Justificacin:
La necesidad educativa es propia del ser humano ya que necesita
aprender habilidades para desarrollarse como tal. El proceso
educativo ha evolucionado dependiendo del momento histrico y sus
necesidades, desde los inicios de la agrupacin humana el mismo se
lleva a cabo. En las sociedades primitivas, por ejemplo, el proceso
educativo consista en la transmisin de saberes necesarios y tiles
para la vida en sociedad, si bien este proceso no era consciente,
cada individuo deba adquirir los conocimientos adecuados para
desempear su rol social.
En la actualidad este proceso educativo es consciente y
obligatoriamente necesario. La educacin tiene un papel esencial
dentro del sistema socio-cultural, poltico y econmico, debido a que
la misma es encargada de formar los individuos adecuados para el
sistema. En esta evolucin educativa, se han creado instituciones
especficas que se encargan de los procesos de enseanza-aprendizaje
junto con individuos encargados de supervisar y concretar en forma
positiva los mismos, denominados escuelas y docentes
respectivamente.
Los discursos pedaggicos que acompaan a estas instituciones y a
los docentes, no son ms que la ideologa de sujetos pensantes sobre
la enseanza, sus procedimientos y fines. Por tanto los mismos han
sido modificados de acuerdo con las transformaciones sociales,
adecundose a las necesidades y determinando, a su vez, los perfiles
docentes y las prcticas educativas que se suponen correctas.
Tambin, existe una divisin peligrosa a nivel funcional, que deja
por un lado a los tericos y por otro a los prcticos. Esto provoca
que la relacin teora prctica se vea en conflicto, segn afirma
Elliott (1993) Los profesores sienten que la teora les amenaza
porque est elaborada por un grupo de extraos que afirman ser
expertos en la produccin de conocimientos vlidos sobre las prcticas
educativas. Esta reivindicacin de la cualidad de expertos slo es
evidente en relacin con el conjunto de procedimientos, mtodos, y
tcnicas que utilizan estos investigadores para recoger y procesar
informacin sobre las prcticas de quienes trabajan dentro de la
escuela. Tales procedimientos se parecen muy poco a la forma de
procesar informacin de los profesores como fundamento de sus
juicios prcticos. Esto se debe a que las teoras muchas veces no se
adaptan a las necesidades o preocupaciones de los prcticos, sin
descartar que los mismos tambin utilizan teoras. Generalmente,
cuando el Estado quiere reformular el sistema educativo, se dirige
a los tericos para que definan el problema existente y brinden las
soluciones correspondientes, estableciendo los lineamientos y
directivas (qu hacer y cmo) en las prcticas, muchas veces sin
entrar en la vida y dinmica de las aulas
El Programa de Educacin Inicial y Primaria, del ao 2008,
elaborado en y para nuestro pas (Uruguay), consiste en un programa
nico para los diferentes niveles y especialidades dentro de nuestro
sistema educativo, y se basa en dos conceptos principales:
escalonamiento y penetrabilidad. El primero se refiere a que el
conocimiento se presenta por grado escolar, tomando en cuenta las
caractersticas de las edades; por otra parte el concepto de
penetrabilidad pretende que el conocimiento sea duradero y que cada
vez sea ms abarcativo, ms profundo.
Este programa a su vez tiene los lineamientos en los cuales el
docente debe orientar sus prcticas educativas, para que las mismas
sean consecuentes con el discurso pedaggico predominante. Sobre
dicho perfil, se pretende que el docente sea un ser crtico y
responsable de sus prcticas, un individuo reflexivo que tiene la
libertad de ctedra para lograr la concrecin del proceso de
enseanza-aprendizaje. Debido al conflicto en la base de la
teora-prctica, no siempre las prcticas educativas son coherentes
con el discurso pedaggico del programa actual y con el perfil
docente que se pretende.
Este desfasaje, que se admite como existente, entre el discurso
pedaggico del programa 2008 y las prcticas educativas que realmente
se desarrollan en las aulas de nuestro pas, incidira en cierta
medida en el fracaso escolar. Sin un anlisis ms profundo, parece
fcil concluir que si las prcticas educativas no son consecuentes a
lo que se propone en el discurso pedaggico dominante (el cual se
piensa como adecuado a las necesidades educativas actuales de
nuestra sociedad y del que se desprenden las diferentes polticas
educativas que se llevaran a cabo) entonces la consecuencia no ser
ms que el triste fracaso. Lo difcil es definir por qu las prcticas
llevadas a cabo por los docentes no son consecuentes con la teora,
aqu se pueden definir distintas preguntas que trataremos de
reflexionar ms adelante. Son los docentes los verdaderos y nicos
responsables de sus prcticas educativas? o las instituciones a las
que pertenecen tambin tienen su cuota de responsabilidad en este
problema? El Estado, que es el principal responsable de los cambios
de programas y que legitima distintos discursos pedaggicos no ser
encargado de perfeccionar a los docentes para las prcticas
educativas que se pretenden? Existe un trabajo colaborativo
interinstitucional que permita encarar las prcticas educativas
propuestas en el Programa de Educacin Inicial y Primaria? Los
docentes se replantean y reflexionan en forma crtica sobre sus
acciones educativas? o se olvidan que detrs de toda metodologa
didctica existe una teora pedaggica?
Cuando se proponen cambios a nivel educativo, los mismos
afectarn no slo a los paradigmas pedaggicos y la currcula, sino que
los cambios afectaran a todos los integrantes del sistema, desde
las polticas educativas, las relaciones de poder que se dan en el
aula y fuera de ella, la concepcin educativa, el personal docente,
los alumnos y la sociedad en s misma. Pero ms all de estos cambios,
existe algo indiscutible que provoca una contradiccin en el sistema
educativo uruguayo, entre la concepcin del perfil docente propuesto
en el discurso pedaggico del Programa de Educacin Inicial y
Primaria (2008) y las prcticas educativas que se desarrollan en la
realidad de las aulas, de esta relacin ser sobre la cual se
reflexionar ms adelante, contemplando el grado de importancia de
este problema, en el cual intervienen una multiplicidad de
factores, que hacen del mismo una de las tantas causas del fracaso
escolar.
