Dorina Rapti, Fakulteti i Shkencave Sociale, Universiteti i Tiranës Page i UNIVERSITETI I TIRANËS FAKULTETI I SHKENCAVE SOCIALE DEPARTAMENTI PEDAGOGJI-PSIKOLOGJI PROGRAMI I DOKTORATURËS TEMA: “MARRËDHËNIA NDËRMJET STILIT TË DREJTIMIT DHE KLIMËS NË SHKOLLAT E MESME PUBLIKE NË SHQIPËRI” Paraqitur në kërkim të gradës shkencore “Doktor” nga M.SC. Dorina RAPTI Udhëhequr nga : PROF. DR. ADEM TAMO Tiranë, Shtator 2013
242
Embed
TEMA: MARRËDHËNIA NDËRMJET STILIT TË DREJTIMIT DHE …doktoratura.unitir.edu.al/wp-content/uploads/2013/12/Doktoratura-Dorina-Rapti... · Dorina Rapti, Fakulteti i Shkencave Sociale,
This document is posted to help you gain knowledge. Please leave a comment to let me know what you think about it! Share it to your friends and learn new things together.
Transcript
Dorina Rapti, Fakulteti i Shkencave Sociale, Universiteti i Tiranës Page i
UNIVERSITETI I TIRANËS
FAKULTETI I SHKENCAVE SOCIALE
DEPARTAMENTI PEDAGOGJI-PSIKOLOGJI
PROGRAMI I DOKTORATURËS
TEMA:
“MARRËDHËNIA NDËRMJET STILIT TË DREJTIMIT
DHE KLIMËS NË SHKOLLAT E MESME PUBLIKE
NË SHQIPËRI”
Paraqitur në kërkim të gradës shkencore
“Doktor”
nga M.SC. Dorina RAPTI
Udhëhequr nga :
PROF. DR. ADEM TAMO
Tiranë, Shtator 2013
Dorina Rapti, Fakulteti i Shkencave Sociale, Universiteti i Tiranës Page ii
DEKLARATË STATUORE
Nën përgjegjësinë time deklaroj se ky punim është shkruar prej meje, nuk është
prezantuar asnjëherë para një institucioni tjetër për vlerësim dhe nuk është
botuar. Punimi nuk përmban material të shkruar nga ndonjë person tjetër, përveç
Dorina Rapti, Fakulteti i Shkencave Sociale, Universiteti i Tiranës Page iii
UNIVERSITETI I TIRANËS
FAKULTETI I SHKENCAVE SOCIALE
DEPARTAMENTI PEDAGOGJI-PSIKOLOGJI
PROGRAMI I DOKTORATURËS
TEMA
MARRËDHËNIA NDËRMJET STILEVE TË DREJTIMIT DHE
KLIMËS NË SHKOLLAT E MESME PUBLIKE NË SHQIPËRI
Paraqitur në kërkim të gradës shkencore “Doktor”
nga MA. Dorina RAPTI
Udhëhequr nga :
Prof. Dr. ADEM TAMO
Juria e mbrojtjes:
1. Prof.As Zenel ORHANI (Kryetar)
2. Prof.Dr. Theodhori KARAJ (Oponent)
3. Prof.Dr. Erleta MATO (Anëtar)
4. Prof.As. Sotir RRAPO (Oponent)
5. Prof.As. Erlira Koci (Anëtar)
TIRANË, 2013
Dorina Rapti, Fakulteti i Shkencave Sociale, Universiteti i Tiranës Page iv
ABSTRAKT
Në shkollat e mesme publike në Shqipëri, një klimë pozitive dhe bashkëpunuese është sa
ideale aq dhe realitet. Është detyrë e të gjithë aktorëve dhe veçanërisht e drejtuesve që të
krijojnë një mjedis të favorshëm për të nxënit e nxënësve, për të përmirësuar standardet e
sjelljes dhe të mësuarit. Për pjesën më të madhe të shkollave, drejtuesi, si personi me pozicion
më të lartë zyrtar në shkollë, luan rol të rëndësishëm në të gjitha aspektet e ecurisë së shkollës.
Drejtuesi mund të nxisë ose të pengojë një klimë pozitive dhe bashkëpunuese nëpërmjet
modelit të drejtimit të tij.
Qëllimi i këtij studimi është të studiohet marrëdhënia ndërmjet stilit të drejtimit dhe klimës së
shkollës. Kërkimi fokusohet në rëndësinë e drejtimit të shkollës, përdorimit të stilit të
përshtatshëm të drejtimit në situata të ndryshme si dhe në krijimin apo përmirësimin e klimës
në shkollat e mesme publike në Shqipëri duke pasur parasysh çështjet: Stilet e drejtimit që
përdoren në shkollat e mesme publike; Tipet e ndryshme të klimës që mbizotërojnë në shkollë;
Ndikimi i stileve të drejtimit në klimën e krijuar në shkollë; Përmirësimi i klimës së shkollës;
Roli i drejtuesit, mësuesit, palëve të tjera të interesuara në përmirësimin e klimës në shkollë.
Popullata e këtij studimi janë 385 shkolla të mesme publike në Shqipëri. Nga kjo popullatë, u
zgjodh një kampion i përbërë nga 54 shkolla të mesme publike nga të gjitha rajonet e vendit,
që përbën 14% të shkollave të mesme publike në shkallë vendi. Për të studiuar marrëdhënien e
stilit të drejtimit me klimën e shkollës u intervistuan dhe anketuan 54 drejtues (14% e
drejtuesve të shkollave të mesme publike) dhe 606 mësues të shkollave të marra në studim
(9% e mësuesve në shkollat e mesme publike të Shqipërisë). Të dhënat për shkollat, mësuesit
dhe drejtuesit u morën nga statistikat e Ministrisë së Arsimit dhe të Shkencës.
Për këtë studim u përdor një pyetësor i strukturuar që përmbante 3 seksione. Në seksionin e
parë, pyetësori përfshinte karakteristika demografike të mësuesve dhe tё shkollës. Në
seksionin e dytë pyetësori përmbante 34 indikatorët e Pyetësorit Përshkrues Organizativ të
Klimës, i cili vlerëson dhe mat klimën e shkollës dhe në seksionin e tretë pyetësori përmbante
12 situata nga Pyetësori Efektiviteti i Drejtuesit dhe Përshkrimi i Përshtatshmërisë, i cili
vlerëson dhe mat stilin e drejtimit në shkollë.
Dorina Rapti, Fakulteti i Shkencave Sociale, Universiteti i Tiranës Page v
Të dhënat u analizuan me anë të Paketës Statistikore për Shkencat Sociale (SPSS). Për të
analizuar pyetësorët u përdorën formuat përkatëse, ndërsa për të përcaktuar forcën e
korrelacionit ndërmjet stilit të drejtimit dhe klimës së shkollës u përdor koeficienti i
korrelacionit Pearson. Për të përcaktuar përmasën e variancës që shpjegojnë variablat e
pavarur (stilet e drejtimit) në nivelin e përgjithshëm të klimës në shkollat e mesme publike, u
përdor regresioni i shumëfishtë linear (multiple linear regression).
Rezultatet tregojnë se stilet e drejtimit ndikojnë në klimën e shkollës. Stilet ekstreme të
drejtimit ai autoritar tregues, si dhe ai bashkëpunues ndikojnë klimën në shkollë dhe ky
ndikim është i një shkalle të lartë besueshmërie statistikore (p=0.01). Drejtimi autoritar tregues
dëmton dhe frenon klimën e hapur në shkollë (r= -.581, p < 0.01). Stili i drejtimit
bashkëpunues e përmirëson, nxit klimën e hapur në shkollë dhe forcon perceptimin e
mësuesve, se institucioni është i hapur dhe bashkëpunues (r = .597, p< 0.01).
Marrëdhënia e stilit të drejtimit dhe klimës së shkollës u vlerësua edhe nëpërmjet regresionit të
variablit kategorik të klimës së shkollës me atë të stilit të drejtimit. Regresioni i katrorëve të
vegjël tregon se stilet e drejtimit shpjegojnë në masën 70.3% perceptimin mbi klimën e
shkollës. Statistika F- (14.82) e cila vlerëson hipotezën e mungesës së lidhjes mes klimës së
shkollës dhe variablave treguese, është në vlerë më të madhe se vlera kritike duke hedhur
poshtë hipotezën e pandjeshmërisë së klimës ndaj stilit të drejtimit.
FJALË KYÇE: Drejtim, stile e drejtimit, drejtues, sjellja e drejtuesve, sjellja e mësuesve,
performancë e arritjeve, klimë e shkollës, klimë e hapur, klimë e mbyllur, perspektivat e
klimës, dimensionet e klimës, efektivitet i shkollës, marrëdhëniet drejtues-mësues,
marrëdhëniet mësues-mësues.
Dorina Rapti, Fakulteti i Shkencave Sociale, Universiteti i Tiranës Page vi
MIRËNJOHJA
Rikthimi përsëri në shkollë, për të realizuar studimin tim doktoral, ishte një dëshirë e imja, që
kërkoi mbështetjen e shumë personave. Kjo ishte një ndërmarrje e madhe që mori kohë nga
jeta ime personale dhe profesionale. Shumë persona më kanë ndihmuar dhe më kanë
inkurajuar për të vazhduar përpara dhe për ta përfunduar këtë studim. Dëshiroj të shpreh
mirënjohjen time për ata, të cilët kanë dhënë kontribute të rëndësishme në shkrimin e kësaj
teme.
Unë e konsideroj veten me fat lidhur me udhëheqjen e këtij studimi, të patrajtuar më parë në
Shqipëri. Profesor Adem Tamo, një akademik tepër profesionist, e lehtësoi shumë orientimin
drejt këtij studimi si dhe formatimin e metodologjisë për realizimin e tij. Unë jam frymëzuar
nga sugjerimet e tij tejet konstruktive dhe aftësia e tij për të qartësuar idetë e mia në realizimin
e këtij studimi. Ju falenderoj profesor, për modelin që keni reflektuar tek unë!
Dëshiroj të falenderoj bashkëpunëtorët dhe kolegët e mi, të cilët më kanë mbështetur në
mënyrë të pandërprerë dhe më kanë ndihmuar me këshillat e tyre konstruktive për ta
përmirësuar vazhdimisht studimin tim.
Dëshiroj të falenderoj në mënyrë të veçantë Prof. As. Erlira Koci për komentet dhe sugjerimet
e saj konstruktive, të cilat ishin mjaft të vlefshme për ecurinë e vazhdueshme të studimit.
Një falenderim i veçantë shkon për znj. Erida Koleci, e cila punoi me shumë përkushtim për të
kryer redaktimin letrar të temës.
Dëshiroj të shpreh mirënjohje dhe një falenderim shumë special për të gjithë drejtuesit dhe
mësuesit që morën pjesë në studim, të cilët në mënyrë shumë të përkushtuar u përfshinë në
plotësimin e pyetësorëve dhe realizimin e intervistave. I falenderoj të gjithë, sepse pa ata, nuk
do të mund të realizohej ky studim.
Inkurajimi për të hyrë në programin e doktoraturës dhe për ta përfunduar ishte bashkëshorti
im, Prof.Dr. Dhimitër Rapti, i cili më siguroi se unë mund ta realizoja një studim të tillë. Ai
më ka mbështetur në mënyrë të vazhdueshme dhe ka qenë i gatshëm për të më ndihmuar në
çdo kohë. Një mirënjohje e veçantë për vajzën time, Anxhela Rapti, e cila edhe pse e vogël, ka
mirëkuptuar përkushtimin tim ndaj kësaj teme.
Dhe në fund, por jo nga rëndësia, një falenderim i madh për të gjithë familjarët e mi, të cilët
kanë qenë mbështetës në çdo kohë dhe më kanë inkurajuar për të ecur në karrierën time
profesionale.
Dorina Rapti, Fakulteti i Shkencave Sociale, Universiteti i Tiranës Page vii
TABELA E PËRMBAJTJES
KAPITULLI I PARË 1
1. HYRJE 1
1.1. PREZANTIMI I PROBLEMIT 2
1.2 QËLLIMI I STUDIMIT 5
1.3 OBJEKTIVAT E STUDIMIT 6
1.4 PYETJET KËRKIMORE 6
1.5 KONCEPTET KRYESORE MBI DREJTIMIN DHE KLIMËN E SHKOLLËS 7
1.6 LEGJISLACIONI PËRKATËS PËR DREJTIMIN DHE KLIMËN E SHKOLLËS 12
1.7 FAKTORË QË SHPJEGOJNË AKTUALITETIN DHE RËNDËSINË E STUDIMIT 14
1.8 ORGANIZIMI I STUDIMIT 18
KAPITULLI I DYTË 20
2. SHQYRTIMI I LITERATURËS 20
2.1 TEORITË DHE STUDIMET MBI MODELET E STILET E DREJTIMIT TË
SHKOLLËS 21
2.1.1 TEORITË E DREJTIMIT 29
2.1.2 STUDIMET MBI MODELET DHE STILET E DREJTIMIT 34
2.1.2.1 Modeli i drejtimit Likert 34
2.1.2.2 Modeli i drejtimit të përcaktuar në rrjetin koordinativ 37
2.1.2.3 Modeli i drejtimit situacional/ rastësor sipas Tannenbaum dhe Schmidt 42
2.1.2.4 Modeli i drejtimit situacional/rastësor sipas Fiedlerit 44
2.1.2.5 Modeli “Drejtimi për arritjen e qëllimit” 49
2.1.2.6 Modeli i vendimmarrjes sipas Vroom-Yettonn-Jago 52
2.1.2.7 Modeli i drejtimit situacional/rastësor sipas Hersey-Blanchard 57
2.1.2.8 Modeli i drejtimit frymëzues (karizmatik) 64
2.1.2.9 Modeli i drejtimit ndërveprues dhe transformues 66
2.2 TEORITË DHE STUDIMET MBI KLIMËN SHKOLLORE E DIMENSIONET E SAJ 73
2.1.3 TEORITË MBI KLIMËN E SHKOLLËS 83
Dorina Rapti, Fakulteti i Shkencave Sociale, Universiteti i Tiranës Page viii
2.1.3.1 Klima si “personalitet” organizacional 83
2.1.3.2 Klima e shkollës nga këndvështrimi i kontrollit të nxënësit 88
2.1.3.3 Klima e shkollës nga këndvështrimi i “shëndetit” 90
2.1.4 DIMENSIONET E KLIMËS SË SHKOLLËS 92
2.1.5 KRIJIMI I KLIMËS POZITIVE NË SHKOLLË 106
2.2.4 PËRMIRËSIMI DHE RUAJTJA E KLIMËS POZITIVE NË SHKOLLË 111
2.2 MARRËDHËNIA E STILIT TË DREJTIMIT DHE KLIMËS SË SHKOLLËS 116
KAPITULLI I TRETË 118
3. METODOLOGJIA 118
3.1 METODA E STUDIMIT 118
3.2 KAMPIONI I PJESËMARRËSVE NË KËRKIM 120
3.3 INSTRUMENTI I STUDIMIT 124
3.3.1 Pyetësori Përshkrues Organizativ i Klimës (Organisational Climate Description
Questionnaire -OCDQ) 124
3.3.2 Pyetësori - Efektiviteti i Drejtuesit dhe Përshkrimi i Përshtatshmërisë ( Leader Effectiveness
and Adaptability Description -LEAD) 132
3.4 PROCESIMI I TË DHËNAVE 135
3.5 RACIONALITETI NË ZGJEDHJEN E METODËS 135
3.6 BESUESHMËRIA DHE VLEFSHMËRIA 138
3.7 PARIMET DHE ETIKA QË UDHËHEQIN KËRKIMIN 139
KAPITULLI I KATËRT 141
4. REZULTATET E STUDIMIT 141
4.1 REZULTATI MBI MARRËDHËNIEN QË KRIJOHET MIDIS STILIT TË
DREJTIMIT DHE KLIMËS NË SHKOLLË 141
4.2 REZULTATET MBI TIPET E KLIMËS QË MBIZOTËROJNË AKTUALISHT NË
SHKOLLAT E MESME PUBLIKE 147
4.3 REZULTATET MBI STILET E DREJTIMIT QË PËRKRAHIN AKTUALISHT
DREJTUESIT NË SHKOLLAT E MESME PUBLIKE 172
Dorina Rapti, Fakulteti i Shkencave Sociale, Universiteti i Tiranës Page ix
4.4 REZULTATET MBI PËRPUTHSHMËRINË E PERCEPTIMEVE TË MËSUESVE
DHE VETË DREJTUESVE PËR STILIN E DREJTIMIT TË SHKOLLËS 182
KAPITULLI I PESTË 186
5. DISKUTIME TË STUDIMIT 186
5.1 DISKUTIME MBI MARRËDHËNIEN E STILIT TË DREJTIMIT ME KLIMËN E
SHKOLLËS DHE KORRELACIONIN NDËRMJET TYRE 187
5.2 DISKUTIME MBI TIPET E KLIMËS QË MBIZOTËROJNË AKTUALISHT NË
SHKOLLAT E MESME PUBLIKE 188
5.3 DISKUTIME MBI STILET E DREJTIMIT QË PËRKRAHIN AKTUALISHT
DREJTUESIT NË SHKOLLAT E MESME PUBLIKE 191
5.4 DISKUTIME MBI PËRPUTHSHMËRINË E PERCEPTIMEVE TË MËSUESVE DHE
VETË DREJTUESVE PËR STILIN E DREJTIMIT TË SHKOLLËS. 193
KAPITULLI I GJASHTË 195
6 PËRFUNDIME DHE REKOMANDIME 195
6.1 PËRFUNDIME TË STUDIMIT 196
6.2 REKOMANDIME 201
6.3 TEMA TË SUGJERUARA PËR KËRKIME TË TJERA 207
ANEKSET 208
Pyetësori i mësuesve 208
Guida për intervistën e drejtuesve 216
Koeficienti KMO 217
BIBLIOGRAFIA DHE WEBLIOGRAFIA 218
Dorina Rapti, Fakulteti i Shkencave Sociale, Universiteti i Tiranës Page x
INDEKSI I FIGURAVE, TABELAVE DHE GRAFIKËVE
Figura 1: Korniza e drejtimit ...................................................................................................................... 27
Figura 2: Modeli “Drejtim sipas rrjetit koordinativ” ................................................................................... 38
Figura 3: Modeli i drejtimi sipas Tannenbaum dhe Schmidt ...................................................................... 42
Figura 4: Teoria e rastit Fiedler ................................................................................................................. 47
Figura 5: Vlerësimi i situatës ...................................................................................................................... 48
Figura 6: Modeli i vendimmarrjes sipas Vroom-Yettonn-Jago................................................................... 53
Figura 7: Pema e vendimeve ....................................................................................................................... 56
Figura 8: Stili i drejtimi sipas Hersey dhe Blanchard ............................................................................... 62
Figura 9: Stili i drejtimit transformues ....................................................................................................... 69
Figura 10: Faktorët e klimës ....................................................................................................................... 81
Figura 11: Tetë faktorë për klimën pozitive në shkollë ............................................................................. 106
Figura 12: Zhvillimi i marrëdhënieve të shëndetshme dhe respektit midis anëtarëve të komunitetit të
Dorina Rapti, Fakulteti i Shkencave Sociale, Universiteti i Tiranës Page 54
Mënyra se si këto faktorë ndikojnë mbi drejtuesin, ndihmon në përcaktimin e stilit më të mirë
të drejtimit dhe vendimmarrjes. Modeli Vroom-Yettonn-Jago dallon tre stile drejtimi, të cilat
ndahen në pesë procese të ndryshme të vendimmarrjes të përshkruara si më poshtë:
Stili: Autokratik – Vendimi merret nga drejtuesi duke informuar mësuesit për të.
Proceset: Autokratik 1(A1) – Drejtuesi përdor informacionin që disponon dhe merr
vendimin vet.
Autokratik 2 (A2) – Drejtuesi u kërkon mësuesve informacione specifike dhe
pastaj merr vendimin. Në këtë rast drejtuesi nuk u tregon mësuesve se për
çfarë duhet informacioni.
Stili: Këshillues – Drejtuesi mbledh informacione nga mësuesi dhe pastaj merr
vendim.
Proceset: Këshillues 1 (K1) – Drejtuesi i informon mësuesit për vendimin që duhet të
marrë, kërkon opinionet e tyre, por ata nuk mblidhen së bashku për një
konkluzion të vetëm. Drejtuesi merr vendimin.
Këshillues 2 (K2) – Drejtuesi është përgjegjës për të marrë një vendim, por
ai mbledh mësuesit së bashku për të diskutuar situatën e për të marrë
sugjerimet e tyre.
Stili: Bashkëpunues – Drejtuesi punon me mësuesit së bashku si një ekip për të
arritur në një konsensus.
Proceset: Grupi (G2) – Ekipi merr vendime së bashku. Roli i drejtuesit është më tepër
lehtësues duke ndihmuar ekipin të shkojë drejt një vendimi final për të cilin
bien dakord të gjithë.
Sipas Lussier & Achua (2001)117
, ky model i kërkon drejtuesit të jetë i aftë të marrë vendime
efektive dhe të zbatojë përmbajtjen e pesë proceseve të vendimit në varësi të situatës që lidhet
me vendimin. Ndaj, ndryshimi i parë bazohet në llojin e vendimit që do të merret,
individualisht ose në grup. Pastaj ai merr në konsideratë faktin nëse vendimi duhet marrë
shpejt apo i duhet dhënë rëndësi përmirësimit të grupit.
117
Lussier, R. N. & Achua, C. F. (2001). Leadership: Theory, Application and Skill Development.
Dorina Rapti, Fakulteti i Shkencave Sociale, Universiteti i Tiranës Page 55
Vroom dhe Jago (1988)118
përshkruajnë shtatë çështje situacionale të listuara më poshtë, në të
cilat drejtuesi duhet të përgjigjet me “po” ose “jo”. Këto çështje ndihmojnë drejtuesin për të
marrë vendimet e duhura.
1. A është cilësia e vendimit me rëndësi? Me fjalë të tjera, sa të rëndësishme janë pasojat e
dështimit të tij?
2. A varet suksesi i vendimit nga angazhimi i mësuesve në vendimmarrje? Me fjalë të
tjera, sa i rëndësishëm është fakti se mësuesit duhet ta zbatojnë atë?
3. A ka drejtuesi informacion të mjaftueshëm për të marrë një vendim me rëndësi të
madhe? Drejtuesi mund të ketë informacionet e veta ose informacione që i ka mbledhur
nga kontributi i mësuesve?
4. A është situata e strukturuar mirë në mënyrë që mësuesit të kuptojnë çfarë ju kërkohet
dhe të përcaktojnë edhe zgjidhjen më të mirë?
5. A ndihet i sigurt drejtuesi që mësuesit do ta pranojnë vendimin e tij edhe nëse ai e ka
marrë vetë vendimin? Me fjalë të tjera nëse drejtuesi merr një vendim të njëanshëm, sa
siguri ka ai që vartësit do ta pranojnë atë? Vendimi është për mësuesit apo është një
vendim që mund t`i duhet vetëm drejtuesit, pavarësisht kontributit të mësuesve?
6. A janë qëllimet e mësuesve në përputhje me qëllimet që shkolla ka vendosur për të gjetur
një zgjidhje të suksesshme?
7. A janë zgjidhjet e situatës së paraqitur të tilla për të krijuar konflikt midis mësuesve?
118
Vroom, V. H. & Jago, A. G. (1988). The New Leadership Managing: Participation in Organisation.
Dorina Rapti, Fakulteti i Shkencave Sociale, Universiteti i Tiranës Page 56
Figura 7 Pema e vendimeve
Kjo figurë tregon procesin e vendimmarrjes zinxhir. Ky stil drejtimi përdoret për të
diagnostikuar situatat rastësore duke u përgjigjur me “po” ose “jo” pyetjeve të formuluara më
sipër. Tre pyetjet e para lidhen me cilësinë vendimit dhe katër të fundit lidhen me pranimin e
vendimit nga ata që do ta zbatojnë atë. Pyetjet janë shkruar sipas procesit të vendimeve që
merren zinxhir. Përgjigjet ”po”` ose “jo” të pyetjeve sinjalizojnë përdorimin e një stili të
veçantë. Sipas Hersey dhe Blanchard (1993)119
stili i vendimeve që merren zinxhir sugjeron se
ka disa arsye të mirëqena pse stile të ndryshme drejtimi përdoren në situata specifike që sjellin
zgjidhje efektive të problemit. Ideja kryesore e këtij modeli është që drejtuesi ka aftësinë të
ndryshojë stilet e tij të drejtimit në varësi të situatës që ka në dorë. Moorhead dhe Griffin
(2001)120
mbrojnë idenë se kjo rrugë vendimmarrjeje është mbështetur kryesisht në
119 Hersey, P. & Blanchard, K. H. (1993). Management of Organisational Behaviour: Utilizing Human
Resources. 120 Moorhead, G. & Griffin, R. W. (2001). Organisational Behaviour: Managing People and Organisations.
A2 A1 G2
A1
A1
C2
C2
C2 A2 G2
C1 C2 G2 A2
A është cilësia e vendimit me rëndësi?
A ndihet i sigurt drejtuesi që
mësuesit do ta pranojnë vendimin
e tij edhe nëse ai e ka marrë vetë
vendimin?
JO Po
Po
Po
Po
Po
Po
Po
Po
Po
Po Po
Po Po
Po Po
Jo
Jo
Jo Jo
Jo Jo
Jo Jo Jo
Jo Jo
Jo Jo
Po Jo
A varet suksesi i vendimit
nga angazhimi i mësuesve në
vendimmarrje?
A ka drejtuesi informacion të
mjaftueshëm për të marrë një
vendim me rëndësi të madhe?
A është situata e strukturuar mirë në mënyrë që mësuesit të
kuptojnë çfarë ju kërkohet dhe
të përcaktojnë edhe zgjidhjen më të mirë?
A janë qëllimet e mësuesve në
përputhje me qëllimet që shkolla ka vendosur për të gjetur një
zgjidhje të suksesshme?
A janë zgjidhjet e situatës së paraqitur të tilla për të krijuar
konflikt midis mësuesve?
Dorina Rapti, Fakulteti i Shkencave Sociale, Universiteti i Tiranës Page 57
“hulumtime”. Ata besojnë se një drejtues i cili përdor vazhdimisht parashikimet e këtij modeli
në vendimmarrje është më efektiv se sa ata që janë kontradiktorë me zbatimin e saj.
Si konkluzion, për çka u përshkrua më sipër, nxjerr përfundimin se ky model duket se është i
përshtatshëm për të matur nivelin e pjesëmarrjes së mësuesve në procesin e vendimmarrjes.
Kur mësuesit janë të përfshirë në këtë proces, ata punojnë vullnetarisht me qëllim që vendimi
të zbatohet. Kjo gjë ndikon pozitivisht, sepse tregon që drejtuesi e di se mësuesit mund të
kontribuojnë në përmirësimin e performancës së shkollës dhe kjo rrit gjithnjë e më shumë
vetëbesimin e tyre. Megjithatë, pjesëmarrja e plotë e stafit në vendimmarrje është e
rëndësishme, sidomos kur mjaft vendime do t`i kërkojnë stafit të alternojnë programin e tyre
dhe të bëjnë ndryshime në organizimin e tyre personal. Për shembull, arritjet e nxënësve nuk
janë të kënaqshme në një lëndë të caktuar dhe drejtuesi mendon se duhet të zhvillohen disa orë
shtesë për të përmirësuar situatën. Në këtë rast drejtuesi nuk mund të lërë stafin jashtë
vendimmarrjes, sepse zbatimi i suksesshëm varet nga vullneti i stafit për të sakrifikuar nga
koha e tyre personale.
2.1.2.7 Modeli i drejtimit situacional/rastësor sipas Hersey-Blanchard
Modeli “Drejtimi situacional/rastësor” nga Paul Hersey autor i librit “Drejtuesi situacional” në
bashkëpunim me Ken Blanchard, autor i librit “Një minutë menaxher” është zhvilluar nga
fundi i viteve 70’. Në fillim të viteve 80’ autorët zhvilluan një model krejt origjinal të drejtimit
duke u bazuar në teorinë e drejtimit sipas sjelljes situacionale, të cilën e reformuan më vonë në
2001 në bashkëpunim me Johnson. Siç është theksuar edhe më lart, parimi themelor i teorisë
së drejtimit sipas sjelljes situacionale është se nuk ka asnjë stil të "mirë" drejtimi. Detyra
kryesore është drejtimi sa më efektiv dhe suksesi i drejtuesit varet nga përshtatja e stilit të
drejtimit me pjekurinë/gatishmërinë e individëve ose grupin sipas situatës përkatëse.
Modeli i drejtimit sipas situatës nga Hersey-Blanchard ka dy koncepte themelore: stili i
drejtimit dhe niveli i pjekurisë së individëve ose grupit. Ata e karakterizojnë stilin e drejtimit
si shuma e sjelljes ndaj detyrës + sjelljes ndaj marrëdhënieve që një drejtues siguron për
mësuesit e shkollës. Këta studiues i kategorizojnë të gjitha stilet e drejtimit në katër stile të
orientuara nga tipet e sjelljes, (a) Tregues, b) Bindës c) Bashkëpunues, d) Delegues. Rëndësia
e këtij modeli është se nuk ekziston ndonjë stil efektiv për të gjitha situatat. Hersey ,
Dorina Rapti, Fakulteti i Shkencave Sociale, Universiteti i Tiranës Page 58
Blanchard dhe Johnson (2001)121
sugjerojnë që një drejtim efektiv është i mundur vetëm nëse
drejtuesi cakton nivelin e pjekurisë/gatishmërisë së vartësve përpara se të zgjedhë stilin e
përshtatshëm të drejtimit. Në këtë mënyrë, modeli përdoret për të caktuar se cili nga katër
stilet e drejtimit e përshtat situatën (nivelin e pjekurisë së mësuesve për të performuar dhe
përmbushur një detyrë specifike ) për të rritur performancën.
Hersey dhe Blanchard (1993) shprehen se drejtimi në varësi të situatës e ndihmon drejtuesin
për një përqasje të mundshme midis një stili efektiv dhe nivelit të pjekurisë /gatishmërisë së
mësuesve të tij. Sipas tyre janë disa faktorë që ndikojnë në stilin e drejtimit, po ata veçojnë
nivelin e pjekurisë/gatishmërisë së mësuesve si një faktor kryesor situacional, i cili vendos një
mesatare midis stileve të drejtimit dhe efektshmërisë.
Hersey dhe Blanchard e përshkruajnë pjekurinë/gatishmërinë si masën e ekspozimit të
vullnetit dhe kompetencat që nxjerr në pah individi/grupi për të përmbushur një detyrë. Në
thelb, një individ nuk është perceptuar të jetë ose jo gati në kuptimin e përgjithshëm, por
perceptohet si gati ose jo gati në pikëpamjen e performancës dhe përmbushjes së një detyre
specifike. Ndaj, Hersey dhe Blanchard nënvizojnë kompetencat dhe vullnetin si komponentët
më të rëndësishëm të gatishmërisë. Sipas tyre, kompetenca i referohet njohurive, eksperiencës
dhe aftësive që performon një person apo grup për një detyrë ose aktivitet specifik, ndërsa
vullneti shihet si shuma e vetëbesimit dhe motivimit që një individ/grup duhet të ketë për të
përfunduar një detyrë të veçantë.
Faktorë të ndërlidhur përcaktojnë nivelin e pjekurisë së një individi ose grupi në shkollë, të
cilët janë: pjekuria e punës dhe pjekuria psikologjike. Pjekuria e punës është aftësia e një
individi për ta bërë punën e tij me kompetencë të plotë, ndërsa pjekuria psikologjike i
referohet vetëmotivimit individual dhe gatishmërisë për të pranuar përgjegjësitë, ndërkohë që
për një person me aftësi më të larta nënkupton të mbajë përgjegjësi.
Siç e përmendëm më sipër, ekzistojnë katër lloje situatash, të orientuara nga tipet sjelljes S1,
S2, S3, S4, a)Ttregues, b) Bindës, c) Bashkëpunues, d) Delegues.
121 Hersey, P., Blanchard, K. H. & Johnson, D. E. (2001). Management of Organisational Behaviour: Leading
Human Resources.
Dorina Rapti, Fakulteti i Shkencave Sociale, Universiteti i Tiranës Page 59
a. Stili i drejtimit tregues
Sipas Hersey dhe Blanchard, ky stil drejtimi karakterizohet nga detyra të larta dhe
marrëdhënie të ulëta. Ky stil është efektiv në rastin kur drejtuesi duhet të rrisë pjekurinë e ulët
në punë dhe pjekurinë e ulët psikologjike (paaftësi, mungesë gatishmërie dhe pasiguri) të
mësuesve, të cilët nuk kanë kompetencat e duhura dhe motivim për të përmbushur një detyrë.
Metoda që përdor ky stil ka strategji të mirë përcaktuar për të arritur qëllimet e duhura.
Drejtuesi jep udhëzime të hollësishme se kur, ku dhe si, mësuesit do ta realizojnë
performancën e tyre. Drejtuesi drejton, mbështet dhe mbikëqyr nga afër performancën e
mësuesve. Vendimet merren nga drejtuesi, pavarësisht nga kontributi i mësuesve, komunikimi
është i njëanshëm i fokusuar nga lart-poshtë. Ky stil nuk është efektiv, pasi drejtuesi shikohet
nga mësuesit e tij si një individ i cili imponohet mbi ta, duke sjellë shqetësim dhe pakënaqësi.
Hersey dhe Blanchard (1993)122
i referohen këtij stili si: pushtet, drejtim dhe strukturim.
b. Stili i drejtimit bindës
Ky stil përfshin detyra të larta dhe marrëdhënie të larta. Ai është i përshtatshëm, kur drejtuesi
duhet të drejtojë nivelin mesatar të ulët të pjekurisë, pjekurinë e ulët në punë dhe pjekurinë e
lartë psikologjike (paaftësi, por gatishmëri dhe besim) të mësuesve të tij. Drejtuesi që përdor
këtë stil i jep mësuesve udhëzime specifike dhe mbikëqyr punën e tyre. Përveç kësaj, ai
mbështet mësuesit duke shpjeguar çfarë dhe pse detyra duhet të kryhet sipas udhëzimeve.
Paqartësitë e mësuesve sqarohen nga përgjigjet që marrin nga drejtuesi i tyre. Vendimet
merren nga drejtuesi, i cili konsultohet ndonjëherë me mësuesit. Pra, komunikimi është i
dyanshëm, por shpeshherë, drejtuesi ka fjalën përfundimtare. Ky stil nuk është efektiv nëse
mësuesit nuk besojnë se drejtuesi është i sinqertë në marrëdhëniet ndërpersonale dhe nëse e
perceptojnë atë si një person që inicion më shumë detyra se sa është e nevojshme. Hersey dhe
Blanchard (1993) i referohen këtij stili si: bindje, shpjegim dhe qartësim.
c. Stili i drejtimit bashkëpunues
Ashtu si stili i drejtimit lll dhe IV i Likert dhe stili bashkëpunues i Tannenbaum, ky stil
karakterizohet nga detyra e ulët dhe marrëdhënie të larta në sjellje. Ky stil është efektiv kur
122 Hersey, P. & Blanchard, K. H. (1993). Management of Organisational Behaviour: Utilizing Human
Resources.
Dorina Rapti, Fakulteti i Shkencave Sociale, Universiteti i Tiranës Page 60
drejtuesi duhet të drejtojë nivelin mesatar të lartë të pjekurisë, pjekurinë e lartë në punë dhe
pjekurinë e ulët psikologjike (aftësi, mosgatishmëri dhe pasiguri) të mësuesve të tij.
Megjithatë Hersey dhe Blanchard shpjegojnë se mësuesit që nuk janë të gatshëm për të bërë
këtë punë ndikohen nga disa faktorë: mungesa e besimit nëse është hera e parë që marrin
detyra të tilla, mungesa e motivimit si rezultat i kryerjes së detyrave rutinë për një kohë të
gjatë, shmangia e një përplasjeje mes drejtuesit dhe mësuesve. E mira e këtij stili është që
mësuesit kanë aftësitë e nevojshme krijuese dhe vetëbesim, ndërkohë që drejtuesi beson te
mësuesit duke lehtësuar kryerjen e detyrës së tyre. Drejtuesi i kushton pak kohë dhënies së
udhëzimeve të nevojshme dhe pjesën tjetër të kohës ia kushton inkurajimit, mbështetjes dhe
forcimit të vetëbesimit të mësuesve të tij. Komunikimi është i dyanshëm. Mësuesit kanë
mundësi të mjaftueshme për të sugjeruar ide dhe sugjerimet e tyre vlerësohen nga drejtuesi.
Ky stil nuk është efektiv, kur mësuesit e perceptojnë drejtuesin si një person që është i
interesuar më shumë për paqe dhe harmoni se sa për realizimin e detyrave, duke pasur idenë e
ruajtjes së marrëdhënieve të mira me mësuesit. Hersey dhe Blanchard (1993)123
i referohen
këtij stili si: bashkëpunim dhe lehtësim.
d. Stili i drejtimit delegues
Hersey dhe Blanchard (1993) theksojnë se ky stil karakterizohet nga detyra e ulët dhe
marrëdhënie e ulët sjelljeje. Ky stil është efektiv, kur drejtuesi drejton nivelin e lartë të
pjekurisë, pjekurinë e lartë në punë edhe pjekurinë e lartë psikologjike (aftësi, gatishmëri dhe
siguri). Në këtë rast mësuesit janë shumë kompetentë dhe shumë të motivuar. Drejtuesi u
tregon mësuesve çfarë duhet të bëjnë, u përgjigjet pyetjeve të tyre dhe siguron fare pak ose
aspak drejtim. Mësuesit lejohen të marrin vetë vendime në lidhje me detyrën brenda
kufizimeve që i ka dhënë drejtuesi. Risitë dhe idetë e reja inkurajohen dhe mirëpriten nga
drejtuesi, i cili tregon besim duke mbështetur mësuesit e tij. Megjithatë, Hersey dhe Blanchard
(1993) konstatojnë se ky stil nuk është efektiv, kur mësuesit mendojnë se drejtuesi ofron
shumë pak mbështetje dhe udhëzime në rastet kur është nevojshme. Hersey dhe Blanchard
(1993) i referohen këtij stili si: delegim dhe dhënie përgjegjësish.
123 Hersey, P. & Blanchard, K. H. (1993). Management of Organisational Behaviour: Utilizing Human
Resources.
Dorina Rapti, Fakulteti i Shkencave Sociale, Universiteti i Tiranës Page 61
Nga të gjitha këto stile, asnjëri prej tyre nuk konsiderohet i përshtatshëm që drejtuesi ta
përdorë gjithë kohën. Drejtuesi efektiv duhet të jetë fleksibël dhe të përshtatë stilin e tij me
situatën konkrete. Modeli i drejtimit sipas Hersey dhe Blanchard propozon se niveli i pjekurisë
në punë dhe pjekurisë psikologjike të mësuesve mund të ndryshojë, madje ky model tregon si
mund të bëhet kjo.
Niveli i pjekurisë
I ulët Mesatar I lartë
M1 M2 M3 M4
Ky model jep disa propozime në lidhje me nivelet e pjekurisë:
- Kur niveli i pjekurisë së mësuesve është shumë i ulët (M1), drejtuesi mund të përdorë në
mënyrë efektive stilin drejtimit të orientimit drejt detyrave, stilin e drejtimit direktiv, stilin
e drejtimit autokratik dhe stilin e drejtimit tregues.
- Kur niveli i pjekurisë së mësuesve është mesatar i ulët (M2), drejtuesi mund të përdorë një
stil drejtimi të orientuar drejt marrëdhënieve ose stilin e drejtimit bindës.
- Kur niveli i pjekurisë së mësuesve është mesatar i lartë (M3), drejtuesi mund të përdorë
stilin e bashkëpunimit.
- Kur niveli i pjekurisë së mësuesve është i lartë (M4), drejtuesi mund të përdorë stilin e
drejtimit delegues.
Dorina Rapti, Fakulteti i Shkencave Sociale, Universiteti i Tiranës Page 62
Figura 8 Stili i drejtimi sipas Hersey dhe Blanchard
Kjo figurë përshkruan të përmbledhur modelin e drejtimit sipas Hersey dhe Blanchard, i cili në
thelb pranon faktin se mësuesit kalojnë në një rrugë zhvillimi, kur ata ndjekin drejtuesin e tyre
dhe në bazë të përparimit dhe të zhvillimit të tyre, drejtuesi duhet të modifikojë stilin e tij.
Sipas diagramës më sipër, drejtuesi e përshtat stilin e tij duke kaluar nga kuadrati S1-> S2->
S3-> S4 , pra nga stili i drejtimit “Tregues” deri te stili i drejtimit “Delegues”.
Studimet e Hersey, Blanchard dhe Johnson’s (2001)124
kanë treguar se drejtuesit kanë një stil
“kryesor” të drejtimit dhe ndërkohë që shumica e tyre ka një stil “të dytë” drejtimi. Këta
studiues e përcaktojnë stilin “kryesor” të drejtimit si një kornizë që drejtuesi përdor në të
shumtën e rasteve, për të ndikuar në aktivitetet e të tjerëve, ndërsa stili “dytësor” përdoret për
të mbështetur stilin kryesor. Megjithatë këta studiues thonë se stilet kryesore të drejtuesit
zakonisht shoqërohen nga stile sekondare, por jo më shumë se dy stile sekondare.
Niveli i stilit sipas Hersey, Blanchard dhe Johnson (1996)125
është shkalla ku varion stili i
drejtimit. Ata besojnë se drejtuesit e ndryshojnë stilin e tyre sipas situatave të ndryshme.
124 Hersey, P., Blanchard, K. H. & Johnson, D. E. (2001). Management of Organisational Behaviour: Leading
Human Resources. 125 Hersey, P., Blanchard, K. H. & Johnson, D. E. (1996). Management of Organisational Behaviour: Utilizing
Human Resources.
Marrëdhënie e lartë
dhe detyrë e lartë
Sj
ell
ja
M
bë
sh
tet
ës
e Marrëdhënie e ulët dhe
detyrë e lartë
S3 S2
S1 S4
Marrëdhënie e ulët dhe
detyrë e ulët
I lartë
Marrëdhënie e lartë dhe
detyrë e ulët
I lartë
Orinetimi ndaj detyrës
Vetëdrejtim Drejtuesi drejton Sjellja direktive
Delegues
“Bindës”
Tregues
Bashkëpunues
Sjelljet influensuese
Ori
enti
mi
nda
j
Ma
rrëd
hën
ies
I ulët
Dorina Rapti, Fakulteti i Shkencave Sociale, Universiteti i Tiranës Page 63
Gjithashtu, ata shpjegojnë se ka disa drejtues që janë të lidhur vetëm me një stil drejtimi dhe si
rezultat i kësaj ata janë efektiv në lidhje me disa situata në të cilat stili i tyre është në harmoni
me situatën përkatëse. Ndërkohë, ka drejtues të tjerë që e rregullojnë sjelljen e tyre sipas 4
stileve kryesore, por ka edhe drejtues që janë të aftë të përdorin 2 ose 3 stile. Çështja qëndron
në atë që drejtuesit e adaptueshëm ndaj stileve të ndryshme, priren të jenë më të suksesshëm
në disa situata.
Përshtatshmëria e stilit përshkruhet si shkalla e aftësisë së drejtuesit për të modifikuar sjelljen
në mënyrë të kujdesshme në lidhje me disa situata konform zgjidhjes së tyre. Në fakt, një
drejtues që është i aftë të alternojë stilin, shikohet si drejtues i përshtatshëm. Hersey,
Blanchard dhe Johnson (1996) bëjnë ndryshimin midis nivelit të stilit dhe përshtatshmërisë së
tij, duke thënë se drejtuesit me përshtatshmëri ndaj stileve adaptojnë çdo stil që përdorin në një
situatë të dhënë.
