TENDENCIAS EMERGENTES DEL E-LEARNING Y TRANSFORMACIONES EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR: “FORMACIÓN E INNOVACIÓN DEL PROFESORADO” EN LA UCM LILIANA PATRICIA RESTREPO VALENCIA UNIVERSIDAD OBERTA DE CATALUNYA Barcelona, España UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE BUCARAMANGA FACULTAD DE EDUCACIÓN Línea de investigación E-learning para la Educación Superior Bucaramanga, Colombia 2015
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TENDENCIAS EMERGENTES DEL E-LEARNING Y
TRANSFORMACIONES EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR:
“FORMACIÓN E INNOVACIÓN DEL PROFESORADO” EN LA UCM
LILIANA PATRICIA RESTREPO VALENCIA
UNIVERSIDAD OBERTA DE CATALUNYA Barcelona, España
UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE BUCARAMANGA
FACULTAD DE EDUCACIÓN
Línea de investigación E-learning para la Educación Superior Bucaramanga, Colombia
2015
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TENDENCIAS EMERGENTES DEL E-LEARNING Y
TRANSFORMACIONES EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR:
“FORMACIÓN E INNOVACIÓN DEL PROFESORADO” EN LA UCM
LILIANA PATRICIA RESTREPO VALENCIA
Trabajo de grado presentado para optar al título de: Magíster en E-Learning
Directora
Magister Nancy Pere
Co-directora Magister Martha Lucia Orellana H
UNIVERSIDAD OBERTA DE CATALUNYA Barcelona, España
UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE BUCARAMANGA
FACULTAD DE EDUCACIÓN
Línea de investigación E-Learning para la Educación Superior Bucaramanga, Colombia
2015
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Nota de Aceptación
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Presidente del Jurado
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Jurado
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Jurado
Manizales, Julio 1 de 2015
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Dedicatorias
• A Dios, porque ha extendido su abrigo sobre mí, y me llena de fortaleza en las
dificultades, me guía a través de sus salmos.
• A mis padres Orfanny Valencia Giraldo, que se ha convertido en mi hija y Alfonso
Restrepo Penagos, que desde el cielo, prometió siempre acompañándome y se
convirtió en mi ángel.
• A mi amado, amigo, compañero, Walter Mejía Peranquive, por su amor,
paciencia y comprensión, respetando siempre mi silencio.
• A mis hermanos: Nancy, Sandra, Ángela, Wilson y Delio y muy especial a mi
prima Luz Ángela Robledo Valencia, por su tenacidad para el trabajo y el cariño
que siempre me ha demostrado con transparencia y lealtad.
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Agradecimientos
• A mi directora Nancy Pere, que a pesar de la adversidad emocional y las
diferencias de contexto, me ha guiado y acompañado permanentemente.
• A mi co-directora Martha Lucia Orellana, por permitirme hacer parte de su
trabajo.
• A la Universidad Autónoma de Bucaramanga y la Universidad de Oberta de
Catalunya, por hacer parte de mí proyecto de vida profesional.
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TENDENCIAS EMERGENTES DEL E-LEARNING Y
TRANSFORMACIONES EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR:
“FORMACIÓN E INNOVACIÓN DEL PROFESORADO” EN
LA UCM
RESUMEN
La presente investigación trato sobre la problemática que emana de los
adelantos de las TIC y las tendencias que emergen de ella, movilizando hacia los
nuevos desafíos pedagógicos que dan respuesta a las exigencias en los cambios
de los escenarios educativos. Reconociendo las implicaciones a través de
identificar, interpretar y reflexionar sobre las competencias tecnológicas del
profesorado en relación al uso de ella en su quehacer docente. La metodología de
enfoque cualitativo por su bondad en reconocer la naturaleza actual y los procesos
de los fenómenos. Permitió que los resultados dados de una encuesta se agruparon
por categorías construidas a través de afirmaciones para su análisis de forma
descriptiva, se concluye el favoreciendo el nivel de comprensión de las
competencias TIC.
Palabras clave
Educación superior, E-learning, innovación pedagógica y tic, y competencias
digitales.
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ABSTRACT
This research deal about the problems emanating from the ICT developments and
trends that emerge from it, moving toward the new educational challenges that
respond to the demands of changes in educational settings. Recognizing the
implications across identify, interpret and reflect on the technological skills of
teachers regarding the use of it in their teaching work. The methodology of qualitative
approach for his goodness to recognize the actual nature and processes of
phenomena. Allowed the results of a survey given were grouped by categories
constructed by claims for a descriptive analysis, we conclude the encouraging level
of understanding of ICT skills.
Keywords
Higher education, E-learning, educational innovation and TIC, and digital
demográficas oficiales para el año 2013; su área de influencia está representada
por los municipios de Manizales, Neira, Villamaría, Palestina y Chinchiná, llegando
así a una población de más de 758.200 habitantes.
Desde su academia se encuentra organizada en las facultades de Ciencias
de la salud, Ingenierías y Arquitectura, Humanidades, ciencias sociales y
Administración y Educación.
En pregrados: Bacteriología, Enfermería, preuniversitario en salud,
Arquitectura, Ingeniería Ambiental, Ingeniería en Telecomunicaciones, Ingeniería
Industrial, Publicidad, Administración Turística, Licenciatura en Educación
Religiosa, en Matemáticas y Física y en Tecnología e Informática
En Postgrado: Especializaciones Administración de la salud, educación
personalizada, evaluación pedagógica, gerencia educativa, gerencia de la calidad,
gerencia de negocios internacionales, en desarrollo de aplicaciones móviles, en
prevención, atención y reducción de desastres, Maestrías en Educación,
Pedagogía, Teledetección – sensoramiento remoto y el Instituto de investigación en
microbiología y biotecnología agroindustrial.
5.1.1. Características de la población
De acuerdo con la oficina de talento humano, la población docente está
representada por 220 profesionales con pregrado, especialización, maestría y
doctorado.
La Universidad Católica de Manizales cuenta con infraestructura adecuada y
en excelentes condiciones de acceso a los auditorios, aulas, salas, entre otros, los
espacios cuentan con 23 salas y cada uno de ellos con videobeam, y torre PC de
conexión a los mismos. 11 salas con televisor LC de 42”, también posee torre PC
de conexión. 562 computadores con renovación cada 3 años a través de Leasing,
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garantiza la actualización permanente de la capacidad instalada tecnológica.