Presentacin del tema:
Este ensayo reconoce la complejidad y amplitud del tema a
desarrollar, no obstante, el mismo pretende reflexionar sobre el
perfil docente propuesto en el plan de Educacin Inicial y Primaria
(2008) y las prcticas educativas desarrolladas en las aulas de las
escuelas uruguayas. Esta relacin entre teora-prctica, como se
mencion con anterioridad, es conflictiva creando, entonces, un
problema que afecta al proceso de enseanza-aprendizaje y por tanto
a la calidad educativa. Dicho conflicto entre teora y prctica es de
carcter multifactorial pero se establece como una de las
principales causas que inciden en l, las reflexiones que realizan o
no los docentes sobre sus prcticas, sobre qu pretenden con ellas,
sobre los fundamentos de las mismas, bsicamente sobre el por qu y
el para qu de dichas prcticas pedaggicas.
La reflexin puede tener lugar o no a la hora de tomar decisiones
con respecto a las acciones educativas, lo ideal al parecer,
consiste en tener presente lo que se propone en el Programa de
Educacin Inicial y Primaria sobre el perfil docente adecuado y sus
respectivas prcticas, para tratar de bajar a las aulas la
teora.
No se puede negar que las sociedades con el tiempo se
transforman, cambian sus estereotipos, sus sistemas de valores,
sistemas polticos, econmicos y sobre todo los sistemas culturales.
Tradicionalmente el papel desempeado por la escuela, consista en
transmitir y legitimar los saberes pedaggicos. En la sociedad
actual, el rol que la escuela como institucin cumple, dej de ser el
tradicional. Las demandas sociales exigen que la escuela se
transforme a su par, por tanto la misma ya no se puede pensar o
reducir a una mera transmisora de saberes, sino que obtiene un
carcter ms amplio y complejo, sin perder el anterior. Esto provoca
que la escuela se piense como un agente integrador, al cual no slo
le compete ensear, sino que adems socialice preparando a los
individuos para la vida social, a travs de conocimientos tiles y
cotidianos. La escuela de puertas cerradas deja de ser la escuela
ideal, actualmente lo que se demanda es una escuela abierta a la
comunidad que pueda trabajar, en consecuencia, favoreciendo ese
vinculo tan necesario. Para que este cambio suceda, lo primero que
hay que transformar son las posturas de carcter tradicional del
cuerpo docente y por tanto la forma de encarar sus prcticas, los
docentes deben ser crticos sobre sus propias prcticas y sobre el
papel de la escuela como institucin. Replantearse las necesidades
sociales actuales y reflexionar sobre las mismas para tratar de
encontrar soluciones, es un gran avance en la bsqueda de
mejoras.
Como afirmamos anteriormente, la escuela debe adaptarse al
contexto social sin perder su funcin educativa. La sociedad cambi,
al igual que los valores, el alumnado, la tipologa o composicin
familiar de los mismos, el sistema, las polticas educativas, la
concepcin educativa, las metodologas de enseanza, la formacin
docente, los currculos y muchos factores ms que intervienen en el
proceso de enseanza-aprendizaje en las aulas de escuelas pblicas, y
a pesar de los cambios este proceso no siempre se concreta. La
concrecin del proceso de enseanza-aprendizaje es consecuencia
fundamental del perfil docente y sus prcticas educativas
propuestas.
El sistema educativo uruguayo indudablemente necesitaba cambios,
principalmente en la corriente pedaggica, insostenible, en la cual
estaba posicionado y la concepcin de la escuela como agente
socializador y aparato ideolgico del Estado (Altusser 2003), adems
de actualizar los currculos, el paradigma, los lineamientos de
trabajo, y especialmente el perfil docente que se encarga de poner
en accin las prcticas educativas. En consecuencia, se puso en
marcha el proyecto de realizacin de un plan de acciones y
transformaciones educativas que desembocaron en el Programa de
Educacin Inicial y Primaria del ao 2008.
Debemos dejar en claro que los discursos pedaggicos proponen las
bases tericas e investigaciones sobre la enseanza, y que se
enriquecen a partir de estudios de otras ciencias, como las
ciencias sociales y ciencias de la educacin. Estos discursos se
actualizan, evolucionan, profundizan y se adaptan a las
caractersticas sociales, culturales, polticas y econmicas de los
individuos a atender por el sistema educativo en determinado
pas.
El Programa de Educacin Inicial y Primaria de 2008 es un plan de
acciones educativas pensado por y para la sociedad uruguaya. El
mismo tuvo aportes de diferentes profesionales de la educacin y
distintos organismos estatales, que lo formularon en base a tres
lineamientos generales: 1) Poltica educativa universal, 2) programa
nico y 3) programa basado en los derechos humanos. Estos
lineamientos se exponen en la fundamentacin y a lo largo de todo el
programa, en el mismo se hace patente un determinado perfil
docente, que se piensa como el necesario para abordar las prcticas
educativas a la hora de desempear cargos dentro del sistema
educativo uruguayo. El problema que se presenta, consiste en que
las prcticas educativas reales no son consecuentes, en muchos
casos, con lo propuesto en el discurso pedaggico dominante. En
consecuencia esta ruptura provoca que los actos educativos, as como
el proceso de enseanza-aprendizaje no se concreten de manera
responsable y adecuada.
El perfil docente propuesto en el Programa de Educacin Inicial y
Primaria 2008, implica que el docente sea un ser crtico y
responsable respecto a sus prcticas, que no slo piense en el cmo
ensear sino que pueda preocuparse y ocuparse en el por qu y el para
qu ensear. Las respuestas a estas preguntas son esenciales a la
hora de enfrentar una clase con alumnos y situaciones reales, donde
el objetivo final abarca mucho ms que la simple transmisin de
saberes. Ms adelante se analizarn en profundidad estas cuestiones
tan complejas, que nos competen.