Drejtuesit me nivel të limituar të stileve mund të sigurojnë sukses për aq kohë sa stili i tyre
mbetet i suksesshëm, por ata nuk mund të konsiderohen se kanë përshtatshmëri në stil.
Anasjelltas, drejtuesit me shtrirje të gjerë të stileve, mund të mos jenë efektiv në përdorimin e
një prej stileve në varësi të kërkesave dhe përshtatjes së situatës që prevalon. Përsëri, edhe
këta drejtues nuk mund të konsiderohen se kanë përshtatshmëri të stilit. Një nivel i gjerë i
stileve të drejtimit nuk siguron efektivitet, pra varieteti i stileve nuk siguron lidhjen e
përshtatshmërisë së stilit me efektivitetin.
Si përfundim, unë vlerësoj se suksesi i modelit të drejtimit sipas Hersey dhe Blanchard
përcaktohet nga aftësia e drejtuesit për të diagnostikuar nivelin e pjekurisë së mësuesve të tij.
Nëse një drejtues ka aftësi të larta, ai duhet të kuptojë kur duhet të jetë i orientuar nga detyra
dhe kur duhet të jetë i orientuar nga marrëdhëniet, në mënyrë që të përdorë stilin e duhur për të
rritur performancën e shkollës. Në thelb, ai duhet të jetë i aftë të ndryshojë stilin e tij të
drejtimit me mësues të ndryshëm dhe me të njëjtit mësues në situata të ndryshme. Kjo duhet të
ndodh për shkak se mësuesit performojnë detyra të ndryshme në situata të caktuara dhe mund
të ndryshojnë nivelin e pjekurisë së tyre. Është detyrë e drejtuesit, që të rrisë nivelin e
pjekurisë në punë dhe pjekurisë psikologjike për të ruajtur apo rritur performancën e shkollës.
Dorina Rapti, Fakulteti i Shkencave Sociale, Universiteti i Tiranës Page 64
Drejtimi situacional, mund të jetë i ndryshëm në mjedise të ndryshme organizative. Një
drejtues që punon me mësues me eksperiencë, është më mirë nëse u delegon mësuesve
përgjegjësi për kryerjen e detyrave, sepse mund të ndodhë që ata nuk i mirëpresin udhëzimet
dhe direktivat e tij. Nga ana tjetër, në qoftë se një drejtues punon me mësues të cilët nuk janë
të gatshëm për arsye të mungesës së përvojës, atëherë ky drejtues patjetër do të jetë direktiv.
Për shembull, kur një mësues është i ri me pak ose aspak përvojë ose një mësues i
sapotransferuar nga një shkollë tjetër, ata duhen informuar si duhen bërë detyrat, në përputhje
me atë që është e pranueshme në këtë shkollë.
Në thelb, të katër stilet themelore të renditura nga Hersey dhe Blanchard janë në dispozicion të
drejtuesit, por ato do të përdoren në mënyrë të përshtatshme në varësi të situatës.
2.1.2.8 Modeli i drejtimit frymëzues (karizmatik)
Modeli i drejtimit frymëzues (karizmatik) është iniciuar së pari Max Weber në vitin 1947. Ai
përdori termin “karizma” për të shpjeguar një formë të influencës së drejtuesit, bazuar nga
perceptimi i mësuesve si një person i pajisur me karakteristika të jashtëzakonshme. Kjo
nënkupton që karizma është një “zjarr” që mbush mësuesit me energji dhe përkushtim për të
sjellë rezultate mbi detyrat normale. Kështu, karizma përcaktohet si një proces që dikton
ndryshime të mëdha në qëndrimet e mësuesve dhe në angazhimin e tyre për arritjen e
objektivave të shkollës.
Kjo qasje e re është trajtuar më pas edhe nga Lussier dhe Achua (2001)126
, të cilët i
përshkruajnë drejtuesit frymëzues (karizmatikë) si drejtues të cilët kanë cilësi të shquara për të
frymëzuar dhe motivuar mësuesit se çfarë duhet të bëjnë në një situatë të caktuar. Sipas këtyre
studiuesve, këta lloj drejtuesish janë më efektivë gjatë një krize sociale dhe janë më tepër të
dobishëm për probleme të shoqërisë duke dhënë ide çfarë duhet bërë për të kapërcyer një
krizë.
Ekzistojnë pikëpamje të ndryshme mbi konceptin e Max Weber-it për drejtimin frymëzues
(karizmatik). Studiuesit që mbështesin pikëpamjen se drejtimi frymëzues (karizmatik) ndodh
vetëm kur shoqëria është në krizë, argumentojnë se te një individ me cilësi të jashtëzakonshme
126 Lussier, R. N. & Achua, C. F. (2001). Leadership: Theory, Application and Skill Development.
Dorina Rapti, Fakulteti i Shkencave Sociale, Universiteti i Tiranës Page 65
shihet një drejtues karizmatik dhe në gjendje të tilla sociale njerëzit kanë nevojë për cilësi të
tilla të një drejtuesi. Për shembull, Martin Lutherking apo Gandi nuk do të ishin drejtues
karizmatikë, nëse situata sociale në vendet e tyre përkatëse nuk e diktonte një gjë të tillë. Por,
studiues të tjerë besojnë se drejtimi frymëzues (karizmatik) vjen si rezultat i perceptimit të
njerëzve dhe reagimeve të tyre, ndikuar nga karakteristikat dhe sjelljet e drejtuesve si dhe nga
natyra e situatës. Lussier dhe Achua (2001)127
theksojnë se kjo pikëpamje është popullore
ndërmjet teorive të tjera të drejtimit. Ka disa tipare që i përgjigjen pyetjes “çfarë bën një
drejtues karizmatik?”: vetë-monitorim (të shikosh vetveten); vetë-motivim (të ketë motiv për
pushtet social); vetë-rritje (vetë-korrigjim, vetë-zhvillim); sinqeritet për të ndryshuar.
Ndërkohë House (1971)128
pohon se karakteristikat e personalitetit nuk e bëjnë një lider
karizmatik. Ndoshta ato kontribuojnë në zhvillimin e marrëdhënieve karizmatike, por ai e
percepton karizmën si aftësinë e një drejtuesi për të ushtruar ndikim të thellë në besimin,
vlerat, sjelljen dhe performancën e të tjerëve. Sipas House, në thelb një drejtues nuk është
karizmatik, nëse nuk është përceptuar nga mësuesit si i tillë. Prandaj, si drejtuesit ashtu edhe
mësuesit janë kryesorë për zhvillimin e një marrëdhënie karizmatike. Kjo do të thotë se
mësuesit e nderojnë, admirojnë dhe i japin besnikërinë e tyre drejtuesit, ai nga ana tjetër e
reflekton me sjelljen dhe performancën e tij.
Sashkin’s (2003)129
nga ana tjetër, vuri re se drejtuesit karizmatikë kërkojnë kontroll, duke
kontrolluar të tjerët; ata iniciojnë një lloj marrëdhënie të këndshme me mësuesit duke i bërë
ata që të varen prej tyre, drejtuesi karizmatik bën premtime boshe dhe përpiqet të krijojë
ndjenja karizmatike ndërmjet mësuesve duke imituar sjelljen e drejtuesve transformues.
Studiuesit shtojnë se drejtuesit karizmatikë nuk i fuqizojnë mësuesit me autoritet apo
përgjegjësi, por përfitojnë nga nevojat e tyre duke kërkuar bindje. Studiuesit, gjithashtu,
besojnë se mësuesit janë të bindur se nuk është në interesin e tyre të arrijnë pavarësinë duke
mos ndjekur drejtuesit karizmatikë. Drejtuesit karizmatikë nuk shqetësohen për mësuesit ose
për shkollën, por për vete dhe kështu shumë prej tyre e bëjnë jetën të padurueshme për ata që
punojnë me ta.
127 Lussier, R. N. & Achua, C. F. (2001). Leadership: Theory, Application and Skill Development. 128 House, Robert J. (1971). A path-goal theory of leader effectiveness. 129 Sashkin, M. & Sashkin, M. (2003). Leadership That Matters.
Dorina Rapti, Fakulteti i Shkencave Sociale, Universiteti i Tiranës Page 66
Me fjalë të tjera, parë nga këndvështrimi im, drejtuesi karizmatik ka aftësi për të frymëzuar
dhe motivuar mësuesit se çfarë duhet të bëjnë në një situatë të caktuar, por qëllimi
përfundimtar i drejtuesit karizmatik është që të krijojë varësi dhe të maksimizojë kontrollin
personal.
2.1.2.9 Modeli i drejtimit ndërveprues dhe transformues
Modeli i drejtimi ndërveprues dhe transformues është zhvilluar nga James MacGregor Burns,
në librin e tij “Drejtimi” (1978) dhe Bernard M. Bass (1985), në të cilin sqarohet dhe
shpjegohet një model konstruktiv bazuar në personalitetin e drejtuesit, i cili drejton në stilin
ndërveprues dhe transformues. Burns (1978)130
identifikon dy tipe drejtimi “politik”:
ndërveprues dhe transformues. Drejtimi ndërveprues ndodh, kur një person merr iniciativa në
marrjen e kontaktit me të tjerët me qëllimin për të shkëmbyer idetë me njëri-tjetrin. Drejtimi
transformues është më i gjerë se sa ndërveprimi me mësuesit duke përfshirë edhe besimin,
nevojat dhe vlerat e mësuesve. Sipas Burns “rezultati i drejtimit transformues është një
marrëdhënie reciproke e nxitjes dhe vlerësimit që këmbejnë mësuesit dhe drejtuesit”
Bass (1985)131
aplikoi idetë e Burns në drejtimin organizacional. Ai ra dakord se drejtuesit
ndërveprues marrin në konsideratë pak përmirësim dhe më shumë mbajtjen e performancës
sasiore dhe cilësore: si të zëvendësojnë një qëllim me një tjetër, si të reduktojnë
qëndrueshmërinë në veprime të veçanta dhe si të implementojnë vendimet. Ai mendon se, në
të kundërt, drejtuesit transformues përpiqen të krijojnë kushte për sukses për kolegët dhe
mësuesit, duke zgjeruar vetëdijen e tyre në lidhje me çështje të caktuara. Kjo rritje e vetëdijes
mund të bëhet nga një drejtues me vizion, vetëbesim si dhe forca të brendshme për të
argumentuar në mënyrë të suksesshme se ajo që thotë ai është e drejtë dhe e mirë. Që të dy
këta studiues Burns (1978) dhe Bass (1985) i identifikojnë drejtuesit nga veprimet e tyre dhe
impakti që këto veprime kanë mbi të tjerët. Më poshtë përshkruhen më të detajuara dy stile
drejtimi.
130 Burns, J.M. & Sahil B. (1978). Leadership 131
Bass, B. M. (1985). Leadership and Performance Beyond Expectations
Dorina Rapti, Fakulteti i Shkencave Sociale, Universiteti i Tiranës Page 67
a. Stili i drejtimit ndërveprues
Stili i drejtimit ndërveprues i ka fillesat e tij me Max Weber në vitin 1947 dhe pastaj u
përpunua si një stil drejtimi nga Bernard Bass në vitin 1981. Ky stil është më tepër një stil
menaxheria, sepse fokusohet në procesin e menaxhimit themelor si kontrolli, organizimi dhe
planifikimi afat-shkurtër. Drejtimi ndërveprues përfshin motivimin me idenë “më dhe - të jap”
si dhe drejtimin e mësuesve përmes tërheqjes në lidhje me vetë interesin e tyre. Fuqia e
drejtuesve ndërveprues vjen nga autoriteti i tyre formal dhe përgjegjësia në shkollë. Qëllimi
kryesor i mësuesve është që të binden ndaj udhëzimeve të drejtuesit. Ky stil mund të
krahasohet me stilin "Tregues” të Hersey dhe Blanchard.
Në këtë stil, drejtuesi beson në motivimin përmes një sistemi të shpërblimit dhe dënimit. Nëse një
mësues bën atë që duhet të bëjë, ai përfiton një shpërblim, por nëse ai nuk ka ecur sipas
udhëzimeve të drejtuesit, ai merr një dënim. Në këtë rast shkëmbimi mes drejtuesit dhe mësuesve
bëhet për të arritur qëllimet e performancës rutinë.
Këto shkëmbime përfshijnë katër dimensione:
Shpërblime të kushtëzuara: Drejtuesi ndërveprues lidh qëllimin me shpërblimet, sqaron mirë
pritshmërinë e tij ndaj mësuesve, siguron burimet e nevojshme, bie dakord reciprokisht mbi
qëllimet e vendosura, ofron lloje të ndryshme të shpërblimeve për punën e suksesshme. Ai
vendos qëllime SMART (specifike, të matshme, të arritshme, realiste dhe në kohë) për
mësuesit.
Drejtim aktiv me përjashtim: Drejtuesi ndërveprues aktiv monitoron punën e mësuesve, shikon
për devijime nga rregullat dhe standardet dhe nëse ekzistojnë të tilla, merr masa korrigjuese
për të parandaluar gabimet.
Drejtimi pasiv me përjashtim: Drejtuesi ndërveprues pasiv ndërhyn vetëm kur standardet nuk
janë përmbushur, ose kur performanca nuk ka arritur pritshmërinë e tij. Ai madje mund të
përdorë ndëshkimin si një përgjigje ndaj performancës së papranueshme.
Mosndërhyrje: Drejtuesi siguron një mjedis ku mësuesit kanë shumë mundësi për të marrë
vendime. Drejtuesi heq dorë vetë nga përgjegjësitë, shmang marrjen e vendimeve dhe për këtë
arsye, grupit shpesh i mungon drejtimi.
Disa supozime mbi stilin e drejtimit ndërveprues:
Punonjësit janë të motivuar nga shpërblimi dhe ndëshkimi.
Mësuesit duhet t’u binden urdhrave dhe udhëzimeve të drejtuesit.
Dorina Rapti, Fakulteti i Shkencave Sociale, Universiteti i Tiranës Page 68
Mësuesit nuk janë të motivuar. Ata monitorohen nga afër dhe kontrollohen për të parë punën e
bërë prej tyre.
Lussier dhe Achua (2001)132
pohojnë se drejtimi ndërveprues kërkon që të ruhet stabiliteti dhe kjo
është arsyeja kryesore që Leithood dhe Jantzi (2000)133
e perceptojnë këtë koncept si menaxhim
dhe jo si drejtim. Ata theksojnë se një lider ndërveprues përcakton qëllimet për mësuesit në varësi
të pritshmërisë që ai ka për ta. Pra, drejtuesit ndërveprues nuk transformojnë mësuesit dhe as
organizimin.
Studiuesit zbulojnë se drejtimi aktiv me përjashtim, është një atribut negativ i këtij lloj drejtimi
për arsye se demoralizon vartësit. Ata theksojnë se ky drejtim shikohet në terma të kërkimit të
gabimeve ose përforcimit të rregullave për të shmangur gabimet. Megjithatë, Sashkin’s (2003)134
pohon se drejtuesit ndërveprues, i bëjnë gjërat në rregull falë menaxhimit efektiv të tyre, edhe pse
jo gjithmonë bëhen gjërat që duhen. Ky pohim konfirmohet nga studimet e Chirichello (2004)135
gjetjet e të cilit pohojnë se drejtuesit ndërveprues janë menaxherë më shumë se sa drejtues. Kjo
ndodh sepse ata e shpenzojnë shumicën e kohës së tyre në punë administrative.
Nga këndvështrimi im, drejtuesit ndërveprues mbivlerësojnë qëllime të detajuara, afatshkurtra si
dhe rregulla e procedura standarde. Ata nuk bëjnë përpjekje për të rritur kreativitetin e mësuesve
dhe gjenerimin e ideve të reja. Ky stili drejtimi mund të jetë efektiv kur problemet organizative
janë të thjeshta dhe të përcaktuara qartë. Këta drejtues priren të jenë shumë direktiv dhe të
orientuar në veprime, ndërsa marrëdhëniet e tyre me mësuesit janë kalimtare dhe jo emocionale.
Ky stil supozon se mësuesit mund të motivohen nga shpërblime të thjeshta. I vetmi "transaksion"
mes drejtuesit dhe mësuesit është shpërblimi, të cilën mësuesit e marrin për përpjekjet dhe
performancën e tyre në lidhje me qëllimin.
b. Stili i drejtimit transformues
132 Lussier, R. N. & Achua, C. F. (2001). Leadership: Theory, Application and Skill Development. 133 Leithwood, K. & Jantzi, D. (1990). Transformational Leadership: How Principal can Help Reform School
Cultures. 134 Sashkin, M. & Sashkin, M. (2003). Leadership That Matters. 135 Chirichello, M. (2004). Collective Leadership: Reinventing the Principal.
Dorina Rapti, Fakulteti i Shkencave Sociale, Universiteti i Tiranës Page 69
Stili i drejtimit transformues për herë të parë u konceptua nga Burns (1978)136
dhe më pas u
zhvillua nga Bass (1985)137
. Krijimi i një performance të lartë të mësuesve është shumë e
rëndësishme dhe drejtuesi duhet të jetë në gjendje të frymëzojë mësuesit për të shkuar përtej
nevojave të tyre. Si rezultat, dolën konceptet e reja të drejtimit, ku një prej tyre ishte drejtimi
transformues.
Drejtimi transformues gjendet në të gjitha nivelet e organizimit: ekipet, departamentet dhe
shkolla si një e tërë. Drejtuesit e tillë janë vizionarë, frymëzues, të guximshëm, mendimtarë dhe
ndërmarrin risqe. Ata kanë një tërheqje karizmatike dhe ky stil krahasohet me modelin e
drejtimit karizmatik. Por vetëm “karizma” është e pamjaftueshme për të ndryshuar mënyrën si
vepron një shkollë. Për të sjellë ndryshime të mëdha, drejtuesit transformues duhet të shfaqin
këto katër faktorë:
Figura 9 Stili i drejtimit transformues
Motivimi frymëzues: Themeli i drejtimit transformues është promovimi i vizionit të
qëndrueshëm, misionit dhe vlerave të mësuesve. Vizioni i këtij drejtuesi është kaq bindës sa
ai e di shumë mirë se çfarë kërkon nga çdo ndërveprim. Drejtuesi transformues i drejton
mësuesit duke i ofruar atyre qartësi dhe sfidë. Ata punojnë me entuziazëm dhe optimizëm për
të nxitur frymën e punës në ekip dhe angazhim.
Nxitja intelektuale: Drejtuesi transformues inkurajon mësuesit e tij të jenë inovativë dhe
krijues. Ai i nxit mësuesit me ide të reja dhe nuk kritikon publikisht gabimet e kryera prej
tyre. Drejtuesi fokusohet "cili është problemi" dhe nuk përqendrohet në pjesën e gabimit. Ata
136 Burns, J.M. & Sahil B. (1978). Leadership 137
Bass, B. M. (1985). Leadership and Performance Beyond Expectations
Dorina Rapti, Fakulteti i Shkencave Sociale, Universiteti i Tiranës Page 70
nuk hezitojnë të heqin dorë nga një praktikë e vjetër , e vendosur nga ana e tyre, nëse ajo
është e paefektshme.
Ndikim i idealizuar: Drejtuesit transformues besojnë në filozofinë që një drejtues mund të
ndikojë te mësuesit vetëm kur ai praktikon atë që ai predikon. Ky lloj drejtuesi vepron si
model për mësuesit e tij, fiton besimin dhe respektin e mësuesve me anë të veprimeve të tij.
Ai zakonisht vendos nevojat e mësuesve të tij mbi nevojat e tij, sakrifikon fitimet e tij
personale për ta dhe demonstron standarde të larta të sjelljes etike. Përdorimi i pushtetit nga
drejtues të tillë ka për qëllim të ndikojë te mësuesit në përpjekjet e tyre lidhur me qëllimet e
përbashkëta të organizatës.
Konsideratë e individualizuar: Drejtuesi transformues vepron si mentor për mësuesit e tij dhe
i shpërblen ata për kreativitetin dhe inovacionin e tyre. Mësuesit trajtohen sipas talenteve dhe
njohurive të tyre. Mësuesit mund të marrin vendime dhe kanë gjithmonë mbështetjen e
nevojshme për t’i zbatuar vendimet e tyre.
Disa supozime për stilin e drejtimit transformues:
Drejtimi transformues përdor mënyrën e impresionit, duke i lejuar mësuesit të ndikohen
nga promovimet e drejtuesit.
Ky stil i propozuar është shumë i vështirë për t’u trajtuar, sepse është një kombinim i disa
stileve të drejtimit.
Mësuesit mund të manipulohen nga drejtuesit dhe ka gjasa që ata të humbasin më shumë
se të fitojnë.
Sipas Owens (1998)138
të nxisësh mësuesit për t’i vënë në punë, t’i japësh formë vizionit të
shkollës dhe të tregosh rëndësinë e zhvillimit të tyre profesional është bërthama e aspekteve
të drejtimit.
Nga këndvështrimi im, mësuesit e shkollave me drejtues transformues janë me nivele të larta
138 Owens, R. G. (1998). Organisational Behaviour in Education.
Dorina Rapti, Fakulteti i Shkencave Sociale, Universiteti i Tiranës Page 71
të kënaqësisë në punë, të motivimit, frymëzimit dhe angazhimit organizativ. Me mësues të
tillë të përkushtuar, duhet marrë në konsideratë ky lloj drejtimi transformues për të arritur
performacë të lartë në arritjet e shkollës. Pa diskutim, ky stil drejtimi ka prirje për të krijuar
një klimë pozitive në shkollë. Drejtimi transformues siguron drejtimin e shkollës, sepse
drejtuesit transformues janë reformatorë të edukimit ose agjentë të ndryshimeve pozitive në
shkollë.
Më poshtë paraqiten në mënyrë të përmbledhur ndryshimet ndërmjet drejtimit ndërveprues
dhe drejtimit transformues
Tabela 5 Ndryshimi ndërmjet drejtimit ndërveprues dhe drejtimit transformues
Drejtimi ndërveprues Drejtimi transformues
Drejtimi është i përgjegjshëm. Drejtimi është pro aktiv.
Punët e shkollës bëhen brenda
kulturës së saj.
Punohet për të ndryshuar kulturën organizative
duke zbatuar ide të reja.
Drejtuesi ndërveprues i bën mësuesit
të arrijnë objektivat nëpërmjet
shpërblimeve dhe dënimeve.
Drejtuesi transformues motivon dhe frymëzon
mësuesit të arrijnë objektivat duke i tërhequr ata
drejt idealeve të larta dhe vlerave morale.
Drejtuesi ndërveprues motivon
mësuesit duke i tërhequr drejt interesit
të tyre vetjak.
Motivon mësuesit duke i inkurajuar ata të
vendosin interesat e grupit mbi interesat e tyre
vetjake.
Gjithsesi, Bass (1998)139
është i mendimit se drejtimi transformues është më efektiv se sa
drejtimi ndërveprues për rritjen e performancës dhe të nivelit të zhvillimit profesional të
mësuesve. Në këtë drejtim, Hipp dhe Bredeson (1995)140
me gjetjet në kërkimet e tyre,
139 Bass, B. M. (1998). Transformational Leadership: Industrial, Military, and Educational Impact. 140 Hipp, K. A. & Bredeson, P. V. (1995). Exploring Connections between Teacher Efficacy and Principals’
Leadership Behaviours.
Dorina Rapti, Fakulteti i Shkencave Sociale, Universiteti i Tiranës Page 72
konfirmojnë se dy nga karakteristikat e drejtimit transformues (modelimi, frymëzimi e qëllimi)
dhe një nga tiparet e drejtimit ndërveprues (shpërblimi i kushtëzuar) janë shumë të lidhura me
efektivitetin e mësuesve, klimën e shkollës dhe si rrjedhim edhe me performancën e
nxënësve. Hoy dhe Miskel (2001)141
pohuan se drejtimi transformues i ngjan një pikture të
një drejtuesi ideal dhe se mësuesit preferojnë një drejtues që komunikon pritshmërinë e një
performance të lartë, në vend të mbivlerësimit të aktiviteteve ndërvepruese, pra një drejtues
që ndihmon të tjerët dhe që rrit punën në ekip.
Si përfundim lidhur me teoritë dhe studimet mbi modelet dhe stilet e drejtimit të shkollës,
fuqia, mundësia, informimi, frymëzimi dhe vizioni i përbashkët janë elementet kryesore për
të rritur performancën organizative. Nga literatura e shqyrtuar më sipër, rezulton se drejtimi
merr shumë forma. Për shembull, qasja tradicionale thekson rëndësinë e ushtrimit të
kontrollit, autoritetit, pra një drejtim simbolik e cila jep imazhin e drejtimit të drejtpërdrejtë,
ku drejtuesi ka çdo gjë në kontroll: vendosjen e objektivave, përcaktimin e detyrave,
vendosjen e standardeve të performancës, drejtimin e monitorimin e punës si dhe vlerësimin.
Në këtë rast drejtuesi beson se mësuesit tërhiqen më tepër nga interesi vetjak, dhe si rezultat i
kësaj, ai nuk lejon emocion në marrëdhëniet me mësuesit. Kështu, fokusi i tij final është
motivimi i mësuesve për të përmbushur qëllimet e përcaktuara.
Nga ana tjetër, qasja e re e drejtimit, në veçanti qasja transformuese, thekson “ndryshimin” si
parimin kryesor dhe jep imazhin e ndërtimit dhe zhvillimit të burimeve njerëzore në shkollë,
duke transformuar marrëdhëniet ndërmjet drejtuesit dhe mësuesve në mënyrë që këta të
fundit të jenë të motivuar nga uniteti i qëllimit dhe i vlerave të përbashkëta. Drejtuesi është në
partneritet me mësuesit në shprehjen dhe artikulimin e vlerave dhe ideve që reflektojnë
nevojat, interesat, vlerat dhe besimet e stafit si një ekip i tërë. Drejtuesi fokusohet në
përmirësimin e gjendjes aktuale duke shkëmbyer me mësuesit informacione, njohuri, si dhe
duke u mësuar atyre si të jenë të pavarur nga ai.
Çdo formë e drejtimit në vetvete është shoqëruar me marrëdhëniet njerëzore, sipas stilit
specifik për të motivuar dhe mbajtur moralin lart. Me fjalë të tjera, drejtuesi zgjedh strategjitë
141 Hoy, W. K. & Miskel, C. G. (2001). Educational Administration: Theory, Research and Practice.
Dorina Rapti, Fakulteti i Shkencave Sociale, Universiteti i Tiranës Page 73
motivuese, të cilat pasqyrojnë pikëpamjet e tij për natyrën njerëzore, përcakton llojin e
marrëdhënies që do të krijojë mes tij dhe mësuesve, si dhe rrjedhimisht klimën që do të
krijojë në shkollë. Nga të gjitha stilet drejtimit të shqyrtuara më sipër drejtimi transformues
ka një ndikim më të fortë në krijimin e një klime pozitive në shkollë. Kjo vjen, pasi motivi i
drejtuesit është të fuqizojë mësuesit si partnerë, në të njëjtën kohë drejtuesi dhe mësuesit
udhëhiqen nga një vizion i përbashkët. Mësuesit janë të lidhur nga njëri –tjetri (duke krijuar
dhe njëfarë varësie nga njëri-tjetri) dhe punojnë së bashku si një ekip.
2.2 TEORITË DHE STUDIMET MBI KLIMËN SHKOLLORE E DIMENSIONET E
SAJ
a. Çfarë është klima e shkollës
Termi “klimë e shkollës” e ka origjinën në fund të viteve 50’ pasi studiuesit në shkencat
sociale studiuan variacionet në mjediset e punës. Andrew Halpin dhe Don Croft (1962)142
ishin kërkuesit pionerë të klimës së shkollës. Ata publikuan në vitin 1963 rezultatet e kërkimit
të tyre mbi klimën e shkollës.
Freiberg dhe Stein (1999)143
pohojnë se klima e shkollës është “zemra dhe shpirti” i një
shkolle, faktori që motivon nxënësit, mësuesit e një shkolle dhe bën që ata ta duan atë dhe të
kenë dëshirë të jenë aty përditë. “Zemra dhe shpirti” u përdorën si terma metaforikë për të
nënvizuar rëndësinë e klimës, sepse ajo motivon anëtarët e një shkolle duke i bërë ata të
ndihen të tërhequr prej saj. Në lidhje me këtë, klima e shkollës është ajo që i jep jetë asaj dhe
nxjerr në pah vlerat për të cilat shkolla performon.
Hoy, Hoffman, Sabo, D dhe Bliss (1996)144
përcaktuan se klima e shkollës është ai grupim
karakteristikash që e dallon një organizatë nga sjellja dhe qëndrimet e njerëzve që e përbëjnë
142 Halpin, A & Croft, D. (1962). The organizational climate of School 143 Freiberg, J. H & Stein, T. A. (1999). Measuring, Improving and Sustaining Healthy Learning Environments,
in School Climate: Measuring, Improving and Sustaining Healthy Learning Environments. 144 Hoy, W. K., Hoffman, J., Sabo, D. & Bliss, J. R. (1996). The Organisational Climate of Middle Schools: The
Development and Test of the OCDQ-RM.
Dorina Rapti, Fakulteti i Shkencave Sociale, Universiteti i Tiranës Page 74
atë. Me fjalë të tjera, ashtu si sjelljet e një personi janë të veçanta dhe përdoren për të dalluar
individët nga njëri-tjetri, ashtu edhe shkolla ka karakteristikat e veta sipas ndërveprimit
njerëzor. Kështu, Halpin (1966)145
ka një perceptim të përgjithshëm mbi klimën si
personaliteti i një organizate dhe klima për organizatën është si personaliteti për individin.
Klima në shkollën A është e ndryshme nga klima në shkollën B, bazuar në personalitetin që ka
secila. Litwin dhe Stringer (1968)146
janë të mendimit se klima e shkollës është një strukturë
me “parametra të matshëm të mjedisit të punës”, bazuar në perceptimet kolektive të njerëzve
që jetojnë dhe punojnë në këtë mjedis. Në mënyrë të ngjashme, Cooper (2003)147
e përshkruan
klimën organizative të shkollës si perceptimet e njerëzve mbi ambjentin e punës, në lidhje me
kujdesin dhe dashamirësinë. Me fjalë të tjera, klima e shkollës është pak a shumë kuptimi që
mësuesit kanë mbi mirësinë, mikpritjen që ata marrin kur ndërveprojnë me drejtuesin.
Studiuesit Anderson (1982)148
dhe Creemers dhe Reezigt (1999)149
përcaktojnë klimën e
shkollës si shuma e vlerave, praktikave të sigurisë, strukturave organizative brenda një
e përcaktojnë klimën e shkollës si cilësia dhe karakteri i jetës së
shkollës që nxit përfshirjen, pranimin, respektin dhe dinjitetin njerëzor për të gjithë nxënësit.
Ky lloj i klimës shkollore kërkon angazhim të të gjithë aktorëve të arsimit, jo vetëm nxënësit,
mësuesit e drejtuesit, por edhe prindërit e partnerët e komunitetit.
Në fakt, klima e shkollës është subjekti i perceptimeve të stafit dhe nxënësve dhe është e
matshme. Nga përcaktimet e mësipërme, mund të konkludojmë se klima e shkollës ka të bëjë
me atmosferën, bashkëveprimin, përkushtimin, angazhimin ose ndjesinë që mbizotëron në një
shkollë të caktuar. Kjo duket nga marrëdhënia midis drejtuesit dhe mësuesve, mësuesve dhe
nxënësve dhe midis drejtuesit dhe nxënësve. Shkolla si një sistem i ndërveprimit social
145 Halpin, A. W. (1966). Theory and Research in Administration. 146
Litwin, G. H. & Stringer, R. A. (1968). Motivation and Organisational Climate. 147 Cooper, D. J. (2003). Leadership for Follower Commitment. 148 Anderson, C. (1982). The search for school climate: a review of the research. Review of Educational
Research. 149
Creemers, B.P.M. & Reezigt, G.J. (1999). The role of school and classroom climate in elementary school
learning environments. 150 Fopiano, J. E. & Norris, M. H. (2001). School Climate and Social Emotional Development.
Dorina Rapti, Fakulteti i Shkencave Sociale, Universiteti i Tiranës Page 75
detyron drejtuesin, mësuesit dhe nxënësit të bashkëveprojnë në një nivel administrativ në
fushën e planifikimit, vendimmarrjes, zgjidhjes së problemeve dhe kontrollit. Ata gjithashtu
ndërveprojnë për çështje personale që janë pjesë normale e rutinës së shkollës.
Duke pasur si pikënisje kryesore marrëdhënien që ekziston ndërmjet stilit të drejtimit dhe
klimës së shkollës, për qëllim të këtij studimi, klima e shkollës do të konceptohet si mënyra se
si drejtuesi, mësuesit, nxënësit dhe prindërit përjetojnë, perceptojnë cilësinë e situatës së
punës që del nga bashkëveprimi i tyre. Variablat që përbëjnë klimën e shkollës janë të shumtë,
por fokusi kryesor në këtë studim do të jetë marrëdhënia që krijohet ndërmjet sjelljes së
drejtuesit dhe mësuesve si dhe sjelljes ndërmjet mësuesve, si variablat kryesorë që përbëjnë
klimën e shkollës.
b. Ndryshimet ndërmjet klimës dhe kulturës së shkollës
Klima e shkollës dhe kultura e shkollës përdoren ndonjëherë si të këmbyeshme. Edhe pse këto
dy koncepte janë të ngjashme në disa aspekte, ato sërish kanë dallimet e tyre. Të dy konceptet
identifikojnë aspekte të veçanta të organizatës. Në fakt vetë studiuesit pohojnë se përcaktimet
e klimës dhe kulturës shpesh janë të paqarta. Zakonisht dallimi është që kultura konsiston në
“supozime” dhe ideologji ndërsa klima përcaktohet si perceptim i sjelljeve. Ata theksojnë se
“kërcimi” konceptual nga kultura te klima nuk është shumë i madh, por dallimi është i
dukshëm dhe kuptimplotë.
Tabela 6 Ndryshimet ndërmjet klimës dhe kulturës
KLIMA KULTURA
Disiplina Psikologji dhe Psikologji
sociale
Antropologji dhe Sociologji
Metoda Kërkim studimor
Statistikë multivariete
Teknikat etnografike
Analiza gjuhësore
Përmbajtja Perceptim i sjelljes
Statistikë multivariete
Supozime dhe ideologji
Analizë gjuhësore
Nivel i abstraksionit
Konkret Abstrakt
Dorina Rapti, Fakulteti i Shkencave Sociale, Universiteti i Tiranës Page 76
Në vitet 30’ dhe 40’ doli në sipërfaqe koncepti i kulturës organizative në mënyrë që të
sigurohej një kuptim më i mirë i karakterit dhe kuptimit themelor të jetës institucionale.
Studimi i Mayo (2001)151
sugjeron se standardet, besimi te vlerat dhe ndërveprimi në vendin e
punës janë shumë të rëndësishëm sepse sqarojnë natyrën, funksionin dhe efektin e
performancës informale organizative. Në lidhje me këtë Selznick (1957)152
sugjeron se
organizatat nuk duhet të shikohen thjesht si institucione, por gjithashtu si organizata ku vlerat
shikohen mbi nevojat e institucionit, ndërkohë që këto vlera i bëjnë ato me identitete të
dallueshme. Ky identitet i dallueshëm, sipas tij, bën që njerëzit e organizatës të lidhen pas saj,
duke i bërë të përkushtuar dhe besnikë ndaj saj. Pikëpamja e Selznick për organizatën është si
një institucion që formon bazën për analizën e kulturës së organizatës.
Robbins (1991)153
e përshkruan kulturën, si një sistem besimesh për organizatën që ndahet
ndërmjet anëtarëve të saj dhe që e dallon atë nga organizata të tjera. Castetter dhe Young
(2000)154
e perceptojnë kulturën si sjellje, vlera, norma, ide dhe pritshmëri të ndërlidhura
brenda organizatës. Barth (2002)155
beson se kultura është një kornizë që përmban norma,
zakone, besime, sjellje, vlera dhe ceremoni. Në thelb, kultura ka të bëjë me besimet që ndajnë
njerëzit me njëri-tjetrin, reflekton gjërat që bëhen brenda kornizave dhe që i jep asaj një
identitet të veçantë. Për shembull, një shkollë e re drejtohet në një mënyrë që reflekton
rregullat e komunitetit, kulturën e tij dhe vlerat e rajonit përkatës. Megjithatë, drejtuesit,
mësuesit dhe prindërit zgjedhin se mbi cilat vlera, norma dhe besime duhet të fokusohen dhe
se si ato do të përcillen te nxënësit. Kryesisht, grupet e interesit zhvillojnë dhe përkufizojnë
normat dhe vlerat derisa ato bëhen pjesë e shkollës. Këto norma, vlera dhe besime duhet të
jenë produkt i përpjekjeve të përbashkëta në drejtimin e organizatës. Kjo është një kulturë
shkolle. Është e rëndësishme që kultura mund të bëhet shumë e fortë deri në masën, saqë
adaptimi me novacionet dhe idetë e reja mund të jetë i vështirë.
151 Mayo, E. (2001). The Social Problems of an Industrial Civilization 152 Selznick. P. (1957). Leadership in Administration. 153
Robbins, S. P. (1991). Organisational Behaviour: Concepts Controversies, and Applications 154 Castetter, W. B. & Young, I. P. (2000). The Human Resource Function in Educational Administration 155 Barth, R. S. (2002). Educational Leadership
Dorina Rapti, Fakulteti i Shkencave Sociale, Universiteti i Tiranës Page 77
Griffin (2000)156
bën dallime midis klimës së shkollës dhe kulturës së saj. Në pikëpamjen e tij
studimi mbi klimën e shkollës bazohet më shumë në psikologji ndërsa studimi mbi kulturën e
shkollës në antropologji dhe sociologji. Sipas tij, klima e shkollës ka të bëjë me situatën
aktuale të shkollës dhe lidhjen midis stafit dhe nxënësve si dhe performancën e sjelljes së tyre.
Kështu që, klima është më e lehtë për t’u manipuluar nga drejtuesi në mënyrë që të ndikojë te
stafi dhe për pasojë te nxënësit. Nga ana tjetër, kultura e shkollës i referohet më shumë
kontekstit historik, brenda të cilit një shkollë vepron dhe efekti që ka ky kontekst mbi sjelljet e
stafit dhe nxënësve. Kultura është më e vështirë për ta ndryshuar brenda një kohe të shkurtër,
sepse është përcaktuar që nga fillimi dhe është bërë traditë e saj.
Për më tepër, kultura e shkollës përshkruhet si mjeti përmes të cilit stafi dhe nxënësit
komunikojnë për atë që është e pranueshme ose jo në shkollë. Ajo përkufizon vlerat dhe
normat rreth sjelljes së stafit dhe nxënësve, ku pjesa më e madhe e përshkrimit të klimës së
shkollës nuk i përmban. Ndryshe nga kjo, përshkrimi i klimës së shkollës ka të bëjë me
përshkrimin e atmosferës së brendshme të shkollës. Megjithatë, të dyja konceptet janë të
ngjashme mbi faktin se kanë shqetësimin mbi atmosferën e punës së përgjithshme në shkollë.
Të dyja kanë efekte negative ose pozitive te grupet e interesit. Influenca e shkollës mbi jetët e
nxënësve, mësuesve, prindërve dhe drejtuesit ka të bëjë me klimën e shkollës. Është vëzhguar
se sa më e favorshme klima në shkollë aq më shumë duan të punojnë mësuesit dhe nxënësit,
aq më shumë ata duan të shkojnë në shkollë. Nga ana tjetër, sa më e pafavorshme klima, aq
më të pakënaqur janë nxënësit dhe mësuesit për të qëndruar në shkollë dhe si pasojë humbet
besimi i tyre te shkolla duke rritur pasivitetin e tyre.
Në mënyrë të ngjashme, influenca pozitive e kulturës reflektohet në themele të forta, në fuqinë
që i jep shkollës, në qëndrueshmërinë e saj. Një mjedis i qëndrueshëm dhe i stabilizuar
mbështet si mësuesit dhe nxënësit për të arritur maksimumin dhe për t’i dhënë mundësi që të
japin më të mirën. Nëse bëhet rutinë dhe e vjetruar, kapacitetet iniciatorë të mësuesve dhe
nxënësve mund të shkurajohen me mendimin se gjërat duhen bërë dhe duhet të vazhdojnë në
mënyrën që janë bërë gjithmonë dhe se nuk ka nevojë për risi dhe ndryshime.
156 Griffith, E. (2000). Principal Leadership of Parent Involvement.
Dorina Rapti, Fakulteti i Shkencave Sociale, Universiteti i Tiranës Page 78
Edhe pse ka ngjashmëri midis klimës dhe kulturës, ato nuk mund të marrin vendin e njëra-
tjetrës. Edhe pse kultura e një shkolle influencon klimën e saj, ky studim nuk ka qëllim të
studiojë kulturën, por klimën e shkollës.
c. Rëndësia e klimës së shkollës
Le të fillojmë duke e menduar klimën në mënyrën më të zakonshme që e njohim, me kushtet e
motit. Kur jashtë është ngrohtë, ne zakonisht ndihemi rehat dhe mirë, kur moti është
jashtëzakonisht nxehtë ose jashtëzakonisht ftohtë ne nuk ndihemi rehat dhe përpiqemi më
shumë për t’u ndjerë mirë. Kur klima është me re, disa individë ndihen të lehtësuar, duke
shpresuar se do të dalë dielli, ndërsa të tjerë ndihen të sfiduar në pritje të motit të stuhishëm.
Me fjalë të tjera, moti i lidhur me klimën ndikon si në ndjenjat dhe gatishmërinë tonë për t'u
angazhuar.
Në mënyrë të ngjashme, klima e shkollës ndikon te ndjenjat e nxënësve, te gatishmëria e tyre
për t’u përfshirë, angazhimi i tyre për të kontribuar dhe ndjenjat e tyre për vetveten dhe të
tjerët. Klima e shkollës ndikon në angazhimin e mësuesve për përcaktimin e vizionit të
shkollës, reflekton në karakteristikat e respektit, dinjitetit, ndershmërisë, drejtësisë dhe
sigurisë. Nëse klima e shkollës nuk pasqyron këto karakteristika, është vështirë integrimi,
ruajtja e qëndrueshmërisë, krijimi i mundësive të barabarta për nxënësit me apo pa aftësi
intelektuale të kufizuara. Fopiano dhe Norris (2001)157
argumentojnë se një klimë
mbështetëse dhe përgjegjëse nxit një ndjesi përkatësie, promovon aftësi ripërtëritëse dhe
redukton shkaqe të mundshme negative që vijnë nga ambjenti shtëpiak. Këta studiues shtojnë
se nevojat emocionale dhe sociale shkojnë në harmoni me nevojat për të mësuar. Kështu që
këto nevoja duhet të adresohen, në mënyrë që të lehtësohet të mësuarit. Rrethana negative të
krijuara në shtëpi: si dhuna, situata e ulët ekonomike, prindër të painformuar e të papërfshirë,
influencojnë te perceptimi i nxënësve, si edhe në përgjigjet e tyre në procesin e mësimit.
Nxënësit që kanë përvoja negative në shkollë, mund të ndihmohen duke i ushqyer me një
klimë që i mbështet ata. Sipas Brooks (1999)158
, nxënësit janë më të prirur të lulëzojnë në një
ambjent shkolle në të cilën ata ndjehen rehat, ndjehen të vlerësuar nga mësuesit dhe se i
157 Fopiano, J. E. & Norris, M. H. (2001). School Climate and Social Emotional Development. 158 Brooks, R. B. (1999). Creating a Positive School Climate
Dorina Rapti, Fakulteti i Shkencave Sociale, Universiteti i Tiranës Page 79
përkasin këtij ambjenti. Në lidhje me ndjesinë e përkatësisë është e rëndësishme të krijohet një
mikpritje për çdo nxënës, për të shmangur kështu ndjenjën e izolimit dhe shkëputjes.