Cuenta con 1 canal de internet de 65 Mg, para todos los servicios de la UCM,
a dichos servicios se accede desde cualquier lugar donde se encuentre para
ingresar a la plataforma y áreas de consulta.
6. Estado del arte
6.1. Antecedentes
En la actualidad el tema de investigación que se plasma en este interés, está
en plena exploración si bien ya se ha realizado adelantos significativos; no se halla
con facilidad información a profundidad, por ser un campo poco atractivo en verificar
si el colega se está involucrando en las tendencias emergentes de las tecnologías
en su intervención del quehacer docente, la formación permanente para un cambio
en el paradigma en la educación conlleva a reflexionar en cómo se está acortando
la brecha entre la transformación educativa en relación con la incorporación
pedagógica de la TIC , todos estas reflexiones esta presentadas en artículos que
han movilizado a los que se inquietan por indagar esta posición del profesorado.
Es así como países de habla hispana y otras lenguas ha tenida gran
preocupación por este campo de acción frente al profesorado y a las TIC.
Este estudio, Blázquez (2009) extrajo líneas formativas para los docentes de
e-learning. Desarrollado en el curso académico 2006/07 se trató de descubrir cuáles
son las funciones propias del docente de e-formación. Partiendo de una
metodología de corte cualitativo, se triangulo fuentes y técnicas mediante
entrevistas, grupos de discusión y cuestionarios a alumnos, profesores y expertos
internacionales en E-learning. Finalmente, concluyo que las funciones principales
de los e-docentes son fundamentalmente de carácter docente, de orientación y
técnicas. Este tipo de estudio pudo indagar en cuáles son las funciones principales
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de un docente que está involucrado en el modelo E-learning y se reconoce su
caracterización, competencias y metodología en la implementación de las
tecnologías emergentes en la práctica pedagógica de aula.
El trabajo de Rodríguez (2003), sobre los nuevos retos y enfoques en la
formación del profesorado universitario, permite conectar las funciones docente e
investigador, como generador de una docencia innovadora y de calidad,
contemplando el contenido disciplinario en la actividad propia del docente. Para ello
se considera una reflexión sobre el currículo y el propio proceso de enseñanza,
constituyendo la transversalización entre la docencia y la investigación sobre la
práctica docente enfocada en el desarrollo profesional del docente y los programas
de formación, conlleva a replantear los esquemas de formación y de competencias
que debe poseer un docente de ahora de ponerse en escena como tutor, orientador
en los procesos de enseñanza guiados a través de las plataformas de enseñanza
virtual (online) como son B-learning y E-learning.
A partir del trabajo presentado por García (2012), en su producción la
valoración del docente universitario en entornos virtuales: algunos descriptores
claves; la formación de los docentes universitarios que se desenvuelven o
pretenden desempeñarse “competentemente” en estos escenarios, y esto implica
no solo aplicar convenientemente la tecnología a la educación, sino diseñar y
construir con propiedad el espacio telemático, al igual que; elaborar instrumentos
educativos electrónicos. Sin embargo, son pocos o nulos los escenarios
específicamente diseñados para la educación en este nuevo espacio social los
escenarios educativos telemáticos sino formar a los agentes responsables de
diseñar acciones educativas en las que se considere la flexibilidad del tiempo y otros
materiales educativos, y llevarlas a cabo. De este modo, podríamos aproximarnos
a una “didáctica del entorno virtual”.
En este punto se puede destacar el trabajo de Zea y otros (2005), donde
comparte hacia un modelo de formación continuada de docentes de educación
superior en el uso pedagógico de las tecnologías de información y comunicación. El
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modelo plantea una línea de base sustentada en el estado del arte de la formación
docente a nivel universitario en el marco de las acciones y políticas de los países
europeos, norte americanos, de Latinoamérica y Colombia en donde se contempla
de manera especial la posición y procesos que se vienen desarrollando desde el
grupo G10 del cual hace parte la Universidad EAFIT. La propuesta del modelo de
formación incluye la definición de un perfil para el docente universitario centrado en
competencias y un conjunto de acciones y contenidos que se expresan en un micro
currículo de formación. Como parte de la investigación se realiza una validación del
comportamiento del modelo mediante un experimento llevado a cabo con docentes
de la Universidad EAFIT de Medellín, Colombia.
Es oportuno ahora citar el trabajo de González, Padilla y Rincón (2012), en
su investigación Formación del docente en contextos B-learning: implicaciones
tecnológicas, investigativas y humanísticas, donde expresa como se ha impacto a
partir de las tecnologías de la información y comunicación, ha hecho que el docente
transforme su condición, al establecer una postura crítica frente al uso de estas
herramientas en contextos denominados b-learning. Como resultado, se esboza
una propuesta de formación docente orientada al desarrollo de competencias y
elementos conceptuales para abordar la modalidad B-learning en educación
superior. Parte de las conclusiones hacen mención a una formación docente con un
fundamento conceptual, contextual y gubernamental para que el docente adquiera
participación con efecto de entender las necesidades particulares de su praxis
pedagógica.
En el caso local, tras la búsqueda y exploración en los bancos de datos de
las bibliotecas universitarias locales, se puede decir que no se encontraron
investigaciones que reporten algún tendencias emergentes del e-learning y
transformaciones en la educación superior: “formación e innovación del
profesorado”, y por lo tanto no se conoce como es la integración de las tecnologías
emergentes en la educación superior en el modelo E-learning, observándose una
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brecha de conocimiento, y apropiación de los recursos para dinamizar la práctica
docente (Funciones y roles).
6.2. Marco Legal
Ley 115 general de educación en Colombia
Capítulo 2o.
6.2.1. Formación de educadores
Artículo 109 ~ Finalidades de la formación de educadores
La formación de educadores tendrá como fines generales:
a. Formar un educador de la más alta calidad científica y ética;
b. Desarrollar la teoría y la práctica pedagógica como parte
fundamental del saber del educador:
c. Fortalecer la investigación en el campo pedagógico y en el saber
específico, y
d. Preparar educadores a nivel de pregrado y de posgrado para los
diferentes niveles y formas de prestación del servicio educativo.
Artículo 110 ~ Mejoramiento profesional
La enseñanza estará a cargo de personas de reconocida idoneidad moral,
ética, pedagógica y profesional. El Gobierno Nacional creará las condiciones
necesarias para facilitar a los educadores su mejoramiento profesional, con el fin de
ofrecer un servicio educativo de calidad.