Marco terico:
La postura que se pretende alcanzar es de carcter crtico, por
ende, la concepcin de educacin de este ensayo, sigue los
lineamientos de Paulo Ferire y se entiende a la misma como un
proceso que se hace y rehace en la prctica donde la reflexin y la
accin componen la base de una educacin de calidad. Se hace
pertinente afirmar, entonces, que el hombre es un ser histrico que
evoluciona y se encuentra en constante cambio, nunca es un producto
socio-cultural acabado, sino que por el contrario, la educacin debe
ser constante, desde que el ser nace hasta que muere. En el libro
La construccin social de la realidad (P. Berger y T. Luckmann) se
afirma lo siguiente: el individuo no nace miembro de una sociedad:
nace con una predisposicin hacia la socialidad, y luego llega a ser
miembro de una sociedad. En la vida de todo individuo, por lo
tanto, existe verdaderamente una secuencia temporal, en cuyo curso
el individuo es inducido a participar en la dialctica de la
sociedad. Mediante la educacin, primero en la familia y luego en
las instituciones, el individuo se transforma en un ser social que
va naturalizando, apropindose e interiorizando su realidad (que no
es ms que una construccin social). Esta transformacin por la que se
someten los individuos en forma inconsciente, tambin, es
denominada: proceso de socializacin.
La sociedad es entendida como un producto colectivo, donde
intervienen la solidaridad, el dilogo participativo, la
democratizacin de los saberes, un espacio donde no deben existir ni
opresores ni oprimidos (Freire), sino seres con distinto potencial
que coexistan humanamente en determinados territorios. Para que
esto pueda llevarse a cabo la educacin de los pueblos es
fundamental, formar hombres que tengan conciencia social, tica y
moral, que se comprometan para buscar el bien comn y un desarrollo
positivo.
En palabras de Modesto eco Quiones, el conocimiento no es una
copia de la realidad, sino una construccin del ser humano,
construccin que se realiza con los esquemas que la persona ya posee
(conocimientos previos), o sea con lo que ya construy en relacin
con su entorno social. Esta construccin se realiza todos los das y
en casi todos los contextos de la misma, sobre todo est ceida a los
siguientes factores: la presentacin inicial que se tiene de la
nueva informacin y la actividad externa que se desarrolla al
respecto. El mismo debe democratizarse, debe ser colectivo, debe
llegar a todos los individuos, ser dialectico y propiciar la
reflexin para formar seres crticos, humanizados que en sus
relaciones sean solidarios con el mundo y con los dems.
La postura docente debe ser abierta, tolerante, el mismo debe
estar a disposicin de los planteos de los alumnos, de su familia,
la comunidad y de la institucin educativa, si bien es difcil
unificar objetivos no es algo imposible, y una vez orientados hacia
un mismo fin los medios son compartidos y por tanto ms alcanzables.
El rol docente consiste en orientar, guiar de algn modo los
procesos educativos que puedan desembocar en un aprendizaje
significativo. Se considera relevante afirmar que la relacin
docente-alumno debe ser bilateral, un ida y vuelta de aprendizajes
y enseanzas, pero siempre orientado a resultados positivos.
De acuerdo con Modesto eco Quiones el docente debe tener siempre
presente las siguientes destrezas cognitivas a la hora de
planificar, debido a que son aspectos medulares para la construccin
del conocimiento:
1. Ensear a pensar - desarrollar en los educandos un conjunto de
competencias cognitivas que le permitan optimizar sus procesos de
razonamiento.
2. Ensear sobre el pensar - estimular a los alumnos a tomar
conciencia de sus propios procesos y estrategias mentales
(metacognicin) para lograr controlarlos (autonoma), mejorando el
rendimiento y la eficacia en el proceso personal de aprender a
aprender.
3. Ensearle sobre la base del pensar - esto es incorporar
objetivos de aprendizaje relativos a las habilidades cognitivas,
dentro del currculo escolar.
El docente, adems, debe estimular y aceptar la iniciativa y
autonoma (independencia) del educando, utilizar informacin de
diferentes fuentes, adems de recursos, materiales concretos,
interactivos y manipulables. Debe usar terminologa adecuada y
entendible, ensear a: clasificar, analizar predecir, crear,
inferir, deducir, elaborar, pensar, etc. Tiene que permitir que el
estudiante dirija el aprendizaje, cambie la estrategia y cuestione
el contenido, adems de fomentar el dilogo y la colaboracin entre
los alumnos, y entre los alumnos y el maestro. Debe estimular la
curiosidad e inters del estudiante a travs de preguntas reflexivas
y brindar el tiempo necesario al estudiante para establecer
relaciones, crear y construir.
El nio cumple un papel activo en esta relacin, debido a las
necesidades actuales ya no puede reducirse a un ser pasivo, sino
que el nio aprende en movimiento, no slo corporal sino social, el
nio aprende a travs del cuerpo y de las interacciones con los dems,
las relaciones sociales.