Vitet e fundit, edhe në Shqipëri i është kushtuar një rëndësi klimës së shkollës duke e përfshirë
në manualin e vlerësimit të brendshëm të shkollës, hartuar nga Inspektorati Kombëtar i
Arsimit Parauniversitar në vitin 2011. Në këtë manual, Klima e shkollës paraqitet si një fushë
që përfshin dimensionet fizike, psiko-sociale dhe të nxënit. Klima i referohet organizimit në
nivel shkolle dhe klase, i referohet "ndjesisë" së një shkolle që është e ndryshme nga njëra
shkollë në tjetrën. Në manual theksohet se klima e shkollës reflekton idetë e përbashkëta,
vlerat, vizionin dhe besimin, të cilat i japin shkollës identitetin dhe standardet për sjelljen e
pritshme. Klima reflektohet në atmosferën e shkollës dhe kodin moral. Një mjedis i mirë fizik
nxit ndërveprimin social dhe anasjelltas, ndërveprimi social krijon një ambjent të ngrohtë dhe
afektiv. Në manualin e IKAP, Klima e shkollës ndahet në nënfusha vlerësimi si më poshtë:
“Fusha III: Klima dhe etika në shkollë159
Përshkrimi i nënfushave
Mjedisi fizik. Një gjendje fizike e mirë e shkollës përfshin një ambjent të pastër, të mirëmbajtur,
tërheqës dhe motivues. Ai ka një efekt nxitës për të gjithë aktorët e përfshirë në procesin e mësimdhënies dhe
të nxënies. Shkolla duhet të krijojë kushtet e nevojshme që mësuesit dhe nxënësit të punojnë me efikasitet. Kjo
do të thotë që klasat të kenë kushte dhe pajisje shkollore të përshtatshme dhe funksionale, si: laboratorë,
kabinete, palestra dhe hapësira të tjera. Shkolla duhet të sigurojë kushte të nevojshme që mësuesit të punojnë
edhe gjatë kohës që nuk kanë mësim. Aspekte të tjera të rëndësishme të mjedisit fizik janë: siguria në shkollë,
cilësia e ajrit, raporti hapësirë-nxënës, ndriçimi, ngrohja etj.
Mjedisi psiko-social. Stafi dhe nxënësit ndihen krenarë për shkollën e tyre ku promovohen vlera, si:
ndershmëri, barazi dhe qytetari. Mjedisi është kurdoherë mikpritës dhe atmosfera pozitive është
karakteristikë e shkollës. Puna e mësuesve në klasë shërben si bazë për të krijuar një klimë pozitive dhe
mbështetëse. Parandalimi i diskriminimit është një aspekt i rëndësishëm i punës me nxënësit. Ata duhet të
pranohen ashtu siç janë, duke respektuar prejardhjen e tyre. Disiplina në shkollë dhe në klasë është një tjetër
faktor shumë i rëndësishëm. Ajo kërkon zbatimin e rregullores së brendshme të shkollës, të rregullave dhe
kodit të sjelljes. Motivimi i nxënësve, mësuesve dhe prindërve prek të gjitha aspektet e jetës në shkollë.
Nxënësit, mësuesit dhe prindërit nëpërmjet vendimmarrjes kontribuojnë në zhvillimin pozitiv të shkollës.
Mjedisi i të nxënit. Për arritjen e objektivave, detyrat, veprimtaritë mësimore, edukative zgjidhen në
përshtatje me nevojat dhe prirjet e nxënësve. Në përputhje me kërkesat e programit, ritmi i të mësuarit
159 Inspektimi dhe vlerësimi i Brendshëm i shkollës, Tiranë, 2011, (udhëzues për inspektimin e plotë të shkollës)
Dorina Rapti, Fakulteti i Shkencave Sociale, Universiteti i Tiranës Page 80
ndihmon nxënësit në arritjen e objektivave dhe veprimtaria mësimore-edukative mban parasysh edhe
interesat e zhvillimit të nxënësit. Disa nxënës kanë nevojë për mbështetje dhe trajtim të veçantë sipas
nevojave të tyre specifike. Shkolla duhet të njohë nevojat që ata kanë, të qartësojë natyrën e problemit dhe të
ndërtojë një plan pune me objektiva dhe burime të nevojshme për realizimin e tyre. Komunikimi,
bashkëpunimi dhe konfidencialiteti janë aspekte të rëndësishme që sigurojnë një klimë të mirë shkollore, e
cila reflektohet në marrëdhëniet midis
mësuesve dhe nxënësve gjatë situatave mësimore, si dhe midis stafit të shkollës dhe nxënësve jashtë mësimit.
Midis nxënësve, mësuesve dhe drejtuesve të shkollës mbizotëron në çdo moment frymë bashkëpunimi dhe
respekti reciprok. Nxënësit dhe mësuesit ndihmojnë dhe mbështesin njëri-tjetrin.
Lidhja e shkollës me prindërit dhe komunitetit. Është shumë e rëndësishme për shkollën që prindërit të kenë
një përshtypje sa më të mirë dhe të ndihen të përfshirë në jetën e shkollës. Ajo duhet të bëjë maksimumin në
përfshirjen e prindërve në shkollë nëpërmjet informacionit që u jep në takimet me prindërit. Prindërit
informohen në mënyrë të qartë për të gjithë punën e shkollës dhe ecurinë e fëmijëve të tyre. Shkolla
gjithashtu kontribuon efektivisht në jetën e komunitetit dhe punon me të duke marrë pjesë në ngjarje e
veprimtari lokale. Ajo realizon veprimtari në të cilat merr pjesë edhe komuniteti. Kur është e nevojshme,
shkolla realizon veprimtari për të aftësuar anëtarët e komunitet për t'u angazhuar në punët e tyre.
Lidhja e shkollës me institucionet e tjera, grupet e interesit dhe OJF-të. Një shkollë, sado e mirë, nuk mund
të zhvillohet e të rritet cilësisht në vijimësi duke mbetur brenda mureve të veta. Shkolla vendos lidhje me
shkollat e tjera, institucionet arsimore, pushtetin vendor, grupe të tjera të interesit, si dhe me OJF-të, me
qëllim përmirësimin e cilësisë së punës së saj, duke realizuar shkëmbimin e informacionit për nevojat e
nxënësve. Kërkohet që shkolla të përdorë mirë përvojën e fituar nga ky bashkëpunim, në mënyrë që të
përmirësojë cilësinë e saj.”
Koncepti i klimës shprehur në manualin e inspektimit dhe vlerësimit të brendshëm të shkollës
paraqet përciptas rolin e drejtimit në klimën e shkollës, marrëdhënien drejtues –mësues dhe
mësues - mësues, ndërkohë që këta faktorë kanë një ndikim të drejtpërdrejtë në klimën e saj.
Krahas standardeve ndërkombëtare të përmbajtjes, standardeve për drejtimin e shkollës,
standardeve për zhvillimin profesional të mësuesve, duke mbështetur rëndësinë që ka klima e
shkollës, ekziston një kornizë me 5 standarde të cilat duhen përmbushur lidhur me klimën e
shkollës160
:
Stafi i shkollës ka një vizion të përbashkët dhe një plan për nxitjen, rritjen dhe mbajtjen e
një klime pozitive në shkollë.
160 Center for Social and Emotional Education, in New York
Dorina Rapti, Fakulteti i Shkencave Sociale, Universiteti i Tiranës Page 81
Stafi i shkollës përcakton politika specifike për promovimin: i) e zhvillimit dhe
qëndrueshmërisë sociale, emocionale, etike, qytetare; ii) e shkathtësive, njohurive dhe
angazhimeve intelektuale; iii) e një sistemi gjithëpërfshirës për mësimdhënien dhe të
nxënit duke krijuar mundësi të gjithë nxënësve për të kaluar barrierat e tyre.
Qëndrimet e stafit të shkollës identifikojnë dhe mbështesin: i) nxitjen e të mësuarit dhe
zhvillimin pozitiv social, emocional, etik dhe qytetar të nxënësve; ii) rritjen e angazhimit
në mësim dhe në aktivitete të tjera brenda dhe jashtë shkollës; iii) trajtimin e pengesave
gjatë procesit mësimor dhe riangazhimin e nxënësve në këtë proces; iv) infrastrukturën e
duhur dhe mekanizmat funksional për ndërtimin e kapaciteteve për përmbushjen e këtij
standardi.
Stafi i shkollës krijon një mjedis ku të gjithë anëtarët janë të mirëpritur, të mbështetur, dhe
ndjehen të sigurt në shkollë, nga ana shoqërore, emocionale, intelektuale dhe fizike.
Stafi i shkollës zhvillon praktika kuptimplota dhe me iniciativë, aktivitete që promovojnë
përgjegjësi sociale dhe qytetare si dhe angazhim për drejtësi sociale.
d. Faktorët që influencojnë në klimën e shkollës
Faktorët që influencojnë në klimën e shkollës mund t’i përmbledhim si më poshtë:
Figura 10 Faktorët e klimës
Dorina Rapti, Fakulteti i Shkencave Sociale, Universiteti i Tiranës Page 82
Si asnjëherë më parë, shkolla duhet bërë një vend pozitiv, i sigurt, ndihmues për procesin e të
mësuarit, të nxisë marrëdhëniet pozitive dhe të ndihmojë nxënësit të përgatiten për sfidat e së
ardhmes. Klima e një shkolle është perceptimi që ka një nxënës për arsimin në përgjithësi.
Klima e një shkolle mund të ketë efekt pozitiv mbi nxënësin ose mund të bëhet një barrierë për
të mësuarin, ajo mund të pengojë ose lehtësojë realizimin e potencialit të çdo nxënësi. Klima e
shkollës ka 5 përcaktime përparësore:
Organizimi – vizioni, drejtimi dhe angazhimi i drejtuesve për të përdorur klimën e shkollës
si parim udhëzues për planifikimin dhe vendimmarrjen, politikat që ata miratojnë dhe
proceset për zbatimin e tyre, linjat e komunikimit dhe aksesi ndaj autoritetit, mundësia për
të marrë pjesë në vendim-marrje.
Stafi - mënyra si stafi i shkollës lidhet me njëri-tjetrin dhe me nxënësit, menaxhimi i
nxënësve në klasë dhe praktikat e disiplinës, prioriteti që mësuesit vënë për të qenë
miqësorë duke demonstruar kujdesin për mirëqenien e nxënësve.
Nxënësit - shkalla në të cilën nxënësit janë të angazhuar në drejtimin e shkollës, mënyra e
sjelljes së nxënësve me njëri-tjetrin dhe autoriteti që vendosin ata me të rriturit. Nxënësit
trajtohen si kontribues dhe jo konsumatorë, ata përfshihen dhe angazhohen për të folur dhe
për të zgjidhur konfliktet në mënyrë paqësore.
Familja - vlerat, besimet dhe qëndrimet që induktohen te fëmijët duke u përforcuar nga
prindërit dhe të afërmit e tjerë, sidomos në lidhje me sjelljen ndaj të rriturve. Mënyrat e
zgjidhjes së mosmarrëveshjeve me moshatarët e tjerë, vlerat që i janë induktuar në arsim
si: toleranca , komunikimi dhe qytetaria.
Komuniteti - vlerat, besimet dhe qëndrimet që janë evidente jashtë mureve të shkollës dhe
shtëpisë, veçanërisht vlerat që vendos komuniteti për fëmijët dhe të rinjtë, si anëtarë të saj.
Mundësitë e krijuara për të rinjtë dhe investimet e komunitetit për shpenzimin e kohës dhe
burimeve për të mbështetur zhvillimin e të rinjve.
Dorina Rapti, Fakulteti i Shkencave Sociale, Universiteti i Tiranës Page 83
2.1.3 TEORITË MBI KLIMËN E SHKOLLËS
Ka disa teori lidhur me klimën e shkollës, por brenda qëllimit të studimit, do të shqyrtohen tre
grupime të mëdha: klima si “personalitet” organizacional; klima nga këndvështrimi i
kontrollit të nxënësve; klima si shëndet.
2.1.3.1 Klima si “personalitet” organizacional
Freiberg dhe Stein (1999)161
pohojnë edhe pse shkolla nuk është një organizëm biologjik në
kuptimin natyror, ajo ka karakteristikat e një organizmi jetësor në kuptimin organizacional.
Ata shpjegojnë se përtej strukturës fizike të shkollës, ka elementë të tjerë që pasqyrojnë
ndërveprimin njerëzor, kushtet e punës dhe të mësuarit në shkollë. Halpin dhe Croft (1962)162
konkludojnë se “klima është reale, ajo mund të ndjehet” në ndërveprimin mësues-mësues dhe
mësues-drejtues. Ky ishte një nga shkaqet pse Halpin dhe Croft ndërtuan Pyetësorin
Përshkrues të Klimës Organizacionale (OCDQ), që portretizon klimën e një shkolle. Halpin
dhe Croft e ndërtuan klimën e shkollës si një “personalitet” organizacional.
Sjellja e individëve brenda një shkolle formon klimën e saj. Sjellja e drejtuesit, sjellja e
mësuesve, sjellja e nxënësve dhe sjellja e prindërve konstituojnë klimën e shkollës. Për më
tepër, klima që mbizotëron në shkollë, tregon për ndërveprimin që ekziston midis drejtuesit
dhe mësuesve, mësuesve dhe mësuesve, mësuesve dhe nxënësve si dhe midis prindërve dhe
shkollës. Halpin (1966)163
dallon tipet e ndryshme të klimës që ekzistojnë në shkollë: klimë e
hapur, klimë e kontrolluar, klimë autonome, klimë paternale, klimë familjare, klimë e mbyllur.
a. Klimë e hapur
Klima e hapur e shkollës është e lidhur kryesisht me karakteristikat shprehëse të saj. Një klimë
e hapur përdoret për të shpjeguar hapësirën dhe autencitetin midis marrëdhënieve të drejtuesit,
mësuesve, nxënësve dhe prindërve. Hoy dhe Sabo (1998)164
pohojnë se klima e hapur
reflekton rolin mbështetës, bashkëpunues dhe pritës të sjelljeve të drejtuesit kundrejt ideve të
mësuesve dhe përkushtimit të tij ndaj punës. Drejtuesi, sipas këtyre studiuesve, shfaq
161 Freiberg, J. H & Stein, T. A. (1999). Measuring, Improving and Sustaining Healthy Learning Environments,
in School Climate: Measuring, Improving and Sustaining Healthy Learning Environments. 162
Halpin, A & Croft, D. (1962). The organizational climate of School 163 Halpin, A. W. (1966). Theory and Research in Administration. 164 Hoy, W. K. & Sabo, D. J. (1998). Quality Middle School: Open and Healthy.
Dorina Rapti, Fakulteti i Shkencave Sociale, Universiteti i Tiranës Page 84
shqetësim të vërtetë për mësuesit. Ai mbështet anëtarët e stafit (mbështetje e lartë), lë të lirë
stafin të ndërmarrë detyra në mënyrën më të mirë që ata mund ta bëjnë (drejtim direktiv i ulët)
dhe nuk lejon që detyrat e përditshme të përçajnë përgjegjësitë e mësuesve (rutinë e ulët). Në
një shkollë me klimë të hapur, mësuesit portretizohen si tolerantë, ndihmues, të respektueshëm
në profesion (mosangazhim i ulët), të kujdesshëm dhe të gatshëm për të plotësuar nevojat e
nxënësve, duke punuar shumë në mënyrë që fëmijët të kenë sukses (përkushtim i lartë).
Gjithashtu, mësuesit kujdesen, ndihmojnë njëri-tjetrin në planin profesional, por dhe atë
personal (marrëdhënie e lartë kolegjiale).
Sipas Halpin (1966)165
mësuesit punojnë në skuadër për suksesin e nxënësve. Si mësuesit edhe
drejtuesit janë të disponueshëm të mbajnë marrëdhënie të ngushta me nxënësit dhe prindërit.
Gjetjet tregojnë se sjellja me mbështetje të lartë e drejtuesit, sjellja e drejtimit direktiv të ulët,
sjellja me përkushtim të lartë e mësuesve dhe sjellja irrituese me nivel të ulët e mësuesve janë
atribute të një klime të hapur dhe të shëndetshme organizative në shkollë. Sa më e hapur klima
e shkollës, aq më të përkushtuar, besnikë dhe të kënaqur janë mësuesit. Sa më e hapur klima e
shkollës, aq më rezultativ priren të jenë nxënësit.
Ka një konsensus në literaturën për klimën e shkollës që thekson se klima e hapur e shkollës
favorizon nxitjen e rezultateve pozitive të nxënësve, duke kontribuar në një shëndet të mirë
mendor e shpirtëror si dhe kënaqësi në punë të mësuesve dhe drejtuesve.
Sipas Hoy dhe Sabo (1998),166
një klimë e hapur në shkollë nuk mund të shfaqet në mënyrë
spontane brenda natës, por duhet të jetë rezultat i një zhvillimi të konceptuar mirë, të
projektuar e zbatuar ndërmjet mësuesve dhe drejtuesve. Ajo gjithashtu është rezultat i
politikave të rekrutimit të shëndosha, të cilat karakterizohen nga instrumente të mira të
personalitetit. Nuk mund të emërohen mësuesit dhe drejtuesit vetëm mbi bazën e vjetërsisë
dhe diplomimit. Ka ardhur koha që të kuptohet se efektiviteti i reformave në shkollë do të
realizohet vetëm kur i kushtohet vëmendje zhvillimit të klimës së hapur të shkollës.
165
Halpin, A. W. (1966). Theory and Research in Administration. 166 Hoy, W. K. & Sabo, D. J. (1998). Quality Middle School: Open and Healthy.
Dorina Rapti, Fakulteti i Shkencave Sociale, Universiteti i Tiranës Page 85
b. Klimë e kontrolluar
Karakteristika kryesore e klimës së kontrolluar është “shumë punë”. Edhe pse në këtë rast
drejtuesi nuk është model i përkushtimit, i kushtohet rëndësi kryerjes së punëve dhe i lihet
shumë pak kohë jetës sociale. Megjithatë, mësuesit janë të përkushtuar ndaj punës së tyre dhe
shpenzojnë kohë të konsiderueshme për t’i kryer ato. Kështu që në shumicën e rasteve ka pak
kohë në dispozicion për të ndërvepruar me njëri -tjetrin. Nxënësit gjithashtu janë shumë të
angazhuar me detyra dhe ju jepet pak kohë për të marrë pjesë në aktivitete ekstrakurrikulare.
Sipas Silver (1983)167
dhe Halpin (1966) drejtuesi zakonisht mban distancë nga mësuesit,
nxënësit dhe prindërit në mënyrë që të shmangë familjaritetin. Prindërit, nga ana e tyre, nuk
janë të inkurajuar për të vizituar shkollën lidhur me problemet e fëmijëve të tyre, duke e
përdorur një kohë të tillë për diçka me më shumë vlerë (sipas mendimit të tyre).
c. Klimë autonome
Sipas Halpin (1966)168
klima autonome është një klimë që portretizon një atmosferë ku
mësuesit kanë një sasi të madhe lirie për të vepruar në shkollë. Drejtuesi është model i
entuziazmit dhe zellit. Nuk ka kërcënime të jashtme ose influenca. Mësuesit kanë dëshirë të
madhe të japin mësim dhe nxënësit janë të motivuar të mësojnë. Ka një marrëdhënie të
ngushtë midis drejtuesit, mësuesve, nxënësve dhe prindërve.
d. Klima paternale
Sipas Costley dhe Todd (1987)169
, klima paternale përshkruhet nga një atmosferë ku drejtuesi
është shumë punëtor, por nuk ka efekt mbi stafin. Për stafin “punëtor” nuk është një term
familjar. Ka një shkallë të afrueshmërisë midis drejtuesit dhe mësuesit, por pritshmëria e
drejtuesit nga mësuesit është jopraktike. Drejtuesi është energjik, por stili i drejtimit të tij është
autokratik dashamirës. Si rezultat, shumica e mësuesve, nxënësve dhe prindërve preferojnë të
mbajnë distancë nga drejtuesi. Shpesh, nxënësit nuk mund të shprehin me lehtësi shqetësimet
dhe vështirësitë, ndërkohë që prindërit vijnë në shkollë vetëm kur është absolutisht e
nevojshme, për shembull kur i kërkon një mësues.
167 Silver, P. (1983). Educational Administration: Theoretical Perspectives on Practice and Research. 168
Halpin, A. W. (1966). Theory and Research in Administration 169 Costley, D. L. & Todd, R. (1987). Human Relations in Organisations.
Dorina Rapti, Fakulteti i Shkencave Sociale, Universiteti i Tiranës Page 86
e. Klimë familjare
Sipas Silver (1983)170
klima familjare përshkruhet nga atmosfera “laissez-faire” (lërini ta
bëjnë). Drejtuesi është i shqetësuar të mbajë një atmosferë shoqërore për përmbushjen e një
detyre. Kështu që, një përqindje e konsiderueshme e mësuesve nuk janë të përkushtuar ndaj
detyrës së tyre kryesore. Disa prej tyre e pëlqejnë stilin se si një drejtues drejton, por disa të
tjerë nuk ndajnë të njëjtën mendim me kolegët e tyre ose me drejtuesin. Si rezultat, ata që nuk
janë të përkushtuar, formojnë një grupazh sepse kanë një sjellje të njëjtë, pra ata bëhen shokë.
Shumica e nxënësve nuk i marrin seriozisht mësimet dhe disa prej tyre nxjerrin justifikime të
kota që të jenë jashtë shkollës ose të mungojnë. Shumica e prindërve nuk janë të përfshirë në
edukimin e fëmijëve të tyre, ata nuk kanë dijeni se çfarë bëjnë ose jo fëmijët e tyre në shkollë.
Ata mendojnë se nuk është e nevojshme të shkojnë në takimet me prindër. Sipas Halpin
(1966)171
, në këtë lloj klime, familjariteti midis drejtuesit dhe mësuesit është kaq i madh saqë
nuk i kushtohet rëndësi punës së shkollës duke reflektuar në performancën e saj.
f. Klimë e mbyllur
Hoy dhe Sabo (1998)172
pohojnë se klima e mbyllur përfaqëson antitezën e klimës së hapur.
Karakteristika kryesore e klimës së mbyllur është identifikuar nga Halpin (1966) dhe ka të
bëjë me mungesën e përkushtimit dhe joproduktivitetin (përkushtim i ulët). Nuk ka
përkushtim, sidomos nga ana e drejtuesit dhe mësuesve. Nuk theksohet përmbushja e
detyrave, ndërkohë drejtuesi merret me gjëra rutinë, vogëlsira të panevojshme, punë me
shkresa, të cilave mësuesit u përgjigjen minimalisht. Drejtuesi është i sertë dhe kontrollues
(drejtim me direktivë të lartë). Ai është i pavëmendshëm, jo mbështetës, jo i gjindshëm
(mbështetje e ulët). Si rrjedhojë, shumica e mësuesve janë të stresuar dhe joefektiv. Sipas Hoy
dhe Sabo (1998) ka mungesë respekti ndaj drejtuesit. Jo vetëm kjo, por mësuesit kanë
mungesë respekti edhe për autoritetin shkollor, për njëri-tjetrin madje edhe ndaj nxënësve.
Mësuesit janë jotolerantë dhe të përçarë, kështu ka një tension social në shkollë. Hoy dhe
Tarter (1997)173
vendosin të njëjtat karakteristika të mësipërme të një klime të mbyllur/të
170 Silver, P. (1983). Educational Administration: Theoretical Perspectives on Practice and Research. 171
Halpin, A. W. (1966). Theory and Research in Administration 172
Hoy, W. K. & Sabo, D. J. (1998). Quality Middle School: Open and Healthy. 173
Hoy, W. K. & Tarter, C. J. (1997). The Road to Open and Healthy Schools: A Handbook for Change., Middle
and Secondary School.
Dorina Rapti, Fakulteti i Shkencave Sociale, Universiteti i Tiranës Page 87
pashëndetshme, siç renditen nga Halpin. Në këtë lloj atmosfere, do të ishte e palogjikshme të
pritej që nxënësit të kishin arritje të mira ose të kishin sjellje pozitive drejt shkollës dhe ndaj
njëri-tjetrit, thjesht sepse aty nuk ka shembull për t’u ndjekur.
Në përfundim, llojet e klimës variojnë në një madhësi të vazhduar nga e hapur në të mbyllur.
Duke parë karakteristikat e mësipërme të çdo klime organizative të shkollave, të përshkruara
nga Halpin (1996), klima e hapur dhe e mbyllur janë dy ekstremet, pra të kundërta. Çdo
dimension në një klimë të hapur është pozitiv, duke kontribuar drejt një mjedisi për
përmirësimin e arritjeve, ndërkohë që në klimën e mbyllur çdo dimension është negativ, duke
kontribuar në një atmosfere konfuze dhe joproduktive. Për shembull, në një klimë të hapur,
drejtuesi është fleksibël dhe u jep mësuesve liri të funksionojnë pa ndonjë mbikëqyrje prej
hetuesi, inkurajon ata të vënë në përdorim talentet e tyre krijuese dhe më të mirën; ndërkohë
në një klimë të mbyllur, drejtuesi është i ashpër, kontrollues dhe heton ngushtë mësuesit e tij.
Në këtë situatë, një numër i konsiderueshëm mësuesish janë jo të pranishëm dhe jo të
përkushtuar, ato nuk tregojnë interes për punën dhe vënë në minimum forcat e tyre për arritjen
e synimeve, thjesht për pagën e tyre.
Një kontrast i ngjashëm shikohet midis klimës autonome dhe asaj paterne. Impresioni i
përgjithshëm në një klimë autonome është se ka një person të orientuar ndryshe nga ai i
orientuari drejt detyrave që karakterizon klimën paterne. Klima e kontrolluar dhe ajo familjare
janë të ngjashme me klimën paterne. Klima e kontrolluar është më shumë e orientuar drejt
detyrave edhe është më shumë e hapur se e mbyllur. Klima familjare është më pak orientuar
drejt detyrave, por është më shumë e mbyllur se e hapur.
Si konkluzion, mund të pohoj se çdo shkollë ka klimën e saj unike. Kjo sepse shkollat
veprojnë në mënyra të ndryshme. Tipi i klimës që mbizotëron në një shkollë është përzierja e
sjelljeve të drejtuesit, mësuesve, nxënësve dhe prindërve në atë shkollë. Klima ndryshon nga
shkolla në shkollë dhe se klima është një faktor gjithnjë në ndryshim. Kjo sepse drejtuesi
mund të zgjedhë një rast të veçantë për të adaptuar stile të ndryshme drejtimi dhe kjo mund të
ketë një impakt të madh në klimë që çon drejt një ndryshimi. Por, gjithashtu, një drejtues
mund të sjellë disa ide jofamiljare që mund të ndryshojnë një klimë ekzistuese. Mësuesit e rinj
mund të kenë në mënyrë të ngjashme një efekt të konsiderueshëm në klimën që mbizotëron në
shkollë. Një mundësi tjetër është që edhe nxënësit mund të sjellin në shkollë një atmosferë të
Dorina Rapti, Fakulteti i Shkencave Sociale, Universiteti i Tiranës Page 88
re. Madje edhe përfshirja e prindërve të nxënësve mund të influencojë në klimën që
mbizotëron në shkollë.
2.1.3.2 Klima e shkollës nga këndvështrimi i kontrollit të nxënësit
Një mënyrë tjetër për të parë klimën e shkollës është kontrolli që drejtuesit dhe mësuesit
përdorin mbi nxënësin. Për herë të parë këtë teori e solli Donald Willower dhe kolegët e tij në
vitin 1967. Willower, Eidell dhe Hoy (1973)174
në studimet e tyre treguan se problemi i
kontrollit të nxënësit luan një rol sinjifikativ në marrëdhëniet mësues-mësues dhe mësues-
drejtues. Ata konkluduan se kontrolli ndaj nxënësit është qendror si në aspektin organizativ
dhe atë normativ të klimës së shkollës. Ata, gjithashtu, shpjegojnë më tej se mësuesit që
perceptohen si të dobët në kontroll, nuk kanë vlerësim të lartë nga kolegët e tyre, pra normat e
shkollës kërkojnë që mësuesi të mbajë një qëndrim të drejtë ndaj nxënësit. Ata pohojnë se
kontrolli i nxënësit është simbolik brenda jetës sociale të shkollës dhe një indikator i kornizës
së marrëdhënies mësues-mësues dhe mësues-drejtues. Me fjalë të tjera, natyra e kontrollit të
nxënësit në një shkollë të veçantë zbulon llojin e marrëdhënies që ekziston midis drejtuesit dhe
mësuesve dhe midis vetë mësuesve.
Willower, Eidell dhe Hoy (1973) në vëzhgimet e tyre theksuan se veçanërisht shkollat nuk
kanë ndonjë influencë në përzgjedhjen e nxënësve. Në të njëjtën mënyrë nxënësit nuk kanë
zgjedhje në lidhje me aktivitetet shkollës, megjithatë disa nxënës nuk janë të interesuar në disa
aktivitete të shkollës, të cilat janë faktorë që mbështesin problemin e kontrollit të nxënësit.
Kështu, kontrolli është i rëndësishëm veçanërisht në shkollë, sepse shkolla nuk i përzgjedh
nxënësit, ndërkohë shkolla duhet t’i akomodojë ata dhe t’i inkurajojë për rezultatet e tyre. Në
thelb, kontrolli është një aspekt i rëndësishëm i jetës së shkollës dhe për shkak të rëndësisë së
tij mund të përdoret për të dalluar klimat e shkollave. Sipas këtyre studiuesve teoria e
kontrollit të nxënësit shihet si klima e shkollës tradicionale dhe klima humaniste dhe që
diskutohen si vijon:
a. Klima e shkollës tradicionale
Sipas Willower, Eidell dhe Hoy (1973), klima në shkollën tradicionale përkufizohet nga
mbajtja e rregullit. Nxënësit klasifikohen bazuar në prezencat e tyre, sjelljes dhe klasës sociale
174
Willower, D. J., Eidell, T. L. & Hoy, W. K. (1973). The School and Pupil Control Ideology.
Dorina Rapti, Fakulteti i Shkencave Sociale, Universiteti i Tiranës Page 89
të prindit. Shpesh, disa mësues në këtë lloj shkolle perceptojnë shkollën si një organizatë
autokratike ku hierarkia mësues-nxënës është një normë e ngurtë. Si rezultat, disa mësues nuk
janë të afrueshëm, duke shkaktuar një hendek të madh midis nxënësit dhe mësuesit. Përveç
kësaj, komunikimi është vetëm nga njëra anë, nga mësuesi te nxënësi dhe vendimet e mësuesit
janë të pranuara në mënyrë të padiskutueshme. Duke qenë se mësuesit nuk i kuptojnë sjelljet e
nxënësve, ata shpeshherë i marrin sjelljet e këqija si përballje personale dhe e shikojnë
shumicën e nxënësve si të padisiplinuar dhe të papërgjegjshëm që duhet të korrigjohen duke
përdorur dënime madje edhe fizike. Dyshimi dhe mosbesimi e karakterizojnë këtë atmosferë të
shkollës. Nga sa më sipër duket qartazi se në këtë shkollë mbizotëron një klimë negative.
b. Klima e shkollës ku nxënësi vlerësohet nga ana humane
Sipas Willower, Eidell dhe Hoy (1973)175
shkolla bashkëkohore është një shkollë ku nxënësit
përjetojnë demokracinë, bashkëpunimin dhe ndershmërinë. Nxënësit mësojnë së bashku si një
komunitet, ata ndërveprojnë dhe ndajnë eksperiencat së bashku. Kjo shkollë e percepton të
nxënit dhe sjelljen në terma psikologjikë dhe sociologjikë. Si rezultat, nxënësit shikohen si
individë, potenciali i të cilëve mund të zhvillohet në maksimum, nëse u jepet mundësia.
Fokusi është që të krijohet një atmosferë pozitive dhe mbështetëse për të nxitur kështu fuqinë
e nxënësit. Theksi vihet te vetëdisiplinimi, pra nxënësit kanë përgjegjësi për veprimet e tyre.
Nxënësit mund të shfaqin pikëpamjen e tyre, kështu mund të kujdesen për nevojat e tyre. Si
drejtuesi edhe mësuesit janë mendjehapur dhe u përgjigjen çështjeve në mënyrë objektive.
Nëse një shkollë qëndron e bashkuar si një komunitet dhe anëtarët janë të lidhur me njëri-
tjetrin, ka të ngjarë që në këtë shkollë të mbizotërojë një klimë pozitive.
Willower, Eidell dhe Hoy në gjetjet e kërkimeve të tyre, zbulojnë se humanizmi në shkollat e
orientuara drejt kontrollit të nxënësve dhe klima e hapur organizative e shkollave kanë një
korrelacion ngushtë me njëri - tjetrin. Për më tepër, pyetësori përshkrues i klimës organizative
(OCDQ), variablat e përdorur nga Hoy dhe Miskel për të krahasuar klimën e shkollave me
karakter human me atë të shkollave tradicionale zbuluan se shkollat me klimë tradicionale në
kontrollin e nxënësit kishin më shumë ftohtësi dhe më pak besim se në shkollat me karakter
human. Kështu, mund të mendohet që shkollat me karakter human karakterizohen nga moral i
lartë, klimë e hapur, pranim, shumë punë dhe kënaqësi.
175
Willower, D. J., Eidell, T. L. & Hoy, W. K. (1973). The School and Pupil Control Ideology.
Dorina Rapti, Fakulteti i Shkencave Sociale, Universiteti i Tiranës Page 90
2.1.3.3 Klima e shkollës nga këndvështrimi i “shëndetit”
Miller (1996)176
ishte një nga studiuesit që përdori metaforën “shëndet” për të përshkruar
klimën e shkollës. Sipas tij, një organizim i shëndetshëm jo vetëm do t’i mbijetojë ambjentit,
por gjithashtu do të rritet e do ketë prosperitet për një kohë të gjatë. Një shkollë e shëndetshme
është e aftë që me sukses të mbajë jashtë saj forca shkatërruese dhe në të njëjtën kohë të
drejtojë përpara për të arritur synimet e saj. Një shkollë mund të jetë efektive në çdo kohë, por
shkollat e shëndetshme e shmangin joefektshmërinë e përhershme.
Nga ana tjetër, Parsons (1967)177
argumenton se të gjitha organizatat sociale (përfshirë
shkollat) duhet të përmbushin problemet bazike të adaptimit, arritjen e synimeve dhe
integrimin, për t’u rritur e zhvilluar. Supozohet se një organizatë e shëndetshme i kënaq të
dyja nevojat. Me fjalë të tjera, shkollat duhet të zgjidhin këto probleme: a) problemin e
kërkimit të burimeve të mjaftueshme dhe akomodimin në ambjentet e tyre, b) problemin e
vendosjes dhe arritjes së synimeve, c) problemin e mbajtjes së solidaritetit me sistemin, d)
problemin e krijimit dhe ruajtjes së vlerave unike të sistemit.
Për më tepër, Parsons sugjeron se shkollat shfaqin tre nivele të ndryshme të përgjegjësisë dhe
kontrollit mbi nevojat: niveli teknik, niveli menaxherial dhe niveli institucional. Niveli teknik
ka të bëjë me procesin e mësimdhënies dhe të nxënies. Problemi kryesor i shkollës është të
nxjerrë nxënës të edukuar dhe të arsimuar, pra si drejtuesi ashtu edhe mësuesi pritet të zgjidhin
probleme të lidhura me mësimdhënien dhe të nxënët. Niveli menaxherial kontrollon
funksionin e brendshëm të shkollës. Drejtuesi është udhëheqësi administrativ i saj, ai
shpërndan burimet dhe koordinon punën e shkollës. Drejtuesi gjen mënyra për të zhvilluar
besnikërinë e mësuesve dhe të grupeve të interesit: prindërit, nxënësit dhe komuniteti. Niveli
institucional lidh shkollën me ambjentin e tij. Shkollat kanë nevojë për t’u pranuar dhe
legjitimuar në komunitet. Drejtuesi dhe mësuesit kanë nevojë për suport, nëse ata janë duke
performuar detyrimet respektive të tyre në mënyrë të harmonizuar, pa nevojën e ndërhyrjes së
njerëzve të jashtëm.
176 Miller, A. (1996). Pupil Behavior and Teacher Culture. 177 Parsons, T. (1967). Some Ingredients of a General Theory of Formal Organisation, in Administrative Theory
in Education
Dorina Rapti, Fakulteti i Shkencave Sociale, Universiteti i Tiranës Page 91
Këto perspektiva të plota të Parsons sigurojnë një mbështetje teorike për shëndetin e shkollës.
Një shkollë e shëndetshme është ajo ku niveli teknik, menaxherial dhe institucional janë në
harmoni dhe shkolla gjen nevojat ekspresive dhe të dobishme, ndërkohë që me sukses mban
jashtë forcat shkatërruese dhe drejton energjitë e saj drejt misionit.
Hoy dhe Feldman (1987)178
pohojnë se Inventari Organizativ i Shëndetit (OHI) (një
instrument për të matur shëndetin organizativ) konsiston në shtatë dimensione që përmbajnë si
nevojat e dobishme e ekspresive të shkollës, por gjithashtu paraqesin të tre nivelet e
përgjegjësisë dhe kontrollit brenda shkollës (teknik, menaxherial, institucional). Niveli teknik i
shkollës ka të bëjë me sjelljen ekspresive menaxheriale, e cila reflektohet në marrëdhëniet
midis drejtuesit dhe mësuesve; drejtuesi është i hapur, miqësor dhe mbështetës. Morali, sensi
përmbledhës i afërsisë dhe krenarisë, vetëbesimi dhe entuziazmi, janë dimensionet ekspresive
të këtij niveli. Niveli menaxherial përmban disa aspekte kryesore si: struktura fillestare,
shpërndarja e burimeve, influenca e drejtuesit, të cilat përshkruajnë funksionet e detyrës
respektive menaxheriale dhe drejtimin e orientuar drejt arritjeve. Këta studiues e shohin
nivelin institucional si aftësi e shkollës për të përballuar ambjentet e saj në një mënyrë që të
ruajë qëndrueshmërinë e programeve arsimore të saj.
Hoy and Tarter (1997)179
pohojnë se një organizim i shëndetshëm i shkollës ashtu si
personaliteti mund të ndryshojnë në një madhësi nga “e shëndetshme” në “të sëmurë”. Një
shkollë e shëndetshme është e mbrojtur nga presione të pakuptueshme nga prindërit apo
komuniteti. Shkolla i reziston çdo lëvizjeje të influencës që vijnë nga ndryshimet politike të
arsimit (integritet i lartë institucional). Drejtuesi është dinamik që balancon detyrat dhe sjellja
e tij është e orientuar drejt marrëdhënieve. Ai mbështet mësuesit dhe përforcon standardet e
performancës cilësore (strukturë inciative dhe konsideratë e lartë).
Si konkluzion për sa më sipër, drejtuesi ka influencë ndaj superioriorëve të tij, e cila
demonstrohet me aftësinë e tij për të gjetur burime të mjaftueshme për mësimdhënie efektive
(influencë e lartë kryesore). Shpesh, mësuesit në një shkollë të shëndetshme janë të
përkushtuar për të dhënë mësim dhe për të nxënë. Ata kanë pritshmëri të larta për veten e tyre
178
Hoy, W. K. & Feldman, J. A. (1987). Organisational Health: The Concept and its Measure. 179 Hoy, W. K. & Tarter, C. J. (1997). The Road to Open and Healthy Schools: A Handbook for Change., Middle
and Secondary School.
Dorina Rapti, Fakulteti i Shkencave Sociale, Universiteti i Tiranës Page 92
dhe nxënësit promovojnë një ambjent mbështetës dhe pozitiv. Nxënësit punojnë shumë dhe
respektojnë arritjet akademike të klasës së tyre. Në fakt, në një shkollë të shëndetshme ka një
ndërveprim ndërpersonal pozitiv në të gjitha nivelet dhe një klimë pozitive.
Në kontrast, një shkollë e “sëmurë” ose jo e shëndetshme shpesh sulmohet nga brenda e nga
jashtë. Grupet e interesit ndërhyjnë dhe influencojnë në veprimtarinë e shkollës. Zakonisht,
drejtuesi nuk është efektiv, superiorët dhe mësuesit e tij nuk e marrin seriozisht. Shumicën e
kohës asnjë nuk interesohet për arritjet e nxënësve, marrëdhëniet ndërpersonale janë të
prishura në çdo nivel dhe të gjithë janë të pakënaqur. Një shkollë e tillë është e ftohtë dhe
klima është negative.
2.1.4 DIMENSIONET E KLIMËS SË SHKOLLËS
Mjediset e shkollës ndryshojnë shumë nga njëra-tjetra. Ndërsa disa shkolla kanë një mjedis
miqësor, mikpritës e mbështetës, të tjera kanë një mjedis përjashtues, jomikpritës dhe madje të
ftohtë. Ndjenjat dhe qëndrimet që vijnë si rezultat i një mjedisi shkollor referohen si klimë e
shkollës. Alexandra Loukas (2007)180
pohon se edhe pse ka qenë e vështirë për të përcaktuar
një përkufizim përmbledhës për klimën e shkollës, studiuesit e saj bien dakord se klima është
një konstrukt që përfshin dimesionet: fizik, social dhe akademik:
Dimensioni fizik përfshin:
paraqitjen e ndërtesës së shkollës dhe klasat e saj;
madhësinë e shkollës dhe raportin e nxënës/mësues në klasë;
organizimin e klasave në shkollë;
efektivitetin e mjeteve dhe burimeve didaktike;
sigurinë dhe qetësinë.
Dimensioni social përfshin:
cilësinë e marrëdhënieve ndërpersonale të të gjithë anëtarëve të stafit (drejtues-mësues;
trajtimin e barabartë dhe të drejtë të nxënësve nga mësuesit dhe anëtarë të tjerë të stafit;
shkallën e konkurrencës dhe krahasimin shoqëror ndërmjet nxënësve;
180 Loukas Alexandra, (2007) What is school climate
Dorina Rapti, Fakulteti i Shkencave Sociale, Universiteti i Tiranës Page 93
shkallën e kontributit të nxënësve, mësuesve dhe stafit në vendimmarrjen e shkollës.
Dimensioni akademik përfshin:
cilësinë e mësimdhënies;
pritshmërinë e mësuesve për arritjet e nxënësve;
monitorimin e progresit të nxënësve dhe raportimin e rezultateve tek nxënësit dhe
prindërit.
Nga përmbledhja e disa studimeve të kryera, sugjerohen 5 fusha kryesore që vlerësimi i klimës
së shkollës duhet të përfshijë: Siguria, Marrëdhëniet, Mësimdhënia dhe të nxënit, Mjedisi i
jashtëm si dhe stafi. Këto fusha përbëhen nga 12 dimensione dhe secila prej tyre përmban disa
indikatorë si në tabelën më poshtë:
Tabela 7 Dimensionet klimës së shkollës dhe indikatorët kryesorë
DIMENSIONET INDIKATORËT KRYESORË
SIGURIA
1. Rregullat dhe normat Komunikohen qartë rregullat në lidhje me dhunën fizike, rreth abuzimit verbal,
ngacmimit dhe fyerjes; zbatohen qartë normat për ndërhyrjen e të rriturve.
2. Ndjenja e sigurisë fizike Ndjenja që nxënësit dhe të rriturit ndihen të sigurt nga dëmi fizik në shkollë
3. Ndjenja e sigurisë
emocionale dhe sociale
Ndjenja që nxënësit ndihen të sigurt nga abuzimi verbal, fyerja dhe përjashtimi social.