La responsabilidad de dicho mejoramiento será de los propios educadores,
de la Nación, de las entidades territoriales y de las instituciones educativas.
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6.2.2. Condiciones mínimas de calidad para la educación superior
Numeral 8. Personal Académico
En el caso de los programas apoyados u ofrecidos con Tecnologías de la
Información y la comunicación (análogas y/o digitales) se evaluará el grado en el
cual se garantiza al cuerpo profesoral el acceso a los recursos tecnológicos
previstos para los cursos, así como la idoneidad de los mismos para su utilización.
Organización de las naciones unidas para la educación, la ciencia y la cultura
“UNESCO”
6.2.3. Estándares de competencias en tic para docentes
Para vivir, aprender y trabajar con éxito en una sociedad cada vez más
compleja, rica en información y basada en el conocimiento, los estudiantes y los
docentes deben utilizar la tecnología digital con eficacia. En un contexto educativo
sólido, las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) pueden ayudar a
los estudiantes a adquirir las capacidades necesarias para llegar a ser:
• Competentes para utilizar tecnologías de la información;
• Buscadores, analizadores y evaluadores de información;
• Solucionadores de problemas y tomadores de decisiones;
• Usuarios creativos y eficaces de herramientas de productividad;
• Comunicadores, colaboradores, publicadores y productores; y
• Ciudadanos informados, responsables y capaces de contribuir a la sociedad.
Los docentes necesitan estar preparados para empoderar a los
estudiantes con las ventajas que les aportan las TIC. Escuelas y aulas –ya sean
presenciales o virtuales– deben contar con docentes que posean las competencias
y los recursos necesarios en materia de TIC y que puedan enseñar de manera eficaz
las asignaturas exigidas, integrando al mismo tiempo en su enseñanza conceptos y
habilidades de estas. Las simulaciones interactivas, los recursos educativos digitales
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y abiertos (REA), los instrumentos sofisticados de recolección y análisis de datos
son algunos de los muchos recursos que permiten a los docentes ofrecer a sus
estudiantes posibilidades, antes inimaginables, para asimilar conceptos. Las
prácticas educativas tradicionales de formación de futuros docentes ya no
contribuyen a que estos adquieran todas las capacidades necesarias para enseñar
a sus estudiantes y poderles ayudar a desarrollar las competencias imprescindibles
para sobrevivir económicamente en el mercado laboral actual, UNESCO (2013).
6.2.4. Competencias tic para el desarrollo profesional docente
6.2.4.1. Competencia Tecnológica
Dentro del contexto educativo, la competencia tecnológica se puede definir
como la capacidad para seleccionar y utilizar de forma responsable y eficiente una
variedad de herramientas tecnológicas entendiendo los principios que la rigen, la
forma de combinarlas y las licencias que las amparan.
6.2.4.2. Competencia Comunicativa
Las TIC facilitan la conexión entre estudiantes, docentes, investigadores,
otros profesionales y miembros de la comunidad, incluso de manera anónima, y
también permiten conectarse con datos, recursos, redes y experiencias de
aprendizaje. La comunicación puede ser en tiempo real, como suele ser las
comunicaciones análogas, o en diferido, y pueden ser con una persona o recurso a
la vez, o con múltiples personas a través de diversidad de canales
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6.2.4.3. Competencia Pedagógica
La pedagogía es el saber propio de los docentes que se construyen en el
momento que la comunidad investigativa el sentido de lo que hace. Las TIC han
mediado algunas de las prácticas tradicionales y también han propiciado la
consolidación de nuevas formas de aproximación al quehacer docente,
enriqueciendo así el arte de enseñar. En consecuencia, la competencia pedagógica
se constituye en el eje central de la práctica de los docentes potenciando otras
competencias como la comunicativa y la tecnológica para ponerlas al servicio de los
procesos de enseñanza y aprendizaje.
6.2.4.4. Competencia de Gestión
De acuerdo con el Plan Sectorial de Educación, el componente de gestión
educativa se concentra en modular los factores asociados al proceso educativo, con
el fin de imaginar de forma sistemática y sistémica lo que se quiere que suceda
(planear); organizar los recursos para que suceda lo que se imagina (Hacer);
recoger las evidencias para reconocer lo que ha sucedido y, en consecuencia, medir
que tanto se ha logrado lo que se esperaba (evaluar) para finalmente realizar los
ajustes necesarios (decidir). Para todos estos procesos existen sofisticadas
tecnologías que pueden hacer más eficiente la gestión escolar.
6.2.4.5. Competencia Investigativa
El eje alrededor del cual gira la competencia investigativa es la gestión del
conocimiento y, en última instancia, la generación de nuevos conocimientos. La
investigación puede ser reflexiva al indagar por sus mismas prácticas a través de la
observación y el registro sistematizado de la experiencia para autoevaluarse y
proponer nuevas estrategias. En este contexto, la competencia investigativa se
define como la capacidad de utilizar las TIC para la transformación del saber y la
generación de nuevos conocimientos.
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Figura 1: Ministerio de Educación Nacional de Colombia MEN, Competencias TIC, para el desarrollo profesional docente, 2013, Pág. 9. Fuente: http://www.premiosantillana.com.co/pdf/competencias_tic.pdf 2013
Finalmente el presente cuadro muestro y condensa la interrelación que debe poseer
el docente en competencias TIC, que desde MEN, propone para el nuevo contexto
y desafíos en la educación.
Políticas y lineamientos institucionales de educación virtual en la Universidad Católica de Manizales
En este sentido, la educación mediada por entornos virtuales, centrada en el
estudiante, orientada al aprendizaje activo, en situaciones que se aproximen lo
máximo posible al mundo real, exige de modelos pedagógicos propios, nuevas
competencias comunicativas en algunos de sus actores y un enfoque innovador del
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aprendizaje que les permita acompañar a sus estudiantes en el complejo proceso
de adquirir conocimiento, conocer, saber y saber hacer.
Esta demanda implica el desarrollo de una metodología que guie el proceso
pedagógico y metodológico en el que se propenda por favorecer el “saber hacer” y
que aquellos que cuenten con un modelo ya construido, elaborado y madurado a
través de la nueva forma de educar como recurso de actualización.