El aprendizaje se encuentra orientado al alumno, debido a que
este es el protagonista dentro del aula. El papel docente debe
orientar al nio permitindole conocer, construir, seleccionar los
aprendizajes que le sean tiles en su vida personal y social, el
objetivo en cada accin pedaggica ser favorecer espacios donde el
nio pueda seleccionar sus propios aprendizajes mediante distintos
tipos de materiales y recursos, y que le permitan aprehender el
mundo en el que vive. Si el aprendizaje no se relaciona con las
actividades que desarrollan los alumnos en forma cotidiana, o sea
aprendizajes tiles, entonces el nio no les va a encontrar sentido
ni forma de aplicacin, convirtiendo los contenidos conceptuales en
inalcanzables e innecesarios y por tanto inaprensibles. El
aprendizaje es un proceso al que todos los seres humanos
alcanzamos, siempre dependiendo de nuestros intereses, cuando los
conocimientos son asimilados y acomodados en las estructuras
mentales de los alumnos, recin ah hablamos de un aprendizaje
significativo (Piaget, 1948). Basndonos en la teora del
conocimiento constructivista se hace presente la necesidad de
entregar al educando herramientas (tambin denominadas por Bruner
como andamiajes) que les brinden al nio la posibilidad de crear sus
propios mtodos o procedimientos para resolver situaciones de
conflicto, lo cual implica que su estructura cognitiva se modifique
y adquiera determinados conocimientos, o sea, que aprenda. Esta
modificacin que padece el nio, a nivel cognitivo, segn Piaget se
produce principalmente por dos procesos denominados: Adaptacin y
organizacin. Estos son funciones fundamentales y bsicas que
intervienen en el desarrollo cognitivo, por tanto definen al
aprendizaje (significativo). La acomodacin consta de dos
sub-procesos, por una parte la asimilacin que refiere a la forma en
que los individuos reaccionan frente a un estmulo, la asimilacin
mental consiste en la incorporacin de los objetos dentro de los
esquemas decomportamiento, esquemas que no son otra cosa sino el
armazn de acciones queel hombrepuede reproducir activamente en la
realidad" (Piaget,1948). Por otra parte, el segundo sub-proceso es
denominado acomodacin, la misma es una necesidad del individuo
frente al medio e implica una modificacin de la organizacin actual
(actual en la medida en que sucede antes de la organizacin de los
nuevos esquemas) de los esquemas, es un proceso mediante el cual
los individuos se ajustan al medio. De esta manera, mediante la
asimilacin y la acomodacin quedara compuesto el proceso adaptativo.
Por ltimo la organizacin permite llegar a un estado de equilibrio
(parcial) donde los nuevos esquemas son aprehendidos y aprendidos
significativamente hasta que el proceso tenga lugar nuevamente (es
un proceso que suceder y se mantendr a lo largo de la vida del
individuo, comenzando por un estmulo y terminando en la organizacin
de los nuevos conocimientos o esquemas cognitivos).No se debe
olvidar que el aprendizaje significativo est ntimamente relacionado
con las prcticas educativas que pone en accin el docente, las
mismas estn vinculadas a todos los procesos educativos, de
enseanza-aprendizaje (proceso que comprende estos conceptos como
indisociables, simultneos y dinmicos). Las mismas son acciones
pedaggicas que cumplen diversas funciones, como por ejemplo
preservar o contribuir al cambio de estilo de vida de una sociedad.
Se supone entonces, que se preservan determinados aspectos
positivos y se transforman o se pretenden modificar los aspectos
considerados como negativos. Adems Una prctica profesional es la
competencia de una comunidad de prcticas que comparten, en palabras
de John Dewey, las tradiciones de una profesin. Comparten
convenciones de accin que incluyen muchos lenguajes e instrumentos
distintos. Funcionan en el marco de instituciones de un tipo muy
particular (Schn, 1992). Por tanto podemos establecer que las
prcticas educativas conllevan distintos factores, ideas, valores,
que se conjugan en un determinado escenario institucional con sus
respectivas caractersticas. A su vez, la prctica denota accin, pero
no en el sentido de actuar por actuar sino que es una accin con una
finalidad, una accin intencional. Es una accin que busca reaccin,
por lo tanto, no podemos desligarla de elementos como la
planificacin, las relaciones interpersonales que se desarrollan,
los recursos didcticos a utilizar, las metodologas y estrategias,
la organizacin social y del tiempo pedaggico, su propia aplicacin,
los fines u objetivos y por supuesto la evaluacin con sus
respectivos criterios.
Otra caracterstica esencial que presentan las prcticas
educativas, es su carcter subjetivo debido a que existen tantas
prcticas como docentes, como afirma Carr "no existe prctica
educativa sino prcticas educativas, esto implica que el docente se
piense como ser pensante por un lado y actor por el otro. Pensante
en la medida en que el docente tiene una carga cultural que lo
define o posiciona sobre un determinado paradigma o corriente, que
posea cierto capital terico, y actor debido a que dependiendo de
ese capital terico acte en consecuencia. Aqu radica la relacin
conflictiva entre la relacin teora-prctica, debido a que por un
lado se encuentra la teora que posee el docente, la cual deriva de
expertos que determinan los problemas en las prcticas (muchas veces
teoras descontextualizadas), pero, a un nivel general que dificulta
la aplicacin a los casos concretos con los que los prcticos tienen
que lidiar en la cotidianidad de las aulas. Cada aula tiene una
dinmica propia y nica con caractersticas irrepetibles, esto provoca
que muchas veces una teora general no pueda aplicarse en forma
automtica. Adems si los docentes se convierten en simples
ejecutores y aplicadores de teora (casi impuestas) corren el riesgo
de desprofesionalizarse, asumiendo un papel dependiente y
subordinado. Como afirma Contreras (1987) Al fin y al cabo, pensar
y hacer son dos actividades humanas de naturaleza distinta, por lo
que el vnculo entre ambas es siempre tentativo y siempre mejorable,
nunca definitivo. Pero, al mismo tiempo, la teorizacin pedaggica lo
es de una actividad intencional, que es la prctica educativa, por
lo que el vnculo, la forma en que se pretende relacionar la teora
con la prctica, no es indiferente, sino definidor: define tanto la
forma de entender la teora y su funcin como la forma de entender la
prctica. El docente en su aula debe realizar la difcil tarea de
conjugar la teora y la prctica, se ve obligado a hacerlo, ya que de
alguna forma debe resolver el problema. Adems el docente debe
conocer (le conviene), en palabras de Trillo, Sanjurjo (2008), cul
es la estructura de condiciones que determina su prctica, por esto
se analiza el siguiente cuadro de la obra Didctica para profesores
de a pie (Trillo, Sanjurjo,2008), donde las prcticas de enseanza se
configuran en un sistema que posee mltiples dimensiones:
Como se observa en el cuadro anterior en el centro (importante
en la medida en que todo lo dems desprende del mismo) tenemos una E
y una A, correspondientes al proceso de Enseanza-Aprendizaje, un
concepto no se entiende sin el otro debido a que si se ensea es
para que suceda el aprendizaje y el mismo no sucede sin estmulo
(enseanza intencional). Por supuesto ensear se puede realizar de
varias maneras, por esto, se le eleva a la E una i que refiere a la
innovacin educativa, a su vez que se eleva a la A la c que refiere
a las distintas maneras de aprender (constructivismo). A su vez E y
A estn unidas por un guin con una i de interaccin y con una m de
mediacin, las cuales tratan de destacar el hecho de que la enseanza
es un proceso de relacin interpersonal, de comunicacin, de
encuentro con todo lo que implica de posibilidades y limitaciones o
dificultades. Luego observamos tambin, por un lado el dibujo del
docente, el cual aparece solo, y por otra parte los alumnos (en
grupo), los mismos refieren a los integrantes o los agentes en el
proceso de enseanza-aprendizaje, mediados por conocimientos
establecidos en la currcula perteneciente a un determinado currculo
y que se encuentran, a su vez, en determinado escenario (escuela)
dentro de un sistema educativo perteneciente a un sistema social y
cultural. Esta gran ecuacin determina los componentes bsicos y las
principales dimensiones escolares, visibles, que intervienen
directamente en las prcticas educativas de los docentes. Por otra
parte existen componentes no tan visibles que intervienen, tambin,
en las prcticas educacionales.