MËSIMDHËNIA DHE TË
NXËNIT
4. Mbështetje për të nxënë Përdorimi i praktikave mësimore mbështetëse, të tilla si: inkurajimi dhe reagime
konstruktive, mundësi të ndryshme për të demonstruar njohuritë dhe aftësitë, mbështetje
për marrjen e riskut dhe të menduarit e pavarur; atmosferë e favorshme për dialog dhe
pyetje, sfidë akademike dhe vëmendje individuale.
5. Të nxënit social dhe qytetar Mbështetje për zhvillimin e njohurive dhe aftësive sociale dhe qytetare, duke përfshirë:
të dëgjuarit efektiv, zgjidhjen e konflikteve, reflektim dhe rregullime emocionale,
ndjeshmëri, përgjegjësi personale dhe vendimmarrje etike.
Dorina Rapti, Fakulteti i Shkencave Sociale, Universiteti i Tiranës Page 94
MARRËDHËNIET
NDËRPERSONALE
6. Respekti për diversitetin Respekt të ndërsjellë për dallimet individuale (p.sh. gjinisë, racës, kulturës etj.) në të
gjitha nivelet e shkollës nxënës-nxënës; të rritur-nxënës; të rritur-të rritur dhe mbi të
gjitha normat e tolerancës.
7. Mbështetje sociale nga të
rriturit
Model i marrëdhënieve mbështetëse dhe kujdesi nga të rriturit për nxënësit, duke
përfshirë pritjet e larta për suksesin, gatishmërinë për të dëgjuar nxënësit, t’i njohin ata
si individë si dhe shqetësime personale për problemet e nxënësve.
8. Mbështetje sociale për
nxënësit
Model i marrëdhënieve mbështetëse ndërmjet nxënësve, duke përfshirë: miqësi për
socializim, miqësi për probleme të ndryshme, për ndihmë akademike, si dhe për
nxënësit e rinj.
MJEDISI INSTITUCIONAL
9. Angazhimi dhe lidhjet e
shkollës
Identifikimi pozitiv me shkollën dhe normat për pjesëmarrje të gjerë në jetën shkollore,
për nxënësit, stafin dhe familjet.
10. Rrethinat e fizike të shkollës Pastërtia, rregullsia, paraqitja e objekteve dhe burimeve të përshtatshme materiale
STAFI
11. Drejtimi Drejtuesi komunikon një vizion të qartë, është krijues dhe është disponibël e mbështetës
për stafin e shkollës dhe zhvillimin profesional të personelit.
12. Marrëdhëniet profesionale Qëndrime pozitive dhe bashkëpunim midis personelit shkollor që mbështesin efektivisht
punën dhe mësojnë së bashku.
Nga ana tjetër duke e parë nga këndvështrimi i ndërveprimit ndërpersonal, klima e një shkolle
është rezultati i përzierjes së katër dimensioneve të mëdha: sjellja e drejtuesit, sjellja e
mësuesve, sjellja e nxënësve dhe sjellja e prindërve. Studiues si Halpin dhe Croft (1962)181
sugjerojnë dy dimensione kryesore të ndërveprimit ndërpersonal: sjellja e drejtuesit dhe sjellja
e mësuesve. Megjithatë, këta kërkues besojnë se edhe sjellja e nxënësve dhe e prindërve janë
dy dimensione të rëndësishme që formojnë këtë përzierje të ndërveprimit ndërpersonal. Kjo do
të thotë se klima e një shkolle është rezultat i ndërveprimit reciprok të drejtuesit, mësuesve,
181 Halpin, A & Croft, D. (1962). The organizational climate of School
Dorina Rapti, Fakulteti i Shkencave Sociale, Universiteti i Tiranës Page 95
nxënësve dhe prindërve kundrejt shkollës. Hoy dhe Sabo (1998)182
përcaktojnë katër
karakteristika për secilin prej dimensioneve që perceptohen dhe prezantohen në terma
operacionalë. Gjithashtu çdonjëra nga këto dimensione ka një paketë pozitive dhe negative
aspektesh. Dikush mund të supozojë se ndërveprimi i këtyre aspekteve të variacioneve sjell
variacione të klimës së shkollës. Le të shohim më poshtë secilën prej këtyre dimensioneve të
sjelljes lidhur me klimën e shkollës.
a. Dimensioni i sjelljes së drejtuesit
Ky dimension i klimës së shkollës ka të bëjë me mënyrën se si drejtuesi ndërvepron me
mësuesit, nxënësit dhe prindërit. Kjo, në një kontekst më të gjerë, duket se ndikon te mënyra
se si mësuesit ndërveprojnë me njëri - tjetrin, me nxënësit dhe prindërit. Ky ndërveprim ka një
efekt të përgjithshëm shumë të madh në atmosferën e shkollës. Ky dimension është i përbërë
nga dimensioni i sjelljes mbështetëse dhe dimensioni i sjelljes direktive të drejtuesit. Halpin
(1966)183
identifikoi katër karakteristika të dimensionit të sjelljes së drejtuesit. Ato janë:
ftohtësia, përkushtimi ndaj punës, konsiderata dhe entuziazmi.
Ftohtësia- Halpin e përshkruan “Ftohtësinë” në kontekstin ku drejtuesi mban një farë distance
nga kontakti social me stafin, jep rregulla të tepërta dhe udhëzime. Disa drejtues shihen si jo
miqësor, ata nuk shfaqin ndjenja njerëzore, kur veprojnë me stafin. Silver (1983)184
pohon se
distanca është psikologjike dhe fizike. Është psikologjike sepse këta drejtues i shmangin
diskutimet joformale, ata nuk bëjnë shaka me stafin dhe stafi është në gatishmëri të
direktivave që jep drejtuesi. Kjo distancë është gjithashtu edhe fizike sepse drejtuesi mund të
zgjedhë të jetë i rezervuar nga ndërveprimi me stafin, ata mund të përdorin pozicionin e tyre
për të asistuar stafin që të arrijë synimet e shkollës, madje ata mund të zgjedhin të përdorin
autoritetin e tyre, si mënyrë e veçantë sjelljeje për të treguar superioritetin e tyre. Distanca
psikologjike dhe ajo fizike kanë efektin e tyre në klimën e shkollës.
Përkushtim ndaj punës- Halpin (1966) pohon se “Përkushtimi ndaj punës” është sjellja
autoritare dhe kontrolluese e disa drejtuesve, që i bën ata të duken të ashpër duke vëzhguar
182
Hoy, W. K. & Sabo, D. J. (1998). Quality Middle School: Open and Healthy. 183 Halpin, A. W. (1966). Theory and Research in Administration. 184 Silver, P. (1983). Educational Administration: Theoretical Perspectives on Practice and Research.
Dorina Rapti, Fakulteti i Shkencave Sociale, Universiteti i Tiranës Page 96
stafin nga afër. Sipas Silver (1983), “Përkushtimi ndaj punës” varion nga “shumë i fortë deri
te pa asnjë përkushtim”. Një drejtues që e vë fort theksin te puna dhe produkti beson se
presioni bën që të punohet më shumë dhe më mirë. Ai gjithashtu beson se e gjithë vëmendja
drejtohet drejt punës, minimizon ngatërresat personale që zakonisht ndodhin në staf. Drejtuesi
beson se, nevojat sociale dhe psikologjike të mësuesve, bashkohen kur i përkushtohen dhe
dedikohen punës. Ky lloj dimensioni i sjelljes së drejtuesit influencon në faktin si mësuesit do
të shkarkojnë përgjegjësitë e tyre dhe si përfundim kjo do ndikojë në klimën e shkollës.
Megjithatë, Piazhe (1992)185
argumenton se nëse nuk ka përkushtim ndaj punës, stafi mund të
mos jetë i shqetësuar për arritjen e synimeve të shkollës. Disa mësues mund të mos e marrin
seriozisht punën e tyre. Nga sa më sipër, kjo lloj sjelljeje padyshim ndikon në klimën e
shkollës. Të gjithë bëjnë si dëshirojnë. Rezultate e nxënësve dhe imazhi i shkollës janë në
rrezik.
Konsiderata- Sipas Halpin (1966)186
“Konsiderata” ka të bëjë me faktin se si drejtuesi i
përgjigjet stafit dhe nevojave të tyre, ka interes personal për gjërat që shqetësojnë stafin e tij,
nxënësit dhe prindërit. Ai sakrifikon kohë për të bërë këtë, tregon simpati kur nevojat rriten
dhe manifeston arritjet e mësuesve, nxënësve dhe prindërve.
Azzara (2001)187
pohon se shfaqja e shqetësimit për mësuesit, prindërit dhe nxënësit është
“zemra” e drejtimit të shkollës. Që drejtuesi të jetë efektiv, ai duhet të lidhë grupet e interesit
në mënyrë që të tregojë interesin e tij për ata. Heller (2002)188
, mendon se nxënësit dhe
mësuesit funksionojnë efektivisht, kur nevojat e tyre bazike takohen dhe kjo kontribuon në një
ambjent, në të cilin të gjithë kujdesen për njëri-tjetrin duke nxitur mësimdhënie të shkëlqyer
dhe të nxënët e nxënësve. Drejtuesit ndryshojnë në këtë aspekt, ata variojnë nga të qenët
shumë konsiderativ në të mos qenit fare. Sipas Rooney (2003)189
, drejtuesi që është shumë
konsiderativ është më efektiv sepse krijimi i marrëdhënieve ndërpersonale pozitive me të
gjithë shkollën është thelbi i drejtimit të tij. Hoy dhe Sabo (1998)190
vëzhgojnë se mungesa e
185 Paisey, A. (1992). Organisation and Management in Schools. 186 Halpin, A. W. (1966). Theory and Research in Administration. 187 Azzara, J. R. (2001). The Heart of Leadership. Educational Administration. 188 Heller, D. A. (2002). The Power of Gentleness. Educational Leadership. 189 Rooney, J.(2003). Principals Who Care: A Personal Reflection. 190 Hoy, W. K. & Sabo, D. J. (1998). Quality Middle School: Open and Healthy.
Dorina Rapti, Fakulteti i Shkencave Sociale, Universiteti i Tiranës Page 97
konsideratës nga drejtuesi mund të kontribuojë në zhgënjimin e mësuesve dhe si pasojë do të
mbizotërojë klima negative.
Entuziazmi- Sipas Halpin (1966)191
, “Entuziazmi” për drejtuesin është një model për tipin e
sjelljes që ai pret për stafin e tij. Ata vendosin standardin dhe mbështesin stafin për të mbajtur
këtë standard. Entuziazmi karakterizohet: drejtuesi është shumë punëtor, stafi është shumë i
motivuar, stafi punon shumë dhe është i kënaqur nga puna. Sjellja e drejtuesit varion nga
tregimi i një entuziazmi të madh në atë pa entuziazëm. Drejtuesi me entuziazëm të madh
ndikon te klima e shkollës pozitivisht, të gjithë aktivitetet fokusohen dhe drejtohen për arritjen
e synimeve të shkollës, mësuesit dhe nxënësit e pëlqejnë mësimdhënien e të nxënët. Ribbins
(2001)192
mendon se drejtuesi pa entuziazëm gjithashtu ndikon te klima e shkollës. Ai më
tepër është në stilin “autoritar/tregues”, nuk ka shembuj të pritshmërive dhe standardeve nga
ana e drejtuesit, gjë që çon në mungesën e motivimit dhe performancës nga ana e mësuesve
dhe nxënësve. Kjo sepse cilësia e drejtimit të drejtuesit është kritike për efektshmërinë e
shkollës.
b. Dimensioni i sjelljes së mësuesve
Mësuesit luajnë një rol kritik në përcaktimin e klimës së shkollës. Shkolla si një sistem social i
ndërveprimit, lejon marrëdhënie ndërpersonale ndërmjet grupeve të saj të interesit; mësuesit
ndërveprojnë me njëri-tjetrin, me drejtuesin, nxënësit dhe prindërit. Mënyra si veprojnë
mësuesit me veten e tyre dhe ndërmjet të tjerëve përcaktojnë klimën e shkollës. Dimensioni i
sjelljes së mësuesve përbëhet nga dimensionin i sjelljes së angazhimit, dimensionin i sjelljes së
pakënaqësisë (zhgënjimit) dhe dimensionin i sjelljes së afrimitetit. Halpin (1966)193
identifikoi
katër karakteristikat e dimensionit të sjelljes së mësuesit dhe si influencojnë këto në klimën ë
shkollës. Këto karakteristika janë: mosangazhimi, detyrimet rutinë, plotësim i nevojave dhe
familjariteti.
Mosangazhimi- Halpin (1966) pohon se “mosangazhimi” është përdorur për të përshkruar
mungesën e përkushtimit të mësuesve ndaj shkollës. Sipas Hoy dhe Miskel (2001)194
, në një
191 Halpin, A. W. (1966). Theory and Research in Administration. 192 Ribbins, P. (2001). Leadership Effects and the Effectiveness and Improvement of Schools, in Leadership for
Quality Schooling. 193 Halpin, A. W. (1966). Theory and Research in Administration. 194 Hoy, W. K. & Miskel, C. G. (2001). Educational Administration: Theory, Research and Practice.
Dorina Rapti, Fakulteti i Shkencave Sociale, Universiteti i Tiranës Page 98
shkollë të tillë disa mësues ankohen shumë, ata nuk janë produktivë dhe e përfshijnë veten në
çështje të parëndësishme. Këta mësues nuk e pëlqejnë dhe kritikojnë drejtuesin. Zakonet e tyre
negative reflektohen te mënyra se si ata ndërveprojnë me njëri-tjetrin: ata kritikojnë
negativisht dhe nuk respektojnë njëri-tjetrin. Sipas Hoy dhe Sabo (1998)195
situata mund të
bëhet kaq serioze, saqë ata mund të sabotojnë përpjekjet e drejtuesit. Si pasojë, në shkollë
mbizotëron një klimë negative. Nga ana tjetër, në një shkollë të karakterizuar nga një
mosangazhim i ulët ose angazhim i lartë, shumica e mësuesve punojnë si një skuadër dhe janë
të përkushtuar në punën e tyre. Ata e respektojnë njëri-tjetrin dhe e prezantojnë veten si
profesionistë. Sjellja negative e drejtuesit nuk i ndalon ata të bëjnë dhe të ndjejnë kënaqësi në
punën e tyre. Në këtë situatë, mund të jetë e vështirë për një klimë pozitive sepse sjellja
autokratike e drejtuesit nuk e promovon klimën pozitive të shkollës.
Detyrimet rutinë- Halpin (1966)196
pohon se “detyrimi rutinë” është një koncept që përdoret
për të përshkruar qëndrimin e disa mësuesve kundrejt punës së shkresave dhe aktiviteteve jo-
instruktive të shkollës. Mësuesit i shikojnë detyrimet e rutinës dhe kërkesat e tepërta të
drejtuesve si pengesa në përgjegjësitë e tyre mësimdhënëse. Owens (1981)197
pohon se këta
mësues shqetësohen vetëm për mësimdhënien dhe i konsiderojnë udhëzimet, shkresat dhe
punët e tjera administrative pothuajse të panevojshme. Këta lloj mësuesish nuk pëlqejnë të
shkruajnë përgatitjen e tyre ditore, të mbajnë shënim mungesat ditore, të shënojnë notat e
nxënësve dhe të kenë komunikim ose korrespondencë me prindërit. Nga ana tjetër, Silver
(1983)198
pohon se mësues të tjerë i konsiderojnë detyrimet administrative jo vetëm të
nevojshme, por gjithashtu të dobishme në lehtësimin e arritjes së synimeve të shkollës. Për
shembull, nëse asnjë mësues nuk mban mungesat shënim, kjo nënkupton se
frekuentimi/pjesëmarrja nuk janë të rëndësishme. Si rezultat, disa nxënës që kanë tendencën të
largohen nga shkolla mund të bëhen të çrregullt dhe ardhja me vonesë mund të bëhet e
zakonshme. Kjo mund të çojë madje në performancë të dobët madje edhe në braktisje të
shkollës. Gjithashtu, nëse një mësues nuk është i interesuar në korrespondencën me prindërit,
ai limitohet vetëm në disa takime të rralla, duke krijuar një komunikim jo të rregullt me ta.
195 Hoy, W. K. & Sabo, D. J. (1998). Quality Middle School: Open and Healthy. 196
Halpin, A. W. (1966). Theory and Research in Administration 197
Owens, R. G. (1981). Organisational Behaviour in Education. 198 Silver, P. (1983). Educational Administration: Theoretical Perspectives on Practice and Research.
Dorina Rapti, Fakulteti i Shkencave Sociale, Universiteti i Tiranës Page 99
Duke mos patur bashkëpunimin e nevojshëm, mësuesi nuk mund të ketë rezultate dhe situata
përkeqësohet.
Hoy dhe Sabo (1998)199
mendojnë se është e mundur të ketë situata ku mësuesit të rëndohen
me punë shkresash dhe detyrime të tjera administrative. Kjo do të thotë se disa drejtues e vënë
më shumë seç duhet orientimin te puna e shkresave, madje kaq shumë, saqë bëhet një detyrim
në vetvete. Në një situatë të tillë, mësuesit mbajnë pa dëshirë mbi shpinë këto detyrime për të
shmangur ballafaqimin me drejtuesin. Halpin (1966) vëzhgon se kjo lloj situate krijon një
klimë të karakterizuar me një mision të orientuar drejt qëllimit, mësuesit shpenzojnë shumë
kohë në aktivitete dhe kjo situatë mund të mos jenë përfituese për nxënësit. Megjithatë mund
të ketë drejtues që nuk i shqetësojnë mësuesit për mbajtjen e shënimeve. Për shembull, nëse
një drejtues nuk kërkon planin mësimor të shkruar, mbajtjen e mungesave, monitorimin e
progresit të nxënësve dhe komunikimin me prindërit (kur është nevoja), mund të krijohet një
klimë laissez-faire ku mësuesve u jepet një dhomë ku mund të bëjnë ç’të duan, madje edhe me
përgjegjësinë e tyre mësimdhënëse.
Plotësimi i nevojave- Halpin (1966)200
e përdori “plotësimin e nevojave” si term për të
përshkruar plotësimin/kënaqësinë e mësuesve për nevojat e tyre sociale dhe profesionale. Në
një shkollë të karakterizuar nga plotësimi i nevojave në nivel të lartë, mësuesit ndihmojnë,
mbështesin dhe punojnë me njëri-tjetrin si një skuadër, pëlqejnë dhe respektojnë njëri-tjetrin.
Ata e pëlqejnë shoqërinë e njëri-tjetrit dhe janë të përkushtuar në punën e tyre dhe ndaj
shkollës. Mësuesit janë entuziastë, inovativ dhe kanë dëshirë të japin ndihmën e tyre kur është
nevoja. Sipas Hoy dhe Sabo (1998)201
, në rast të plotësimit të nevojave në nivel të ulët,
mësuesit e bëjnë punën e tyre pa dëshirë. Ata nuk marrin kënaqësi nga puna. Kështu, thjesht
punojnë për të fituar jetesën. Nuk ka një marrëdhënie të fortë midis mësuesve dhe janë
moskokëçarës për njëri-tjetrin. Kjo lloj situate prodhon një klimë që nuk është e favorshme për
punë.
Familjariteti- Sipas (Halpin 1966) “familjariteti” është një term për të përshkruar llojin e
marrëdhënies që ekziston midis mësuesve në një shkollë. Shkalla e marrëdhënies që ekziston
199
Hoy, W. K. & Sabo, D. J. (1998). Quality Middle School: Open and Healthy. 200200
Halpin, A. W. (1966). Theory and Research in Administration 201
Hoy, W. K. & Sabo, D. J. (1998). Quality Middle School: Open and Healthy.
Dorina Rapti, Fakulteti i Shkencave Sociale, Universiteti i Tiranës Page 100
midis mësuesve varion nga shkolla në shkollë. Silver (1983)202
pohon se në disa shkolla mund
të ekzistojë familjariteti i lartë midis mësuesve, ndërkohë që në shkolla të tjera mund të
ekzistojë familjaritet i ulët dhe gjithashtu mund të ketë edhe raste ku nuk ka fare familjaritet
midis mësuesve. Hoy dhe Miskel (2001)203
vëzhgojnë se familjariteti i lartë reflekton një
marrëdhënie të ngushtë midis mësuesve. Mësuesit që karakterizohen nga familjaritet i lartë e
njohin mirë njëri-tjetrin dhe ndajnë eksperiencat personale me njëri-tjetrin. Këto lloj
marrëdhëniesh nuk mbarojnë në shkollë, ata shoqërohen rregullisht edhe jashtë saj. Mësuesit i
sigurojnë mbështetje të lartë njëri-tjetrit, kryejnë shkëmbim të vizitave, krijojnë njohje
familjare dhe janë të gjindshëm kurdoherë për njëri-tjetrin. Ata i gjejnë shokët e ngushtë
ndërmjet kolegëve. Familjariteti i lartë midis mësuesve mund të ketë ndikim negativ dhe
pozitiv në klimën e shkollës. Nëse, shqetësimi zëvendëson gëzimin dhe një buzëqeshje vihet
re në fytyrën e dikujt, kur mësuesit ndajnë çështjet e tyre personale me njëri-tjetrin, atëherë në
këtë lloj situate, emocionet dhe nevojat psikologjike të mësuesve takohen së bashku. Ata
marrin inkurajimin e duhur dhe funksionojnë efektivisht. Të gjithë janë të kënaqur dhe
mbizotëron një klimë pozitive. Megjithatë, familjariteti i lartë nëse nuk aplikohet me kujdes
mund të çojë në një klimë negative. Situatat ku mësuesit nuk njohin kufijtë e personales,
çështje të ndryshme kthehen në thashetheme për kolegët dhe ndikojnë te kolegë të tjerë. Kjo
situatë mund të çojë në konfuzion, mosbesim, debate, dyshime dhe madje edhe zënka.
Sipas Hoy, Tarter dhe Kottkamp (1991)204
, mësuesit në shkollë me familjaritet të ulët kanë
sjellje pozitive me njëri-tjetrin. Ata janë miqësorë, por jo shumë të afërt. Kështu, miqësia nuk
shkon përtej kufijve të shkollës. Ndarja e çështjeve private nuk është e zakonshme, ata kanë
shokët e tyre të ngushtë jashtë shkollës. Nëse çështjet private ndahen me kolegët që nuk janë
të disiplinuar për të mbajtur sekrete, miqësia bëhet e lënduar dhe kjo ndikon negativisht në
klimën e shkollës.
c. Dimensioni i sjelljes së nxënësve
Nxënësit janë pjesë themelore e shkollës. Ata janë shumë të rëndësishëm, kur diskutojmë për
shkollën, janë pjesa kryesore jetësore e saj, qendra e çdo aktiviteti që zhvillohet në një shkollë.
202
Silver, P. (1983). Educational Administration: Theoretical Perspectives on Practice and Research. 203 Hoy, W. K. & Miskel, C. G. (2001). Educational Administration: Theory, Research and Practice. 204 Hoy, W. K., Tarter, C. J. & Kottkamp, R. B. (1991). Open Schools/Healthy Schools: Measuring
organisational Climate.
Dorina Rapti, Fakulteti i Shkencave Sociale, Universiteti i Tiranës Page 101
Pjesëmarrja e nxënësve ndonëse aktive ose jo, ndikon direkt në klimën e shkollës.
Karakteristikat e dimensionit të sjelljes së nxënësve që ndikojnë në klimën e shkollës
përfshihen: të nxënët, disiplina, përfshirja në aktivitete ekstrakurrikulare, përgjegjësi në
drejtim dhe shëndeti.
Të nxënët- Mësimdhënia dhe të nxënët është themeli i asaj që bën shkolla. Hoy dhe Tarter
(1997)205
pohojnë se të nxënët kuptimplotë zhvillohet, kur ata që mësojnë janë të aftë të
kuptojnë atë që po ju mëson mësuesi. Sipas saj, kryesore në të nxënë është pjesëmarrja e atij
që mëson. Në thelb, nëse mësuesi planifikon dhe paraqet lëndën në një mënyrë interesante,
nxënësit do të inkurajoheshin të merrnin pjesë në të nxënë, do të bëjnë pyetje, do të ndajnë
eksperiencat, do të përfundojnë detyrën, do të lexojnë, kërkojnë dhe kontribuojnë në të nxënë
si grup ose si individë. Në këtë mënyrë do të zhvillohet procesi i të nxënit. Sipas Fried
(2001)206
, nëse nxënësit janë pasivë ose jo të aktivizuar, nuk do të ketë proces të të nxënit. Në
këtë aspekt mund të supozohet se eksperiencat e të mësuarit të nxënësve janë përcaktuese për
interesin dhe qëndrimet e tyre për të mësuar. Myers (1995)207
vëzhgon se kur nxënësit
kuptojnë pse-në dhe si-në e pritshmërive të vendosura nga mësuesi, ata tregojnë interes dhe
janë gati për t’u përballur me sfida. Mësimdhënia është kuptimplotë kur nxënësit shikojnë
vlerën e saj të qënësishme për vetë jetët e tyre, ata janë të motivuar për të mësuar, kur shikojnë
që mësuesit besojnë se ajo që japin në mësim është e vlefshme për kohën dhe përpjekjen që
harxhohet. Myers (1995) argumenton se kur një mësues krijon një atmosferë që është
mbështetëse, komforte, shoqërore dhe çlodhëse, mësuesi dhe nxënësit do të jenë të kënaqur me
klasën e tyre duke shkaktuar një rritje të punës së nxënësve në shkollë.
Në një klasë ku mësimdhënia nuk zhvillohet me cilësi, atëherë shumë nxënës do të
performojnë poshtë pritshmërie. Nxënës të ngathët janë rezultat i mësuesve të ngathët.
Ndërkohë Van Doren (2003)208
mendon se të mësuarit në çdo fushë duhet të jetë i gëzueshëm
dhe plotësues, pasi një performancë e mirë është një tregues për një shkollë efektive. Kur një
shkollë nuk performon mirë, të gjitha grupet e interesit janë të shqetësuara. Prindërit
205
Hoy, W. K. & Tarter, C. J. (1997). The Road to Open and Healthy Schools: A Handbook for Change., Middle
and Secondary School 206 Fried, R. L. (2001). How Teachers and Parents Can Help Children Reclaim the Joy of Discovery. 207 Myers, C. B. & Myers, L. K. (1995). The Professional Education: A New Introduction to Teaching and
Schools. 208 Van Doren, M. (2003). What is the Role of the Teacher, in Passion for Learning.
Dorina Rapti, Fakulteti i Shkencave Sociale, Universiteti i Tiranës Page 102
veçanërisht janë të pakënaqur, madje disa prej tyre mund të vendosin t’i transferojnë fëmijët
në shkolla të tjera, ndërkohë disa nxënës mund të braktisin shkollën për shkak të performancës
së dobët. Kështu që, në lidhje me aftësitë efektive të të mësuarit, mësuesit duhet të jenë
entuziastë, të dedikuar, të pranueshëm, të kujdesshëm, të drejtë dhe të shoqërueshëm për të
rritur kështu dëshirën e nxënësve që të marrin pjesë në mësimdhënie. Përmes veprimtarive të
tyre në shkollë edhe në klasë, mësuesit duhet të krijojnë një ambjent pozitiv të të nxënit.
Disiplina- Ubben, Hughes dhe Norris (2001)209
vëzhgojnë se një shkollë me ambjent
mësimdhënieje produktive është pothuajse gjithmonë e rregullt: aktiviteti mësimdhënës
mbahet në mënyrë të rregullt. Jo vetëm nxënësit dhe mësuesit, por edhe prindërit njohin
pritshmëritë e shkollës, gjithashtu ata punojnë drejt arritjes së pritshmërive për të mbajtur një
klimë pozitive të të nxënit. Miller (1996)210
raporton se studimet e efektshmërisë së shkollës
zbulojnë se të dyja standardet: e sjelljes së nxënësit dhe arritjes akademike, mund të variojnë
midis shkollave. Kështu që shkolla është përgjegjëse për të dyja performancat, si atë të
karakterit dhe atë akademike. Ubben pohon për më tej se disa shkolla mund të klasifikohen si
të “vështira” dhe të tjera si “vend i mirë për të punuar”. Ubben dhe Miller shpjegojnë se ky
klasifikim zakonisht pasqyron kornizat e sjelljeve të nxënësve, të cilat mund të jenë të mira
ose shkatërruese. Sjellja përçarëse sipas Freiberg (1999)211
nuk ka vetëm efekt mbi
shkatërrimin individual, por ndikon te shokët e klasës dhe te mjedisi mësimdhënës i shkollës.
Për shembull, një nxënës që çohet në drejtori për sjellje të këqija, çon dëm kohën nga
mësimdhënia. Në këtë rast mësuesi ndalon mësimin për shkak të sjelljes së keqe të nxënësit
dhe shkatërron kohën e të nxënit për nxënësit e tjerë të klasës.
Megjithatë Kohn (1998)212
mendon se bashkëpunimi midis nxënësve është më i kënaqshëm
kur ata janë pjesë e vendimmarrjes në çështjet e klasës (çfarë duan të mësojnë, kur dhe si
duhen festuar ditëlindjet etj.). Nxënësit janë të predispozuar të bashkëpunojnë me autoritetin e
shkollës. Kjo sepse disiplina mund të jetë efektive kur mësuesit inkurajojnë produktet e
nxënësve. Thelbi i disiplinës për nxënësit është të rrënjosë, ngulisë vetëkontrollin tek ata, duke
209 Ubben, G. C., Hughes, L. W. & Norris, C. J. (2001). The Principal: Creative Leadership for Excellent
Schools. 210 Miller, A. (1996). Pupil Behavior and Teacher Culture. 211 Freiberg, H. J. (1999). Introduction, in School Climate: Measuring, Improving and Sustaining Healthy
Learning Environments 212 Kohn, A. (1998). What to Look for in a Classroom and Other Essays.
Dorina Rapti, Fakulteti i Shkencave Sociale, Universiteti i Tiranës Page 103
qenë se kjo ndjenjë i ndihmon ata të zhvillojnë një vetëbesim pozitiv. Studiuesit argumentojnë
se, që nxënësit të bëhen të disiplinuar duhet që mësuesit të demonstrojnë vetëkontroll
ndërkohë që veprojnë me nxënësin. Me fjalë të tjera karakteri i mësuesit është çelësi për një
disiplinë efektive pozitive që forcon një klimë pozitive në shkollë.
Përfshirja në aktivitetet ekstrakurrikulare- Whitehead (2000)213
i përcakton “aktivitetet
ekstrakurrikulare” si ato aktivitete që zhvillohen jashtë orarit të zakonshëm në shkollë dhe
ndonjëherë jashtë saj. Disa nga këto aktivitete shihen si pjesë e edukimit fizik. Aktivitetet
etj. Të gjitha këto kontribuojnë në zhvillimin social e fizik të nxënësit. Brooks (1999)214
,
mendon se aktivitetet ekstrakurrikulare promovojnë shëndetin e nxënësit, forcojnë
konfidencën fizike e sociale të tij dhe më e rëndësishmja ata nxisin një klimë pozitive. Kjo
është e vërtetë sepse aktivitetet ekstrakurrikulare sigurojnë mundësi për nxënësit për t’u
qetësuar nga aktivitetet e përditshme, janë informale dhe zhvillohen nën një atmosferë
relaksuese dhe fleksibël. Kështu nxënësit ndihen të lehtësuar dhe mësuesit lidhen me nxënësit
në nivele të ndryshme si trajnerë, arbitra, drejtues ekipi etj. Aktivitetet ekstrakurrikulare
sigurojnë mundësi për nxënësit të jenë kreativ, duke zbuluar kështu talente që mund të jenë të
fshehura dhe të pazbuluara. Disa nxënës që nuk janë shumë të mirë në klasë, kanë mundësinë
të nxjerrin në pah aftësitë e tyre, duke i bërë nxënësit e tjerë t’i njohin e t’i respektojnë.
Përfshirja e nxënësve në aktivitete ekstrakurrikulare promovon shpirtin krijues dhe
bashkëpunimin. Klima dhe aktivitetet ekstrakurrikulare janë të lidhura. Për shembull, nëse
nxënësit e dinë se të hënën, të mërkurën e të enjten do të studiojnë mbas shkolle, ata presin me
padurim ditën e martë dhe te premte, kur do të kenë mundësi të marrin pjesë në aktivitete të
ndryshme.
Në të kundërt, sipas Fried (2001)215
shkollat që i konsiderojnë aktivitetet ekstrakurrikulare të
panevojshme, promovojnë jo shëndet, atmosferë të tensionuar dhe të mërzitshme. Aktivitetet
fizike nxisin shëndet të mirë dhe sjellje të mirë. Nga këndvështrimi im, nxënësit kanë nevojë
për varietete të të nxënit. Nëse ekspozohen vetëm në rutinën e klasës, ata mërziten dhe e
shprehin në mënyra të ndryshme, dhe ky fakt ndikon në klimën e shkollës.
213
Whitehead, M. (2000). Aims as an Issue in Physical Education, in Issues in Physical Education 214 Brooks, R. B. (1999). Creating a Positive School Climate. 215 Fried, R. L. (2001). How Teachers and Parents Can Help Children Reclaim the Joy of Discovery.
Dorina Rapti, Fakulteti i Shkencave Sociale, Universiteti i Tiranës Page 104
Përgjegjësi në drejtim dhe shëndeti- Nxënësi si pjesë e komunitetit të shkollës luan role të
ndryshme në drejtimin normal të saj. Në lidhje me këtë nxënësit marrin përgjegjësi të drejtimit
në fusha të ndryshme, ata marrin pozicionin e drejtimit si: senatori i klasës, anëtarë të qeverisë
së nxënësve të shkollës, senatori i shkollës etj. Gjithashtu në aktivitete ekstrakurrikulare
nxënësit zgjidhen si drejtues në sporte të ndryshme, konkurse, aktivitete kulturore dhe
muzikore. Drejtuesit nxënës zgjidhen nga vetë nxënësit me ndihmën e mësuesve ndonjëherë.
Atyre u jepet liria të jenë pjesë e vendimmarrjes për çështje që i kanë nën kontroll. Ata janë të
përgjegjshëm ndaj mësuesve dhe autoritetit shkollor, raportojnë dhe sugjerojnë ide që mund të
përmirësojnë situatën në klasa dhe në të gjithë shkollën. Përfshirja e nxënësve në drejtimin e
shkollës është e rëndësishme, sepse i bën ata të ndihen të rëndësishëm dhe të njohur. Kohn
(1998)216
mendon se një sjellje e mirë promovohet kur nxënësve u jepet më shumë përgjegjësi
ose poste. Por kjo nuk do të thotë që pjesëmarrja e nxënësve në drejtimin e shkollës u jep
atyre një sens më të madh përkatësie. Përveç kësaj, kjo ndjesi përkatësie influencon pozitivisht
te nxënësit, ata me entuziazëm mbajnë përgjegjësitë në klasë dhe në shkollë, duke u kujdesur
për pronën e shkollës dhe përpiqen ta përmirësojnë atë. Kjo në disa hapësira do të kontribuojë
për një atmosferë më pozitive dhe për mësimdhënie e të nxënë më të favorshëm.
Sipas Parsons (1967)217
shëndeti i nxënësit dhe mirëqenia janë shumë të rëndësishme për
prindin edhe për mësuesit. Ky studiues mendon se të nxënët dhe shëndeti i mirë janë pothuaj
të pandashëm, shëndeti i mirë është thelbësor për të nxënët. Pa një ushqim të shëndetshëm
fëmijët do hasin vështirësi në të nxënë. Shëndeti i nxënësit mbulon disa fusha që janë: ushqim
i shëndetshëm, shëndeti mendor, ambjent i pastër dhe aktiviteti fizik. Shëndeti i nxënësit ka
një impakt mbi klimën e shkollës. Shprehja e zakonshme: “ne jemi çfarë hamë” përkufizon
rëndësinë e zgjedhjes së ushqimit për funksionimin efektiv ose jo të trupit. Ajo që hamë jo
vetëm ndikon te trupi ynë sot, por gjithashtu parashikon gjendjen e shëndetit në të ardhmen.
Konsumi i ushqimeve të shëndetshme për nxënësit është urdhërues jo vetëm për rritjen, por
edhe për të nxënët. Po kështu kequshqyerja ndikon negativisht te aftësia për të nxënë duke
bërë që nxënësit të kenë performancë të dobët brenda dhe jashtë klase. Kështu që, është e
216
Kohn, A. (1998). What to Look for in a Classroom and Other Essays. 217 Parsons, T. (1967). Some Ingredients of a General Theory of Formal Organisation, in Administrative Theory
in Education.
Dorina Rapti, Fakulteti i Shkencave Sociale, Universiteti i Tiranës Page 105
rëndësishme që shkolla të sigurojë një atmosferë të sigurtë, të rregullt, të kënaqshme të plotë
dhe të favorshme për mësimdhënie.
d. Dimensioni i sjelljes së prindërve
Shumica e prindërve dëshirojnë më të mirën për fëmijët e tyre. Ata duan që fëmijët e tyre të
jetojnë një jetë më të mirë, të jenë të suksesshëm në shkollë dhe të plotësuar si nga ana
akademike ashtu edhe morale. Përfshirja e prindërve në çështjet e edukimit të fëmijëve nuk
është një gjë e re. Studiues për përfshirjen e prindërve arrijnë në përfundimin se prindërit
kontribuojnë në performancën e nxënësit. Epstein (2002)218
thekson se eksperienca që duan t’i
përfshijnë prindërit në punën e nxënësve në shkollë tregon se bashkëpunimi prind-mësues
promovon të nxënët dhe sjell një rritje më të mirë te nxënësit. Kjo për të theksuar se kur
shkolla përfshin prindërit në edukimin e fëmijëve të tyre, ajo përmirëson performancën e
nxënësve si atë akademike dhe atë morale, e cila përndryshe nuk do mund të arrihej vetëm nga
shkolla. Epstein (2002)219
argumenton se zhvillimi i një bashkëpunimi me prindërit
përmirëson klimën e shkollës, lidh familjet me shkollën dhe komunitetin dhe ndihmon
nxënësit të jenë të suksesshëm në shkollë dhe më pas në jetë. Me fjalë të tjera, kur prindërit,
nxënësit dhe mësuesit e shikojnë njëri-tjetrin si partnerë në edukim, në shkollë fillon të
mbizotërojë një klimë pozitive. Në pamje, mund të supozohet se, nëse nxënësit ndihen të
gjithë të interesuar në suksesin e tyre, ata mund të ndërtojnë një sjellje të mirë, punë të madhe
për të arritur potencialin e tyre të plotë, ndërkohë që mospërfshirja dhe braktisja do të uleshin.
Qëndrimi ndaj detyrave të shtëpisë do të përmirësohej.
Griffith (2000)220
pohon se edhe klima e shkollës ndikon te fuqia prindërore dhe përfshirja në
shkollë. Ai thotë se kur prindërit e perceptojnë klimën e shkollës si pozitive, përfshirja e tyre
rritet shumë. Kjo nënkupton që prindërit do të përfshihen në aktivitetet e fëmijëve të tyre në
shkollë, nëse klima e shkollës i inkurajon ata për ta bërë këtë. Nëse nuk ka një zhvillim të
qëllimshëm të bashkëpunimit prind – mësues dhe implementimit të praktikave të duhura, aty
nuk do të ketë zhvillim të përfshirjes së prindërve në shkollë. Hyman (1997)221
pohon se
pavarësisht se përfshirja e prindërve ndikon në arritjen e qëllimeve të shkollës, përfshirja
218
Epstein, J. L. (2002). School, Family and Community Partnership: Caring for the Children 219
Epstein, J. L. (2002). School, Family and Community Partnership: Caring for the Children 220 Griffith, E. (2000). Principal Leadership of Parent Involvement. 221 Hyman, I. A. (1997). School Discipline and School Violence: Teacher Variance Approach.
Dorina Rapti, Fakulteti i Shkencave Sociale, Universiteti i Tiranës Page 106
minimale e prindërve është një çështje mbarë botërore. Në lidhje me këtë, Benhamtye
(2000)222
vëzhgon se në shumë klasa, prindërit përfshihen në rastin kur shkolla nuk ka
përmbushur pritshmëritë e tyre, për shembull kur shkolla eliminon një program të cilin
prindërit e vlerësojnë për fëmijët e tyre, ata reagojnë pa asnjë ngurrim. Përndryshe, shumë prej
tyre besojnë se është përgjegjësi e shkollës të edukojë fëmijët e tyre, kështu shumë prindër
vazhdojnë të rrinë larg prej shkollës. Megjithatë Epstein (2002)223
i qëndron një mendimi
tjetër, pikërisht mungesës së interesit nga ana e prindërve për edukimin e fëmijëve të tyre. Ai
beson se prindërit do të bashkëpunojnë me mësuesit, nëse mësuesit përpiqen t’i përfshijnë ata.
Ai mendon se shumë mësues janë ngurues për të përdorur prindërit në aktivitetet
mësimdhënëse e të të nxënit, për të shmangur çdo lloj ndrojtje. Kështu mësuesit përfitojnë nga
përfshirja e prindërve në shkollë, pasi mbështetja e tyre forcon përmbushjen e detyrave të
mësuesit, objektivave të klasës dhe arritjen e synimeve të shkollës.
Situata në Shqipëri nuk është e ndryshme. Prindërit rrallë shkojnë në shkollë për të
kontrolluar performancën e fëmijëve të tyre. Disa prindër përgjigjen ftohtë nëse thirren për
sjelljet shqetësuese të fëmijëve të tyre. Supozohet që drejtuesit duhet të fuqizojnë pjesëmarrjen
e prindërve në aktivitetet e shkollës, në mënyrë që të përmirësohej përfshirja e tyre dhe
kontributi në shkollë.
2.1.5 KRIJIMI I KLIMËS POZITIVE NË SHKOLLË
Klima pozitive në shkollë karakterizohet nga: marrëdhënie të forta ndërmjet stafit dhe
nxënësve; disiplinë zyrtare jo ndëshkuese, por bashkëpunuese për pasojat; angazhim, vlerësim
dhe mundësi drejtimi për mësuesit dhe nxënësit në një shumëllojshmëri të madhe aktivitetesh.
Në disa sondazhe të kryera nga Johnson dhe Johnson (1999)224
, Kupermine (1997)225
, Freiberg
(1999)226
, janë përcaktuar tetë faktorë të një klime pozitive në shkollë e cila shoqërohet me
rezultate pozitive arsimore dhe psikologjike për nxënësit e stafin e shkollës227
Figura 11 Tetë faktorë për klimën pozitive në shkollë
222 Benhamtye, B. (2000). Hard Truths: Uncovering the Deed Structure of School. 223 Epstein, J. L. (2002). School, Family and Community Partnership: Caring for the Children. 224 Johnson, D. W., Johnson, R.T. (1999). Learning together and alone: Cooperative, competitive and
individualistic learning. 225 Allen, Philber, Herring, & Kupermine, 1997 Research in character education 226 Freiberg, H. J. (1999). Changing the Classroom Management Paradigm. 227
Positive school climate http://www.edu.gov.mb.ca/k12/specedu/beh/pdf/3.pdf
Dorina Rapti, Fakulteti i Shkencave Sociale, Universiteti i Tiranës Page 108
Figura 12 Zhvillimi i marrëdhënieve të shëndetshme dhe respektit midis anëtarëve të komunitetit të shkollës
Disa parime udhëzuese për zbatimin e këtyre iniciativave:
Gjithkush ka një rol për të luajtur në ndërtimin e një klimë mikpritëse, pozitive dhe
gjithëpërfshirëse në shkollë. Suksesi varet nga përfshirja aktive e drejtuesve, anëtarëve të
stafit, nxënësve, prindërve dhe anëtarëve të tjerë të komunitetit të cilët angazhohen së
bashku për një vizion të zhvilluar mirë, të sigurt dhe mbështetës për komunitetin.