El diseño de este modelo responde a las “buenas prácticas” de la educación
a distancia con la utilización intensiva de las tecnologías de la información y la
comunicación, las teorías proactivas, el diseño didáctico de los materiales, los
campus virtuales que para la UCM se traduce en UCM Virtual (Unidad Virtual).
6.3. Marco conceptual
6.3.1. Educación Superior
La educación es el proceso mediante el cual un individuo adquiere
competencias, habilidades y el desarrollo integral que tiene como finalidad la
integración y reconocimiento en la sociedad. Esta acción se enmarca en varios
niveles (técnico, tecnólogo, pregrado, posgrado, etc.), pretendiendo alcanzar y
mejores habilidades y destrezas para escalar profesionalmente y busca un
reconocimiento en un contexto o circulo de personas con diversidad de
competencias.
Es así, como la UNESCO en las reformas universitarias, y en la Conferencia
General sobre la Educación, celebrada en noviembre de 1993, como con la
Conferencia Mundial de la Educación Superior de 1998, ha sido fundamental. En la
primera apreciación, se definió la educación superior como "todo tipo de estudios,
de formación o de formación para la investigación en el nivel postsecundario,
32
impartidos por una universidad u otros establecimientos de enseñanza que estén
acreditados por las autoridades competentes del Estado como centros de
enseñanza superior" (UNESCO, 1993). Y En la segunda apreciación, se presentó
la visión educativa y el modelo de enseñanza superior que debía perseguirse en el
siglo XXI.
6.3.2. Tecnologías Emergentes
Las tecnologías emergentes o tecnologías disruptivas como se conoce
modernamente, se presentan como una alternativa ante las múltiples disciplinas
para adecuarlas a sus procesos productivos o servicios para mejorar e innovar que
puede crear un proceso o transformar uno ya existente, pretende en un futuro
cambiar la forma de vivir, brindando facilidad en el momento de realizar actividades,
conforme la tecnología vaya cambiando, estas irán evolucionado, haciendo de los
procesos modernos sean seguros y sencillos.
Ante este panorama, la educación no es ajena a replantear como acoger y
apropiar la tecnología en beneficio de la trasformación en los procesos de
enseñanza y aprendizaje, es así como la reacción de los docentes frente a estas
nuevas tecnologías proponen una adaptación y modificación de las mediaciones y
estrategias pedagógicas para dialogar en el mismo lenguaje digital que poseen los
nativos digitales y el mismo contexto. Los retos educativos que proviene de las
tecnologías emergentes, está llamando a la trasformación fundamentalmente de la
práctica docente, es así como según Veletsianos (2010), “Las tecnologías
emergentes son herramientas, conceptos, innovaciones y avances utilizados en
diversos contextos educativos al servicio de diversos propósitos relacionados con
la educación. Además, propongo que las tecnologías emergentes (“nuevas” y
“viejas”) son organismos en evolución que experimentan ciclos de sobre
expectación y, al tiempo que son potencialmente disruptivas, todavía no han sido
completamente comprendidas ni tampoco suficientemente investigadas.” En este
sentido se puede contemplar que la Web 2.0, redes sociales y sus recursos son
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propios del término que se ha venido tratando, puesto que estas están ligados a las
transformaciones sustentadas en la incorporación de las tecnologías a los procesos
educativos innovadores como es el modelo E-learning.
6.3.3. Descripción de la educación tradicional
Dado que el proyecto busca identificar una transformación se define las
características de la enseñanza clásica con el fin de poder establecer las incidencias
con el uso de tecnologías emergentes, ha estado presente en los actuales tiempos
y modelos educativos. Para tal fin se evoca el cuadro comparativo que propone
García (2007), pero que tuvo en consideración los aspectos clásicos.
ENTORNO MODELO CLASICO
Conocimiento y aprendizaje Estructurado, controlado
Teoría de aprendizaje Conductismo, cognitivismo
Comunicación Uno a muchos
Pedagogía Aprendizaje Lineal
Enseñanza memorística
Centrado en el profesor / Contenido
Gestionado por el profesor
Organizado en clases y asignaturas
Competencias e individualismo
Tecnología (Online) Blackboard, WebCT, Moodle, LAMS, etc.
Tabla 1: Nativos Digitales y Modelos de Aprendizaje, Tomado de García (2007, Pág. 5)
Es así, como dicho resumen indica que aunque exista incorporación del concepto
tecnológico y herramientas, están no dan dejado de ser operativas, recargadas de
actividades aliadas e independientes.
34
6.3.3.1. Educación tradicional en la UCM
Un modelo pedagógico educativo es un molde de fundamentos teóricos a
través del cual se estructura los elementos y secciones de un programa de estudio.
Estos se acoplan según el contexto histórico, y que su vigencia está delimitada por
las necesidades sociales y educativas. Desde esta perspectiva el modelo
pedagógico institucional de la UCM. Como lo expresa Aramendi (2013, pág. 44),
desde la postura del marco teleológico Aborda elementos propios de los modelos
tradicionales centrados en los ideales de formación de los seres humanos,
identificar la naturaleza del método, el carácter de los contenidos y de los procesos
evaluativos aplicados y la concepción de desarrollo humano, así como las
características del contexto que reflejan la realidad a partir de la cual se implementa
una metodología específica3. Este modelo tiene como premisa el concepto de
personalizante y liberador.
La Mediación Pedagógica más apropiada, además validada a la fecha, al
menos en Educación a Distancia, es la Unidad de Producción de Conocimiento
UDPROCO, que está en consonancia con los Pilares Institucionales y el Modelo
Pedagógico por cuanto opta por una educación personalizante, una docencia
problémica, investigativa e interdisciplinar, capaz de promover un pensamiento más
holístico e integrador, Aramendi (2013, pág. 17).
3 Marco Teleológico de la Universidad Católica de Manizales, del cual emanan el Modelo Educativo y las
Mediaciones Pedagógicas.
35
6.3.4. E-learning
Se concibe este como una modalidad educativa que emerge de las
tendencias tecnológicas y se refleja en la apropiación del mismo en los procesos
formativos, es así como se refiere a e-learning (Rosenberg, 2001), a la utilización
de las tecnologías de Internet para ofrecer un conjunto de propuestas que permitan
incrementar el conocimiento y la práctica. Esto refiere a las múltiples y diversidad
de opciones que existen para transferir, compartir y propiciar espacios de
conocimiento y de contenido, de forma que fortalezca los procesos de enseñanza y
aprendizaje, los criterios en los que se fundamenta están vistos en Redes de
comunicación, visibilización de la tecnología estándar de internet y el usuario y el
aprendizaje sin fronteras de manera inmediata en tiempo real.