Entonces, segn Santos Guerra (2001) podemos establecer una
caracterstica que poseen las prcticas educacionales, y es que las
mismas cuentan con componentes diferentes de otro tipo de prcticas,
y que se encuentran en un nivel ms oculto o no tan visibles como
los mencionados con anterioridad, por ejemplo:
Componente tico: El quehacer educativo maneja valores porque se
trabaja con personas, o sea que se educa o deseduca. En la forma de
articular el currculum, de disponer el espacio, de ejercer el
control, de mantener relaciones, etc. estn presentes las
dimensiones ticas de la profesin.
Componente Poltico: No existe neutralidad en la enseanza.
Quienes niegan esta dimensin caen en una contradiccin, debido a que
negar la vinculacin poltica es una actitud poltica. En la forma de
establecer los niveles, en la seleccin de contenidos, en la
utilizacin del lenguaje, etc. existen componentes polticos
importantes.
Componente Psicolgico: El material que utiliza el docente es la
persona, para mayor complejidad, un conjunto de personas. Cada una
de ellas posee emociones, expectativas, intereses, capacidad, ideas
previas, etc. Las variables que maneja el docente son infinitas,
los mbitos en los que interviene son diversos y las repercusiones
sobre ellos imprevisibles.
Componente Artstico: La profesin docente es un arte, por eso es
tan difcil adquirirla.
A este ltimo componente agregamos la reflexin de Schn (1992) que
define lo siguiente: El arte es una forma de ejercicio de la
inteligencia, un tipo de saber, aunque diferente en aspectos
cruciales de nuestro modelo de estndar de conocimiento profesional.
No es intrnsecamente algo misterioso, es riguroso en sus propios
trminos y podemos aprender mucho sobre l estudiando detenidamente
el nivel de ejecucin de los prcticos especialmente competentes.
De acuerdo a lo anterior, no podemos olvidar que adems, las
prcticas educativas inciden en otro tipo de prcticas como la
cultural, la social y en consecuencia las prcticas polticas y
econmicas, ah radica su importancia. Para algunos autores, como Jos
Pedro Varela, la escuela (institucin educativa donde se desarrollan
las acciones pedaggicas) desempea un papel de igualacin social,
debido a la difusin de un capital ideolgico que se supone llega a
todos. Por otra parte los denominados crtico-reproductivistas
afirman que la escuela lejos de igualar a los seres sociales, los
reprime, por tanto su funcin principal es reproducir las relaciones
de poder establecidas mediante la imposicin de la cultura
dominante. Se piensa que esta ltima postura es la ms cercana a la
realidad, debido a que no se puede negar que las relaciones de
poder en la sociedad se han mantenido, ms all de la difusin con que
la educacin cuenta. Si bien estas teoras definen el problema
existente en la sociedad no terminan por concretar soluciones, que
es lo que realmente interesa. Con respecto a este tema Paulo Freire
en su libro Pedagoga del oprimido (1970), afirma lo siguiente: Sera
en verdad una actitud ingenua esperar que las clases dominantes
desarrollasen una forma de educacin que permitiese a las clases
dominadas percibir las injusticias sociales en forma crtica, sin
embargo cabe destacar que una buena praxis educativa puede ayudar a
que este estado de opresin pueda ser superado. La construccin y la
reconstruccin de la realidad a partir de las prcticas.
Si no se tiene en cuenta lo anterior, es posible que las
prcticas educativas queden descontextualizadas y que no provoquen
lo esperado en el alumno y por tanto no logren aprender los
conocimientos, porque simplemente, no los comprenden. Para evitar
esta situacin desfavorable, se piensa como necesario brindarle el
tiempo necesario a la reflexin, la crtica sobre las propias
prcticas es un componente necesario para mejorarlas.
A continuacin se intentar realizar un anlisis ms profundo sobre
el tema que nos concierne.
Desarrollo del tema:
Primero, antes de hablar sobre cualquier aspecto de la educacin,
se debe tener en cuenta, el carcter esencial que la misma posee. En
el artculo 26 de la Declaracin Universal de D.D.H.H. (1948) la
educacin est establecida como derecho fundamental. Este documento
es un instrumento de las Naciones Unidas para proteger derechos
inherentes a la condicin humana y tiene un carcter moral (debido a
que no se establecen obligaciones jurdicas a los Estados), el mismo
deja en claro que la educacin es un aspecto humano o mejor dicho un
derecho que se debe respetar y actuar en su procura.