Ndërtimi i një klime pozitive në shkollë kërkon një fokus në zhvillimin e marrëdhënieve të
shëndetshme dhe plot respekt të të gjithë komunitetit të shkollës - ndërmjet nxënësve, të
rriturve dhe ndërmjet të rriturve dhe nxënësve.
Ndërtimi i një klime pozitive në shkollë do të thotë të ngulisësh parimet e barazisë dhe
gjithëpërfshirjes në të gjitha aspektet e mjedisit mësimor për të mbështetur mirëqenien dhe
arritjet e të gjithë nxënësve.
Një zgjidhje e vetme nuk mund të garantojë krijimin dhe mirëmbajtjen e një klime pozitive
shkollës. Suksesi kërkon një përpjekje të vazhdueshme, gjithëpërfshirëse dhe
bashkëpunuese nga ana e të gjithë aktorëve të përfshirë në shkollë.
Sipas disa studiuesve Moorhed dhe Griffin (2000)230
, vërehet se klima e shkollës mund të
manipulohet dhe të ndikojë drejtpërdrejt në sjelljen e njerëzve lidhur me shkollën. Ata
theksojnë se themelore për krijimin e një klime pozitive në shkollë janë: a) kënaqësia nga
puna, b) dinjiteti njerëzor: 230 Griffith, E. (2000). Principal Leadership of Parent Involvement.
Dorina Rapti, Fakulteti i Shkencave Sociale, Universiteti i Tiranës Page 109
a. Kënaqësia nga puna
Harris dhe Brannick (1999)231
e përshkruajnë kënaqësinë e punës si shkallën në të cilën
punonjësit pëlqejnë punën e tyre. Ata pohojnë se, cilësia e arsimit varet nga gatishmëria i
mësuesve të kualifikuar dhe të motivuar. Për më tepër, ata besojnë se, kur cilësia është qëllimi
i shkollës, atëherë fokusi duhet të jetë krijimi i një klime pozitive dhe ruajtja e saj. Kjo klimë
do të inkurajojë mësuesit të jenë më të përkushtuar në përmbushjen e përgjegjësive të tyre.
Bazuar në ato që u përmendën më sipër, O'Malley (2000)232
thekson se niveli i kënaqësisë së
mësuesve ndikon në cilësinë e jetës dhe nivelin e angazhimit të tyre në punë. Ai shton se
mësuesit që pëlqejnë më shumë punën e tyre, qëndrojnë më gjatë në punë krahasuar me ata që
nuk e pëlqejnë punën e tyre. Megjithatë O'Malley beson se mund të kënaqesh nga përvoja
shpërblyese emocionale në punë, në qoftë se ke një punë të mirë. Prandaj është përgjegjësi e
drejtuesit të drejtojë në atë mënyrë që personeli dhe nxënësit të jenë të motivuar, duke mos
tejkaluar kërkesat e punës mbi nevojat emocionale. Ai duhet të jetë i vetëdijshëm që problemet
personale të mësuesve dhe të nxënësve të mos mbeten pa u trajtuar. Përndryshe, të gjitha
përpjekjet për të krijuar një mjedis pozitiv të karakterizuar nga nxënësit, mësuesit dhe
prindërit, nuk mund të japin fryta të mira. Drejtuesi i shkollës duhet të përdorë teknika të
ndryshme motivuese (vlerësim, njohje, fleksibilitet etj.) në drejtimin e punëve të shkollës, në
mënyrë që anëtarët e stafit të ndihen mirë me punën e tyre, nxënësit të jenë të interesuar për
shkollën, prindërit të jenë të kënaqur me të dhe të jenë të gatshëm të marrin pjesë më shumë në
aktivitetet e shkollës.
Sipas studimit të Tamo dhe Karaj (2007)233
“Kënaqësia e mësuesve shqiptarë nga puna e
tyre”, zbulohen disa qëndrime dhe lidhje interesante të diskutuara përgjatë tij. Sipas këtij
studimi rezulton se mësuesit që japin mësim në ciklet e larta të shkollës (shkolla e mesme)
janë më të pakënaqur se mësuesit që japin mësim në ciklet e ulëta. Në lidhje me shfrytëzimin e
mundësive për zhvillim profesional, shkollat dhe instancat më të larta të arsimit duhet të
përmirësojnë efektivitetin e sistemit të trajnimit dhe të kualifikimit të mësuesve dhe të
231 Harris, J. & Brannick, J. (1999). Finding and Keeping Great Employees 232 O’Malley, M. (2000). Creating Commitment: How to Attract and Retain Talented Employees by Building
Relationships that last 233
Tamo. A & Karaj. Dh. (2007) : Studim “Kënaqësia në punë e mësuesve” Programi Cilësi dhe Barazim në
Arsim”
Dorina Rapti, Fakulteti i Shkencave Sociale, Universiteti i Tiranës Page 110
informojnë sa më mirë për mundësitë që ekzistojnë për të përfituar trajnime e kualifikime
përtej atyre që janë të njohura zyrtarisht, të rigjallërojnë shkëmbimin e eksperiencës së
mësuesve sipas grup lëndëve etj. Në gjetjet e këtij studimi rekomandohet që drejtuesit e
shkollave të punojnë për forcimin e kolektivave shkollorë, për rritjen e bashkëpunimit dhe të
mirëkuptimit midis anëtarëve, për shtimin e rasteve të kryerjes së punëve të përbashkëta, për
trajtimin e rasteve të konflikteve mes kolektivave të mësuesve, të përmirësojnë stilin e
drejtimit etj. Kjo është një fushë e madhe pune e cila mund të ndikojë ndjeshëm në rritjen e
nivelit të përgjithshëm të kënaqësisë së mësuesve nga puna që bëjnë.
b. Dinjiteti njerëzor
Njerëzit në arsim janë zemra e profesionit të mësimdhënies. Drejtuesi punon çdo ditë në
shkollë me njerëz (mësues, nxënës dhe prindër). Prandaj siç sugjerohet nga Azzara (2001)234
,
drejtuesit duhet të jenë të orientuar nga njerëzit (marrëdhëniet). Ata duhet të kujtojnë
vazhdimisht se mësuesit, nxënësit dhe prindërit janë njerëz dhe si të tillë edhe ata kanë pikat e
forta dhe të dobëta të tyre. Për këtë arsye, përgjegjësia e drejtuesit është krijimi i situatave ku
pikat e forta të njerëzve përkrahen për të lehtësuar arritjen e qëllimeve të shkollës. Benton
(1995)235
, gjithashtu, beson se drejtuesi duhet të njohë dinjitetin njerëzor. Kjo nënkupton që
sidomos mësuesit nuk duhet të perceptohen si “skllevër”, por si kolegë, pasi vetëm atëherë
mund të krijohet harmonia në punë. Ai shpjegon më tej se drejtuesi, si dhe mësuesit duhet të
balancojnë shqetësimet individuale në jetën private me kërkesat në punë, pasi natyra e punës
së tyre kërkon menaxhim personal dhe profesional. Veçanërisht drejtuesi ka nevojë të
modelojë dhe të vendosë marrëdhënie të mira ndërmjet komunitetit të shkollës, duke njohur
vlerat njerëzore të individëve të cilat varen nga ai, pavarësisht nga statusi apo pozita në
hierarkinë e shkollës.
Gjetjet e Harris dhe Lowery (2002)236
tregojnë se drejtuesi, i cili respekton dhe trajton çdo
anëtar të komunitetit të shkollës në mënyrë të drejtë dhe të barabartë, inkurajon dhe tregon
sjellje që krijojnë një klimë pozitive në shkollë. Përveç kësaj, lidhur me përvojat e tij si
drejtues, Heller (2002)237
pohon se të treguarit dhembshuri për stafin i bën ata më të gatshëm
234 Azzara, J. R. (2001). The Heart of Leadership. Educational Administration. 235 Benton, D. A. (1995). Applied Human Relations: An Organisational Approach. 236
Harris, S. L. & Lowery, S. (2002). A View from the Classroom. Educational leadership. 237 Heller, D. A. (2002). The Power of Gentleness. Educational Leadership.
Dorina Rapti, Fakulteti i Shkencave Sociale, Universiteti i Tiranës Page 111
për të kryer orë shtesë, kur është e nevojshme. Ai beson në piramidën e nevojave (kërkesave)
të Maslow: njerëzit arrijnë në nivele të larta të piramidës (vetaktualizim), kur nevojat e tyre
bazë janë plotësuar.
Si përfundim, marrëdhëniet personale rriten në sajë të besnikërisë dhe përkrahjes së
ndërsjellë. Kështu, kur njerëzit trajtohen si qenie njerëzore në krahasim me makinat, atëherë
mund të zbulohen dhe shfrytëzohen potencialet në dobi të shkollës.
2.2.4 PËRMIRËSIMI DHE RUAJTJA E KLIMËS POZITIVE NË SHKOLLË
Sipas studiuesve Harris e Lowery ( 2002)238
, drejtuesi, mësuesit, nxënësit dhe prindërit kanë
mundësi të shumta për të përmirësuar klimën e shkollës. Më poshtë janë përmendur disa
indikatorë ndërhyrjeje:
Zbatimi i karakterit dhe misionit të arsimit si dhe promovimi i vlerave morale themelore të
nxënësve;
Përfshirja dhe angazhimi i komunitetit të shkollës (mësuesve, nxënësve dhe prindërve) në
punët e saj;
Parandalimi i dhunës dhe i konflikteve në shkollë;
Bashkëpunimi i kolegëve;
Ndalimi i dhunës verbale dhe psikologjike;
Trajtimi i nxënësve në mënyrë të drejtë, të barabartë dhe me respekt, nga drejtuesi dhe
mësuesit;
Sigurimi i një mjedisi të sigurtë për stafin dhe nxënësit;
Forcimi i personalitetit të nxënësve nëpërmjet aktiviteteve;
Freiberg dhe Stein (1999)239
krahasojnë ruajtjen e qëndrueshmërisë së klimës së shkollës me
përpjekjet e vazhdueshme për të ruajtur bukurinë e një kopshti. Përpjekjet e vazhdueshme
përfshijnë: a) motivimin, b) vlerësimin, c) zhvillimin e mësuesve, d) punën në grup
238 Harris, S. L. & Lowery, S. (2002). A View from the Classroom. Educational leadership. 239 Freiberg, J. H & Stein, T. A. (1999). Measuring, Improving and Sustaining Healthy Learning Environments,
in School Climate: Measuring, Improving and Sustaining Healthy Learning Environments.
Dorina Rapti, Fakulteti i Shkencave Sociale, Universiteti i Tiranës Page 112
a. Motivimi
Benton (1995)240
thotë se nevoja për siguri, ndjenja përkatësie dhe njohje kalon nëpër një
rrugë të gjatë deri në përcaktimin e qëndrimeve të mësuesve dhe nivelin e performancës. Ai
thekson gjithashtu se drejtuesi e di se nevojat individuale, në të shumtën e rasteve,
përmbushen dhe kënaqen më mirë me njohje dhe mbështetje sesa me të holla.
Fulton dhe Maddock (1998)241
mendojnë se drejtuesi ka mundësi të madhe për të përdorur
emocionin (i cili tashmë ekziston në shkollë) në një mënyrë konstruktive për të aktivizuar
mësuesit, nxënësit dhe prindërit duke rritur motivimin, angazhimin personal të tyre në
aktivitetet shkollore në përmbushjen e qëllimeve të saj. Prandaj, si një motivues, drejtuesi
duhet vazhdimisht të pranojë dhe të vlerësojë punën e mësuesve, nxënësve dhe prindërve. Kjo,
në një farë mase, do t’i motivonte ata dhe për këtë arsye do të rriste pjesëmarrjen dhe punën e
tyre në shkollë. Në një komunitet shkollor me nivel të lartë motivimi është bukur të punosh:
drejtuesi mund të kryejë detyra të paimagjinueshme dhe pa dyshim të mbajë një klimë
pozitive.
b. Vlerësimi
Steffy (1989)242
vë në dukje se qëllimi i vlerësimit të mësuesve duhet t’u japë atyre reagime
mbi ecurinë e tyre. Në mënyrë që të mbahet një klimë pozitive, drejtuesi duhet të vlerësojë
herë pas here performancën e mësuesve për të rritur efektivitetin e mësimdhënies. Vlerësimi
është po aq i rëndësishëm sa reagimi. Steffy thotë se kur s’ka reagime, nuk ka njohje dhe kur
nuk ka njohje nuk ka shpërblim. Kjo sipas saj mund të çojë në dekurajim dhe zhgënjim. Në të
njëjtën vijë, reagimi sipas Hill (1997)243
thekson jo vetëm veprimin, por edhe mënyrën se si
bëhet. Ai shpjegon më tej se është vlerësimi dhe reagimi, të cilët ndërtojnë besimin tek
mësuesit. Kur ata jepen në një mënyrë të përshtatshme, mësuesit e vlerësojnë këtë duke rritur
forcat dhe kontributet e tyre. E kundërta i zhgënjen dhe i demotivon mësuesit. Drejtuesi duhet
të vlerësojë mësuesit në mënyrë të përshtatshme: ose për t’i inkurajuar ata për të vazhduar
punën e mirë që janë duke bërë ose për t’i këshilluar që të përmirësohen në një fushë apo në
240 Benton, D. A. (1995). Applied Human Relations: An Organisational Approach. 241 Fulton, R. N. & Maddock, R. C. (1998). Motivation, Emotions and Leadership: The Side of
Management. 242 Steffy, B. E. (1989). Career Stages of Classroom Teachers. 243 Hill, J. (1997). Managing Performance: Goals, Feedback, Coaching, Recognition.
Dorina Rapti, Fakulteti i Shkencave Sociale, Universiteti i Tiranës Page 113
një tjetër. Në këtë mënyrë drejtuesi menaxhon efektivisht punën e mësuesve. Në përgjithësi
njerëzit parapëlqejnë të njihen për punë të shkëlqyer dhe mësuesit nuk janë të ndryshëm nga
profesionistët e tjerë. Ata vlerësojnë të udhëzohen apo lavdërohen sipas rastit. Vlerësimi i
rregullt i punës së mësuesve shërben si një mjet për përmirësimin e mësimdhënies dhe nxit
klimën pozitive në shkollë.
c. Zhvillimi profesional i mësuesve
Shkollat duhet të jenë organizata të të mësuarit, vende ku kapacitetet e nxënësit dhe mësuesve
krijohen dhe inkurajohen. Shkollat janë organizata të angazhuara për mësimdhënie dhe mësim,
sepse i tillë është qëllimi i shkollës. Prandaj, ashtu si nxënësit rrisin vazhdimisht njohuritë, po
ashtu edhe mësuesit kanë nevojë për të rritur dhe zhvilluar njohuritë dhe potencialin e tyre
profesional: të mësojnë dhe zhvillojnë në mënyra efektive dhe efikase për të arritur qëllimet e
shkollës. Harris (2002)244
pretendon se zhvillimi i mësuesve është kritik në përparimin e
nxënësve, pra edhe në përmirësimin e shkollës. Sipas saj, rezultatet e hulumtimit tregojnë se
shkollat inkurajojnë të mësuarit e mësuesve dhe nxënësve. Cilësia e zhvillimit të mësuesve
dhe të mësuarit është në përpjesëtim të drejtë me mësimin dhe mësimdhënien. Megjithatë,
Cohen dhe Scheer (2003)245
tregojnë se shumica e zhvillimeve profesionale, nga pikëpamja e
mësuesit nuk mund të jenë të ndryshme nga nevojat e tyre. Ata bien dakord se një plan i mirë
mësimi, i cili kujdeset për nevojat, interesin dhe talentet e mësuesve, është thelbësor në
përmirësimin e performancës në shkollë. Plani i zhvillimit profesional i shkollës nuk duhet të
jetë i vetmi për mësuesit, por ata duhet të kenë planet e tyre personale të zhvillimit profesional,
sepse ata punojnë drejtpërdrejt me nxënësit e kështu, ata janë në pozitë më të mirë për të
kuptuar nevojat e nxënësve. Përveç kësaj, mësuesit janë përfituesit e përmbajtjes së zhvillimit
profesional.
Qëllimi i zhvillimit të mësuesve është që të ndihmojë mësuesit si individë dhe si grup për t'u
bërë më efektiv, për të ndihmuar nxënësit në arritjen e rezultateve të synuara në arsimimin e
tyre. Në thelb, nga zhvillimi i mësuesve përfitojnë si mësuesit ashtu edhe shkolla për faktin se
mësuesit mësojnë për veten e tyre dhe kjo i bën ata më efektivë në klasë. Pasioni dhe dëshira
për të mësuar do të përhapet tek nxënësit e tyre, prandaj entuziazmi i nxënësve do të rritet. Më
244 Harris, A. (2002). School Improvement: What’s in it for Schools? 245
Cohen, R. S. & Scheer, S. (2003). Teacher-Centred Schools: Reimagining Education Reform in the Twenty-
first Century
Dorina Rapti, Fakulteti i Shkencave Sociale, Universiteti i Tiranës Page 114
e rëndësishmja, kur mësuesit bëhen nxënës, ata janë në gjendje të shohin dhe përjetojnë
përvojat zhgënjyese dhe triumfuese të nxënësve. Kjo ndoshta do t’i ndihmojë ata që të
kuptojnë më mirë nxënësit dhe të dinë t’i trajtojnë ata në mënyrë të përshtatshme. Ubben,
Hughe dhe Norris (2001)246
besojnë se është përgjegjësi e drejtuesit të vendosë kushtet që do
të aftësojë mësuesit të arrijnë potencialet e tyre të plota, pra është përgjegjësi e drejtuesit të
iniciojë dhe mbështesë zhvillimin e mësuesve në shkollë.
d. Puna në grup
George (2003)247
e përshkruan një ekip, si një grup njerëzish me aftësi të caktuara, të cilët
punojnë në mënyrë aktive së bashku, për të arritur një qëllim të përbashkët për të cilin ata janë
kolektivisht përgjegjës. Me fjalë të tjera, puna në grup ndodh kur mësuesit të punojnë së
bashku për të njëjtin qëllim dhe t’i përdorin aftësitë e tyre për të arritur qëllimet e
përbashkëta. Ky koncept thekson një thënie: "dy mendje janë më mirë sesa një mendje".
Sipas Cohen (2003)248
, kur mësuesit punojnë në grup, ata u shërbejnë më mirë nxënësve të
tyre. Në fakt, kur mësuesit ndajnë idetë dhe përvojat në lidhje me mësimdhënien, të mësuarit
dhe disiplinën, ata kanë gjasa të jenë më frytdhënës në klasë. Për më tepër, gjetjet e Dufour
(2004)249
sugjerojnë se kur mësuesit punojnë bashkërisht, rritet motivimi i brendshëm,
kënaqësia në punë, efikasiteti në punë dhe angazhimi profesional. Në këtë aspekt, kur mësuesit
punojnë së bashku, kjo është në dobi si të mësuesve, por kryesisht të nxënësve. Për shembull,
të punuarit në grup i mundëson mësuesve të zhvillojnë strategji të koordinuara të menaxhimit
të nxënësve në drejtim të problemeve të të mësuarit dhe sjelljes. Si rezultat, nxënësit me
probleme në mësime marrin ndihmën e nevojshme dhe ata të cilët kanë probleme disiplinore
marrin udhëzimet e duhura në lidhje me sjelljet e pranueshme. Përveç kësaj, ajo rrit autoritetin
e mësuesve në punën e tyre dhe nxit marrëdhënie të mira mes mësuesve. Kështu, duke
punuar në grup, rritet klima pozitive në shkollë. Supozohet se mësuesit janë më të aftë për të
punuar së bashku si grup, nëse ata ndajnë të njëjtat qëllime dhe nëse vetë shkolla e
inkurajon këtë.
246 Ubben, G. C., Hughes, L. W. & Norris, C. J. (2001). The Principal: Creative Leadership for Excellent
Schools. 247
George, J. M. (2003). Emotions in Workplace: Understanding the Structure and Role of Emotions in
Organisational Behaviour. 248 Cohen, P. S. (2003). Value Leadership: The 7 Principles That Drive Corporate Value in Any Economy. 249
DuFour, R. 2004. What is a Professional Leading Community? Educational Leadership.
Dorina Rapti, Fakulteti i Shkencave Sociale, Universiteti i Tiranës Page 115
Si përfundim lidhur me teoritë dhe studimet mbi klimën e shkollës, konkludoj: edhe pse sjellja
e mësuesve, nxënësve dhe e prindërve kontribuon në llojin e klimës së shkollës, sjellja e
drejtuesit përcaktohet si dimensioni kryesor i klimës së krijuar në shkollë. Sjellja e tij mund të
pengojë ose të nxisë klimën pozitive. Kjo, sepse mësuesit mbështeten te drejtuesi për motivim,
udhëheqje dhe zhvillim. Nxënësit gjithashtu varen nga drejtuesi për arsim cilësor
(shumëllojshmëri e modeleve të mësimdhënies dhe aktiviteteve shkollore, si dhe mjedis i mirë
fizik). Gjithashtu, prindërit shikojnë te drejtuesi, njeriun që ruan standardet e larta akademike
dhe karakterin e shkollës në mënyrë që fëmijët e tyre të marrin arsimimin më të mirë.
Disa shkolla, me jetën dhe aktivitetet e organizuara, drejtohen nga arritja e qëllimeve dhe
objektivave të shkollës. Ndërsa në disa të tjera, mund të mungojë drejtimi në lidhje me
përmbushjen e misionit të tyre. Në disa shkolla, nxënësit janë të lirë të bëjnë atë që u pëlqen,
mësuesit punojnë sipas dëshirës, përdorin orarin e shkollës për të zgjidhur çështje të tyre
personale duke mos u angazhuar në detyrën primare. Në disa shkolla të tjera, të gjitha
aktivitetet e saj zhvillohen në një mënyrë të rregullt. Mësuesit dhe nxënësit e dinë se çfarë
duhet të bëjnë, në çfarë kohe dhe çdo grup kryen përgjegjësitë e veta drejt efektivitetit të
punës. Gjetjet e studimeve tregojnë se disa shkolla janë mikpritëse, vende të kënaqshme për të
punuar dhe për të mësuar. Gjithkush trajtohet si një qenie njerëzore, mësuesit dhe nxënësit
janë të inkurajuar për pikëpamjet dhe mendimet e tyre. Në disa shkolla të tjera, tensioni është i
dukshëm gjithkund: në zyrën e drejtuesit, në klasa, korridore, në oborr dhe gjatë pushimeve.
Nga literatura e shqyrtuar më sipër, perceptoj se klima e hapur dhe e shëndetshme rrit
kompetencat e mësuesve si dhe angazhimin, iniciativën dhe krijimtarinë e tyre. Marrëdhënia
ndërmjet drejtuesit dhe mësuesit është vërtet e tillë që ajo promovon bashkëpunim, inkurajon
mësuesit dhe rrit motivimin e tyre. Drejtuesi shqetësohet për nevojat emocionale dhe
profesionale të mësuesve, prandaj shumica e mësuesve janë besnikë ndaj drejtuesit dhe të
përkushtuar për nxënësit dhe shkollën. Gjithashtu edhe lloji i marrëdhënies midis mësuesve
dhe nxënësve inkurajon nxënësit të jenë të hapur me mësuesit e tyre. Mësuesit janë miqësorë,
entuziastë, të drejtë dhe demokratik. Megjithatë, në këtë literaturë theksohet se shkolla duhet
të përfshijë prindërit duke u dhënë atyre disa përgjegjësi që do të përmirësojnë angazhimin në
lidhje me edukimin e fëmijëve të tyre.
Dorina Rapti, Fakulteti i Shkencave Sociale, Universiteti i Tiranës Page 116
Krijimi dhe mbajtja e një klime të hapur në shkollë është e domosdoshme për të formuar dhe
zhvilluar në tërësi nxënësit e shkollës. Shkolla është vendi ku zhvillohet karakteri i nxënësve
qëndrimi ndaj mësimit dhe të nxënit, formohen perceptimet e tyre për jetën dhe qëllimi për të
ardhmen. Klima pozitive e shkollës është shpesh produkt i marrëdhënieve mes drejtuesit dhe
mësuesve, ndërmjet mësuesve, ndërmjet mësuesve dhe nxënësve, ndërmjet prindërve, por më
e rëndësishmja është drejtimi i drejtuesit.
2.2 MARRËDHËNIA E STILIT TË DREJTIMIT DHE KLIMËS SË SHKOLLËS
Studiuesit Goleman, Boyatzis dhe Mckee (2002)250
mendojnë se ka një lidhje mes stilit të
drejtimit dhe klimës së shkollës. Me fjalë të tjera, ata theksojnë se mënyra se si drejtuesi
drejton, përcakton klimën e shkollës. Kështu, kur drejtuesi është fleksibël, është në gjendje të
artikulojë qëllime frymëzuese për mësuesit dhe i dëgjon ata duke i kushtuar vëmendje, atëherë
klima në shkollë është pozitive. Nga ana tjetër, kur drejtuesi është i ngurtë, përdor autoritet
dhe stil drejtimi kontrollues, atëherë mësuesit demoralizohen dhe në shkollë mbizotëron një
klimë e pakëndshme.
Në të vërtetë, drejtuesit janë të vetëdijshëm për faktin se krijimi i një klime pozitive dhe
mbështetëse në shkollë është një nga aspektet më të rëndësishme të përgjegjësisë së tyre për
performancën e shkollës. Për më tepër, ata besojnë se klima midis drejtuesit dhe mësuesve si
dhe ndërmjet mësuesve me njëri-tjetrin është një nga faktorët me të cilin matet suksesi i
shkollës. Prandaj sugjerohet që drejtuesit të përqafojnë një stil transformues të drejtimit. Nëse
një drejtues është në gjendje të ndajë me mësuesit vizionin e tij për shkollën, shkaqet e një
dështimi të mundshëm apo nevojat për të përmirësuar performancën duke vendosur standarde
të larta nëpërmjet sjelljes të tij, mësuesit do të jenë gati për të përballuar sfida të reja. Me fjalë
të tjera, kur drejtuesit janë në gjendje për të krijuar një marrëdhënie me mësuesit duke i parë si
partnerë me të cilët ata do të punojnë së bashku për të arritur qëllimet, atëherë do të krijohet
një klimë pozitive në shkollë dhe si rezultat do të kemi rritje të produktivitetit.
250 Goleman, D., Boyatzis, R. & Mckee, A. (2002). The New Leaders.
Dorina Rapti, Fakulteti i Shkencave Sociale, Universiteti i Tiranës Page 117
Studiuesit Goleman, Boyatzis dhe Mckee (2002)251
konkludojnë se secili prej stileve të
drejtuesit ka një impakt të caktuar në klimën e shkollës. Ata e kanë përmbledhur këtë
marrëdhënie në një tabelë të përbashkët.
Tabela 8 Marrëdhënia e stileve të drejtimit me klimën e shkollës sipas Goleman, Boyatzis dhe Mckee
Stili
komandues
Stili
vizionar
Stili
“Bashkëpu
nim me
mësuesit”
Stili
demokratik
Stili
“Të
vendosësh
ritmin”
(pace setting)
Stili i trajnerit
Mënyra e
veprimit të
drejtuesit
Kërkon
respektim të
menjëhershë
m
Mobilizon
mësuesit drejt
një vizioni
Krijon
harmoni
dhe ndërton
lidhje
emocionale
Krijon
konsensus
nëpërmjet
pjesëmarrjes
Vendos
standarde të
larta për
performancën
Zhvillon
njerëzit për të
ardhmen
Stili i
përshkruar
në një frazë
“Bëj çfarë
them unë”
“Ejani me
mua”
“Njerëzit
vijnë të
parët”
“Çfarë
mendoni ju”
“Bëj si bëj
unë , tani”
“Provoje këtë”
Kompetenc
at
themelore
emocionale
Drejton për
të arritur,
merr
iniciativa,
vetëkontroll
Vetëbesim,
empati,
ndryshim i
katalizatorit
Empati,
ndërton
marrëdhëni
e,
komunikim
Bashkëpunim,
drejtim në
skuadër,
komunikim
Ndërgjegjësi
m, drejton për
të arritur,
merr
iniciativa
Zhvillon të
tjerët, empati,
vetëndërgjegjësi
m
Rastet kur
stili
funksionon
mirë
Në situata të
krizave,
rasti kur
drejtuesi
prish
fillimin e
një kthese,
ose ka
Kur
ndryshimet
në shkollë
kërkojnë një
vizion të ri,
ose kur
nevojitet një
drejtim i
Në rastet
kur duhet të
shuash
çarjet në
ekip ose të
motivojë
njerëzit
gjatë
Në rastet kur
duhet
konsensus,
ose kur duhet
të marrë të
dhëna me
vlerë nga
mësuesit
Në rastet kur
duhet të
marrë
rezultate të
shpejta, një
motivim i
lartë dhe
ekipe
Në rastet kur
ndihmon
mësuesit të
përmirësojnë
performancën
ose kur zhvillon
në afatgjatë
pikat e forta
251 Goleman, D., Boyatzis, R. & Mckee, A. (2002). The New Leaders.
Dorina Rapti, Fakulteti i Shkencave Sociale, Universiteti i Tiranës Page 118
probleme
me mësuesit
qartë rrethanave
stresuese
kompetente
Impakti në
klimë
Negative Më shumë
anon nga
pozitive
Pozitive Pozitive Negative Pozitive
KAPITULLI I TRETË
3. METODOLOGJIA
Kapitulli i tretë hedh dritë mbi metodën e studimit dhe strukturën e saj, si dhe prezanton
skeletin konceptual e teorik që do të drejtojë studimin. Ky kapitull përshkruan kërkimin
empirik të kryer. Natyra e studimit ka një qasje kryesisht të matshme. Në këtë kapitull,
gjithashtu, diskutohet për instrumentet e përdorura dhe administrimin e tyre, mbledhjen e të
dhënave, anketimet, intervistat, analizën e të dhënave, vlefshmërinë dhe sigurinë e tyre.
Instrumenti kryesor konsiston në dy pyetësorë të lidhur ngushtë. Për të mbledhur më shumë
informacion, janë përdorur intervista gjysmë të strukturuara. Në funksion të kësaj, të dhënat
prezantohen në formatin sasior edhe në atë cilësor.
3.1 METODA E STUDIMIT
Studimi empirik “Marrëdhënia ndërmjet stilit të drejtimit dhe klimës në shkollat e mesme
publike në Shqipëri” është kryer me 54 shkolla të mesme publike, i cili për nga numri dhe
shtrirja gjeografike, konsiderohet të jetë përfaqësues i të gjithë komunitetit të shkollave të
mesme publike në Shqipëri.
Popullata në studim ishin drejtuesit dhe mësuesit e 385 shkollave të mesme publike të
Shqipërisë. Kampioni u përzgjodh me teknikën “Stage” dhe “Cluster Sampling”. Për arsye të një
përfaqësimi sa më të gjerë, popullata në shkallë vendi u nda në 6 grupe kryesore. Në mënyrë
rastësore, nga çdo grup (përfshirë të 13 rrethet e vendit) u zgjodhën 9 shkolla. Në plotësimin e
pyetësorit u përfshinë të gjithë drejtuesit e shkollave të përzgjedhura dhe në mënyrë rastësore u
përzgjodhën mësuesit e këtyre shkollave. Në kampion u përfshinë 54 shkolla dhe 13 rrethe,
Dorina Rapti, Fakulteti i Shkencave Sociale, Universiteti i Tiranës Page 119
Fieri, Vlora dhe Gjirokastra. Pyetësorët u plotësuan gjatë kohës që mësuesit kishin përfunduar
mësimin dhe në prani të studiuesit.
Sipas Sowell (2001)252
, përzgjedhja rastësore është një teknikë e mirë pasi siguron një
kampion përfaqësues të popullatës së synuar dhe parashikon bazat e kërkuesit për të hyrë në
procesin e përzgjedhjes. Arsyeja kryesore e kësaj është se çdo anëtar i popullatës ka shanse të
barabarta për të qenë i përzgjedhur dhe për të qenë pjesë e kampionit. Gorard (2003)253
mendon se kampioni lejon që kërkuesi të zgjedhë me një ose dy karakteristika të popullatës,
për të arritur cilësi të lartë të kampionit.
Nën këtë koncept, në përzgjedhjen e 9 shkollave për secilin prej grupeve, unë mora në
konsideratë 3 karakteristika. Së pari shkolla në zona rurale dhe urbane, së dyti shkolla me
numër të konsiderueshëm nxënësish dhe së treti shkolla në të cilën drejtuesi kryente detyrën e
tij të paktën prej 1 vit shkollor.
Cohen, Manion dhe Morrison (2001)254
pohojnë se e gjithë popullata duhet të ndahet në grupe
homogjene dhe çdo grup të ketë karakteristika të krahasueshme. Në vazhdim unë kam
supozuar se mësuesit kanë karakteristika të njëjta, kështu në studim morën pjesë mësuesit nga
shkolla të zonave rurale e urbane.
Në reflektim të kësaj, analiza dhe diskutimi i përgjithshëm i këtij studimi sillet rreth drejtuesve
dhe mësuesve të përzgjedhur në mënyrë rastësore të shkollave të mesme publike të Shqipërisë.
Në përzgjedhjen e mësuesve, unë përdora teknikën e zakonshme të përzgjedhjes rastësore
duke përdorur kompjuterin i cili bëri një përzgjedhje ndërmjet mësuesve të secilës shkollë të
renditur më parë sipas listës së shkollës, në varësi të raportit të përzgjedhjes për çdo shkollë
(1:3 ose 1:4), në varësi të numrit të mësuesve.
Të dhënat u mblodhën mbi stilin e drejtuesit të shkollave dhe klimës në shkollë. U zhvilluan
pyetësorë sasiorë tek mësuesit, duke përdorur shkallën e tipit-Likert. Pyetësori në vetvete,
konsiderohet i përshtatshëm, pasi konsiderohet i dobishëm në mbledhjen e të dhënave mbi
252 Sowell, E. J. (2001). Educational Research: An Integrative Introduction. 253 Gorard, S. (2003). Quantitative Methods in Social Sciences. 254 Cohen, L., Manion, L. & Morrison, K. (2001). Research Methods in Education.
Dorina Rapti, Fakulteti i Shkencave Sociale, Universiteti i Tiranës Page 120
ndjesitë dhe perceptimet e një grupi njerëzish (Peers 1996)255
. Kështu, pyetësorët u përdorën
për të kërkuar informacion më shumë rreth perceptimeve të mësuesve për sa i përket klimës në
shkollë si dhe perceptimeve të tyre rreth stilit të drejtimit të drejtuesit.
3.2 KAMPIONI I PJESËMARRËSVE NË KËRKIM
Në mënyrë që të krijoja një kampion sa më përfaqësues të popullatës së synuar, unë kam
përdorur dy lista nga Zyra e Statistikave pranë Ministrisë së Arsimit dhe të Shkencës. Lista e
parë përmban të 13-të Drejtoritë Arsimore Rajonale, emrat dhe adresat e të gjitha shkollave të
mesme publike të Shqipërisë, si dhe emrat drejtuesve korrespondues të këtyre shkollave. Lista
e dytë tregon numrin e mësuesve në secilën nga shkollat e mesme publike. Sipas statistikave të
MASh, numri i përgjithshëm i shkollave të mesme publike është 385 me një total prej 385
drejtuesish dhe me një total prej 6971 mësuesish.
Për qëllimin e studimit, siç e përmendëm më sipër, u zgjodhën 54 shkolla të mesme publike
nga një total prej 385. Ky kampionim përbën 14% të popullatës. Shkollat e mesme të
Shqipërisë kanë karakteristika të ngjashme; ato qeverisen nga një drejtor (të shoqëruar me 0, 1,
2 nëndrejtor sipas numrit të nxënësve) në bashkëpunim me bordin e shkollës, i cili është i
përbërë nga përfaqësues të stafit të shkollës, të njësisë rajonale arsimore, të prindërve,
mësuesve dhe nxënësve të komunitetit. Në rastin e shkollave profesionale bordi ka një
përbërje të ndryshme (duke përfshirë më shumë biznesin dhe pushtetin vendor) dhe drejtohet
nga përfaqësues të biznesit.
Gay dhe Airasian (2003)256
përcaktojnë se 10% deri në 20% e popullatës së synuar përdoret
zakonisht në kërkimet përshkruese dhe korrelacionale. Megjithatë, këta autorë thonë se
madhësia e kampionit prej 400 është e mjaftueshme kur madhësia e popullatës është mbi 500
njësi. Krejcie dhe Morgan (Hill 1997) krijuan këtë tabelë që tregon një madhësi të kampionit
për një popullatë të dhënë. Sipas Hill (1997), tabela mund të përdoret derisa njihet madhësia e
popullatës së caktuar. Studiuesit sugjerojnë se madhësitë e kampionit të mëposhtëm mund të
përdoren për madhësinë korresponduese të popullatës.
255 Peers, I. S. (1996). Statistical Analysis for Education and Psychology Researchers.
256 Gay l. R. & Airasian, P. (2003). Educational Research: Competencies for Analysis and Application.
Dorina Rapti, Fakulteti i Shkencave Sociale, Universiteti i Tiranës Page 121
Tabela 9 Madhësia teorike e kampionit (S) për një madhësi të caktuar të popullatës (N)
N S N S N S N S N S
10 10 100 80 280 162 800 260 2800 338
15 14 110 86 290 165 850 265 3000 341
29 19 120 92 300 1 69 900 269 3500 346
25 24 130 97 320 175 950 274 4000 351
30 28 140 103 340 181 1000 278 4500 354
35 32 150 108 360 186 1100 285 5000 357
40 36 160 113 380 191 1200 291 6000 361
45 40 170 118 400 196 1300 297 7000 364
50 44 180 123 420 201 1400 302 8000 367
55 48 190 127 440 205 1500 306 9000 368
60 52 200 132 460 210 1600 310 10000 370
65 56 210 136 480 214 1700 313 15000 375
70 59 220 140 500 217 1800 317 20000 377
75 63 230 144 550 226 1900 320 30000 379
80 66 240 148 600 234 2000 322 40000 380
85 70 250 152 650 242 2200 327 50000 381
90 73 260 155 700 248 2400 331 75000 382
95 76 270 159 750 254 2600 335 100000 384
Burimi: Airasian (2003)
Bazuar në kampionimet shembuj bazë të Krejcie dhe Morgan (Hill 1997) dhe Airasian (2003),
në studim morën pjesë 54 shkolla të mesme (14% e popullatës) nga 385 shkolla të mesme
publike, 606 mësues (8.7% e popullatës) nga 6971 mësues që është popullata në shkollat
mesme publike në Shqipëri plotësuan pyetësorët për stilin e drejtimit dhe klimën në shkollë, si
dhe 54 drejtues të shkollave të mesme publike nga 385 drejtues gjithsej (14% e popullatës së
drejtuesve të shkollave të mesme publike) në zonat rurale e urbane, plotësuan intervistat
gjysmë të strukturuara. Duke u bazuar në formimin e tyre akademik dhe trajnimin profesional
të mësuesve, në vitet e punës gjithsej apo në shkollën e studiuar, supozohet që ata e kuptojnë
dinamikën komplekse të situatës së shkollës. Ndërveprimi i vazhdueshëm me drejtuesin,
nxënësit dhe prindërit i ka pajisur ata me eksperiencën e nevojshme për të lexuar e deshifruar
Dorina Rapti, Fakulteti i Shkencave Sociale, Universiteti i Tiranës Page 122
situatën në shkollë ditë pas dite. Nxënësit dhe prindërit e tyre influencojnë në klimën e krijuar
në shkollë në një shtrirje të caktuar. Megjithatë, influenca e tyre është subjekt i rolit që luan
drejtuesi si aktori kryesor në shkollë. Prandaj, as nxënësit dhe as prindërit nuk u përzgjodhën
për të dhënat e grumbulluara nga instrumentet e kërkimit. Pavarësisht nga kjo, unë kam
mbledhur të dhëna informale, vëzhgime informale të ndërveprimit midis nxënësve e mësuesve
dhe midis nxënësve gjatë orëve të mësimit në shkollë, veçanërisht gjatë pushimeve dhe në
ambjentet jashtë klasave mësimore.
Përbërja e kampionit sipas karakteristikave të mësuesve ishte: 444 mësuese femra kundrejt
162 mësuesve meshkuj
Grafiku 1 Gjinia e pjesëmarrësve (në %)
Është e kuptueshme që në studim do të ketë më shumë mësuese femra për vetë faktin se numri
i mësueseve femra në sistemin arsimor të mesëm publik është më i madh 4407 mësuese femra
(63.2 % ), kundrejt 2564 mësues meshkuj (36.8%).
Lidhur me nivelin e arsimimit, përbërja e kampionit ishte: (402 mësues) kishin kryer studime
universitare dhe një pjesë e konsiderueshme e tyre (161 mësues) kanë kryer edhe studime
pasuniversitare. Ndër mësuesit pjesëmarrës rezulton se kanë marrë pjesë në studim, mësues që
kanë kryer studime të ciklit të tretë të studimeve doktorale (15 mësues). Ndërkohë vetëm 3
mësues janë me arsim të mesëm dhe 25 mësues me Institut Pedagogjik.
Dorina Rapti, Fakulteti i Shkencave Sociale, Universiteti i Tiranës Page 123
Grafiku 2 Arsimimi i pjesëmarrësve (në %)
Në studim mbizotëronin mësues të cilët kishin një vjetërsi pune në arsim mbi 20 vjet (216
mësues), ndërkohë që në shkollën aktuale ku u krye studimi, mbizotëronin mësues që kishin
deri 10 vjet punë në atë shkollë (379 mësues).
Tabela 10 Numri i mësuesve sipas vjetërsisë në arsim dhe vjetërsisë në shkollën ku punonin
Mësues sipas vjetërsisë në
arsim
Mësues sipas vjetërsisë në
shkollën ku punonin
0 - 5 vjet 79 169
5 - 9 vjet 137 210
10 - 20 vjet 174 151
Mbi 20 vjet 216 76
Shkollat që janë marrë në studim janë kryesisht me numër të madh nxënësish.
Tabela 11 Shkollat e marra në studim
Shkolla të marra në studim Shkolla gjithsej
0-150 nxënës 1 153
151-300 nxënës 6 95
301 – 500 nxënës 12 56
501 – 700 nxënës 7 35
Mbi 700 nxënës 28 47
Dorina Rapti, Fakulteti i Shkencave Sociale, Universiteti i Tiranës Page 124
Një pjesë e mësuesve pjesëmarrës (124) kanë kryer detyrën e drejtuesit, ndërkohë që pjesa më
e madhe e mësuesve (482) nuk kanë kryer ndonjëherë detyrën e drejtuesit të shkollës. Me të
njëjtat rezultate të përafërta del edhe pjesëmarrja në programe trajnimi për drejtues ku vetëm
130 mësues kanë marrë pjesë në këto programe trajnime ndërkohë që pjesa më e madhe, 476
mësues nuk kanë marrë pjesë në trajnime të tilla.
Grafiku 3 Mësues që kanë qenë drejtues ose kanë marrë pjesë në trajnime për drejtues (në %)
Kampioni i mësuesve që mori pjesë në studim, është angazhuar në programe trajnimi për
zhvillimin profesional (552 mësues), ndërkohë që vetëm 54 prej tyre nuk kanë marrë pjesë në
programe të tilla. Në përgjithësi mësuesit pjesëmarrës janë të kualifikuar në punën e tyre.
3.3 INSTRUMENTI I STUDIMIT
Instrumenti kryesor është i përbërë kryesisht nga dy pyetësorë të ndërtuar për mësuesit,
posaçërisht për këtë lloj studimi. Pyetësori Përshkrues Organizativ i Klimës, (Organisational
Climate Description Questionnaire - OCDQ) dhe Pyetësori për Efektshmërinë e Drejtuesit dhe
Përshkrimi i Përshtatshmërisë, (Leader Effectiveness and Adaptability Description - LEAD),
të cilat ju ofruan mësuesve për të vlerësuar klimën në shkollë dhe respektivisht stilin e
drejtimit të drejtuesit të tyre. Në pjesën e mëposhtme, pyetësorët diskutohen në detaje.