El e-learning comprende fundamentalmente los siguientes aspectos:
• El pedagógico, referido a la Tecnología Educativa como disciplina de las
ciencias de la educación, vinculada a los medios tecnológicos, la psicología
educativa y la didáctica.
• El tecnológico, referido a la Tecnología de la Información y la Comunicación,
mediante la selección, diseño, personalización, implementación, alojamiento
y mantenimiento de soluciones en dónde se integran tecnologías propietarias
y de código abierto (Open Source).
6.3.5. E-learning para enseñar y aprender
Es también una manera de mirar el triángulo didáctico, los lados del triángulo
didáctico, donde se puede determinar que el docente no se encuentra por encima
del conocimiento, se convierte en un facilitador académico comunicador, que
intercede entre las fuentes de información y conocimiento, promoviendo equilibrio
sin distancia, permite una integración permanente fluida, oportuna y armónica de la
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interrelación del proceso de enseñanza-aprendizaje, estudiantes, profesores. La
construcción del conocimiento se hace a partir de los intereses colectivos de los
actores que intervienen.
Figura 2: Impacto del E-learning sobre el triángulo didáctico, (Tomado de Lebrun, 2005).
Como se propone desde la triangulación didáctica esta realiza la apertura a que los
procesos educativos basados en virtualidad posee su propia metodología.
Esta se basa en la práctica educativa con metodología participativa, por ser
un proceso interactivo y actividades intencionales. Reconociendo los aportes a la
innovación en la enseñanza podrían ser considerados como:
E-learning
Docente Estudiantes
Saberes
Desarrollo de
curriculum,
evaluación y
situaciones de
enseñanza
Aptitudes y
prácticas de
docentes
Conocimiento
de los Alumnos
y aprendizaje
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¿Qué aporta el E-elarning a la mejora e innovación de la enseñanza?
Extender y facilitar el acceso a la formación a colectivos e individuos que no
pueden acceder a la modalidad presencial
Incrementar la autonomía y responsabilidad del estudiante en su propio proceso
de aprendizaje
Superar las limitaciones provocadas por la separación en espacio y/o tiempo del
profesor – alumno
Gran potencial interactivo entre profesor – alumno
Flexibilidad en los tiempos y espacios educativos
Acceder a multiplicidad de fuentes de datos diferentes a los ofrecidos por el
profesor en cualquier momento y desde cualquier lugar
Aprendizaje colaborativo entre comunidades virtuales y estudiantes
Tabla 1: Aportaciones del e-learning a la innovación educativa. (Tomado de Pons, J.P. 2009)
6.3.6. Función docente
La función docente es aquella de carácter profesional que implica la
realización directa de los procesos sistemáticos de enseñanza - aprendizaje, lo cual
incluye el diagnóstico, la planificación, la ejecución y la evaluación de los mismos
procesos y sus resultados, y de otras actividades educativas dentro del marco del
proyecto educativo institucional de los establecimientos educativos. (MEN, 2002)
38
Figura 3: Tomado de: estatuto de profesionalización docente decreto-ley 1278 de 2002, MEN
Para Ferreiro (1989), definió el perfil del profesor de la siguiente
manera “debe ser capaz de tomar decisiones que trasciendan en lo
formación del alumno; demostrar interés y habilidad en los avances educativos,
que beneficien la educación y formación del estudiante”, por lo
que recomienda al docente, realizar un trabajo en el que se analice
cualitativamente los objetivos y las estrategias de la alfabetización.
La velocidad en los cambios educativos, está inmersa en la llamada sociedad
del conocimiento, trayendo en ella factores relevantes como es los políticos y
económicos, es así como la influencia de la tecnología se caracteriza por la
incorporación, modificación, transformación y emerger no solo los procesos de
aprendizaje, sino los de enseñanza movilizando a los docentes a reconocer y
dialogar en relación al lenguaje tecnológico acercando cada día más y más rápido
al contexto actual.
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6.3.7. El docente Universitario transformador
Uno de los cambios del profesor universitario que está adquiriendo cada vez
más importancia en el contexto actual es el que tiene que ver con las tecnologías
de información y comunicación, es decir, con el desarrollo de la competencia digital,
tanto para desempeñar sus roles profesionales cotidianos como la docencia, la
investigación y la gestión, También en relación con la pedagogía, el currículum, la
evaluación, la ética, la innovación y la responsabilidad social, entre otros. Al
respecto, considero que los docentes universitarios que desarrollen una
competencia digital a través de su fortalecimiento en habilidades y destrezas
profesional docente en estos tiempos, les permitirá afrontar de manera más
adecuada los retos emergentes de su profesión y prepararse adecuadamente para
la Sociedad del Conocimiento.
Reflexionar en torno al rol del nuevo docente para siglo XXI, con características
particulares e individuales que genere transformación, debe ser capaz de realizar
actividades como:
• Promover la confianza en el modelo educativo y la metodología virtual u
online
• Conocer los fundamentos, estrategias y herramientas a utilizar
pedagógicamente en un modelo E-learning.
• Para promover nuevas estrategias de aprendizaje, que facilite la
participación, debe ser gestor innovador de procesos.
• La comunicación debe efectiva y de acompañamiento constante con los
estudiantes.
• Debe ser creativo a la hora de elaborar guías didácticas, que sean
actualizadas constantemente o periódicamente.
• Motivar la participación activa de los estudiantes en las actividades
propuestas.
• Debe de promover el uso de recursos de las nuevas tecnologías emergentes
para la educación.
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• Debe ser un evaluador permanente con criterios fundamentados, que
movilice la capacidad de investigar.
• Debe ser estar actualizando sus conocimientos en relación a herramientas y
recursos actuales.
• Supervisar y verificar las actividades propuestas de manera individual y
grupal.
• Diseñar actividades situacionales para el proceso de formación y aprendizaje
en el estudiante.
• Organizar el trabajo colaborativo y cooperativo entre los miembros de un
grupo.
• Participar e invitar a la comunicación asíncrona y síncrona.
6.3.8. Competencias
Hablar de las competencias es mencionar las diferentes capacidades en
conocimiento, habilidades, destrezas y valores que son de manera integral
inherente a todos los seres humanos, estas les permite un desarrollo en el contexto
desde el ámbito personal, social y laboral. Las competencias permiten la
comprensión, transformación y la acción para alcanzar unas metas.