En el ao 2008, se aprueba la nueva Ley General de Educacin
N18.437, en la cual se establecen, entre otros, las definiciones,
lo correspondiente a las polticas educativas, fines, lineamientos,
objetivos y principios, esta ley constituye un cambio radical en la
concepcin de la educacin en el sistema uruguayo. El artculo N1 toma
a la educacin como un derecho humano fundamental, por lo cual el
Estado se encargar de garantizar y promover la educacin (de inters
general) y facilitar su continuidad. En el art. N2 afirma que: la
educacin tiene como fin el pleno desarrollo fsico, psquico, tico,
intelectual y social de todas las personas sin discriminacin
alguna[footnoteRef:1]. Por tanto, las instituciones escolares y sus
respectivos docentes deben promover mediante sus acciones, el
cumplimiento de ese fin. [1: Ley General de Educacin. N18.437,
Uruguay. Ao 2008.]
En ese mismo ao (2008), se pone en prctica el Programa de
Educacin Inicial y Primaria, el cual establece el discurso
pedaggico dominante de donde se desprenden los dems aspectos del
funcionamiento pedaggico de las instituciones y docentes. Este es
un plan nico, que unifica la educacin rural, urbana y especial,
dando libertad de ctedra a los docentes para adecuar a cada
contexto los contenidos programticos. Pero antes de hablar de las
prcticas educativas que pueden desarrollarse en el aula, se hace
pertinente hablar desde los comienzos, de la formacin docente.
Para hablar de la formacin docente, antes que nada, debemos
tener claro que el futuro docente cuenta con determinado capital
cultural a la hora de entrar a la institucin formativa. Dicho
capital cultural ha sido adquirido en su propio proceso de
socializacin primario y secundario, con la pedagoga predominante de
su poca (muy posiblemente la pedagoga tradicional). Este capital
determina, a su vez, su aprendizaje, la aprehensin de los
conocimientos, la actitud en su accin pedaggica y en la toma de
decisiones que deber realizar cuando tenga la responsabilidad de un
grupo a cargo.
La formacin docente debe encarar los temas educativos
dependiendo de la corriente pedaggica actual, la constructivista.
La misma est basada en una teora psicolgica del conocimiento, que
establece una postura reflexiva y crtica, el perfil docente en
dicha corriente propone que el mismo sea un gua, un compaero en el
arduo proceso de aprendizaje, un facilitador de espacios y
conceptos que le brinden al nio la posibilidad de construir su
propio conocimiento.
Los alumnos de los centros de formacin docente deben transformar
su propia estructura cognitiva y ser capaces de adquirir los
conceptos de la nueva corriente, en la cual no fueron educados,
esto sin duda, es una de las tantas dificultades que se presentan a
nivel formativo y que si no es superado tiene como consecuencia la
reproduccin de la pedagoga tradicional en las acciones pedaggicas
posteriores.
Otro problema apreciable en la formacin docente, es consecuencia
del conflicto en el sistema educativo con respecto al nivel de
enseanza, muchas veces se baja el nivel educativo para compensar
los bajos rendimientos, provocando la deficiencia en la calidad del
docente. Los docentes deben cumplir con ciertos requisitos (mnimos)
en su capital cultural debido a que luego formaran ciudadanos e
inculcarn conceptos y conocimientos que deben tener claros. Las
reas de conocimiento que se ensean en las escuelas comprenden desde
la lengua hasta el conocimiento matemtico y cientfico, por tanto,
la formacin docente debe contemplar una enseanza integral. Quien
pretende desempearse como docente debe ser consciente de lo
importante que es su formacin, la actualizacin de los conocimientos
implica una educacin permanente, el gusto por la lectura debe estar
presente, al igual que la actitud de superacin frente a nuestras
carencias, debido a que no siempre contamos con la facilidad en
algunas reas de conocimiento, si bien esto no debe ser excusa para
no superar las dificultades, si no las superamos, indudablemente,
estaramos afectando la calidad educativa de nuestros alumnos. Para
apreciar este grave problema basta con revisar parciales o exmenes
de alumnos de formacin docente, en donde encontraramos, por
ejemplo, faltas ortogrficas o en las aulas donde la falta en el
desempeo oral es notoria. Estos ejemplos se deben analizar con
mayor profundidad (debido a que no son responsabilidad exclusiva de
formacin docente) para replantearse la expectativa sobre la
educacin de nuestros nios, obviamente sera injusto exigir de
nuestros alumnos una buena diccin o una estructura gramatical y
ortogrficamente correcta si en nuestros parciales de prctica a
nivel de formacin, presentamos carteles previamente escritos con
horrores gramaticales y/u ortogrficos. Por tanto si vamos a exigir
a nuestros alumnos, primeramente exijamos a nuestros futuros
docentes.