3.3.1 Pyetësori Përshkrues Organizativ i Klimës (Organisational Climate Description
Questionnaire -OCDQ)
Në mënyrë që të kuptojmë dhe të vlerësojmë klimën në shkollë, veçanërisht të lokalizojmë
aspektet kyçe të marrëdhënies mësues-mësues dhe mësues-drejtues në shkollë, Pyetësori
Përshkrues Organizativ i Klimës (OCDQ) u zhvillua nga Halpin dhe Croft (1962)257
për të
257 Halpin, A & Croft, D. (1962). The organizational climate of School
Dorina Rapti, Fakulteti i Shkencave Sociale, Universiteti i Tiranës Page 125
njohur dhe vlerësuar llojet e ndryshme të klimës përgjatë një vazhdimësie nga “e hapur në e
mbyllur”. Halpin (1966)258
pohon se (OCDQ) përmban 64 tregues që vlerësojnë 8 dimensione
të klimës në shkollë. Ai shpjegon më tej se sjelljes së mësuesve i përkasin 4 dimensione dhe
sjelljes së drejtuesit 4 dimensione të tjerë. Dimensionet që i përkasin sjelljes së mësuesve janë
këto: mosangazhimi, pengesat (rutina), shpirti dhe afrimiteti. Dimensionet që i përkasin
sjelljes së drejtuesit janë: ftohtësia, forca e shprehjes, sulmi, vlerësimi.
Hoy dhe Clover (1986)259
diskutuan se disa nga kufizimet e OCDQ nuk ishin më të vlefshme
për kohën dhe se kuptimi i disa dimensioneve ishte i paqartë. Ndërkohë klima e shkollës
mbetej përsëri konfuze dhe nocioni i klimës në shkollë nuk përfshinte marrëdhëniet me
nxënësit. Të gjitha këto paqartësi të OCDQ çuan në riorganizimin e tij fillimisht për shkollat
fillore, i cili u quajt Pyetësori për Përshkrimin Organizativ të Klimës- për filloren OCDQ-RE.
Hoy dhe Clover (1986)260
shpjegojnë se OCDQ u rishikua duke parë së pari OCDQ-në
origjinale, së dyti duke gjeneruar artikuj të tjerë të shkruar në lidhje me këtë pyetësor, së treti
duke pilotuar testimin e instrumenteve të reja, duke reduktuar numrin e treguesve dhe së
fundmi duke krijuar strukturën e faktorëve të OCDQ. Sipas Hoy and Clover (1986), OCDQ-
RE, ndryshe nga origjinali OCDQ përmbante 42 tregues që vlerësojnë 6 dimensione të klimës
në shkollën fillore. Tre nga dimensionet (kolegjial, intim dhe mosangazhim) përshkruajnë
sjelljen e mësuesve të fillores, ndërkohë tre të tjerët (mbështetës, direktiv dhe kufizues)
përshkruajnë sjelljen e drejtuesve në shkollat fillore.
Kottkamp, Mulhern dhe Hoy (1987)261
pohojnë se shkollat e mesme janë të ndryshme nga ato
fillore, sepse mësuesit e shkollave të mesme janë ekspertë në fushat e tyre dhe shkolla ka
rregulla të ndryshme disiplinore, që rregullojnë sjelljen e stafit dhe të nxënësve. Duke pasur
parasysh defektet e OCDQ-së origjinale Kottkamp besonte se instrumenti OCDQ nuk ishte më
i përshtatshëm në matjen e klimës në shkollat e mesme. Si rezultat i kësaj Kottkamp (1987)
rishikoi OCDQ dhe ndërtoi Pyetësorin për Përshkrimin Organizativ të Klimës - për shkollën e
mesme OCDQ-RS. Kottkamp nënvizon rrugën e zhvillimit dhe përmirësimit të OCDQ-RS: së
pari të gjithë treguesit e vjetër u rishikuan dhe u eliminuan ata tregues të tepërt dhe të
258 Halpin, A. W. (1966). Theory and Research in Administration. 259
Hoy, W. K. & Clover, I. R. (1986). Elementary School Climate: A revision of the OCDQ. 260
Hoy, W. K. & Clover, I. R. (1986). Elementary School Climate: A revision of the OCDQ. 261 Kottkamp, R. B., Mulhern, J. A. & Hoy, W. K. (1987). Secondary School Climate: a Revision of the OCDQ.
Dorina Rapti, Fakulteti i Shkencave Sociale, Universiteti i Tiranës Page 126
papërshtatshëm duke gjeneruar tregues të rinj, së dyti u zhvillua një studim pilot për një
përsosje të mëtejshme, së treti u zhvillua një studim tjetër për të vlerësuar qëndrueshmërinë e
faktorit dhe së fundmi instrumenti u testua për vlefshmëri dhe besueshmëri.
Kottkamp pohon se OCDQ-RS përbëhet nga 34 tregues që përshkruajnë 5 dimensione, 2 prej
të cilave (direktiv dhe mbështetës) ilustrojnë dimensionet e sjelljes së drejtuesve dhe 3 të tjerët
(angazhimi, pakënaqësia dhe afrimiteti) portretizojnë dimensionet e sjelljes së mësuesve të
shkollave të mesme.
Për të matur pyetësorin OCDQ-RS Kottkamp, Mulhern dhe Hoy (1991)262
ndërmorën një
studim shumë të gjerë organizuar nga “Rutgers Research Group on Organizational Behavior”
me 5000 mësues pjesëmarrës. 90% e tyre ka dhënë përgjigje të vlefshme. Ata analizuan të
dhënat e marra nga pyetësori, me një software të ndërtuar posaçërisht për përpunimin e këtij
pyetësori nga Hoy, Tarter dhe Kottkamp (1991)263
, bazuar në pikët mesatare dhe devijimin
standard të kërkimit të tyre me shkollat e New Jersey.
Duke përdorur të dhënat e studimit, u krye një analizë faktoriale shpjeguese (main
components, varimax rotation) e cila rezultoi me 5 dimensione të cilat grupojnë 34 tregues të
paraqitur më poshtë:
Tabela 12 Treguesit e dimensioneve të sjelljes së drejtuesve dhe mësuesve
a) Treguesit e dimensioneve të sjelljes së drejtuesit
Treguesit e dimensionit të sjelljes mbështetëse të drejtuesit
Nr. Treguesit Nr. i treguesit
në pyetësor
Ngarkesa
1 Drejtuesi i shkollës jep shembullin personal duke punuar
shumë për shkollën. 5 .687
2 Drejtuesi i shkollës i përgëzon mësuesit për punën e tyre. 6 .713
3 Drejtuesi del nga rutina personale për të ndihmuar
mësuesit. 23 .564
4 Drejtuesi shpjegon arsyet e tij/saj kur kritikon mësuesit. 24 .693
5 Drejtuesi është disponibël edhe mbas shkollës për të
ndihmuar mësuesit kur ata kanë nevojë për asistencën e
tij/të saj.
25 .690
262
Kottkamp, R. B., Mulhern, J. A. & Hoy, W. K. (1991) Open schools, healthy schools: Measuring
organizational climate 263
Hoy, W. K., Tarter, C. J. & Kottkamp, R. B. (1991). Open Schools/Healthy Schools: Measuring
organisational Climate
Dorina Rapti, Fakulteti i Shkencave Sociale, Universiteti i Tiranës Page 127
6 Drejtuesi përdor kritika konstruktive me qëllim
përmirësimin e punës. 29 .562
7 Drejtuesi kujdeset për mirëqenien personale të stafit të tij. 30 .499
Treguesit e dimensionit të sjelljes direktive të drejtuesit
Nr. Treguesit Nr. i treguesit
në pyetësor
Ngarkesa
1 Drejtori ka vazhdimisht kontrollin gjatë mbledhjeve me
mësuesit. 7 .484
2 Drejtori drejton në mënyrë imponuese. 12 .582
3 Drejtuesi monitoron çdo gjë që bëjnë mësuesit. 13 .475
4 Drejtuesi kontrollon nga afër aktivitetet e mësuesve. 18 .593
5 Drejtuesi është autoritar. 19 .505
6 Drejtori mbikëqyr nga afër mësuesit dhe stafin e shkollës. 31 .554
7 Drejtuesi flet më shumë se sa dëgjon. 32 .616
b) Treguesit e dimensioneve të sjelljes së mësuesve
Treguesit e dimensionit të sjelljes angazhuese të mësuesit
Nr. Treguesit Nr. i treguesit
në pyetësor
Ngarkesa
1 Mësuesit shpenzojnë kohë pas mësimit në shkollë me
nxënës që kanë probleme të veçanta. 3 -.453
2 Mësuesit ndihen krenarë për shkollën e tyre. 4 .491
3 Qeveria e nxënësve ka një rol të rëndësishëm në politikat e
shkollës. 10 -.441
4 Mësuesit janë miqësorë me nxënësit. 11 .585
5 Mësuesit ndihmojnë dhe mbështesin njëri-tjetrin. 16 .643
6 Nxënësit zgjidhin problemet e tyre nëpërmjet arsyetimit
logjik. 17 .427
7 Morali i mësuesve është i lartë. 20 .606
8 Mësuesit pëlqejnë realisht të punojnë në këtë shkollë. 28 .522
9 Nxënësit lejohen të punojnë në grup me njëri-tjetrin pa
mbikëqyrje. 33 .528
10 Mësuesit respektojnë kompetencat personale të njëri-
tjetrit. 34 .472
Dorina Rapti, Fakulteti i Shkencave Sociale, Universiteti i Tiranës Page 128
Treguesit e dimensionit të sjelljes së pakënaqësisë së mësuesit
Nr. Treguesit Nr. i treguesit
në pyetësor
Ngarkesa
1 Mënyra e të sjellurit në këtë shkollë është e bezdisshme. 1 .412
2 Mësuesit janë shumë të angazhuar nëpër komisione të
ndryshme shkollore. 2 .518
3 Çështje rutinë ndërhyjnë në punën e mësuesit. 8 .563
4 Mësuesit ndërpresin kolegët e tyre në mbledhjet e këshillit
të mësuesve. 9 -.571
5 Shkresat administrative në këtë shkollë krijojnë peshë të
tepërt (të kotë). 15 .576
6 Mësuesit mbingarkohen me detyra jashtë procesit
mësimor. 22 .591
Treguesit e sjelljes së afrimitetit të mësuesit
Nr. Treguesit Nr. i treguesit
në pyetësor
Ngarkesa
1 Miqtë më të afërt të mësuesve janë anëtarët e tjerë të stafit
(kolegët). 14 .472
2 Mësuesit njohin mirë situatën familjare të anëtarëve të
stafit. 21 .618
3 Mësuesit ftojnë kolegë të tyre të vizitojnë shtëpinë e tyre. 26 .732
4 Mësuesit shoqërohen me njëri - tjetrin në mënyrë të
rregullt. 27 .440
Besueshmëria e këtij pyetësori për secilin prej dimensioneve është matur nga subteste të
kryera pikërisht për OCDQ-RS. Koeficienti i besueshmërisë për secilën shkallë është
relativisht e lartë:
Dorina Rapti, Fakulteti i Shkencave Sociale, Universiteti i Tiranës Page 129
Tabela 13 Koeficienti Alpha Cronbach
Dimensionet Koeficienti Alpha Cronbach264
bazuar në treguesit e
standardizuar
Nr. i treguesve
Drejtues mbështetës .910 7
Drejtues direktiv .870 7
Angazhimi i mësuesve .850 10
Pakënaqësia (zhgënjimi) e
mësuesve
.850 6
Afrimiteti (Intimiteti) i
mësuesve
.710 4
Për të parë vlefshmërinë e këtij instrumenti është kryer analiza faktoriale e disa studimeve të
kryera nga Hoy, Tarter dhe Kottkamp, (1991)265
si dhe Hoy dhe Tarter, (1997)266
. Kjo
vlefshmëri është mbështetur edhe nga studime të tjera ndërkombëtare.
Për të administruar këtë pyetësor është vepruar si më poshtë:
- U pikëzuan përgjigjet e shkallës së tipit Likert (Ndodh rrallë = NR; Ndodh ndonjëherë =
NN; Ndodh shpesh = NS; Shumë shpesh = SS) me pikët 1 – 4 respektivisht.
- U vendos një numër për secilin tregues për çdo përgjigje.
- U llogaritën pikët mesatare për secilin shkollë për secilin tregues.
- U llogaritën pikët mesatare për secilin dimension, për secilën shkollë.
- U llogaritën pikët standarde për secilin dimension dhe për secilin shkollë. Këto pikë të
standardizuara, të cilat ndihmojnë në krahasimin e pikëve ndërmjet shkollave, u bazuan në
264 Spas Cortina, J.M. (1993), kuptimi i vlerave të Cronbach's alpha është: α ≥ 0.9 vlerësohet shkëlqyeshëm, 0.8
α < 0.6 vlerësohet e varfër, α < 0.5 vlerësohet e papranueshme. 265
Hoy, W. K., Tarter, C. J. & Kottkamp, R. B. (1991). Open Schools/Healthy Schools: Measuring
organisational Climate 266
Hoy, W. K. & Tarter, C. J. (1997). The Road to Open and Healthy Schools: A Handbook for Change., Middle
and Secondary School
Dorina Rapti, Fakulteti i Shkencave Sociale, Universiteti i Tiranës Page 130
pikët mesatare dhe devijimin standard për secilin prej dimensioneve të klimës si më
poshtë:
Tabela 14 Mesatarja e standardizuar dhe devijimin standard
Dimensioni Mesatare e
standardizuar
( x )
Devijimi
standard
(ds)
Sjellja mbështetëse (M) 18.19
2.66
Sjellja direktive (D) 13.96
2.49
Sjellja angazhuese (An) 26.45
1.32
Sjellja zhgënjyese - e pakënaqur (Z)
12.33
1.98
Sjellja e intimitetit - afrimitetit (I) 8.80 0.92
Standardizimi u krye me anë të formulave përkatëse, me një mesatare 500 dhe devijim
standard 100, si më poshtë:
100 500
100 500
100 500
100 500
100 500
M xSdPpërM x
Sd
D xSdPpërD x
Sd
A xSdPpërA x
Sd
Z xSdPpërZ x
Sd
I xSdPpërI x
Sd
Në këtë mënyrë pikët për secilën shkollë janë standardizuar përkundrejt të dhënave normative
të siguruara nga rasti i New Jersey. Nëse rezultati për secilin dimension është rreth 500,
atëherë kjo shifër tregon mesatarisht pikët e standardizuara. Nëse pikët dalin 600 në
dimensionin mbështetës, kjo do të thotë që është një devijim standard mbi pikët mesatare ose
drejtuesi është më shumë mbështetës se 84% e drejtuesve të tjerë. Ndërkohë, nëse pikët e një
shkolle dalin 300 në dimensionin mbështetës, do të thotë që është 2 devijim standard nën pikët
mesatare ose drejtuesi nuk është mbështetës, më shumë se 97 % e drejtuesve.
Dorina Rapti, Fakulteti i Shkencave Sociale, Universiteti i Tiranës Page 131
Tabela 15 Renditja e pikëve dhe përshkrimi
Pikët e
standardizuara
Përqindja
200 Është më e ulët se 99% e shkollave
300 Është më e ulët se 97% e shkollave
400 Është më e ulët se 84% e shkollave
500 Pikët mesatare
600 Është më e lartë se 84% e shkollave
700 Është më e lartë se 97% e shkollave
800 Është më e lartë se 99% e shkollave
Mbas llogaritjes së pikëve të standardizuara (SdP) për secilin dimension të secilës shkollë, u
krye llogaritja për të gjetur pikët lidhur me klimën e hapur për secilën shkollë (Openness- O).
Për këtë u përdor formula e mëposhtme:
( ) (1000 ) ( ) (1000 )
4
SdSpërM SdSpërD SdSpërA SdSpërZO
Edhe për diskutimin e këtyre pikëve vlen e njëjta logjikë si më sipër. Rezultati 500 tregon një
klimë të hapur mesatare të shkollave, ndërsa rezultati 650 tregon një shkollë me nivel të lartë
të klimës së hapur.
Tabela e mëposhtme tregon pikët për llojin e klimës në shkollat e mesme, e cila varion nga më
e ulët te më e larta sipas pikëve përkatëse.
Tabela 16 Ndarja e pikëve për llojin e klimës së hapur
Sh. e
lartë
E lartë Mbi
mesataren
Pak mbi
mesatare
Mesatare Pak nën
mesatare
Mbi
mesatare
I ulët Sh. i
ulët
Mbi 600 600 -551 525-550 513 -524 490 -512 476-489 450-475 400 - 449 Nën 410
Rezultatet e OCDQ-RS janë llogaritur me një interval besimi në nivelin 95%.
Dorina Rapti, Fakulteti i Shkencave Sociale, Universiteti i Tiranës Page 132
3.3.2 Pyetësori - Efektiviteti i Drejtuesit dhe Përshkrimi i Përshtatshmërisë ( Leader
Effectiveness and Adaptability Description -LEAD)
Hersey dhe Blanchard (1977)267
pohojnë se pyetësori Efektiviteti i Drejtuesit dhe Përshkrimi i
Përshtatshmërisë (LEAD), u zhvillua në Qendrën e Studimeve të Drejtimit në Universitetin e
Ohio-s. Sipas Hersey dhe Blanchard, instrumenti LEAD, u hartua për të zgjidhur 3 aspektet e
sjelljes së drejtuesit: stili, niveli i stilit dhe përshtatshmëria e stilit (të përshkruara në kapitullin
2).
Instrumenti LEAD është dy llojesh: LEAD - për veten, dhe LEAD - për të tjerët. Hersey dhe
Blanchard përkufizojnë se LEAD - për veten nuk mat stilin e drejtimit, pasi ai përfshin vetëm
perceptimin që ka vetë drejtuesi për stilin e drejtimit të tij. Ndërkohë LEAD - për të tjerët mat
stilin e drejtimit, i cili është përkufizimi që ka sjellja e drejtuesit dhe influenca e tij në
aktivitetet e të tjerëve e si pasojë, kjo matet nga perceptimi i të tjerëve për stilin e drejtimit. Në
fakt stili i drejtimit nuk është domosdoshmërisht ajo që percepton drejtuesi për stilin e vet,
vetëm nëse ky perceptim është i ngjashëm me perceptimin e të tjerëve për stilin e tij. Kjo ishte
baza për zhvillimin e dy instrumenteve: LEAD - për të tjerët dhe LEAD - për veten.
LEAD-për të tjerët zbulon perceptimin e mësuesve për stilin e drejtimit të drejtuesit.
Megjithatë do të ishte e nevojshme që të krahasoheshin perceptimet për veten dhe të mësuesve
për stilin e drejtimit për të parë kështu ndryshimet e këtyre perceptimeve (Hersey & Blanchard
1988)268
. Sipas Hersey, Blanchard dhe Johnson (1996)269
, instrumenti LEAD konsiston në 12
situata që ndahen në 4 grupe; çdo grup përshkruan nivele të ndryshme të gatishmërisë së
mësuesve: gatishmëri e ulët, gatishmëri e ulët e moderuar, gatishmëri e moderuar e lartë,
gatishmëri e lartë. Hersey, Blanchard dhe Johnson (1996) parashikojnë 4 veprime alternative
për çdo situatë sipas rendit alfabetik. Në thelb, veprimet alternative përfaqësojnë 4 stilet
kryesore të drejtimit të quajtura: tregues, bindës, bashkëpunues dhe delegues.
267 Hersey, P. & Blanchard. K. H. 1977. Management of Organisational Behaviour:Utilizing Human Resources. 268 Hersey, P. & Blanchard, K. H. (1988). Management of Organisational Behaviour: Utilizing Human
Resources. 269 Hersey, P., Blanchard, K. H. & Johnson, D. E. (1996). Management of Organisational Behaviour: Utilizing
Human Resources.
Dorina Rapti, Fakulteti i Shkencave Sociale, Universiteti i Tiranës Page 133
Administrimi i pyetësorit LEAD-të tjerët u realizua duke pikëzuar përgjigjet e marra nga
mësuesit lidhur me situatat e përcaktuara në pyetësor, duke përdorur tabelën standarde të
rezultateve për të përcaktuar stilin e drejtimit. Tabela standarde e rezultateve tregon 12 situatat
e përfaqësuara nga numrat 1 në 12. Numrat nga një në katër në kuadrant përfaqësojnë
veprimet lidhur me stilin e drejtimit. Pikët që dolën u mblodhën dhe u shkruan në hapësirat e
bardha nën çdo kuadrant (rreshti pikët e kuadratit). Alternativat nga A-D për çdo formulim
situate në tabelën e rezultateve u përpunuan sipas përshtatjes dhe jo sipas rendit alfabetik. Për
shembull, alternativa A mund të përfaqësojë stilin tregues (numri 1) në situatën një, por mund
të përfaqësojë stilin bashkëpunues (numri 3) në situatën gjashtë. Kështu që, përgjigjet u
transpozuan pasi u shkruan shuma e përgjigjeve të mësuesve në secilën shkollë, për secilin
kuadrat i cili tregon stilin e drejtimit të drejtuesit perceptuar sipas mësuesve.
Tabela 17 Tabela standarde e rezultateve
Situata Alternativat sipas rrethanave
1 A C B D
2 D A C B
3 C A D B
4 B D A C
5 C B D A
6 B D A C
7 A C B D
8 C B D A
9 C B D A
10 B D A C
11 A C B D
12 A C B D
Kuadrantet 1 2 3 4
Pikët e kuadranteve
Dorina Rapti, Fakulteti i Shkencave Sociale, Universiteti i Tiranës Page 134
Tabela 18 Interpretimi i Kuadranteve 1 – 4
E ulët
Marrëdhëniet
E ulët Sjellja ndaj detyrave E lartë
Pyetësori LEAD - për veten, mat vetëperceptimin për sjelljen e një drejtuesi. Ky pyetësor i cili
është i përbërë nga 5 pyetje intervistuese, gjysmë të strukturuara, u realizua me 54 drejtorë
mbi çështjen e stilit të drejtimit për të krahasuar kështu perceptimet e tyre dhe të mësuesve të
tyre mbi stilin e drejtimit që përdorin. Lankshear and Knobel (2004)270
thonë se intervistat
gjysmë të strukturuara mbështesin kërkuesin të kërkojë më tepër mbi fenomenin që po studion.
Nën dritën e kësaj, intervistat gjysmë të strukturuara të realizuara me drejtorët, kanë rritur
shanset për të përpunuar më pas situatat nën studim.
Meqenëse, fokusi i këtij studimi është të masë marrëdhënien midis stilit të drejtimit dhe klimës
në shkollë, unë besoj se instrumentet tashmë të adaptuar me një shkallë 95% të vlefshmërisë
dhe besueshmërisë, rrisin cilësinë e këtij studimi.
270 Lankshear, C. & Knobel, M. (2004). A Handbook for Teacher Research.
Kuadranti 4
Sjellja ndaj detyrës e
ulët
Marrëdhënie e ulët
Kuadranti 1
Sjellja ndaj detyrës e
lartë
Marrëdhënie e ulët
Kuadranti 3
Sjellja ndaj detyrës e
ulët
Marrëdhënie e lartë
Kuadranti 2
Sjellja ndaj detyrës e
lartë
Marrëdhënie e lartë
Dorina Rapti, Fakulteti i Shkencave Sociale, Universiteti i Tiranës Page 135
Korrelacioni ndërmjet stilit të drejtimit dhe klimës së shkollës u analizua me koeficientin e
korrelacionit Pearson dhe regresionin e katrorëve të vegjël.
3.4 PROCESIMI I TË DHËNAVE
Prioritet në analizimin e të dhënave, ka qenë “pastrimi i të dhënave” një ushtrim, i cili i
referohet Punch (2003)271
. Pastrimi i të dhënave mundëson kërkuesin të dallojë dhe eliminojë
të gjithë gabimet që dalin nga përgjigjet e paqarta, nga mosveprimi i të dhënave dhe nga
gabime të tjera të lidhura me këto.
Në këtë aspekt, unë kontrollova të gjitha përgjigjet për të qenë e sigurt se të dhënat janë pa
gabime. Duke ndjekur këtë ushtrim u koduan të dhënat, të cilat përfshinë përkthimin e
përgjigjeve në numra e simbole. Pas kësaj, të dhënat u hodhën dhe u analizuan duke përdorur
programin Paketa Statistikore për Shkencat Sociale (Statistical Package for the Social
Sciences, SPSS).
3.5 RACIONALITETI NË ZGJEDHJEN E METODËS
a. Kërkimi sasior
Shkollat e mesme publike në Shqipëri përballen me disa sfida si: infrastruktura, mënyra e
menaxhimit dhe administrimit të shkollës, aktivitetet e nxënësve të shkollës, formimi i
vazhduar i mësuesve të shkollës, pjesëmarrja e prindërve në shkollë etj.
Në fakt, situata në disa shkolla të mesme publike të Shqipërisë kërkon më shumë vëmendje.
Mënyrat e mësimdhënies së shumë mësuesve të shkollave të mesme nuk i inkurajojnë
nxënësit. Disa nga mësuesit nuk janë të përkushtuar në punën e tyre. Ata janë pasivë dhe
shpeshherë dështojnë në përmbushjen e detyrës së tyre. Disa shkolla ndërrojnë shpesh
drejtuesit, gjë që çon në shpërqendrim të mësuesve dhe nxënësve si dhe aktiviteteve në këto
shkolla. Mund të përmbledhim se çdo gjë e përmendur më lart dhe disa faktorë të tjerë janë
përgjegjës për performancën e ulët dhe sjelljen e nxënësve në shkollë. Nga situata e
lartpërmendur, rezulton se disa shkolla të mesme publike në Shqipëri nuk zgjojnë interesin për
të mësuar e punuar, ato nuk kanë llojin e klimës që duhet të portretizojë një vend ku nxënësit
dhe mësuesit të ndihen mirë, ku virtytet mund të përhapen si te nxënësit edhe te stafi.
271 Punch, K. F. (2003). Survey Research: The Basics.
Dorina Rapti, Fakulteti i Shkencave Sociale, Universiteti i Tiranës Page 136
Nën dritën e kësaj, unë si kërkuese kam zbatuar si metodë kryesore, metodën e kërkimit sasior
për studimin, të përshtatshëm, duke përdorur pyetësorët për mbledhjen e informacionit nga
kampion të një zone të madhe gjeografike të vendit, për të kërkuar opinionet e disa mësuesve
në çështje të lidhura me ambientin e punës së tyre, perceptimet për sjelljen dhe mënyrën e
drejtimit nga drejtuesit e tyre, shqetësimet e nxënësve dhe të stafit, si dhe marrëdhëniet e tyre
me kolegët dhe nxënësit në shkollat e tyre. Kështu, kjo metodë konsiderohet e përshtatshme
për këtë studim korrelacional duke marrë një kampion të madh nga një popullatë e shpërndarë
në një zonë gjeografike të madhe rurale dhe urbane, ashtu siç janë të shpërndara në përgjithësi
shkollat e mesme publike. Gunter (2002)272
i qëndron mendimit se metoda e kërkimit sasior ka
më shumë avantazh për faktin se gjeneron të dhëna që mund të jenë të lexueshme për të gjithë
popullatën e synuar nga e cila është marrë kampioni. Durrheim (2004)273
pohon se e
rëndësishme në metodën e kërkimit sasior është investigimi dhe marrëdhënia midis variablave.
Kështu që, kjo metodë konsiderohet e përshtatshme për të parë nga afër stilin e drejtimit të
drejtuesve të shkollave të mesme në Shqipëri, perceptuar nga mësuesit dhe përkatësisht klimën
në këto shkolla. Në këtë mënyrë, rezultatet prezantohen në një mënyrë shpjeguese, duke
përdorur statistika thelbësore përshkruese. Peers (1996)274
tregon se përdorimi i statistikave ka
më shumë avantazh në faza të ndryshme të kërkimit, në procedurën e kampionimit, mbledhjes
së të dhënave dhe analizës së tyre. Në këndvështrimin tim, përdorimi i statistikave ndihmon
kërkuesin që të sigurohet se kampioni i përzgjedhur për studim është përfaqësues për
popullatën e synuar për të rritur kështu vazhdimësinë e deduktimit të të dhënave. Thelbi i kësaj
është të shmangësh gabimin njerëzor që mund të ndikojë në gjetjet e kërkimit, në mënyrë që të
arrihet një refleksion i vërtetë i situatës nën studim.
Francisco (2000)275
pohon se ka dy kategori të mëdha të teknikave të statistikës, të quajtura
deskriptive dhe statistikë inferentiale. Sipas këtij studiuesi, statistika deskriptive përdoret për
të kthyer numrat masivë në indikatorë që përshkruajnë tiparet e vëzhguara në kampionim. Ai
shpjegon më tej se statistika deskriptive është e dobishme në mbledhjen dhe interpretimin e
gjetjeve të kërkimit, për të gjeneralizuar dhe matur marrëdhënien. Në këtë kuptim, mund të
272
Gunter, B. (2002). Qualitative and Quantitative Methodologies 273 Durrheim, K. (2004). Quantitative Analysis, in Research in Practice: Applied Method for the Social Sciences 274 Peers, I. S. (1996). Statistical Analysis for Education and Psychology Researchers. 275 Francisco, B. (2000). Descriptive Statistics, in Integrating Quantitative and Qualitative Methods in Research.
Dorina Rapti, Fakulteti i Shkencave Sociale, Universiteti i Tiranës Page 137
konkludohet se statistika deskriptive përdoret për të paraqitur variabla të cilat kanë një
marrëdhënie midis tyre.
Russo (2003)276
pohon se statistika inferentiale përdoret për të gjeneralizuar tiparet e
vëzhguara nga të dhënat e kampionimit të popullatës, nga e cila është marrë ky kampionim. Ai
pohon se statistika deskriptive siguron bazat për statistikën inferentiale. Kështu, aplikimi i
statistikës inferentiale në kërkim varet nga statistika deskriptive. Statistika inferentiale do të
ishte e pamundur për t’u zbatuar nëse nuk përdoret mire statistika deskriptive. Me fjalë të
tjera, përdorimi i statistikës inferentiale është që të tregojë shumën e ngjashmërive midis
kampionimit dhe popullatës nga e cila është marrë.
Megjithatë, për qëllimin e studimit tim, statistika deskriptive është më e favorshme sepse është
një kërkim kryesisht sasior, që ka për qëllim të shikojë një korrelacion të mundshëm midis
stilit të drejtimit dhe klimës në shkollë. Unë kam përdorur kryesisht statistikën deskriptive e
cila është e përshtatshme për të paraqitur tabelën e shpërndarjes së frekuencave, diagramën
dhe pjesë të tjera grafike për të përmbledhur marrëdhënien (nëse ekziston) midis stilit të
drejtimit dhe klimës në shkollë. Ndërkohë që statistika inferentiale është përdorur për të gjetur
koeficientin korrelacional, regresionin e katrorëve të vegjël dhe verifikimin e hipotezës.
b. Kërkimi cilësor
Në të njëjtën kohë, kam marrë në konsideratë edhe elemente të kërkimit cilësor për të studiuar
perceptimet e vetë drejtuesve për stilin e drejtimit të tyre, duke përdorur intervista gjysmë të
strukturuara.
Të dhënat e analizës cilësore të kërkimit janë perceptuar si një kërkim logjik ku të dhënat janë
zgjedhur në mënyrë që të më aftësojnë për të njohur kufijtë dhe për të dalluar marrëdhëniet.
Ndryshe nga të dhënat sasiore, të dhënat cilësore janë në një farë mase të vështira për t’u
kuptuar dhe analizuar sepse ekziston vështirësia e mbledhjes së të dhënave. Për të mbledhur
këto të dhëna, unë përdora intervistat gjysmë të strukturuara dhe vëzhgime – informale, të cilat
tërheqin përgjigje të ndryshme nga të intervistuarit. Dey (1993)277
konfirmon se të dhënat
276 Russo, R. (2003). Statistics for the Behavioural Sciences: An Introduction.
277 Dey, I. (1993). Qualitative Data Analysis: A User-Friendly Guide for Social Scientists.
Dorina Rapti, Fakulteti i Shkencave Sociale, Universiteti i Tiranës Page 138
cilësore janë të pasura në kuptim pasi ato paraqesin informacion në mënyra të ndryshme nga
numrat.
Duke krahasuar të dhënat sasiore me ato cilësore, Opie (2004)278
pohon se analiza e të
dhënave sasiore është më shumë e drejtpërdrejtë që diktohet nga tipi i të dhënave të
mbledhura, ndërkohë analiza e të dhënave cilësore nuk duket se ka një specifikë të tillë.
Megjithatë, Dey (1993) është i mendimit se të dhënat cilësore kanë të bëjnë me kuptimin dhe
se analiza e tyre bëhet nëpërmjet konceptualizimit, i cili kërkon arsyetim dhe dallime nga ideja
dhe të dhënat. Ky studiues është i mendimit se analiza cilësore kërkon përdorimin e ideve dhe
idetë duhet të udhëhiqen nga të dhënat që po analizohen. Analiza cilësore mbështetet te
përshkrimi i fenomenit, që shtron bazat për interpretim, e cila më pas shtron bazat për
përshkrim të mëtejshëm.
Kështu në këtë studim, aspekti cilësor u analizua në mënyrë interpretive. Përgjigjet e të
intervistuarve u interpretuan sipas udhëzuesit të pyetjeve të intervistës, duke dhënë një
përshkrim të thellë dhe kur ishte e nevojshme duke cituar informatat fjalë për fjalë. Për të
lexuar analizën e të dhënave cilësore duhet t’i referohemi raportimit të përgjigjeve sipas
pyetjeve të udhëzuesit së intervistës. Këto të dhëna kanë plotësuar më së miri të gjithë
panoramën e gjetjeve të studimit.
3.6 BESUESHMËRIA DHE VLEFSHMËRIA
Sipas Lankshear dhe Knobel (2004)279
kërkuesit në studime sasiore duhet të përpiqen të
përdorin instrumente që nuk janë vetëm të besueshëm, por edhe të vlefshëm. Këta studiues e
perceptojnë besueshmërinë si qëndrueshmërinë e përgjigjeve në mbledhjen e të dhënave. Me
fjalë të tjera, një instrument konsiderohet i besueshëm nëse prodhon të njëjtin rezultat çdo herë
që administrohet nga të njëjtët të pyetur.
Cohen, Manion & Morrison (2001)280
sugjerojnë se përdorimi i teknikave të zakonshme të
kampionit për të përcaktuar madhësinë e tij, lidhet me “ nivelin e besimit dhe gabimit në % të
kampionit”, e cila është një mënyrë tjetër për të marrë përfaqësimin e kampionit.
278 Opie, C. (2004). Research Procedures, in Doing Educational Research: A Guide to First- Time researchers. 279 Lankshear, C. & Knobel, M. (2004). A Handbook for Teacher Research. 280 Cohen, L., Manion, L. & Morrison, K. (2001). Research Methods in Education.
Dorina Rapti, Fakulteti i Shkencave Sociale, Universiteti i Tiranës Page 139
Tabela 19 Madhësia e kampionit, niveli i besueshmërisë dhe gabimi në kampionim
Gabimi në kampionim prej 5% me një besueshmëri prej 95% . Popullata (N). Madhësia e popullatës (S)
N S
50 44
100 79
200 132
500 217
1 000 278
2 000 322
5 000 357
10 000 370
20 000 377
50 000 381
100 000 383
1 000 000 384
Burimi: Cohen, Manion & Morrison (2001)
Për qëllimin e këtij studimi është përdorur një instrument me dy pyetësor: një pyetësor për
mësuesit, për të kuptuar më shumë rreth perceptimeve të tyre rreth klimës në shkollë dhe një
pyetësor për mësuesit për të kuptuar si e perceptojnë ata stilin e drejtimit të drejtuesit të tyre.
Instrumenti për mbledhjen e të dhënave, sidomos për pyetësorët, u testua fillimisht në 4
shkolla të mesme publike të qytetit të Tiranës dhe 2 shkolla të mesme publike të qytetit të
Durrësit.
Nisur nga këto fakte, instrumentet e mbledhjes së të dhënave për këtë studim u pilotuan, u
testuan dhe më pas u modifikuan për të qenë të besueshëm dhe të vlefshëm.
3.7 PARIMET DHE ETIKA QË UDHËHEQIN KËRKIMIN
Sikes (2004)281
, e percepton etikën si aplikimi i parimeve morale, kur ndërveproni me të tjerët,
në mënyrë që të jeni të respektueshëm dhe të drejtë për të promovuar marrëdhënie të
shëndetshme. Kjo do të thotë se nuk është e mjaftueshme që kërkuesit të jenë të gatshëm të
281 Sikes, P. (2004). Methodology, Procedures and Ethical Concerns, in Doing Educational Research: A Guide
to First-Time Researchers.
Dorina Rapti, Fakulteti i Shkencave Sociale, Universiteti i Tiranës Page 140
ndjekin parimet themelore etike, por ata duhet gjithashtu të shqetësohen rreth etikës që të mos
lëndojnë njerëzit që kanë të bëjnë me kërkimin.
Nën këtë perceptim, kur kam nisur studimin tim, jam siguruar për zbatimin e parimeve
kryesore etike që udhëheqin studimin. Kjo do të thotë se kam qenë e hapur dhe e ndershme me
pjesëmarrësit, duke i shpjeguar atyre qëllimet e studimit dhe informacioneve të tjera, që mund
të rrisin interesin e tyre ndaj studimit. Në lidhje me këtë unë kam renditur qartësisht çështjet
në pyetësor sipas nevojës.
Leary (2001)282
pretendon se çdo kërkues ka detyrimin për të mbrojtur të drejtat dhe
mirëqenien e pjesëmarrësve. Ai pohon se një nga mënyrat për të arritur këtë është të arrihet
“pëlqimi për informacionin”. Sikes (2004)283
shton se kërkimi është një aktivitet që ndikon në
jetët e njerëzve, kështu që kërkimi duhet të jetë etik. Në këtë mënyrë kërkuesi duhet të arrijë
“pëlqimin e informacionit” të pjesëmarrësve, përpara se të fillojë studimin. Leary (2001)
argumenton se arritja e “pëlqimit të informacionit” tregon se kërkuesi respekton privatësinë e
pjesëmarrësve dhe u siguron atyre informacionin e duhur, gjë që mund t’i ndihmojë ata të
vendosin nëse janë dakord me pjesëmarrjen në studim. Në lidhje me këtë parim, unë kam
siguruar mësuesit se përgjigjet e tyre do jenë absolutisht anonime dhe konfidenciale. Jensen
(2002)284
thotë se anonimiteti i të pyeturve duhet të sigurohet për të shmangur vështirësitë për
sigurimin e një informacioni të caktuar. Ai argumenton se të pyeturit kanë të drejtë të mos e
lidhin veten e tyre me informacionin e dhënë. Kështu që aplikimi i parimeve të të drejtave të
autorit në shumicën e studimeve ku të pyeturit flasin si çdokush ose dikush, është thelbësore.
Duke pasur parasysh këto, unë nuk kam kërkuar që pjesëmarrësit të shkruajnë emrat e tyre në
pyetësorë. Me fjalë të tjera, kam konsideruar me vend të mbetet konfidenciale identiteti i
mësuesve dhe drejtuesve që kanë marrë pjesë në këtë studim.
Si përfundim, në këtë kapitull, u shpjegua zgjedhja e teknikave të kërkimit sasior si dhe
strategjitë e ndjekura për të implementuar dhe përmbushur studimin empirik. U studiuan
parimet dhe etika që ndjekin një studim si dhe u nënvizuan procedurat e përzgjedhjes së
282 Leary, M. R. (2001). Introduction to Behavioural Research Methods. 283 Sikes, P. (2004). Methodology, Procedures and Ethical Concerns, in Doing Educational Research: A Guide
to First-Time Researchers. 284
Jensen, K. B. (2002). The Qualitative Research Process, in A Handbook of Media and Communication
Research: Qualitative and Quantitative Methodologies.
Dorina Rapti, Fakulteti i Shkencave Sociale, Universiteti i Tiranës Page 141
kampionit dhe të madhësisë së tij. Në këtë kapitull, gjithashtu, u theksua arsyeja e përdorimit
të instrumenteve OCDQ-RS dhe LEAD për të mbledhur të dhëna si dhe përdorimi i udhëzuesit
të intervistave gjysmë të strukturuara për të hetuar më tej në lidhje me studimin. Së fundmi, u
përshkruan mbledhja e të dhënave dhe procedimi i tyre.
KAPITULLI I KATËRT
4. REZULTATET E STUDIMIT
Ky kapitull paraqet të dhënat e mbledhura nga studimi empirik, analizën e të dhënave dhe
rezultatet e tyre. Siç e kemi paraqitur edhe më parë qëllimi i studimit është të zbulojë
marrëdhënien midis stilit të drejtimit të drejtuesit dhe klimës në shkollat e mesme publike të
Shqipërisë.
Si rezultat në studim morën pjesë 54 shkolla, 606 mësues dhe 54 drejtues. Ndërkohë që të
gjithë drejtuesit e 54 shkollave ishin të gatshëm për të marrë pjesë në studim. Emrat e
shkollave të mesme që morën pjesë dhe të dhënat personale të të gjithë pjesëmarrësve nuk u
publikuan në raportin e kërkimit.
4.1 REZULTATI MBI MARRËDHËNIEN QË KRIJOHET MIDIS STILIT TË
DREJTIMIT DHE KLIMËS NË SHKOLLË
Për të verifikuar ndikimin e stilit të drejtimit mbi klimën e shkollës u morën në analizë dy
variablat kryesorë: variabli i varur klima e shkollës dhe variabli i pavarur stili i drejtimit. Stilet
e drejtimit u klasifikuan në stil drejtimi “Tregues”, “Bindës”, “Bashkëpunues” dhe
“Delegues”, të cilat në vetvete janë mjaft të lidhura nga mënyra e drejtimit e perceptuar nga
mësuesit.
Marrëdhënia ndërmjet stilit të drejtimit të shkollës dhe mjedisit të krijuar në shkollë sipas
perceptimit të mësuesve është studiuar nëpërmjet vlerësimit të forcës së korrelacionit285
285 Davis (1971), vlerat e koeficientëve të korelacionit kanë këtë domethënnie:mbi .70 tregon lidhje shumё tё
fortё; .50 - .69 tregon lidhje të rёndёsishme; .30 - .49 tregon lidhje tё moderuar (mesatare); .10 - .29 tregon lidhje
tё dobёt; .00-.09 tregon lidhje tё parёndёsishme.
Dorina Rapti, Fakulteti i Shkencave Sociale, Universiteti i Tiranës Page 142
(Pearson coefficient) midis sjelljes drejtuese dhe klimës së shkollës. Ndikimi i stilit të
drejtimit mbi klimën e krijuar në shkollë përcaktohet si nxitës, frenues ose neutral në varësi të
shenjës së koeficientit të korrelacionit dhe shkallës së konfidencës statistikore (konfidencë e
ulët besueshmërie, nënkupton neutralitet të ndikimit të stilit drejtues në klimën e krijuar në
shkollë).
Tabela 20 Shkalla e ndikimit të stilit të drejtimit në krijimin e klimës së shkollës
Klima Stili
Tregues
Stili
Bindës
Stili
Bashkëpunues
Stili
delegues
Klima Koeficienti i korrelacionit
(Pearson)
1 -.581(**) .164 .597(**) -.119
Shkalla e besueshmërisë
statistikore
. .000 .235 .000 .390
Stili
tregues
Koeficienti i korrelacionit
(Pearson)
1 -.046 -.124 .003
Shkalla e besueshmërisë
statistikore (p-values, 2-
tailed)
. .740 .373 .985
Stili
bindës
Koeficienti i korrelacionit
(Pearson)
1 .175 -.036
Shkalla e besueshmërisë
statistikore
. .206 .794
Stili
pjesëmarr
ës
Koeficienti i korrelacionit
(Pearson)
1 .000
Shkalla e besueshmërisë
statistikore
. .999
Stili
delegues
Koeficienti i korrelacionit
(Pearson)
1
Shkalla e besueshmërisë
statistikore
.