Las competencias se basan en la integración y activación de conocimientos,
habilidades, destrezas, actitudes y valores. Sus niveles están representados en
Saber, Saber Hacer, Saber ser y Saber estar.
41
Figura 4: Grandes clasificaciones en competencias, (Tomado de Villada, 2007 pág. 83).
Reconociendo las competencias básicas como integración en el desarrollo del ser
humano, están van alcanzo otras dimensiones resaltados habilidades específicas.
“Si una competencia es una capacidad en acción demostrada con suficiencia,
es porque quien pretende ser competente tiene conciencia de su capacidad, de sus
acciones y de la calidad en estas. La suficiencia está vinculada con la calidad en lo
que se hace y su pretensión demostrativa. Quien pretende ser competente no sólo
lo es de palabra sino también de hecho”. (Villada, 2007, pág. 85).
“Ser competente es saber hacer y saber actuar entendiendo lo que se hace,
comprendiendo como se actúa, asumiendo de manera responsable las
implicaciones y consecuencias de las acciones realizadas y transformando los
contextos a favor del bienestar humano”. (Montenegro, 2003). En los anteriores
42
párrafos los autores allí mencionados insisten y reconocer la integralidad del ser
humano desde su desarrollo para alcanzar logros y metas propuestas a lo largo de
las dimensiones de aprendizaje.
Figura 5: Relación entre diferentes definiciones y componentes de las competencias. (Tomado de Villada, 2007 pág. 89).
Cada vez es más urgente desde la globalización y sociedad del conocimiento
preparar a las personas de acuerdo a sus características en el desarrollo de
competencias específicas.
43
“La competencia es una capacidad compleja que permite adquirir y transferir el
conocimiento aplicándolo a situaciones nuevas, con miras a resolver problemas o
crear conocimientos nuevos, comprometiendo las dimensiones ética, emocional,
estética y técnica. Involucra la capacidad de construir modelos mentales de
situaciones problema y combinar en forma coherente conocimientos pertinentes. La
competencia puede ser evaluada, pues se posee en diversos grados; de acuerdo
con un proceso progresivo de acumulación y desarrollo. Con el énfasis en el
estudiante, sino qué sabe hacer con lo que sabe” (Universidad Nacional de
Colombia, 2004).
6.3.9. Competencias digitales
Las competencias digitales se refieren a un sistema de disposiciones
cognitivas que permiten efectuar acciones para que la persona se desempeñe en
un ambiente mediado por la tecnología y mejorar el proceso de enseñanza,
aprendizaje y gestión, por ejemplo: conocimiento básico del sistema informático,
gestión básica del equipo, uso del procesador de texto, navegar por Internet, uso
del correos electrónico, creación y captura de imagen digital, elaboración de
documentos multimedia y conocimiento básico de la hoja de cálculo, entre otras del
orden básico.
6.3.10. Competencias digitales del profesorado
La tecnología ha cambiado al mundo y ha dado lugar a múltiples formas de
enseñanza en una sociedad del conocimiento, la educación no debe ser ajena a
estos nuevos retos y aún más los docentes que se deben enfrentar a una tecnología
educativa basada en la virtualidad o E-learning o Mobile Learning, deja un
dimensión de competencias (Habilidades y destrezas), para el uso, aplicación,
modificación de las acciones y actividades propias del ejercicio pedagógico y el
quehacer docente en lo que se refiere al manejo de las TIC. Se debe desarrollar
competencias que, como docente, dotara de un mejor dominio de las tecnologías.
44
Desde el concepto que supera ampliamente el manejo técnico de la
herramienta. Es decir, implica un sujeto capaz de comprender y producir contenidos
en diferentes lenguajes (textuales, icónicos, multimedia, digitales) con finalidades
específicas en contextos sociales determinados. Desde esta perspectiva, ser
alfabetizado digitalmente supone poseer un conjunto de habilidades y competencias
que caracterizan lo que Pozo (2009) define como mente virtual.
Figura 6: Unidades de Competencia Digital relevantes para la Sociedad del Conocimiento (Tomado de Pozos, 2010:157)
Finalmente este modelo evidencia que entre las competencias que deben
poseer los docentes no es suficiente con que sepan mucho de su asignatura, sino
también deben saber mucho de pedagogía y de los nuevos métodos, y además
tienen que saber de tecnología. Esta relación corrobora que los nuevos tiempos del
siglo XXI, exige que el profesorado, dialogue en forma continua y permanente sobre
las nuevas tendencias en los procesos educativos, siendo relevante la formación
consciente, ético y profesional de quienes en su vocación docente debe hablar el
nuevo lenguaje generacional de las TIC.
5 “Technological PedAgogical Content Knowledge” (Conocimiento Técnico Pedagógico del Contenido).
54
Figura 12: Conocimiento Técnico Pedagógico del Contenido, Modelo TPACK, Harris (2009),
Fuente: http://canaltic.com/blog/?p=1677.
7. Descripción de la experiencia
Reconociendo los parámetros establecidos para el procesos de
investigación, cuyo inicio estuvo discriminado cuidadosamente en tres cursos, como
fueron Seminario de investigación, investigación I e Investigación II. En el primero
se abordó todo aquello que permitiera un acercamiento prudente a la intensión de
investigación y que se interroga por las necesidades que existe y que se requiere
de dialogar alrededor de ellas, es así como se presenta un vademécum de intereses
investigativos plasmados por la dirección de investigación y las líneas a profundizar,
como también los campos de acción.
Revisando los títulos propuestos en los diferentes grupos de investigación,
se decidió, tomar el tema E-learning para la Educación Superior, fue así, como se
diligenció el anteproyecto, siguiendo los criterios establecidos por la dirección de
investigación, en el formato o ficha; se consignó el posible título del ejercicio, las
preguntas evocadoras que movilizo la intención se enmarco en el profesorado de
55
La Universidad Católica de Manizales UCM y sus competencias en TIC y
estableció el dialogo de apertura para los objetivos general y específicos, el
cronograma de trabajo y los resultados esperados; como resultado de esta primera
fase era ponerlo a consideración del comité de investigación y analizar la
pertinencia de la propuesta en el anteproyecto, y asignación del director de tesis.