Por otra parte se encuentra en juego el tema de la vocacin
docente, si el mismo accede al sistema formativo en educacin porque
realmente desea y disfruta de la carrera o si bien accede a la
misma por otras razones. No podemos negar que es una realidad de
nuestro pas el marcado centralismo a nivel educativo terciario, a
modo de ejemplo, las universidades se encuentran principalmente en
la capital de nuestro pas (Montevideo) provocando que las
posibilidades disminuyan para la poblacin que se encuentra en el
interior del mismo. Si bien podemos encontrar sedes de la UDELAR
(Universidad de la Repblica) en el interior del pas, algunas, en
departamentos como Paysand, Salto o Maldonado, siguen siendo
reducidas las posibilidades de acceder a las carreras de nivel
terciario para muchos ciudadanos, o porque no existen sedes en su
departamento y por problemas en la adaptacin a otros lugares
desconocidos no quieren trasladarse, o por motivos de carcter
econmico que no les permiten acceder a carreras universitarias o
por otros motivos desconocidos. Esto tiene como consecuencia que la
formacin docente, la cual se encuentra en la mayora de los
departamentos del pas, sea la opcin primera para seguir
perfeccionndose y acceder a un trabajo mejor remunerado de lo que
podran conseguir sin estudios o con mayores posibilidades de
acenso. La cuestin consiste en definir si la vocacin afecta o no
las prcticas educativas, con respecto a esto, se puede pensar que
esta no es determinante pero que ayuda o facilita al proceso de
aprehensin de los conocimientos docentes, debido a que es indudable
que el goce en las actividades humanas hacen que las mismas se
realicen con mayor entusiasmo y compromiso (requisitos bsicos en
las buenas prcticas docentes). Hoy en da es cotidiano escuchar de
casos de docentes con licencias mdicas por estrs, o de carcter
psicolgico o psiquitrico, es aqu donde la vocacin podra compensar
cierto aspecto en los docentes que les ayude a preservar su salud
mental. El comportamiento de los alumnos actuales puede frustrar o
cansar a los docentes provocando problemas en su salud mental, no
se puede negar que la actividad docente (como muchas otras
actividades sociales) se est tornando an ms dificultosa, esto se
debe a diversos factores, como por ejemplo: la baja remuneracin que
tiene para las responsabilidades que conlleva, las horas extras de
planificacin pedaggica que se necesitan, el contexto socio-cultural
en el cual se desarrolla y principalmente el tipo de alumnos a los
que se atiende. Todos estos factores y otros pueden afectar
negativamente a la salud mental de los docentes provocando que los
mismos se nieguen a ejercer, que se presenten demasiadas licencias
mdicas u otro tipo de consecuencias desfavorables para la calidad
educativa (por ejemplo: malos tratos a los alumnos).
La educacin tiene un carcter inestable y conflictivo que es
inherente a ella, pero en la actualidad donde la presin y las
demandas sociales se multiplican, provocan que la educacin adopte
nuevas responsabilidades que antes no tena, siendo as uno de los
temas ms importantes en el tapete de necesidades estatales,
ejerciendo tambin el Estado su cuota de responsabilidad en las
actividades pedaggicas de los docentes.
Como se mencion con anterioridad, el Estado mediante el programa
de acciones pedaggicas determina cierto discurso pedaggico, que
conlleva determinado perfil docente y determinadas prcticas
educativas.
El Programa de Educacin Inicial y Primaria (2008) se centra en
los D.D.H.H. y por tanto significa que los alumnos son sujetos de
derecho y el derecho a la educacin debe garantizar el acceso de
todos a una cultura general y plural (Programa 2008). La educacin
es un derecho de todos los ciudadanos adems de ser una condicin
fundamental para la democracia social participativa, por tanto es
responsabilidad del Estado garantizarla (Programa).
Las ideas directrices del mismo son por un lado la democracia
social, la cual establece sus fundamentos en los D.D.H.H. y
comprende a conceptos como: La diversidad, el trabajo digno, la
participacin, el posicionamiento tico y la solidaridad. Por otra
parte, la segunda idea directriz es la integridad, la cual hace
referencia a la educacin ambiental, la promocin de la salud y la
sexualidad. El papel de la escuela en este programa pretende que la
misma encuentre su jerarqua cultural en la comunidad en la que se
encuentra. Le corresponde a la institucin educativa la relevante
tarea de difundir la cultura junto con otros agentes educadores. No
es la nica institucin que tiene o asume la tarea de ensear, pero su
funcin es insustituible. Esto remarca la idea de una escuela
abierta a la comunidad y a los individuos de su contexto, la
integracin bilateral de la escuela a la comunidad y de la comunidad
a la escuela.
La concepcin de la clase est determinada como el mbito en donde
se desarrollan y se organizan las distintas relaciones con el
saber, siendo el docente un facilitador que mediante su intervencin
las posibilita. Los contenidos de enseanza conforman los
conocimientos que el nio tiene derecho a aprender y que la escuela
debe garantizar, favoreciendo la democratizacin de los saberes.
Adems concibe a la educacin como accin liberadora, es decir que
implica educar para pensar, educar para decidir conscientemente
dentro de una pluralidad de alternativa y tensiones (Programa
2008). Tambin se expresa el aspecto poltico de la educacin, un
cambio radical con respecto a la concepcin educativa del siglo XX,
siendo esta un escenario donde se conjugan distintas relaciones de
poder. Esta concepcin evidencia no independencia existente entre
educacin y poltica, tomando a la educacin como praxis liberadora
(Teora Social Crtica) mediante la cual los seres humanos, los
ciudadanos, deben emerger de su situacin de ignorancia.
Se pretende trascender al positivismo y sus mtodos
racionalistas, por esto se apuesta por una praxis educativa
liberadora que implica accin y reflexin, por parte de los docentes,
las instituciones y del Estado. Lo que se pretende es liberar a los
individuos de un estado de sumisin, apuesta por individuos crticos,
sociales y reflexivos que puedan favorecer cambios en la estructura
social, que sean ms solidarios, ms respetuosos, creando de esta
manera una vida social ms comunitaria, con sentimiento de
colectividad, que pueda dejar el egosmo y el individualismo que no
conducen a nada positivo.
La educacin en D.D.H.H. implica una enseanza activa, implica
pensarlos y practicarlos, en espacios adecuados y con propuestas
acordes que permitan favorecerlos. La enseanza; o mejor an, la
construccin de la ciudadana, exige una responsabilidad de todos los
componentes sociales y de los componentes educativos, exige a su
vez la responsabilidad y el compromiso del docente en sus prcticas
educativas, que le permitan al nio conquistar esa perspectiva
dialctica entre los derechos y los deberes. En esta concepcin del
nuevo Programa (2008) implica posicionarse para construir un modelo
contra-hegemnico fundado en los principios de solidaridad y
cooperacin, esto determina que la nueva metodologa de aprendizaje
sea interactiva, que los alumnos se relacionen entre ellos mediante
valores sociales, la disposicin de los alumnos ya no puede ser
individual (cada uno con su banco), por el contrario, ya se debe
pensar en pequeos subgrupos (en mesas, por ejemplo) que les permita
relacionarse y vivir en el mbito escolar la vida social.