Numri i
observime
ve
54 54 54 54 54
** Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed).
Stilet e drejtimit ndikojnë klimën në shkollë. Stilet ekstreme të drejtimit ai autoritar/tregues si
dhe ai bashkëpunues ndikojnë klimën në shkollë dhe ky ndikim është i një shkalle të lartë
besueshmërie statistikore (p=0.01). Drejtimi autoritar/tregues dëmton klimën e hapur në
shkollë (r= -.581, p < 0.01), stili bindës i drejtimit, i quajtur ndryshe stili autoritar i moderuar
do ta bënte shkollën më të hapur krahasuar me stilin autoritar/tregues, por besueshmëria
Dorina Rapti, Fakulteti i Shkencave Sociale, Universiteti i Tiranës Page 143
statistikore është e ulët dhe kjo për shkak të vështirësisë së klasifikimit të perceptimeve të
mësuesve dhe ndarjes mes stilit tregues dhe bindës.
Stili i drejtimit bashkëpunues e përmirëson klimën në shkollë, dhe forcon perceptimin e
mësuesve se shkolla është e hapur dhe bashkëpunuese (r = .597, p< 0.01). Stili delegues i
drejtimit ngelet neutral dhe nuk ndikon në mënyrë të besueshme statistikisht në klimën e
shkollës, ndoshta kjo për shkak të nivelit të ulët të autonomisë në shkolla, e cila e bën
delegimin një mekanizëm jo efektiv në drejtim. Faktor tjetër që shpjegon lidhjen e dobët të
stilit delegues me perceptimin e klimës në shkollë nga mësuesit është dhe numri shumë i ulët
(pothuajse i papërfillshëm) i shkollave që drejtohen me stilin delegues të drejtimit.
Ndikimi i stilit të drejtimit mbi klimën e shkollës u vlerësua edhe nëpërmjet regresionit të
variablit kategorik të klimës së shkollës me atë të stilit të drejtimit.
Tabela 21 Regresioni i katrorëve më të vegjël
Variablat e pavarura në regresion Koeficientet, statistikat dhe niveli i
besueshmërisë statistikore
Stili tregues i drejtimit -0.076
(-5.22)***
Stili bindës i drejtimit 0.010
(0.56)
Stili bashkëpunues i drejtimit 0.121
(5.26)***
Stili delegues i drejtimit -0.046
(-1.35)*
Konstant 3.672
(2.47)***
F-Statistic 14.82***
R-Square 0.735
Adjusted R-Square 0.703
No.Observations 54
*besueshmëria statistikore në 10%, besueshmëria statistikore në 5%, *** besueshmëria statistikore në 1%.
Dorina Rapti, Fakulteti i Shkencave Sociale, Universiteti i Tiranës Page 144
Regresioni i katrorëve të vegjël tregon se stilet e drejtimit shpjegojnë në masën 70.3%
ndikimin mbi klimën e shkollës. Statistika F- e cila vlerëson hipotezën e mungesës së lidhjes
mes klimës së shkollës dhe variablave treguese, është në vlerë më të madhe se vlera kritike,
duke hedhur poshtë hipotezën e pandjeshmërisë së klimës ndaj stilit të drejtimit.
Ndikimi i stilit të drejtimit të shkollës mbi klimën e institucionit ndërtohet nga një bazë e
përbashkët e trashëgimisë institucionale në shkolla, e cila është mjaft e rëndësishme. Stilet e
drejtimit tregues (autoritar) si dhe stili drejtues bashkëpunues janë mjaft të rëndësishëm në
përcaktimin e klimës në shkollë (besueshmëria statistikore e të dy variablave është e lartë).
Stili tregues i drejtimit dëmton krijimin e një klime të hapur në institucion, duke krijuar një
institucion të mbyllur, të ngurtë, si dhe duke ulur pjesëmarrjen e stafit pedagogjik në
problemet dhe jetën e shkollës.
Stili bashkëpunues krijon një institucion të hapur dhe një klimë bashkëpunuese, ku ndikimi i
këtij stili në klimën e institucionit është mjaft i ndjeshëm dhe me besueshmëri statistikore më
të lartë (t-statistik dhe p-value).
Më poshtë paraqitet tabela përmbledhëse 22 e lidhjes ndërmjet stilit të drejtimit dhe klimës së
shkollës për të gjitha shkollat e marra në studim.
Tabela 22 Marrëdhënia ndërmjet stilit të drejtimit dhe klimës së shkollës
Nr. i shkollës Stili i drejtimit
(LEAD – të tjerët)
Klima e Shkollës
OCDQ-RS
1 Bindës, Tregues, Klimë e mbyllur
2 Tregues, Bindës Klimë e mbyllur
3 Bindës, Bashkëpunues Klimë e hapur
4 Bindës, Tregues Klimë e hapur
5 Bindës, Tregues, Bashkëpunues, Klimë e mbyllur
6 Bindës, Tregues Klimë e mbyllur
7 Bindës, Bashkëpunues, Tregues Klimë e hapur
8 Bindës, Bashkëpunues Klimë e hapur
Dorina Rapti, Fakulteti i Shkencave Sociale, Universiteti i Tiranës Page 145
9 Bindës, Tregues Klimë e mbyllur
10 Bashkëpunues, Bindës Klimë e hapur
11 Bindës, Bashkëpunues Klimë e hapur
12 Bindës, Bashkëpunues Klimë e hapur
13 Bindës, Tregues Klimë e mbyllur
14 Bindës, Tregues Klimë e mbyllur
15 Bindës, Bashkëpunues Klimë e hapur
16 Tregues, Bindës Klimë e mbyllur
17 Bindës, Tregues Klimë e mbyllur
18 Bindës, Bashkëpunues Klimë e hapur
19 Bindës, Tregues Klimë e mbyllur
20 Bindës, Bashkëpunues Klimë e mbyllur
21 Bindës, Bashkëpunues Klimë e mbyllur
22 Bindës, Tregues, Klimë e mbyllur
23 Bindës, Bashkëpunues Klimë e hapur
24 Tregues, Bindës, Klimë e mbyllur
25 Bindës, Tregues Klimë e mbyllur
26 Bindës, Tregues Klimë e mbyllur
27 Bindës, Bashkëpunues Klimë e hapur
28 Bindës, Tregues Klimë e mbyllur
29 Bindës, Bashkëpunues Klimë e hapur
30 Bindës, Tregues Klimë e mbyllur
31 Bindës, Bashkëpunues Klimë e hapur
32 Bindës, Bashkëpunues Klimë e hapur
33 Bindës, Bashkëpunues Klimë e hapur
Dorina Rapti, Fakulteti i Shkencave Sociale, Universiteti i Tiranës Page 146
34 Bindës, Tregues Klimë e mbyllur
35 Bindës, Bashkëpunues Klimë e hapur
36 Bindës, Bashkëpunues Klimë e hapur
37 Tregues, Bindës Klimë e mbyllur
38 Bindës, Tregues Klimë e mbyllur
39 Bindës, Bashkëpunues Klimë e hapur
40 Bindës, Tregues Klimë e hapur
41 Bindës, Bashkëpunues Klimë e hapur
42 Bindës, Bashkëpunues Klimë e hapur
43 Bindës, Bashkëpunues Klimë e hapur
44 Bindës, Bashkëpunues Klimë e hapur
45 Bindës, Bashkëpunues Klimë e hapur
46 Bindës, Tregues Klimë e hapur
47 Bindës, Tregues Klimë e mbyllur
48 Bindës, Tregues Klimë e mbyllur
49 Bindës, Bashkëpunues Klimë e hapur
50 Bindës, Bashkëpunues Klimë e hapur
51 Bindës, Tregues Klimë e mbyllur
52 Bindës, Tregues Klimë e mbyllur
53 Bindës, Tregues Klimë e mbyllur
54 Bindës, Tregues Klimë e mbyllur
Tabela 22 reflekton stilet e ndryshme të drejtimit që përdoren nga drejtuesit e 54 shkollave të
mesme si dhe klimat që prevalojnë në këto shkolla. Stilet e përdorura në çdo shkollë janë
vendosur në të majtë, ndërkohë që në të djathtë paraqiten klimat korresponduese të shkollave.
Dorina Rapti, Fakulteti i Shkencave Sociale, Universiteti i Tiranës Page 147
Stilet me bold janë stilet dominuese ndërsa të tjerat janë stilet sekondare. Numrat nga 1-54
përfaqësojnë shkollat pjesëmarrëse në studim.
4.2 REZULTATET MBI TIPET E KLIMËS QË MBIZOTËROJNË AKTUALISHT NË
SHKOLLAT E MESME PUBLIKE
Për të matur klimën organizacionale të shkollës dhe për të gjetur tipet e klimës që
mbizotërojnë në 54 shkollat e mesme publike, u pyetën 606 mësues të cilët plotësuan
Pyetësorin Përshkrues Organizativ i Klimës për shkollat e mesme (OCDQ-RS). Të dhënat u
përpunuan në programin SPSS duke përdorur formulat përkatëse të përshkruara në rubrikën
3.3.1. Hoy, Tarter dhe Kottkamp (1991)286
kanë përcaktuar që klima organizacionale e
shkollës mund të jetë e hapur ose e mbyllur ose mesatarisht e hapur. Në varësi të devijimit
standard ato mund të jenë shumë të hapur ose shumë të mbyllur.
Nga pikëpamja statistikore, të dhënat janë domethënëse. Analiza faktoriale shpjeguese
konfirmon njëdimensionalitetin e shkallëve. Koeficienti i besueshmërisë për secilin shkallë
është:
Tabela 23 Koeficineti Alpha Cronbach i besueshmërisë
Dimensionet Koeficienti Alpha Cronbach
bazuar në treguesit e
standardizuar
Nr. i treguesve
Drejtues mbështetës .870 7
Drejtues direktiv .780 7
Angazhimi i
mësuesve
.850 10
Pakënaqësia e
mësuesve
.791 6
Afrimiteti i
mësuesve
.710 4
286
Hoy, W. K., Tarter, C. J. & Kottkamp, R. B. (1991). Open Schools/Healthy Schools: Measuring
organisational Climate
Dorina Rapti, Fakulteti i Shkencave Sociale, Universiteti i Tiranës Page 148
OCDQ-RS ka 34 pika të cilat janë të ndara në pesë dimensione që përshkruajnë sjelljen e
drejtuesve dhe të mësuesve të shkollave të mesme. Dy dimensione përshkruajnë sjelljen e
drejtuesve dhe tre të tjerat përshkruajnë sjelljen e mësuesve. Mësuesit, me përgjigjet e
pyetjeve të pyetësorit, përshkruan se cilat janë modelet e sjelljes që zbatohen në shkollat e
tyre. Në pyetësor kishte 4 mundësi përgjigje, të cilat varionin në një shkallë matëse prej katër
pikash dhe ndahen në këto kategori: NR (ndodh rrallë), NN (ndodh ndonjëherë), NS (ndodh
shpesh) dhe SS (ndodh shumë shpesh). Mësuesit u përgjigjen duke vendosur një shenjë V në
kategorinë e duhur (shih seksionin II të shtojcës 1).
Më poshtë do të jepen të përmbledhura përllogaritjet e kryera për pikët e standardizuara të
klimës për secilin shkollë dhe përshkrimin e klimës.
Tabela 24 Përmbledhje pikëve të klimës së shkollës dhe përshkrimi i klimës në të gjitha shkollat
Nr. i shkollës Pikët e klimës së hapur Përshkrimi i klimës
1 482 Klimë e mbyllur
2 416 Klimë e mbyllur
3 513 Klimë e hapur
4 523 Klimë e hapur
5 503 Klimë e mbyllur
6 488 Klimë e mbyllur
7 574 Klimë e hapur
8 550 Klimë e hapur
9 503 Klimë e mbyllur
10 606 Klimë e hapur
11 597 Klimë e hapur
12 604 Klimë e hapur
13 492 Klimë e mbyllur
14 419 Klimë e mbyllur
Dorina Rapti, Fakulteti i Shkencave Sociale, Universiteti i Tiranës Page 149
15 530 Klimë e hapur
16 435 Klimë e mbyllur
17 489 Klimë e mbyllur
18 518 Klimë e hapur
19 460 Klimë e mbyllur
20 474 Klimë e mbyllur
21 510 Klimë e mbyllur
22 432 Klimë e mbyllur
23 535 Klimë e hapur
24 406 Klimë e mbyllur
25 469 Klimë e mbyllur
26 472 Klimë e mbyllur
27 517 Klimë e hapur
28 487 Klimë e mbyllur
29 611 Klimë e hapur
30 383 Klimë e mbyllur
31 587 Klimë e hapur
32 583 Klimë e hapur
33 520 Klimë e hapur
34 463 Klimë e mbyllur
35 539 Klimë e hapur
36 571 Klimë e hapur
37 446 Klimë e mbyllur
38 487 Klimë e mbyllur
39 535 Klimë e hapur
40 517 Klimë e hapur
41 549 Klimë e hapur
Dorina Rapti, Fakulteti i Shkencave Sociale, Universiteti i Tiranës Page 150
Tabela 18 reflekton se shkollat janë ndarë në dy pjesë të barabarta. 27 shkolla (50%) kanë një
klimë të hapur ose mesatarisht të hapur dhe 27 shkolla (50%) kanë një klimë të mbyllur ose
mesatarisht të mbyllur, kështu kemi një përputhje me përkufizimin sipas Halpin (1966) që
klima e mbyllur karakterizohet nga sjellja mbështetëse e ulët, sjellja e lartë drejtuese, sjellje e
ulët e angazhimit, sjellje e lartë e pakënaqësisë dhe sjellje e ulët ose e lartë e afrimitetit.
Duke pasur parasysh pikët e standardizuara të klimës së shkollave mund t’i kategorizojmë
sipas nivelit të klimës së hapur, mbështetur në tabelën 25:
Tabela 25 Numri i shkollave sipas nivelit të klimës së hapur në shkollë
Klima e shkollës Sh. e lartë E lartë Mbi mes Pak mbi mes Mes Pak nën mes Nën mes I ulët Sh. I ulët
34, 35, 36, 38, 39, 40, 41, 42, 43, 44, 45, 46, 47, 48, 49, 50, 51, 52, 53 dhe 54). Siç u tregua
më lart, kuadranti 2 përfaqëson një marrëdhënie të nivelit të lartë dhe sjellje të nivelit të lartë
ndaj detyrave. Kjo implikon atë që shumica e drejtuesve (91%) që morën pjesë në studim
përdorin stilin bindës, duke influencuar në sjelljen e mësuesve.
Në 4 shkolla ( shkolla 2, 6, 24 dhe 37), rezultatet më të larta janë vendosur në kuadrantin 1, e
cila nënkupton që drejtuesit në këto shkolla shfaqin kryesisht marrëdhënie të ulëta me
mësuesit dhe sjellje të lartë ndaj detyrave. Vetëm një shkollë, (shkolla 10) ka rezultatet më të
larta në kuadrantin e tretë, i cili reflekton stilin bashkëpunues, ku drejtuesi shfaq marrëdhënie
të larta dhe sjellje të ulët ndaj detyrës.
Në 25 shkolla stili bindës shoqërohet nga stili tregues gjatë të cilit drejtuesit shfaqin
marrëdhënie të ulëta dhe orientim të lartë ndaj detyrave. Ndërkohë që i njëjti numër, (25
Dorina Rapti, Fakulteti i Shkencave Sociale, Universiteti i Tiranës Page 176
shkolla), stili i “Bindës” shoqërohet nga stili Bashkëpunues, në të cilin drejtuesit shfaqin
marrëdhënie të larta dhe orientim të ulët ndaj detyrave.
Ashtu si edhe në përpunimin e pyetësorit OCDQ-RS për matjen e klimës organizacionale, të
dhënat e grumbulluara u përpunuan edhe në bazë të ndarjes së grupeve. Me qëllim lehtësimin
e analizës së të dhënave, shkollat janë ndarë në të njëjtat grupe si më poshtë:
Grupi A
Në grupin A janë përfshirë 8 shkolla. Tabela 35 përmban pikët për secilën shkollë lidhur me
LEAD për të tjerët.
Tabela 35 Përgjigjet LEAD – të tjerët (Grupi A)
Nr. i shkollës Kuadranti 1 Kuadranti 2 Kuadranti 3 Kuadranti 4
1 38 69 33 4
2 53 42 23 26
3 23 49 39 21
4 46 53 32 13
5 34 43 33 22
6 37 57 17 9
7 28 39 29 0
8 24 60 27 9
Pikët e grupit A 283 412 233 104
Përqindja e përgjigjeve 0.27 0.40 0.23 0.10
Nga tabela rezulton se në këtë grup rezultatet e larta dominohen në kuadrantin e dytë.
Kuadranti i dytë përfaqëson një marrëdhënie me nivel të lartë dhe sjellja ndaj detyrave është e
lartë. Me fjalë të tjera, në 7 shkolla të këtij grupi, drejtuesit përdorin si stil dominant/primar
stilin bindës të drejtimit. Vetëm 1 shkollë (shkolla 2) ka rezultatin më të lartë në kuadrantin e
parë, i cili përfaqëson një marrëdhënie të ulët me mësuesit dhe sjellje të lartë ndaj detyrave.
Ky stil përfaqëson stilin tregues të drejtimit.
Dorina Rapti, Fakulteti i Shkencave Sociale, Universiteti i Tiranës Page 177
Grupi B
Në grupin B janë përfshirë 9 shkolla. Tabela 36 përmban pikët për secilën shkollë lidhur me
LEAD për të tjerët.
Tabela 36 Përgjigjet LEAD – të tjerët (Grupi B)
Nr. i shkollës Kuadranti 1 Kuadranti 2 Kuadranti 3 Kuadranti 4
9 48 60 44 11
10 26 30 54 10
11 25 48 36 11
12 21 59 39 13
13 30 44 25 21
14 29 64 28 11
15 15 71 40 18
16 69 56 20 11
17 39 55 26 12
Pikët e grupit B 302 487 312 118
Përqindja e përgjigjeve 0.25 0.40 0.26 0.10
Nga tabela rezulton se në këtë grup rezultatet e larta (e reflektuar me bold) dominohen në
kuadrantin e dytë. Kuadranti i dytë përfaqëson një marrëdhënie me nivel të lartë dhe sjellja
ndaj detyrave është e lartë. Me fjalë të tjera, në 7 shkolla të këtij grupi, drejtuesit përdorin si
stil dominant/primar stilin bindës të drejtimit. Njëra prej shkollave (shkolla 16) ka rezultatin
më të lartë në kuadrantin e parë, i cili përfaqëson një marrëdhënie të ulët dhe sjellje të lartë
ndaj detyrave. Në këtë shkollë drejtuesi përdor si stil dominant stilin tregues. Në ndryshim nga
grupi A në këtë grup, një shkollë (shkolla 10), ka pikët më të larta në kuadrantin e tretë, i cili
reflekton marrëdhënie të larta me mësuesit dhe sjellje të ulët ndaj detyrës. Ky drejtim lidhet
me stilin bashkëpunues të drejtimit.
Dorina Rapti, Fakulteti i Shkencave Sociale, Universiteti i Tiranës Page 178
Grupi C
Në grupin C janë përfshirë 9 shkolla. Tabela 37 përmban pikët për secilën shkollë lidhur me
LEAD për të tjerët.
Tabela 37 Përgjigjet LEAD – të tjerët (Grupi C)
Nr. i shkollës Kuadranti 1 Kuadranti 2 Kuadranti 3 Kuadranti 4
18 29 59 37 7
19 27 49 26 18
20 34 43 34 9
21 15 65 29 11
22 37 43 31 9
23 17 65 24 14
24 56 43 41 6
25 36 57 26 12
26 23 43 19 11
Pikët e grupit C 274 467 267 97
Përqindja e përgjigjeve 0.25 0.42 0.24 0.09
Nga tabela rezulton se edhe në këtë grup rezultatet e larta (e reflektuar me bold) dominohen në
kuadrantin e dytë. Kuadranti i dytë përfaqëson një marrëdhënie me nivel të lartë dhe sjellja
ndaj detyrave është e lartë. Me fjalë të tjera, në 8 shkolla të këtij grupi, drejtuesit përdorin si
stil dominant/primar stilin bindës të drejtimit. Vetëm një shkollë (shkolla 24) ka rezultatin më
të lartë në kuadrantin e parë, i cili përfaqëson një marrëdhënie të ulët dhe sjellje të lartë ndaj
detyrave. Në këtë shkollë drejtuesi përdor si stil dominant stilin tregues. Ky grup është i
krahasueshëm me grupi A.
Grupi D
Në grupin D janë përfshirë 9 shkolla. Tabela 38 përmban pikët për secilën shkollë lidhur me
LEAD për të tjerët.
Dorina Rapti, Fakulteti i Shkencave Sociale, Universiteti i Tiranës Page 179
Tabela 38 Përgjigjet LEAD – të tjerët (Grupi D)
Nr. i shkollës Kuadranti 1 Kuadranti 2 Kuadranti 3 Kuadranti 4
27 35 46 42 21
28 26 52 20 10
29 28 73 47 20
30 30 73 21 8
31 16 54 48 14
32 26 61 53 16
33 27 39 32 10
34 40 60 31 25
35 26 45 34 15
Pikët e grupit D 254 503 328 139
Përqindja e përgjigjeve 0.21 0.41 0.27 0.11
Nga tabela rezulton se në këtë grup të gjitha rezultatet e larta (e reflektuar me bold)
dominohen në kuadrantin e dytë. Kuadranti i dytë përfaqëson një marrëdhënie me nivel të lartë
dhe sjellja ndaj detyrave është e lartë. Me fjalë të tjera, të gjitha shkollat e këtij grupi drejtohen
nga drejtues që përdorin si stil kryesor stilin bindës të drejtimit.
Grupi E
Në grupin E janë përfshirë 10 shkolla. Tabela 39 përmban pikët për secilën shkollë lidhur me
LEAD për të tjerët.
Tabela 39 Përgjigjet LEAD – të tjerët (Grupi E)
Nr. i shkollës Kuadranti 1 Kuadranti 2 Kuadranti 3 Kuadranti 4
36 45 57 46 6
37 79 38 27 12
38 36 80 26 14
Dorina Rapti, Fakulteti i Shkencave Sociale, Universiteti i Tiranës Page 180
39 38 77 43 22
40 54 73 44 9
41 34 79 41 14
42 31 76 53 19
43 26 54 31 21
44 18 50 31 21
45 30 53 49 0
Pikët e grupit E 391 637 391 138
Përqindja e përgjigjeve 0.25 0.41 0.25 0.09
Nga tabela rezulton se ky grup nuk ndryshon nga grupet e tjera. Rezultatet e larta (e reflektuar
me bold) dominohen në kuadrantin e dytë. Kuadranti i dytë përfaqëson një marrëdhënie me
nivel të lartë dhe sjellja ndaj detyrave është e lartë. Me fjalë të tjera, në 9 shkolla të këtij grupi
drejtuesit përdorin si stil kryesor stilin bindës të drejtimit. Vetëm një shkollë (shkolla 37) ka
rezultatin më të lartë në kuadrantin e parë, i cili përfaqëson një marrëdhënie të ulët me
mësuesit dhe sjellje të lartë ndaj detyrave. Në këtë shkollë drejtuesi përdor si stil dominant
stilin tregues.
Grupi F
Në grupin F janë përfshirë 9 shkolla. Tabela 40 përmban pikët për secilën shkollë lidhur me
LEAD për të tjerët.
Tabela 40 Përgjigjet LEAD – të tjerët (Grupi F)
Nr. i shkollës Kuadranti 1 Kuadranti 2 Kuadranti 3 Kuadranti 4
46 38 50 26 6
47 46 49 30 31
48 36 39 23 22
49 29 78 48 0
50 24 35 29 8
Dorina Rapti, Fakulteti i Shkencave Sociale, Universiteti i Tiranës Page 181
51 28 47 27 6
52 50 63 21 10
53 36 53 20 11
54 26 50 23 9
Pikët e grupit F 313 464 247 103
Përqindja e përgjigjeve 0.28 0.41 0.22 0.09
Nga tabela rezulton se ky grup ka të njëjtin rezultat si grupi D. Rezultatet e larta (e reflektuar
me bold) dominohen në kuadrantin e dytë. Kuadranti i dytë përfaqëson një marrëdhënie me
nivel të lartë dhe sjellja ndaj detyrave është e lartë. Me fjalë të tjera, në të gjitha shkollat e këtij
grupi, drejtuesit përdorin si stil dominant/primar stilin bindës të drejtimit.
Tabela 41 Përmbledhëse për të gjitha grupet (në përqindje)
Nr. i shkollës Kuadranti 1 Kuadranti 2 Kuadranti 3 Kuadranti 4
Grupi A 0.27 0.40 0.23 0.10
Grupi B 0.25 0.40 0.26 0.10
Grupi C 0.25 0.42 0.24 0.09
Grupi D 0.21 0.41 0.27 0.11
Grupi E 0.25 0.41 0.25 0.09
Grupi F 0.28 0.41 0.22 0.09
Nga tabela rezulton se në të gjitha grupet përqindja më e madhe e rezultateve është në
kuadrantin e dytë, i cili paraqet marrëdhënie të larta me mësuesit dhe sjellje të lartë ndaj
detyrave. Stili i drejtimit dominant/primar i përdorur është stili bindës. Nëse do të analizojmë
stilin e dytë më të përdorur nga drejtuesit do të shohim se në grupin A, C dhe F kemi një stil
drejtimi tregues, i cili reflekton marrëdhënie të ulët me mësuesit dhe sjellje të lartë ndaj
detyrave. Në grupet B dhe D stili dominant primar i drejtuesve shoqërohet nga stili i drejtimit
bashkëpunues që nënkupton marrëdhënie të larta me mësuesit dhe sjellje të ulët ndaj detyrave.
Vetëm në grupin E, stili bindës i drejtuesve shoqërohet në një mënyrë të balancuar, si nga stili
Dorina Rapti, Fakulteti i Shkencave Sociale, Universiteti i Tiranës Page 182
i drejtimit tregues ashtu edhe nga stili i drejtimit bashkëpunues. Stili i drejtimit delegues, i cili
reflektohet nga marrëdhënie e ulët me mësuesit dhe sjellje e ulët ndaj detyrave, paraqitet në
një përqindje shumë të vogël krahasuar me të tjerat.
4.4 REZULTATET MBI PËRPUTHSHMËRINË E PERCEPTIMEVE TË MËSUESVE
DHE VETË DREJTUESVE PËR STILIN E DREJTIMIT TË SHKOLLËS
Ky rezultat u mat me anë të intervistave gjysmë të strukturuara të përcaktuara në Pyetësorin
Efektiviteti i Drejtuesit dhe Përshkrimi i Përshtatshmërisë (LEAD – për veten). Qëllimi i
intervistës ishte të gjurmonte çdo mospërputhje midis perceptimeve të stilit të drejtimit nga
drejtuesit dhe perceptimeve të mësuesit. 54 drejtues morën pjesë në intervista, nga të cilët 28
femra dhe 26 meshkuj. Përgjigjet e drejtuesve janë përmbledhur për çdo pyetje, siç
prezantohet në pjesën më poshtë.
a) Si veproni për të vendosur objektivat në shkollën tuaj?
Të gjithë drejtuesit e intervistuar u përgjigjën pothuajse në të njëjtën mënyrë kësaj pyetjeje.
Përgjigjet e tyre prevalonin që ky aktivitet ishte si një ushtrim i kombinuar me të gjithë
mësuesit e shkollës dhe departamentet e lëndëve. Objektivat vendosen nga mësuesit si
individë, departamentet, ekipet kurrikulare më pas diskutohen në këshillin e mësuesve. Më pas
këto objektiva kalojnë në stafin drejtues të shkollës, i cili bën integrimin dhe finalizon
objektivat. Sipas përgjigjeve të disa prej drejtuesve, merren në konsideratë edhe nevojat e
nxënësve si edhe nevojat e komunitetit të shkollës. Nisur nga kjo pamje, mund të konkludojmë
se mendimi i gjithë anëtarëve të stafit merrej në konsideratë përpara se të vendoseshin
objektivat e shkollës.
b) Si do të veproni nëse mësuesit janë armiqësorë ose indiferentë, kur ju kërkoni të jeni
miqësorë?
33% e drejtuesve të intervistuar deklaruan se do të përdornin anëtarë të tjerë nga stafi i
shkollës, veçanërisht ata që janë me influencë, për të folur me mësues të tillë. Një nga këta
drejtues ka cituar një shembull aktual në shkollën e saj, në një aktivitet të një ceremonie në
shkollë. “Disa mësues refuzuan idenë e saj për përgatitjen e një ambjenti festiv në shkollë dhe
veçanërisht përgatitjen e një laboratori. Megjithëse ajo u përpoq për t’i bindur, ata ende
besonin se kishin të drejtë. Pasi ajo fitoi mbështetjen e mësuesve me influencë të stafit, ajo
Dorina Rapti, Fakulteti i Shkencave Sociale, Universiteti i Tiranës Page 183
vazhdoi më tej në ekzekutimin e planit të saj, duke ditur se ata që nuk po vepronin sipas idesë
saj, e kishin të humbur betejën.”
35% e drejtuesve besonin se angazhimi i disa mësuesve në detyra të vogla i tërheq ata më
pranë drejtuesit dhe i krijon më shumë mundësi për afrimitet. 22% e drejtuesve ishin të
mendimit se veprimi më i mirë ishte të injoronte dhe të përdorte forcën e pushtetit kur duhej.
Ata theksuan se do të përdorin bazën ligjore për mësues që tentojnë të prishin aktivitetet e
shkollës. 10% e tyre pohuan se do të tregoheshin motivues dhe do t’i delegonin detyra duke
treguar besim ndaj tyre. Bazuar në mendimet e sa më sipër, mund të arrihet në përfundimin se
shumica e drejtorëve do të përballonin këtë situatë duke “shitur” idetë e tyre ose duke u
konsultuar me ata që kishin më shumë influencë në shkollë. Nën dritën e kësaj, mund të arrihet
në përfundimin se shumica e drejtuesve besojnë në njohjen e nevojave dhe veçanërisht
nevojave emocionale të mësuesve.
c) Si do të veproni me anëtarë të grupeve të punës, të cilët nuk janë në gjendje të
kryejnë një detyrë të veçantë?
Një numër i madh, 51 (94,4%) drejtues të intervistuar pohoi se së pari do të zbulonin
problemet duke u përballur me grupin e punës duke organizuar ndihmën e nevojshme për të
lehtësuar efektshmërinë e tyre. Disa nga shembujt e dhënë nga drejtuesit janë: “U kërkoj
mësuesve kompetentë nga stafi për të asistuar grupin e punës, asistoj vetë në grupin e punës,
marr masa për të organizuar seanca trajnimi me mësuesit e shkollës, siguroj literaturë për
mësuesit etj.”. Disa drejtues, asistencën e tyre e argumentuan në këtë mënyrë: “Unë asistoj
vetë në grupin e punës sepse drejtimi është njëkohësisht edhe trajnim e këshillim”. Si
konkluzion i këtyre përgjigjeve, mund të pohohet se mësuesit nuk lihen vetëm nga drejtuesit,
kur ndjejnë vështirësi dhe kur nuk bëjnë progres në detyrën e caktuar, madje drejtuesit i
konsultojnë mësuesit për të zgjidhur çështjet të ndryshme
d) Si do t’i prezantoni ndryshimet në shkollë?
83% e drejtuesve raportuan se ata konsultohen me anëtarët e tjerë të stafit për implementimin
e suksesshëm të çdo ndryshimi. Ata konsultohen dhe inkurajojnë pjesëmarrje aktive të
anëtarëve të stafit. Drejtuesit e intervistuar pohuan se ndryshimet prezantohen në
departamente, ekipe kurrikulare dhe më pas diskutohen me mësuesit me më shumë
Dorina Rapti, Fakulteti i Shkencave Sociale, Universiteti i Tiranës Page 184
eksperiencë. Pastaj, mblidhet këshilli pedagogjik dhe diskutohen ndryshimet me mësuesit.
Drejtuesit besonin se ndryshimet e propozuara prej tyre janë në dobi të nxënësve. Me fjalë të
tjera, drejtuesit disa herë imponojnë mbi mësuesit, ndryshimet e propozuara prej tyre. Një nga
drejtuesit e intervistuar kishte vënë re se disiplina e nxënësve në shkollë nuk ishte në
standardet e kërkuara. Atëherë, ai prezantoi ndryshimin e situatës duke dhënë idenë e
takimeve jashtë orarit të shkollës për nxënësit me disiplinë jo të kënaqshme, por disa prej
mësuesve nuk u ndjenë të detyruar të marrin pjesë në këto takime. Një grup pune u mblodh për
të gjetur një zgjidhje rreth kësaj çështjeje, por çështja nuk mundi të zgjidhej. Drejtuesi nuk u
konsultua që në fillim apo të komunikonte me stafin, nxënësit dhe prindërit, megjithëse
ndryshimet që do të implementoheshin, ishin në të mirë të nxënësve. Duke u bazuar në faktin
se pjesa më e madhe e drejtuesve besojnë në përfshirjen e mësuesve përpara se të paraqesin
ndryshimet, mund të konkludohet se në përgjithësi vetë drejtuesit prezantojnë implementimin
e ndryshimeve në nivel shkolle. Megjithatë, ndryshimet mund të zbatohen nëse situata e
kërkon atë, ashtu si pohoi dhe njëri prej tyre: “Ndryshimi është nganjëherë i pashmangshëm,
kështu ai duhet të imponohet nëse është e nevojshme.”.
e) Çfarë do të bëni nëse anëtarët e grupit e kanë humbur motivimin dhe janë të
vetëkënaqur?
91% e drejtuesve pohuan se ata hartonin një plan zhvillimi profesional që në fillim të vitit, për
të përfshirë mësuesit në trajnime të ndryshme organizuar nga shkolla. Nëse mësuesit janë të
vetëkënaqur dhe nuk dëshirojnë të marrin pjesë në këto trajnime, ata i kërkojnë raporte të
vazhdueshme për ecurinë e arritjeve të nxënësve të tyre. Rezultatet e arritjeve të nxënësve
diskutohen në departamentet lëndore dhe nëse ka rënie gjejnë rrugëzgjidhje për përmirësime.
Një nga drejtuesit pohoi se edhe pse mësuesit ankoheshin nga mbledhjet e shumta, ai ishte i
sigurt se në këto takime disa nga mësuesit arrinin të motivoheshin. Një drejtues tjetër pohoi se
nëse mësuesit nuk ndryshonin atëherë ai do të kërkonte zëvendësimin e tyre. Nisur nga sa më
sipër, mund të arrijmë në përfundimin se sipas drejtuesve ata përdorin stile konsultative dhe
bashkëpunuese të drejtimit për çështje të ndryshme të shkollës.
Dorina Rapti, Fakulteti i Shkencave Sociale, Universiteti i Tiranës Page 185
f) Vëzhgimet e bëra në shkollat pjesëmarrëse
Për të plotësuar kuadrin e mënyrës së drejtimit të shkollës dhe klimës që mbizotëronte në
shkollë, gjatë vizitave për plotësimin e pyetësorëve dhe intervistave gjysmë të strukturuara, u
realizuan edhe vëzhgime për disa komponentë të tjerë, të cilat paraqiten si më poshtë:
Paraqitja fizike e shkollës
Shumica e shkollave të mesme që u vizituan kishin struktura të ngjashme dhe kushtet e
nevojshme për të realizuar mësimin. Kontakti i parë ishte me drejtuesin dhe zyrën e tij, e cila
ishte e mbajtur mirë dhe e dekoruar me kujdes. Shumica e drejtuesve ishin mikpritës dhe të
gatshëm për të bashkëpunuar. Në shumicën e shkollave, vizioni dhe objektivat vjetore të
shkollës ishin paraqitur në ambjente të dukshme dhe në dukje ishin të kënaqshme. Për
shembull, vizioni i disa shkollave ishte respektivisht “Shkolla ka në themel të saj përgatitjen e
qytetarëve më të mirë, të aftë për të përmbushur kërkesat e një bote më dinamike”; “Shkolla
ka qëllim të sigurojë themele të forta për një mësimdhënie cilësore dhe ambjente të të nxënit
në partneritet me prindërit”, “Shkolla duhet të sigurojë produktivitet, transparencë,
konsultim, përkushtim dhe profesionalizëm”. Ambjenti i përgjithshëm i shumicës së këtyre
shkollave ishte i pastër dhe tërheqës. Shumë nga klasat ishin me hapësirë, të pastra dhe të
ajrosura. Megjithatë, në disa prej shkollave të mesme ambjenti fizik i shkollës dukej bosh, “i
ftohtë” dhe në disa raste pa personin e duhur në hyrjen e shkollës. Në këto shkolla paraqitej
rrëmujë dhe nëpër klasa dukeshin mbeturina.
Pjesëmarrja e nxënësve dhe mësuesve në shkollë
Gjatë vëzhgimit të shkollave u lejua që të shikoheshin disa regjistra për të parë pjesëmarrjen.
Përgjithësisht pjesëmarrja e nxënësve dhe mësuesve reflektonte një pjesëmarrje të rregullt të
tyre. Në shumicën e shkollave, frekuentimi i nxënësve ishte i kontrolluar nga mësuesit dhe
drejtuesit e shkollës. Ndërkohë mësuesit ishin korrekt në shkollë dhe në zbatimin e orarit të
qëndrimit në të. Megjithatë në disa prej shkollave u vëzhgua se disa prej nxënësve nuk
qëndronin në shkollë gjatë gjithë orëve të mësimit. Këto mungesa viheshin re në orët e para të
ditës, ose në orët e fundit. Nga biseda me mësuesit rezultoi se mësuesit kujdestarë i kishin nën
mbikëqyrje këta nxënës dhe nëse plotësohej numri i mungesave ata duhet të zbatonin
dispozitat normative. Drejtues të ndryshëm kishin marrë masa të ndryshme për të siguruar
Dorina Rapti, Fakulteti i Shkencave Sociale, Universiteti i Tiranës Page 186
pjesëmarrjen e plotë të nxënësve në shkollë. Në disa raste drejtuesit, duke dashur të mos kishin
konflikte në shkollë i linin gjërat siç ishin, duke shpresuar shumë në ndërgjegjen e secilit. Kjo
mund të krijojë problem me disa mësues, të cilët përfitonin dhe mund të kryenin me mungesë
profesionalizmi detyrën e tyre. Sipas këtyre drejtuesve, kjo situatë ndodh sepse drejtuesit
ndihen të pafuqishëm për të marrë masa e duhura kundrejt mësuesve të tillë.
Qetësia dhe lëvizshmëria e nxënësve
Në shumicën e shkollave kishte qetësi si gjatë zhvillimit të mësimit edhe gjatë orëve të
pushimit. Në rastet kur dëgjohet zhurmë, mësuesit nuk ishin në klasë. Gjatë pushimit të madh,
shumica e nxënësve socializoheshin duke u grupuar në grupe të vogla për të ngrënë apo
diskutuar.
Përfshirja e prindërve
Gjatë vëzhgimit të shkollave u kontaktua me mësuesit dhe me disa prindër të nxënësve të
shkollave për të konstatuar situatën e përfshirjes së prindërve në shkollë. Zakonisht prindërit
vizitonin shkollën gjatë takimeve me prindër, në përfundim të semestrit dhe në disa raste gjatë
ditëve të mësimit, nëse fëmijët e tyre kishin probleme të ndryshme. Rrallë frekuentonin
mbledhjet me prindër sipas organeve kolegjiale përkatëse. Sipas mësuesve, disa prej
prindërve, fëmijët e të cilëve kishin probleme në sjellje dhe frekuentim, nuk vinin fare në
shkollë, për t’u interesuar lidhur me ecurinë e fëmijëve të tyre, por ata vinin kur fëmijët e tyre
merrnin masa paralajmëruese nga shkolla. Kjo të çon në atë që përfshirja e prindërve në
shkollë është minimale, shumica e prindërve nuk dukej e interesuar në pjesëmarrjen e
aktiviteteve të shkollës.
KAPITULLI I PESTË
5. DISKUTIME TË STUDIMIT
Ky kapitull paraqet diskutime, interpretime dhe vlerësime lidhur me rezultatet e studimit për
pyetjet kërkimore të parashtruara më sipër.
Dorina Rapti, Fakulteti i Shkencave Sociale, Universiteti i Tiranës Page 187
5.1 DISKUTIME MBI MARRËDHËNIEN E STILIT TË DREJTIMIT ME KLIMËN E
SHKOLLËS DHE KORRELACIONIN NDËRMJET TYRE
Analiza e variablave të stilit të drejtimit dhe klimës së shkollës tregon ndikimin që ka stili i
drejtimit mbi klimën e shkollës. Koeficientët e korrelacionit tregojnë se stili i drejtimit
autoritar Tregues si dhe ai bashkëpunues janë dy stilet që ndikojnë më së tepërmi në tipin e
klimës së krijuar në shkollë dhe ky ndikim është i një shkalle të lartë besueshmërie statistikore
(p=0.01). Stili i drejtimit tregues frenon klimën e hapur në shkollë (r= -.581, p < 0.01),
ndërkohë që stili i drejtimit bashkëpunues e nxit klimën pozitive në shkollë, duke e bërë punën
në shkollë më të hapur dhe bashkëpunuese (r = .597, p< 0.01).
Regresioni i katrorëve të vegjël tregon se stilet e drejtimit shpjegojnë në masën 70.3%
ndikimin mbi klimën e shkollës. Statistika F-14.82 vërteton hipotezën e ndikimit të stilit të
drejtimit mbi klimën e shkollës.
Rezultatet tregojnë se pjesa më e madhe e drejtuesve përdornin stilin bindës të drejtimit, që
karakterizohet nga orientim me nivel të lartë i detyrave dhe marrëdhënie me nivel të lartë. Për
më tepër ky stil, i përdorur në situata të përshtatshme, me fjalë të tjera nëse është efektiv,
shihej nga mësuesit si përmbushës i nevojave të tyre duke mbajtur një balancë midis vendosjes
së qëllimeve, koordinimit të punës dhe parashikimit të mbështetjes së nivelit të lartë
emocional. Në rastin e kundërt, mësuesit e perceptonin stilin e drejtuesit si të pasinqertë dhe
në rastet kur drejtuesit prezantojnë më shumë detyra seç është e nevojshme, kjo lloj situate e
bënte stilin të paefektshëm. Për stilin bindës që të jetë efektiv, është e rëndësishme që të
korrespondojë niveli i përgatitjes së mësuesve që mund të jenë të paaftë, por që janë të
gatshëm të punojnë ose janë të besueshëm - theksojnë Hersey dhe Blanchard (1993)287
. Fakti
që në shkollat e marra në studim dominon stili bindës i drejtimit, tregon se mësuesit nuk
kishin përgatitjen e nevojshme apo aftësitë e duhura për të qenë eficent në punën e tyre.
Në disa prej shkollave një numër mësuesish i perceptonin drejtuesit e tyre shumë të dhënë pas
detyrave, por të pasinqertë në marrëdhënien me ata. Kjo gjë kishte ndikuar në sjelljen e
mësuesve duke i bërë ata, të pakënaqur, pasivë dhe të paangazhuar. Si pasojë, klima
organizative në ato shkolla ishte një klimë e mbyllur.
287 Hersey, P. & Blanchard, K. H. (1993). Management of Organisational Behaviour: Utilizing Human
Resources.