Posterior a la entrega del primer ejercicio se recibe la retroalimentación con la
aprobación y Vo.Bo., del anteproyecto por parte del director de investigación y la
directora asignada para el acompañamiento en mi proceso formativo en
investigación.
En Investigación I, se continuo con el hilo de investigativo se hizo otros
avances significativos en relación a los criterios de evaluación establecidos para ese
periodo y se comienzo a dialogar frente a la construcción de un artículo de
investigación derivado del ejercicio investigativo, acompañado de la construcción
del diseño metodológico que permitiera mantener el dialogo, dentro de esta etapa,
se realizó la solicitud de vincular el estudio de caso, al ejercicio investigativo del
doctorado de la con-directora y consistió en plasmar en mapas conceptuales los
momentos de la investigación tendencias emergentes del e-learning y
transformaciones en la educación superior: “formación e innovación del
profesorado” de la UCM, se creo y diseño las estructuras en el aplicativo Cmap
Tools6, para dar respuesta a este; se manejó encuentros frecuentes en la plataforma
de Renata a través de la oficina virtual, cuyo recurso permite la grabación de las
sesiones y por Skype encuentros de videoconferencia, simultáneamente se trabajó
en coherencia con la directora, realizando dialogo en la construcción de la entrega
de avance 1 y seguido el avance 2, como se presenta en los criterios de evaluación
para ambas entregas.
Finalmente en Investigación II, que se convirtió en la culminación del
proyecto, se recibió los criterios y orientaciones a tener en cuenta para seguir en la
elaboración del documento que dio respuesta a los interrogantes plateados por el
6 Software libre gratuito multiplataforma para crear mapas conceptuales, de manera muy sencilla e intuitiva.
56
investigador de acuerdo a la necesidad del contexto en el cual se movilizaba. La
construcción y aplicación del instrumento planteado, requirió de permisos
específicos del rectorado y vicerrector académico, para referenciar información
propia de la institución Universidad Católica de Manizales UCM, esta acción fue
dispendiosa, por normativa institucional de confidencialidad de los datos, y tener el
consenso y aprobación también por el centro de investigación de la UCM. Recibido
por escrito los permisos correspondientes, se inició el dialogo con las diferentes
dependencias que suministraran la información requerida y estas fueron: Dirección
de talento humano, Dirección de unidad virtual, coordinador de soporte técnico y
coordinador de redes. Seguido a esos episodios, se aplicó un cuestionario que
permitía dentro de su estructura recoger información general desde lo personal y
conocimiento institucional, como también sus competencias en cuanto habilidades
y destrezas en relación con el uso, apropiación de la incorporación de las TIC en la
práctica pedagógica del docente UCM, para determinar el nivel de competencias
digitales, articulación de la pedagogía con las TIC, el conocimiento y contenido, este
pilotaje se realizó a los profesores que participaron en el diplomado de ambientes
virtuales flexibles de aprendizaje, por ser una población objeto especifica.
El instrumento fue revisado cuantas veces fueron necesarias por el director
de tesis y validado por 2 experto que a través de su visión y prospectiva otorgaran
sus apreciaciones y/o comentarios sobre la intencionalidad del mismo, recibido toda
aquella información relevante se realizó los ajustes pertinentes y posibles errores
que tuviera dicho instrumento. Este instrumento fue una adaptación y compilación
de un instrumento hallado en los banco de preguntas para investigación, Anduviri
(2012). El cual tenía elementos que el investigador se interrogo en el inicio del
anteproyecto. El diseño del mismo se hizo en formulario de Google Drive, por
permitir a los encuestados realizarlo en la intimidad de su tiempo y posibilidad. El
alojamiento del mismo fue revisado también por la directora recibiendo su
aprobación para la aplicación del mismo. Fue así, como se envió a través del correo
institución la presentación, consentimiento informado y el link para acceder y
diligenciar el formulario.
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Las preguntas que se incluyeron en el cuestionario rodean el carácter
cualitativo, buscaba identificar y reconocer desde la incorporación de las TIC, en los
procesos de enseñanza; las habilidades, destrezas y aptitudes que el docente o
profesorado de la UCM, han gestado desde la perspectiva del docente innovador y
transformador. Posterior a la aplicación se procedió a realizar la tabulación de los
datos suministrados y analizar dichos resultados, este análisis inicio detallado cada
uno de los ítems que se aplicó en la encuesta para este momento, arrojando un total
118 tablas con sus respectivos gráficos, este primer resultado dificultaba la
comprensión de los mismos para su discusión, posterior a él en base a las
indicaciones dadas, se compila los datos de tal forma que diera respuesta a los
objetivos y que su interpretación fuese tan clara y precisa que no dejara nada suelto.
Por tal motivo se emplea las funciones estadísticas en Excel, ya que esta aplicación
es sumamente generosa para analizar, depurar y sintetizar información agrupados
en bases de datos, es así, como se decide el uso de funciones específicas de Excel
en la categoría de estadística y fueron: Promedio, Desviación y Varianza, como
también la combinación de la función sí. Error.
De esta forma se pudo hacer el análisis y discusión de la información
recolectada a través de las respuestas dadas por los encuestados, que fueron
agrupadas en categorías y afirmaciones, que compilan los ítems de cada afirmación,
presentando descriptivamente los puntos de equilibro a través la ponderación dada
a las preguntas según su relevancia y nivel de importancia, y concluir haciendo uso
de la función promedio para hallar el punto de equilibrio y su favorecimiento o no
favorecimiento de acuerdo a la escala Likert propuesta para la investigación, y
tomada como referente. Para concluir estos análisis de aplica la desviación y la
varianza para interpretar la fluctuación de las respuestas y poder alcanzar una
variación entre los datos.
58
8. Marco metodológico
8.1. Diseño Metodológico
La metodología que se aplicó para esta investigación es de enfoque
cualitativocon una aproximación cuantitativa dado la necesidad de datos
estadisticos, y se utilizara bajo la percepción exploratoria y descriptiva, debido a que
busca especificar las propiedades importantes de personas, grupos, comunidades
o cualquier otro fenómeno que sea sometido a análisis (Dankhe, 1986, citado en
Hernández Sampieri|+ R. y Otros, 2000).
8.2. Enfoque de investigación
Para reconocer la formación innovadora del profesorado mediado por las
tendencias emergentes de las TIC en la práctica docente, hay que comprenderla y
describirla a través de la apropiación y nivel de las competencias digitales, el
enfoque que se emplea para acometer tales objetivos es el cualitativo. La
investigación sigue por tanto un modelo cualitativo, de alcance exploratorio
descriptivo como a continuación se explica.