Con respecto a las prcticas educativas el Programa (2008) afirma
lo siguiente: Se plantea as, la superacin de prcticas espontanestas
que no tienen la capacidad de explicacin de su propuesta, en las
cuales el docente acta guiado por rutinas irreflexivas que no
evidencian un trabajo intelectual. Por lo tanto reproducen un
modelo emprico ingenuo. En cambio en el enfoque crtico emancipador,
es el docente quin est en las mejores condiciones para analizar el
intelectual contexto concreto en el que acta, para interpretas esos
escenarios en su pluralidad y realizar la toma de decisiones
profesionales que considere ms pertinentes (Giroux 1990). Esto
significa que el docente debe proponerse un cambio a nivel interior
y exterior que le permita apropiarse y actuar en consecuencia a la
praxis liberadora, que reflexione sobre sus propuestas; que
favorezca la democracia social, la participacin, la integracin, las
relaciones saludables entre sus alumnos; que les permita ser
constructores de sus propios aprendizajes en un mbito social
adecuado; que les proporcione las herramientas intelectuales,
metodolgicas y didcticas para que los nios tomen conciencia de su
rol social; que puedan ser crticos y reflexivos al momento de tomar
decisiones, que puedan argumentar y actuar y pensar en forma
cooperativa. Tomando esta postura, la relacin docente alumno ya no
puede ser vertical, sino que el docente debe dejar la pedagoga
tradicional que le impone una relacin unidireccional, donde el
alumno cumple un rol pasivo, donde se lo reduce a un simple objeto
que debe aprender los conocimientos dictados, donde no puede
pensar, criticar, participar, reflexionar sino que debe estar
dispuesto a acatar la orden arbitraria y ltima del docente. Esta
nueva relacin docente-alumno propone que el alumno sea una ser
activo en el proceso de enseanza-aprendizaje, que pueda elegir y
decidir, que pueda estar en desacuerdo y argumentar, que participe,
que se lo tome en cuenta por parte del docente cuando ste planifica
sus propuestas. Una relacin dinmica que permita un ida y vuelta,
que sea enriquecedora para ambos participantes en el proceso
educativo, que sea constructiva, que tenga sentido y que los
aprendizajes que se propongan sean tiles y significativos. Si bien
no se debe olvidar, que aunque esta relacin sea dinmica e
interactiva, el docente se encuentra en una situacin que le brinda
cierta superioridad con respecto al alumno, debido a que el mismo
tiene un capital cultural ms amplio y definido, adems carece de la
inocencia que poseen los nios y esto puede resultar, en algunos
casos, negativo. Por tanto la prctica educativa debe ser reflexiva
y cuidadosa, para no cometer el error de reducir y determinar el
pensamiento del alumno, por el contrario, se pretende brindarle una
gama de posibilidades para que el mismo a travs del conocimiento
pueda ejercer su derecho de eleccin y toma de decisiones. Cabe
tomar en cuenta lo que propone Joan Ru (2002), en su modelo dinmico
tridimensional, en el que cada una de las caras representa los
niveles de decisin que interactan entre s respecto a las prcticas
educativas:
Como se puede observar en el cuadro anterior, son varios los
mbitos y aspectos a tomar en cuenta cuando hablamos de prcticas
educativas, ms an cuando se pretende analizarlas con
profundidad.
Hemos apreciado, a grandes rasgos, el discurso pedaggico del
nuevo Programa (2008) de educacin junto con las prcticas educativas
propuestas, ahora bien, el problema que puede surgir se encuentra
en la base de la relacin teora-prctica, debido a que generalmente
las prcticas tienen un poder de cambio mucho ms lento que el de la
teora. Esto provoca que el plan de acciones propuesto por el Estado
no se llegue a concretar en su totalidad, provocando que el ser
social esperado no se construya definitivamente. A partir de aqu se
pondr nfasis en la revisin de datos que nos brindaron informacin
sobre las prcticas educativas, para poder acercarnos a una posible
conclusin del por qu de nuestro problema. Dichos datos proceden de
entrevistas que se realizaron a distintos docentes, donde se les
pregunt lo siguiente: Cmo planifica sus prcticas de enseanza? Qu
piensan del nuevo programa, sobre su fundamentacin, el perfil
docente y las prcticas que propone?; Existen en la institucin
acuerdos vinculados a la implementacin del Programa (2008)?; Con
respecto a las reas de conocimiento que se incorporaron en el
programa 2008 Con qu frecuencia las ensean? Utilizas la Xo? Qu
piensas del Plan C.E.I.B.A.L. y de su implementacin?; Qu lugar
tienen las ideas previas de los alumnos a la hora de planificar una
accin pedaggica? Y los intereses de los mismos?; En la realizacin
de una actividad tomas en cuenta el tiempo pedaggico de los alumnos
o prefieres que cada actividad dure aproximadamente 30 minutos para
cumplir la jornada planificada?; Cumplir la intencionalidad
preestablecida es tu fin ltimo? Cul es?; Adoptando una postura
autocrtica Piensas que tus prcticas educativas son consecuentes a
la teora propuesta en el Programa 2008? Por qu?.
Adems, se establecieron algunas categoras de anlisis para
observar en el aula, cabe destacar que, dicha observacin es
limitada, debido a que se realiz en un grupo asignado previamente y
casi por azar, en una escuela rural y en otras aulas donde los
docentes responsables permitieron la realizacin de la misma. Las
categoras establecidas nos permitieron observar algunas dimensiones
junto con sus correspondientes aspectos, los cuales son necesarios
para analizar las prcticas educativas. Este anlisis, aunque sea
limitado, nos permiti acercarnos a datos de la realidad educativa
que enriquecieron las bases de nuestra reflexin sobre la relacin
conflictiva entre teora-prctica.
Gua para observar las prcticas educativas:
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