8.3. Enfoque cualitativo
Hernández, Fernández y Baptista (2014, pág. 382) afirman que el enfoque
cualitativo se prefiere cuando se busca comprender las creencias o la percepción
de los participantes sobre sus experiencias, que es efectivamente el primer objetivo
específico, donde se quiere identificar la concepción de TIC que tienen los docentes.
En palabras de Strauss y Corbin (2002), la investigación cualitativa es el camino,
cuando se intenta comprender el significado de la experiencia de las personas
(segundo objetivo específico), sus sentimientos, pensamientos, emociones y
describir la forma en que los participantes perciben su realidad. En ese mismo
sentido Tamayo (2011, pág. 47), la investigación de enfoque cualitativo permite de
59
forma rápida llegar a situaciones y contextos sociales como grupos y comunidades,
pues su diseño flexible enfrenta de forma ágil a las poblaciones objeto de estudio.
8.4. Alcance de la investigación: Exploratorio descriptivo
Strauss y Corbin (2002), afirman que la descripción es necesaria, para
expresar lo que la gente hace, informar lo que está pasando o pasó en un momento
determinado. En ese sentido, el alcance de la investigación es descriptivo, porque
pretende relatar lo que se observó al ser realizada una acción, llamada: Tendencias
emergentes del e-learning en la práctica docente. En la descripción los detalles
referidos corresponden, a lo que el que narra, percibe y presume como más
importante. Hernández, Fernández y Baptista (2010) confirman además que el
alcance es descriptivo, porque los estudios descriptivos, buscan detallar las
características y perfiles de las personas; en este caso de los docentes. Tamayo
(2011, pág. 42), expresa que la investigación descriptiva comprende la descripción,
registros, análisis e interpretación de la naturaleza actual, y la composición de los
fenómenos, sobre personas, grupos o cosas se conduce o funciona en el presente.
Los estudios exploratorios, como lo expone Hernández, Fernández y Baptista
(2014, pág. 99) se efectúan, cuando el objetivo es examinar un tema o problema
poco investigado. Tendencias emergentes del e-learning en la práctica docente,
tiene como objetivo esencial familiarizarse con un tema desconocido o poco
estudiando o novedoso.
60
Mapas conceptuales 3 : Elaboración propia, Diseño metodológico de la investigación (2015)
8.5. Población Objetivo de Estudio
Como expone Hernández, Fernández y Baptista (2014, Pág. 174), es un
conjunto de todos los casos que concuerdan con determinadas especificaciones, es
así como la población se sitúa claramente por sus características de contenido,
lugar y tiempo. Está constituida por el conjunto de docente de las diferentes
facultades y subdividida en programas, que han participado en la formación en Tic,
donde se puedo tomar las dos últimas cohortes de participantes con un total de 73,
por la cantidad de población que podría ser objeto de estudio, se tomó de este el
30%, que aportaron información importante y relevante para el análisis de los datos.
La cantidad de relación a la muestra seleccionada y respuesta para los
cuadro debo enunciar esto también.
61
9. Fases del diseño metodológico
Comprende la descripción de las etapas o fases necesarias para cumplir con
el desarrollo de la investigación, se señala que información se requiere, como se
obtendrá, como se procesara para analizar y llegar a las conclusiones.
9.1. Fase preparatoria (revisión literaria con características similares al presente estudio exploratorio descriptivo)
Para establecer el punto de partida sobre el objeto de investigación y
determinar el problema, se hace una revisión bibliográfica de estudios similares o a
fines en concordancia con el interrogante de estudio, materializando en un marco
teórico-conceptual la información general definiendo o describiendo la problemática
a abordar en el proyecto, determinando las áreas temáticas comprendidas en el
tema central, y la utilización de un lenguaje básico en común con el entorno, es
como finalmente la realiza la planificación de las actividades que se ejecutarán en
las fases posteriores.
• Definición del área de trabajo, contextualización y ubicación conceptual de
ésta.
• Distribución por subgrupos de los diferentes núcleos temáticos.
• Revisión y apropiación teórico – práctica de instrumentos indicadores a
utilizar en la recolección de la información.
Para dar respuesta y cumplimiento a los ítems mencionados se determina la
población objeto, partiendo de realizar una caracterización básica del personal
docente de la Universidad Católica de Manizales en elementos como:
62
9.1.1. Categorías
Características del docente: Esta categoría corresponde a la
información general del profesorado en atributos básicos de identificación del
perfil y campo de acción.
Competencias básicas del docente en Informática: Esta categoría
desea medir el nivel de competencias que posee el profesorado frente al
manejo adecuado de las TIC, y la apropiación del concepto y el recurso.
Competencias pedagógicas del docente en TIC: Para esta
categoría intencional, se pretende reconocer y reflexionar frente a la
articulación de elementos propios de la pedagogía como es la didáctica en la
metodología para hacer uso de los recursos, apoyado epistemológicamente
en la práctica pedagógica docente.
9.1.1.1. Subcategorías
Características del docente – Subcategorías
Información personal. Se requiere conocer el sexo, rango de edad, tiempo de Servicio, facultad a la que pertenece y programas que apoya.
Conocimiento institucional. Tiene conciencia de las políticas, normativas, capacidad instalada tecnológica.
Tabla 5: Conocimiento Técnico Pedagógico del Contenido, Modelo TPACK, Harris
Competencias básicas del docente en Informática
Concepto de computador. Figura13: Conocimiento Técnico Pedagógico del Contenido, Modelo TPACK, Harris Conoce y aplica herramientas computacionales básicas, manejo de procesador de texto, hoja de cálculo, presentaciones.
Tabla 6: Competencias básicas del docente en TIC
63
Competencias pedagógicas del docente en TIC.
Competencias genéricas en TIC. Tiene conciencia de usar el internet y sus recursos comunicativos. Competencias pedagógicas en uso de las tecnologías.
Indaga por la preparación del docente en el campo específico, pedagógico, didáctico y en TIC, tanto en el nivel formal como informal.
Innovación Educativa
Indaga por el rol del docente como facilitador, consultor, par.
Modelo TPACK
Intersecciones en las actividades didácticas de conocimiento, contenido, pedagogía y tecnología.
Tabla 7: Competencias pedagógicas del docente en TIC