Dorina Rapti, Fakulteti i Shkencave Sociale, Universiteti i Tiranës Page 188
Drejtuesit e shkollave që kishin një klimë të hapur organizative përdornin stilin bashkëpunues
të drejtimit ose stilin bindës, të shoqëruar shumë ngushtë me stilin bashkëpunues. Në këto
raste kur stili bindës është përdorur siç duhej, atëherë stili bashkëpunues i drejtimit vendoste
një marrëdhënie me nivel të lartë dhe orientim ndaj detyrave me nivel më të ulët. Kjo tregonte
që drejtuesi ishte kurajues, komunikues, bashkëpunues, lehtësues dhe i përkushtuar.
Në rastet kur është përdorur stili tregues, ose stili bindës i shoqëruar me stilin tregues të
drejtimit, mësuesit e perceptonin sjelljen e drejtuesit të tyre si shumë kërkues, imponues dhe
ndonjëherë ngurrues për të përmbushur një detyrë. Në lidhje me këtë, duket se klima
organizative e mbyllur në shkolla është e lidhur me një marrëdhënie të ulët dhe orientim të
lartë ndaj detyrave, pikërisht me përdorimin e stilit autoritar tregues si stil parësor ose
mbështetës.
Stili mbështetës i drejtimit kontribuon për llojin e klimës që prevalon në shkollë. Mësuesit
janë të ndryshëm nga njëri - tjetri e si rrjedhim ka ndryshime në nivelin e tyre të performancës
dhe shkallën e zhvillimit. Një drejtues në një klimë të hapur organizative, ashtu si e portretizon
Halpin (1966)288
, supozohet të jetë fleksibël në varësi të kërkesave të situatës. Me fjalë të tjera
është shumë me vend që drejtuesit të drejtonin aktivitetet e mësuesve kur ishte e nevojshme
(kur mësuesit nuk kishin aftësitë e duhura për ta kryer atë), pra është situata që e diktonte
sjelljen e drejtuesit.
Kjo përfundimisht do të ndikonte në klimën e shkollës, sepse duke përdorur stile mbështetëse
mësuesit mund të nxiten të punojnë më shumë, por njëkohësisht mund të ndodhte edhe e
kundërta. Kjo varet nga stili mbështetës që përdor drejtuesi.
5.2 DISKUTIME MBI TIPET E KLIMËS QË MBIZOTËROJNË AKTUALISHT NË
SHKOLLAT E MESME PUBLIKE
Dimensionet e sjelljes së drejtuesit të shkollës dhe dimensionet e sjelljes së mësuesve janë
studiuar nëpërmjet vlerësimit të korrelacionit289
(Pearson coefficient) për të parë ndikimin e
288 Halpin, A. W. (1966). Theory and Research in Administration. 289 Sipas Davis 1971, kuptimi i vlerave të koeficientit tё korelacionit është i tillë: .70 dhe mё e lartё tregon lidhje
shumё tё fortё; .50 - .69 tregon lidhje substanciale (e rёndёsishme); .30-.49 tregon lidhje tё moderuar (mesatare);
.10-.29 tregon lidhje tё dobёt; .00-.09 tregon lidhje tё parёndёsishme.
Dorina Rapti, Fakulteti i Shkencave Sociale, Universiteti i Tiranës Page 189
tyre në klimën e shkollës. Dimensioni i sjelljes së drejtuesit ndikon mbi klimën e krijuar në
shkollë dhe përcaktohet si nxitës, frenues ose neutral në varësi të shenjës së koeficientit të
korrelacionit dhe shkallës së konfidencës statistikore (konfidencë e ulët besueshmërie,
nënkupton neutralitet të ndikimit të stilit drejtues në mjedisin e krijuar në institucion).
Tabela 42 Shkalla e ndikimit të sjelljes së drejtuesit dhe mësuesve mbi klimën e hapur në shkollë
Mbështetja Direktiv Angazhimi Zhgënjimi Afrimiteti Klima
** Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed).
* Correlation is significant at the 0.05 level (2-tailed).
Rezultatet tregojnë se dimensioni i sjelljes së drejtuesit dhe dimensioni i sjelljes së mësuesve
ndikojnë në krijimin e një klime të hapur në shkollë. Një drejtues mbështetës dhe
bashkëpunues, mësues me nivel të lartë të angazhimit në çështjet e shkollës si dhe afrimiteti i
stafit pedagogjik ndikojnë në krijimin dhe forcimin e një klime të hapur në shkollë. Niveli i
angazhimit të mësuesve është faktori me ndikimin më të fortë në krijimin e një klime të hapur
në shkollë (r= .904 , p < 0.01).
Pakënaqësia dhe zhgënjimi i mësuesve nga drejtuesi është faktori që dobëson dhe frenon
klimën e hapur në shkollë (r= -.557 , p <0.01) , ndërkohë që studimi nuk ka arritur të sigurojë
evidenca të besueshme statistikore për të mbështetur hipotezën se sjellja direktive e drejtuesit
gjithashtu dëmton klimën e hapur dha bashkëpunuese të shkollës (koeficienti Pearson është
negativ, por jo i besueshëm statistikisht).
Dorina Rapti, Fakulteti i Shkencave Sociale, Universiteti i Tiranës Page 190
Lidhja e dimensionit të sjelljes së drejtuesit, dimensionit të sjelljes së mësuesve me klimën e
shkollës ka shkallë besueshmërie të lartë (shkalla e besueshmërisë është e nivelit 1% dhe 5%)
dhe konfirmon statistikisht hipotezën e ndjeshmërisë së klimës në shkollë ndaj dimensionit të
sjelljes së drejtuesit dhe mësuesve, ku mbështetja e drejtuesit dhe angazhimi i mësuesve ngelet
faktori që përmirëson ndjeshëm klimën dhe bashkëpunimin në shkollë, ndërkohë që
pakënaqësia, zhgënjimi i mësuesve dhe humbja e besimit ndaj drejtuesit dëmton ndjeshëm
klimën në shkollë.
Nga rezultatet e studimit, konfirmohet se bashkëveprimi ndërmjet drejtuesit dhe mësuesve nuk
është karakteristikë në një klimë të mbyllur, ndërkohë që mësuesit në klimë të mbyllur nuk
projektojnë sjelljen e vërtetë të tyre. Ata nuk shfaqin personalitetin e vërtetë të tyre në shkollë
dhe kjo përfundimisht i bënte mësuesit të jenë jo angazhues në çështjet e shkollës. Në të
vërtetë është e dukshme se në shkollat me klimë të mbyllur, mësuesit i perceptojnë detyrat e
caktuara, si barrë duke treguar pakënaqësi me situatën e sjelljes direktive të drejtuesit. Në këtë
rast mësuesit nuk ishin të përkushtuar ndaj nxënësve dhe problemeve të tyre.
Klima e hapur e shkollës është e lidhur me sjelljen mbështetëse të drejtorit. Tabela 42
portretizon lidhjen ndërmjet sjelljes mbështetëse të drejtuesit, sjelljes angazhuese dhe
afrimitetit të mësuesve me klimën e hapur të shkollës. Në shkollat me klimë të hapur
drejtuesit, në përgjithësi janë “të vërtetë” në marrëdhënien e tyre me mësuesit dhe iu
përgjigjeshin nevojave të kolegëve të tyre. Morali i mësuesve është i lartë dhe ata janë
bashkëpunues. Nuk ka acarim ndërmjet kolegëve, madje duket një përkushtim i lartë i
mësuesve ndaj nxënësve.
Sjellja e drejtuesve dhe mësuesve e paraqitur në tabelën 42 është në të njëjtën linjë me ato
çfarë përshkruan Hoy dhe Sabo. Drejtuesit dhe mësuesit lëvizin në të njëjtin drejtim, që do të
thotë se sjellja mbështetëse e drejtuesve shoqërohet me sjelljen angazhuese të mësuesve. Kjo
lloj situate reflekton direkt në klimën e shkollës.
Në shkollat me klimë të mbyllur ka një sjellje me nivel të ulët mbështetëse të drejtuesit dhe
nivel të lartë direktive, ndërkohë që mësuesit duken të stresuar nga drejtuesit, të paangazhuar
dhe të papërfshirë seriozisht në aktivitetet e shkollës.
Dorina Rapti, Fakulteti i Shkencave Sociale, Universiteti i Tiranës Page 191
Në shkollat me klimë të hapur dominon një sjellje mbështetëse në një nivel të lartë, mësuesit
pëlqejnë të punojnë me kolegët e tyre, janë të gatshëm për angazhime në aktivitetet e shkollës
dhe janë shumë afër nxënësve të tyre. Pra, sipas Halpin (1966)290
kishim një përputhje të
moralit të lartë të mësuesve në këto shkolla. Ata kryejnë me kënaqësi detyrat e caktuara jo-
mësimdhënëse, ata përgjithësisht janë të afrueshëm dhe janë krenarë për shkollën e tyre. Ata
karakterizohen nga cilësia “mendjehapur”. Sjellja e sinqertë mbështetëse e drejtuesve
influencon në sjelljen e mësuesve ndërmjet tyre dhe nxënësve.
Megjithatë edhe pse shkollat kanë një klimë të hapur, drejtuesi kontrollonte aktivitetet e
mësuesve dhe mundohej t’i siguronte mbështetje mësuesve për t’i bërë ata të ndiheshin mirë
në punën e tyre.
5.3 DISKUTIME MBI STILET E DREJTIMIT QË PËRKRAHIN AKTUALISHT
DREJTUESIT NË SHKOLLAT E MESME PUBLIKE
Sipas përcaktimit të Hersey dhe Blanchard (1993)291
për stilet e drejtimet dhe statistikat e
tabelave të mësipërme, kuadrantet e stileve do të kishin këtë renditje:
- 91% e drejtuesve përdorin stilin e drejtimit bindës së drejtuesit të ndarë: 46% e tyre
shoqërohen nga stili tregues dhe 46 % shoqërohen nga stili bashkëpunues;
- 7% e drejtuesve përdorin stilin e drejtimit tregues të drejtimit shoqëruar 100% me stilin e
bindës;
- 2% e drejtuesve përdorin stilin e drejtimit bashkëpunues të drejtimit shoqëruar me stilin e
drejtimit bindës;
- 0%e drejtuesve përdorin stilin e delegimit të drejtimit.
Në këto situata (91%) e drejtuesve, ku orientimi ndaj detyrave është më i theksuar, do të thotë
se mësuesit duhet të mësojnë shumë e më shumë rreth detyrave të tyre. Sipas këtyre
rezultateve, mësuesit nuk e kanë arritur ende nivelin e përgatitjes, që të kenë më pak orientim
ndaj detyrave. Me fjalë të tjera, në shumicën e drejtimeve të shkollave suksesi i detyrës që do
290 Halpin, A. W. (1966). Theory and Research in Administration. 291 Hersey, P. & Blanchard, K. H. (1993). Management of Organisational Behaviour: Utilizing Human
Resources.
Dorina Rapti, Fakulteti i Shkencave Sociale, Universiteti i Tiranës Page 192
të performohet sigurohej ende nga drejtuesit. Rezultati i marrëdhënie në nivel të lartë sugjeron
se drejtuesit e konsideronin të nevojshme që të ndërtonin dhe zhvillonin anëtarët e stafit, të
ndërvepronin dhe komunikonin lirshëm me ta, në mënyrë që të përmbushin detyrat e dhëna.
Implikimi i kësaj ka të bëjë me atë që drejtuesit nuk ishin të kënaqur me nivelin e përgatitjes
së anëtarëve të stafit që do të kryenin detyrat, por ishin më shumë të interesuar në arritjen e
detyrave dhe ndaj motivimit të anëtarëve të stafit, që ta kryenin atë. Ky stil dominant (stili
bindës) duhet të ketë një impakt në atmosferën që prevalon në shkollë. Mësuesit që kuptojnë
se drejtuesit e tyre nuk janë thjesht të shqetësuar për përmbushjen e detyrave, por të shqetësuar
për mirëqenien e tyre personale, përpiqen më shumë për të kënaqur drejtuesit e tyre duke
punuar me dëshirë për të arritur pritshmëritë e drejtuesve.
Katër (7%) drejtues përdorin stilin tregues të drejtimit, që përshkruan orientim të lartë ndaj
detyrës dhe sjellje të marrëdhënies me nivel të ulët. Kjo tregon se janë drejtuesit që
përcaktonin rolin e mësuesve dhe i diktojnë ata se çfarë, ku dhe si të bënin secilën detyrë.
Drejtuesit janë përgjithësisht në krye të situatës, duke monitoruar çdo aktivitet dhe duke u
siguruar se detyrat janë kryer sipas specifikimeve të dhëna. Kjo tregon se mësuesit nuk janë të
motivuar të performonin sipas përgatitjes së tyre, kështu që performanca e tyre nuk është në
cilësinë e kërkuar nga drejtuesi.
Vetëm njëri prej drejtuesve (2%) përdor stilin bashkëpunues të drejtimit. Ky stil karakterizohet
nga një marrëdhënie e nivelit të lartë dhe me orientim të ulët ndaj detyrave. Në këtë situatë,
mësuesit ishin të një niveli mesatar të përgatitjes, rezultatet e tyre tregojnë se ata kanë aftësi
dhe njohuri për të kryer detyrat, por sjellja e tyre tregon se ata nuk mund ta kryejnë vetë
detyrën e dhënë. E vërteta është se mësuesit kanë mungesë motivacioni, por ky stil drejtimi
mund të rindizte vetëbesimin e tyre dhe t’i çonte ata në nivelin e lartë të efektshmërisë.
0% e drejtuesve përdorin stilin delegues të drejtimit, i cili karakterizohet nga marrëdhënie e
nivelit të ulët dhe orientim i ulët ndaj detyrave. Ky stil do të përdorej në rastin kur mësuesit do
të kishin një nivel të lartë përgatitjeje dhe do të performonin shumë mirë detyrat e tyre. Në
këtë stil mendohet që drejtuesi duhet të lejojë mësuesit të dizenjojnë metodat e tyre në
zgjidhjen e problemeve. Besimi, vetëvlerësimi dhe dinjiteti personal duhej të karakterizonte
klimën në këto shkolla. Gjithashtu do ishte e mundur që drejtuesit të delegonin detyrat edhe
Dorina Rapti, Fakulteti i Shkencave Sociale, Universiteti i Tiranës Page 193
kur mësuesit të kishin një nivel të ulët të përgatitjes, të cilin Hersey dhe Blanchard (1977)292
e
përshkruajnë si një situatë ku drejtuesit braktisin përgjegjësitë e tyre. Në këtë rast pritet që
klima do të jetë ajo e paligjshmërisë dhe e mungesës së produktivitetit. Asnjë nga këto situata
nuk reflektohet në shkollat e marra në studim.
Stilet dytësore/mbështetëse të drejtimit: Siç e përmendëm më lart stili kryesor i drejtuesve
mbështetet nga stili dytësor/mbështetës i drejtimit, të cilat janë stilet që drejtuesit përdorin në
lidhje me stilin kryesor. Siç e theksuam më lart, 46% e drejtuesve përdorin stilin tregues si
mbështetës të stilit bindës dhe 46 % e drejtuesve përdorin stili bashkëpunues si stil mbështetës
(shiko tabela 34). Stili bashkëpunues si mbështetës i stilit bindës është përdorur nga drejtuesit
në rastin kur mësuesit tregojnë gatishmëri për t’u angazhuar dhe për të marrë pjesë aktive në
veprimtarinë e shkollës. Ata kanë treguar kapacitetin e mjaftueshëm për të kryer detyra dhe
janë të gatshëm për të marrë përgjegjësi.
Për hir të uniformitetit, kishte raste kur një drejtues kishte mbi një stil mbështetës, sepse sipas
tabelës 34 ka një numër të afërt të pikëve për stilet mbështetëse si stil sekondar. 14 prej
drejtuesve (26%) që përdorin stilin primar atë bindës, përdornin dy stile mbështetëse: stilin
tregues dhe stilin bashkëpunues.
Ndërkohë që 100% e drejtuesve që përdorin stilin bashkëpunues kanë përdorur si stil
mbështetës stilin e bindës.
Rezultatet tregojnë se përdorimi i stileve mbështetëse është i nevojshëm kur drejtuesit përdorin
vetëm një stil kryesor për shumicën e mësuesve. Disa mësues kanë treguar se kanë nevojë për
stile mbështetëse për t’u inkurajuar lidhur me përmirësimin e performancës së tyre. Në varësi
të stileve mbështetëse të përdorur, mësuesit mund të punonin më shumë, por njëkohësisht
mund të ndodhte edhe e kundërta. Kjo varet nga stili mbështetës që përdor drejtuesi.
5.4 DISKUTIME MBI PËRPUTHSHMËRINË E PERCEPTIMEVE TË MËSUESVE
DHE VETË DREJTUESVE PËR STILIN E DREJTIMIT TË SHKOLLËS.
Duke krahasuar rezultatet LEAD – për të tjerët, të përpunuara më sipër dhe LEAD - për veten
rezulton se ka diferencë midis pikëpamjeve të mësuesve për stilin e drejtimit të shkollës dhe
292 Hersey, P. & Blanchard. K. H. (1977). Management of Organisational Behaviour:Utilizing Human Resources.
Dorina Rapti, Fakulteti i Shkencave Sociale, Universiteti i Tiranës Page 194
opinioneve të vetë drejtuesve për stilin e drejtimit të tyre. Me fjalë të tjera, ajo çfarë thanë
mësuesit nuk korrespondon me perceptimet e drejtuesve për stilin e tyre të drejtimit. Bazuar në
perceptimet e mësuesve, 91% e drejtuesve përdorin stilin e drejtimit bindës si stil parësor,
ndërkohë që drejtuesit pohuan se përdornin stilin konsultativ dhe bashkëpunues të drejtimit si
stil parësor.
Sipas situatës model, stili bindës karakterizohet nga orientim i lartë ndaj detyrave dhe
marrëdhënie me nivel të lartë. Analiza e rezultateve tregon se sipas mësuesve, drejtuesit e
shkollave japin udhëzime specifike mësuesve që të rishikonin aktivitetet e tyre duke
mbikëqyrur vazhdimisht veprimtarinë e tyre.
Stili bashkëpunues/konsultativ nga ana tjetër karakterizohet nga orientim i ulët ndaj detyrave
dhe marrëdhënie me nivel të lartë. Analiza e rezultateve tregon se sipas drejtuesve, ata ju japin
mësuesve lirinë të marrin përsipër detyrat e tyre dhe ju siguronin mbështetje për të lehtësuar
arritjen e efektshmërisë . Pavarësisht, se si drejtuesit e perceptonin sjelljen e tyre, e
rëndësishme është që u identifikua stili i tyre i drejtimit nga perceptimi i mësuesve për sjelljen
e tyre. Në fakt, perceptimi i mësuesve për stilin e drejtimit të drejtuesve të tyre kishte shumë
më tepër rëndësi. Rrjedhimisht, gjetjet mbi stilin e drejtimit që fokusohet ky studim, janë ato
që reflektohen në tabelën 34 më sipër.
Nga analiza e rezultateve të vëzhgimeve, mund të arrihet në përfundimin se shkollat e mesme
të vëzhguara lidhur me studimin, po operojnë normalisht në veprimtarinë e tyre, përveç pak
gjërave që duhen adresuar si: mungesa e pjesëmarrjes së prindërve, sjellje indiferente e
mësuesve ndaj nxënësve me probleme, të cilat ndikojnë në performacën e dobët të nxënësve.
Unë besoj se roli i drejtuesit të shkollës është shumë i rëndësishëm dhe simbolizon autoritetin
më të lartë brenda një shkolle dhe influencon në atmosferën e saj.
Si përfundim, ky kapitull siguroi një analizë dhe vlerësim të hollësishëm të rezultateve të
marra nga studimi empirik. Këto rezultate dhe interpretime identifikuan marrëdhënien midis
stilit të drejtimit të drejtuesit dhe klimës së krijuar në shkollat mesme publike. Gjetjet e
studimit zbuluan se stili dominant i drejtimit, i përdorur nga shumica e drejtuesve, perceptuar
nga mësuesit, ishte stili bindës i drejtimit. Një numër i konsiderueshëm drejtuesish e përdornin
stilin bindës të drejtimit të mbështetur nga stili tregues. Bazuar në këtë, klima e mbyllur që u
Dorina Rapti, Fakulteti i Shkencave Sociale, Universiteti i Tiranës Page 195
vu re në këto shkolla, mund të lidhet me përdorimin jo të përshtatshëm të stilit bindës së
drejtimit. Nga gjetjet e studimit, gjithashtu, rezultoi se ky stil i shoqëruar nga stilit i drejtimit
bashkëpunues krijonte një klimë organizative të hapur apo të mbyllur, në varësi të mënyrës si
ishte përdorur stili.
Në lidhje me këtë, rezultatet e studimit zbuluan se klima e shkollës, e hapur ose e mbyllur,
varet nga përdorimi i stilit në mënyrë të përshtatshme, por pa dyshim edhe nga faktorë të tjerë.
Përgjatë këtij kapitulli, gjithashtu u zbulua se perceptimet e sjelljes drejtuesve nga vetë
drejtuesit janë të ndryshme nga perceptimet e mësuesve për sjelljen e drejtuesve. Kjo
padyshim ndikon në klimën e shkollës. Për më tepër, një klimë e mbyllur organizative
karakterizohet nga mungesa e produktivitetit, mungesa e përkushtimit të mësuesve ndaj
nxënësve dhe kolegëve, të cilët u identifikuan si faktorë të tjerë kontribues në performancën e
shkollës. Analiza e gjetjeve gjithashtu tregon një qëndrim të plogët të disa mësuesve falë
sjelljes jo mbështetëse dhe jo përfshirëse të disa drejtuesve, që influencojnë në klimën
organizative të shkollës.
Stili i drejtimit të drejtuesve ndikon në klimën që ekziston në shkollë si një institucion arsimor.
Në një pamje më të gjerë, sjellja e drejtuesit krijon klimën e shkollës, e cila mund të lehtësojë
ose mund të pengojë efektivitetin e nxënësve dhe mësuesve dhe sigurisht, përfshirjen e
prindërve në aktivitetet e shkollës
KAPITULLI I GJASHTË
6 PËRFUNDIME DHE REKOMANDIME
Në vizionin e arsimit shqiptar 2020 sistemi arsimor synon “që të aftësojë çdo individ të
përballojë sfidat e së ardhmes; të jetë i përgjegjshëm për familjen, shoqërinë e kombin dhe në
mënyrë të veçantë të zhvillojë aspektin etik, intelektual, fizik, social dhe estetik; të mendojë në
mënyrë të pavarur, kritike e krijuese; t’u përshtatet ndryshimeve, të ketë vetëvlerësim e shpirt
bashkëpunimi; të jetë i gatshëm të ofrojë ndihmesën e tij për mirëqenien, përparimin, lirinë e
demokracinë”.
Zhvillimet në fushën e arsimit diktojnë vijimin e reformave në sistemin arsimor, si sektor
jetësor i shoqërisë dhe nevojën e hartimit dhe të zbatimit të dokumenteve strategjike për t’iu
Dorina Rapti, Fakulteti i Shkencave Sociale, Universiteti i Tiranës Page 196
përgjigjur më mirë zhvillimeve të shpejta të kontekstit më të gjerë shoqëror dhe për të
përmbushur qëllimin e sistemit arsimor parauniversitar. Një nga këto reforma fokusohet
pikërisht në menaxhimin dhe drejtimin e shkollës si një nga faktorët kyç të përmirësimit të
performancës së mësuesve, e cila do të ndikojë direkt në arritjet dhe rezultatet e nxënësve.
Synimi kryesor i këtij studimi është të vërtetojë implikimin e stilit të drejtimit me klimën
organizative të krijuar në shkollë. Supozohet se përmirësimi i klimës shkollore do të ndikojë
pozitivisht në qëndrimin e nxënësve dhe arritjet e tyre si individë.
Gjetjet dhe rekomandimet e këtij studimi do të ndihmojnë mësuesit dhe drejtuesit të jenë të
ndjeshëm përballë faktorëve të klimës që ndikojnë në rritjen angazhimit të mësuesve. Këta
faktorë akoma janë në hije, të papromovuar dhe që ndikojnë drejtpërdrejt në marrëdhëniet
ndërpersonale dhe arritjet akademike. Mënyra për të matur klimën e shkollës e përdorur në
këtë studim mund të përdoret nga drejtuesit e shkollave për të identifikuar mospërputhjet e
perceptimeve të drejtuesit dhe mësuesve, korrigjimi i të cilave çon në angazhimin dhe
përkushtimin e tyre. Shpresoj që ky studim të ndihmojë në reflektimin me sy kritik të
rezultateve të shkollës dhe të bëjë të pamundurën për të iniciuar ndryshime të frytshme e
suksesshme në shkollë.
6.1 PËRFUNDIME TË STUDIMIT
Studimi i paraprirë nga pyetjet kërkimore:
1. A është stili i drejtimit që ndjek drejtuesi, përgjegjës për tipin e klimës që ekziston në
shkollë? A ekziston një korrelacion ndërmjet stilit të drejtimit dhe klimës së shkollës?
2. Cilat janë tipet e klimës që mbizotërojnë aktualisht në shkollat e mesme publike?
3. Çfarë stilesh të drejtimit përkrahin aktualisht drejtuesit në shkollat e mesme publike?
4. A ka përputhje ndërmjet perceptimit të mësuesve dhe të vetë drejtuesve për stilin e
drejtimit të shkollës?
5. A mund të përmirësohet klima në shkollë? Çfarë roli duhet të luajnë drejtuesi, mësuesit
dhe aktorë të tjerë për të përmirësuar klimën në shkollë?
përmbledh përfundimet si më poshtë:
Dorina Rapti, Fakulteti i Shkencave Sociale, Universiteti i Tiranës Page 197
6.1.1 Stili i drejtimit që ndjek drejtuesi është përgjegjës për tipin e klimës që ekziston në
shkollë.
Gjatë studimit rezulton se ka një përputhje të asaj që shkruhet në literaturë dhe rezultateve
konkrete të studimit lidhur me marrëdhënien që ekziston ndërmjet stilit të drejtimit dhe klimës
së krijuar në shkollë. Në 98% të shkollave të marra në studim (tabela 22) duket se ka një lidhje
të mirëfilltë të stilit që ndjek drejtuesi dhe klimës së krijuar në shkollë. Ndikimi i stilit të
drejtimit mbi klimën e shkollës është verifikuar nga ana statistikore me koeficientët e
korrelacionit (Pearson), me regresionin e katrorëve më të vegjël dhe ky ndikim ka një shkallë
të lartë besueshmërie statistikore.
Stili bindës i shoqëruar me stilin bashkëpunues, duket se krijon një klimë të hapur, pozitive në
shkollë. Në rast se stili bindës përdorej siç duhej i shoqëruar edhe me stilin Bashkëpunues, në
situata përkatëse ato krijonin një sjellje mbështetëse të drejtuesit dhe një angazhim dhe
përkushtim të mësuesve në punën e tyre. Të gjitha këto reflektohen në arritjet e nxënësve.
Në të kundërt stili i bindës i shoqëruar me stilin tregues, duket se krijojnë një klimë të mbyllur,
negative në shkollë. Në këto raste drejtuesit janë kërkues, japin vetëm direktiva, pa u kujdesur
të mbështesin mësuesit gjatë zbatimit të detyrave. Mësuesit bëhen pasivë, nuk kanë interesa
lidhur me shkollën, nuk janë të angazhuar, madje shumë herë janë të stresuar sepse:
- ose nuk kanë zhvillimin e duhur profesional për të realizuar një detyrë dhe nuk gjejnë dot
ndihmë apo mbështetje tek drejtuesi i tyre;
- ose janë të aftë për të kryer detyrën, por direktivat janë shumë të prera dhe mësuesit nuk
mund të ndërmarrin iniciativa për realizimin e tyre.
Të dyja rastet të çojnë drejt dështimit dhe rezultateve jo të kënaqshme të nxënësve dhe
shkollës në përgjithësi.
Mënyra me të cilën drejtuesit kryejnë detyrat e tyre ndikon në mënyrën sesi mësuesit kryejnë
edhe ata detyrat e tyre. Nuk ka përfitim nëse thuhet që drejtuesit mund të kryejnë rolet e tyre
drejtuese të izoluar nga mësuesit, sepse drejtimi është gjithë marrëdhënia me anëtarët e tjerë
në shkollë.
Dorina Rapti, Fakulteti i Shkencave Sociale, Universiteti i Tiranës Page 198
6.1.2 Klima që mbizotëron në shkollat e mesme publike varion nga klimë e mbyllur në
klimë të hapur
Rezultatet treguan se në shkollat e mesme në Shqipëri u identifikuan klima të ndryshme
organizimi të cilat kryesisht u fokusuan në klimë të mbyllur dhe në klimë të hapur.
- 50% e shkollave të studiuara kishin një klimë të mbyllur organizimi. Sjelljet e mësuesve,
ashtu edhe ato të nxënësve ndikoheshin në një mënyrë ose në një tjetër nga një klimë e
mbyllur. Mungesa e efikasitetit të drejtuesve në lidhje me lehtësimin e përmbushjes së
detyrave dhe demonstrimin e interesit për mirëqenien vetjake të mësuesve kontribuonte
shumë në mungesën e impenjimit apo përkushtimit të mësuesve ndaj nxënësve dhe
shkollës. Në këtë mënyrë, mungesa e përputhshmërisë së kërkesave të tyre me pritshmëritë
e larta ndaj mësuesve e paraqiste sjelljen e tyre si të pasinqertë, gjë e cila çonte në dështim
të mësuesve, mungesë angazhimi të tyre dhe rrjedhimisht në performancë të dobët e
rezultate jo të mira të nxënësve. Kjo çonte në një klimë të mbyllur organizative.
- 50% e shkollave kishin klimë të hapur ose mesatarisht të hapur. Theksi i drejtuesve
kryesisht tek marrëdhëniet prodhonte eficencë, sepse ata jepnin shembullin e tyre në
zbatimin e detyrave. Këta drejtues inkurajonin mësuesit të merrnin iniciativa, por në të
njëjtën kohë e orientonin lirinë e tyre për të kryer detyra. Mësuesit mbështeteshin për të
pasur përgjegjësitë e nevojshme lidhur me aktivitetet e shkollës.
Tipe të ndryshme të klimës mund të krijoheshin në varësi të situatës. Nëse mësuesit punonin
sipas nivelit të tyre të përgatitjes, klima që pritej do të ishte ajo e besimit dhe dëshirës për të
bërë punën. Nga ana tjetër, nëse drejtuesit mundoheshin të “blinin” mësuesit për të
përmirësuar përmbushjen e punës së tyre, klima kishte gjasa të ishte ajo e miqësisë më shumë
se sa ajo e punës. Një nga mënyrat për ta përballuar këtë lloj situate kërkonte që drejtuesit të
mbështesnin përpjekjet e mësuesve.
6.1.3 Drejtuesit e shkollave përkrahin kryesisht stilin bindës të drejtimit të mbështetur
nga stili tregues ose stili bashkëpunues i drejtimit
Shumica e mësuesve të intervistuar raportuan që stili primar i drejtimit të drejtuesve që
mbizotëronte në shkollë ishte stili autoritar i moderuar bindës. Mësuesit pohuan se drejtuesit e
Dorina Rapti, Fakulteti i Shkencave Sociale, Universiteti i Tiranës Page 199
tyre përdorin stilin tregues dhe stilin bashkëpunues si stil mbështetës, ndërkohë që stili
delegues i drejtimit pothuajse nuk përdoret fare nga drejtuesit.
Në shkollat që përdorej stili bindës i shoqëruar me stilin tregues u konstatuan këto dukuri:
- Në disa prej shkollave, stili i drejtimit bindës nuk aplikohej siç duhej nga drejtuesit,
ndoshta për shkak të faktit që shumica e tyre nuk kanë informacionet e nevojshme për
stilet e drejtimit dhe nuk janë angazhuar në trajnime të specializuara për drejtimin e
shkollës. Kështu që në disa prej shkollave ky stil ishte i paefektshëm.
- Stili bindës në disa prej shkollave të tjera kishte të njëjtat karakteristika si stili
ndërveprues, bazuar në faktin që të dyja këto stile të drejtimit karakterizohen nga një
sjellje udhëzuese e drejtuesit. Angazhimi i mësuesve në shkollë mbështetej në faktin se
ç’pjesë e nevojave të tyre ishte plotësuar, ndërkohë që stilet bindës dhe ndërveprues nuk e
lehtësojnë këtë zhvillim.
- Në disa prej shkollave stili bindës dukej i papërshtatshëm për krijimin dhe ruajtjen e një
klime pozitive, sepse sjellja udhëzuese e drejtuesit nuk e ushqente angazhimin,
krijimtarinë dhe marrëdhëniet e hapura ndërpersonale mes mësuesve. Nëse mësuesit
udhëhiqeshin në punën e tyre nga përfitimet që mund të kenë për realizimin e detyrave, ata
dështonin, sepse drejtuesit nuk mund t’u siguronin gjithmonë çfarë kërkonin mësuesit.
Ndërkohë në shkollat ku stili bindës mbështetej nga stili bashkëpunues apo gjithëpërfshirës u
konstatua se:
- Nxitet përfshirja e mësuesve në vendimmarrje, angazhimi i tyre në punët e shkollës dhe në
trajnime për zhvillim profesional, bashkëpunim dhe ndarje e detyrave dhe përgjegjësive.
- Stili bashkëpunues, sipas studimit, duket se nxit një klimë organizuese pozitive dhe të
hapur. Një shpjegim i mundshëm për këtë është që mësuesit përfshihen në çështjet e
shkollës dhe inkurajohen të kryejnë detyrat e tyre në atë mënyrë që ata e mendonin si të
përshtatshme, duke rritur kështu frymën e bashkëpunimit, ndarjen e përgjegjësive, besimin
e mësuesve, zhvillimin personal dhe profesional dhe një qëndrim pozitiv ndaj shkollës.
Dorina Rapti, Fakulteti i Shkencave Sociale, Universiteti i Tiranës Page 200
6.1.4 Perceptimet që kanë drejtuesit për sjelljen e tyre ndryshojnë nga perceptimet e
mësuesve për sjelljen e drejtuesve
Nga ballafaqimi i rezultateve të përpunuara nga pyetësorët e mësuesve dhe intervistimi i
drejtuesve rezultoi se opinionet e drejtuesve për sjelljen e tyre gjatë kryerjes së detyrave në
përgjithësi ndryshonin nga ato të mësuesve për ta.
Drejtuesit mendojnë që ata i përfshijnë mësuesit dhe anëtarët e stafit në vendimmarrje dhe në
aktivitetet e shkollës, por përgjithësisht mësuesit mendojnë të kundërtën. Drejtuesit theksuan
se i prezantojnë idetë e tyre dhe përpiqen që ato të pranohen nga mësuesit.
Mospërputhja mes perceptimeve të drejtuesve dhe mësuesve për stilin e drejtimit në shumicën
e rasteve, sjell gjendjen e ulët morale të mësuesve, mungesën e tyre të motivimit dhe
angazhimit, e cila çonte në mbizotërimin e një klime të mbyllur në shkollë. Mungesa e
përgjigjes së mësuesve ndaj stilit bashkëpunues/konsultues që drejtuesit besonin se përdornin,
nënvizon nocionin që drejtuesit kanë akoma nevojë të qartësohen për komponentët kryesorë që
karakterizojnë këto stile drejtimi.
Një çështje që mund të nxirret si konkluzion është pikërisht fakti se shumica e mësuesve
ndihen të përjashtuar në vendimmarrje, nuk angazhohen në aktivitetet e shkollës, pavarësisht
faktit që shumica e drejtuesve, sipas mendimit të vetë drejtuesve, përdorte stilin bashkëpunues
të drejtimit duke i përfshirë mësuesit në të gjitha çështjet e shkollës. Kjo evidenton faktin që
stili i drejtimit që përdor drejtuesi mund të perceptohej më saktë nga mësuesit me të cilët ai
punon.
6.1.5 Shumica e shkollave kanë infrastrukturën e nevojshme
Shumica e shkollave të vëzhguara që morën pjesë në studim, ishin përgjithësisht të rregullta
dhe relativisht të mirëmbajtura e të dekoruara mirë. Disa prej shkollave kishin objektivat e tyre
të paraqitura artistikisht bukur në ambjente të dukshme të shkollës, duke krijuar kështu një
përshtypje të mirë për shkollën. Në dokumentet të shkollës paraqitej qartë vizioni i shkollës
dhe planet vjetore të cilat reflektonin aktivitetet që do të kryente shkolla për të realizuar këtë
vizion. Të kesh një vizion është diçka, por kanalizimi dhe organizimi i të gjitha planeve dhe
veprimtarive për realizimin e tij është diçka tjetër. Disa prej gjetjeve të kërkimit, si: përdorimi
Dorina Rapti, Fakulteti i Shkencave Sociale, Universiteti i Tiranës Page 201
i stilit ndërveprues (direktiv) nga drejtuesi, angazhimi i ulët i mësuesve, apo më keq akoma,
dështimi i tyre, e pengojnë përmbushjen e vizionit.
Përgjithësisht, klasat e shkollave të vëzhguara ishin të pajisura si duhet dhe në mënyrë të
përshtatshme: karriget, tavolinat, dollapët, laboratorët në përgjithësi ishin në gjendje të mirë,
dhomat ishin të ajrosura dhe të ndriçuara mire. Kjo reflektonte një punë të mirë të drejtuesve
të shkollës dhe kryesisht të mësuesve për të krijuar një ambjent fizik të përshtatshëm për të
zhvilluar mësim.
Në të kundërt të kësaj panorame, mjedisi fizik i disa shkollave nuk ishte tërheqës, jo i
mirëmbajtur dhe i pa dekoruar. Në disa raste viheshin re edhe papastërti. Objektivat e shkollës
nuk ishin vendosur në ambjente të dukshme të saj. Mësuesit nuk i njihnin objektivat e shkollës
dhe as planin vjetor të realizimit të aktiviteteve. Në këto raste, tabloja e paraqitur, në një fare
mënyre, pasqyronte personalitetin e drejtuesve në këto shkolla, si dhe qëndrimin e tyre ndaj
angazhimit të mësuesve dhe realizimit të vizionit të shkollës.
Prandaj, për t’iu përgjigjur pyetjes kryesore kërkimore, stili i drejtimit, përfundimisht
është përgjegjës mbi klimën e shkollës, e cila lidhet me sjelljen e mësuesve, përmbushjen e
detyrave të mësimdhënies, angazhimin dhe përkushtimin e tyre në mjedisin e përbashkët të
punës.
6.2 REKOMANDIME
Rekomandimet që dalin nga ky studim mund të zbatohen për të gjitha shkollat, për të ruajtur
klimën pozitive ose për të përmirësuar klimën e mbyllur që dominonte në disa prej shkollave.
Nga përfundimet e mësipërme, konstatoj se stili i drejtimit, marrëdhënia e drejtuesit me
mësuesit dhe modeli i ndërveprimeve drejtues-mësues krijon një klimë të mbyllur ose një
klimë të hapur në shkollë. Duke e marrë në konsideratë këtë, rekomandimet do t’u drejtohen të
gjithë grupeve të interesit në nivel qendror, rajonal dhe në nivel shkolle. E rëndësishme është
që këto rekomandime të merren në konsideratë, sepse ato janë të zbatueshme dhe të efektshme
për krijimin e një klime bashkëpunuese, të hapur me frymë krijuese. Struktura e
rekomandimeve është bazuar në pyetjet e kërkimit të këtij studimi.
Dorina Rapti, Fakulteti i Shkencave Sociale, Universiteti i Tiranës Page 202
6.2.1 Informim mbi përgjegjësinë që kanë stilet e drejtimit të drejtuesve mbi klimën e
shkollës
Drejtuesit e shkollave kanë nevojë të dinë pse dhe si sjellja e tyre drejtuese krijon një tip të
veçantë klime. Prandaj rekomandohet që institucionet e nivelit qendror dhe rajonal të kenë
përparësi zhvillimin e programeve të trajnimit me drejtuesit lidhur me përmirësimin klimës në
shkollë. Programi, gjithashtu, mund të përfshijë një kërkim përmes të cilit çdo shkollë të
kryejë një studim për të identifikuar llojin e klimës që ekziston brenda saj, me qëllim
përmirësimin e saj. Supozohet që nëse organizohet një program i tillë, ai do t’i ndihmojë
drejtuesit e shkollave në vlerësimin e sjelljeve të tyre drejtuese. Ai gjithashtu do t’i ndihmojë
ata të ndërmarrin hapat e nevojshme për përmirësimin e klimës në shkollat e tyre. Nga ana
tjetër, vetëm përmirësimi nuk mjafton. Ky përmirësim, në rast se arrihet, duhet ruajtur.
Duke parë këtë, nevoja për drejtues të mirinformuar, sesi të përdorin stilet e tyre të drejtimit
për të krijuar dhe përmirësuar klimën e shkollës, është thelbësore. Në këtë mënyrë, njësitë
arsimore vendore duhet të promovojnë nevojën për krijimin e një klime pozitive në shkollë
dhe përmirësimin e klimës ekzistuese në disa shkolla. Ato duhet të promovojnë stilet
bashkëpunuese dhe transformuese të drejtimit ku mësuesit përfshihen dhe të jenë të lirë të
shprehin idetë dhe konceptet e tyre lidhur me rezultatet e shkollës dhe nxënësve të saj.
Drejtuesit duhet të mundohen t’i përfshijnë plotësisht mësuesit në vendimmarrjen dhe
zbatimin e tyre. Në këto kushte, mësuesit do të punojnë kryesisht me më shumë entuziazëm
dhe angazhim lidhur me çështjet që lidhen me përparimin e shkollës. Drejtuesit duhet të jenë
profesionistë, objektivë dhe të ndershëm gjatë dhënies së vlerësimeve të tyre për stafin e
shkollës. Transparenca është vendimtare për të krijuar marrëdhënie bashkëpunuese mes
kolegëve në punë. Prandaj drejtuesit e shkollave duhet të inkurajohen të adoptojnë një model
të hapur të marrëdhënies me mësuesit, në mënyrë që në shkolla të mbizotërojë një atmosferë e
kënaqshme.
6.2.2 Krijimi i klimës së hapur dhe bashkëpunuese në shkollat e mesme publike
Rezultatet që burojnë nga ky studim tregojnë se një numër i konsiderueshëm i shkollave kishin
një klimë të mbyllur/ negative (të pashëndetshme) organizimi. E rëndësishme është që
drejtuesit e këtyre shkollave të ndërgjegjësohen për klimat e ndryshme që ekzistojnë dhe për
aspekte të tjera të klimës në shkollë. Në varësi të kësaj situate, u sugjerohet institucioneve
Dorina Rapti, Fakulteti i Shkencave Sociale, Universiteti i Tiranës Page 203
qendrore të organizojnë takime pune apo programe trajnimi, ku ekspertë të fushës t’i
ekspozojnë drejtuesve dhe mësuesve të shkollave të gjitha detajet e klimës së shkollës
(kuptimi, rëndësia, përmasat e klimës, faktorët për një klimë pozitive, mënyrat e përmirësimit
të saj etj.), si dhe ndikimet që ajo ka në shkollë (tek mësuesit dhe nxënësit).
Lidhur me krijimin dhe ruajtjen e një klime të hapur e bashkëpunuese ose përmirësimin e saj,
rekomandoj të botohen materiale ndihmëse për drejtuesit dhe mësuesit të cilët të reflektojnë jo
vetëm eksperienca teorike bashkëkohore, por edhe përvoja praktike të shkollave ku
mbizotëronte një klimë pozitive.
6.2.3 Kualifikime të vazhdueshme mbi përdorimin e stilit të duhur të drejtimit për
krijimin e një klime bashkëpunuese dhe gjithëpërfshirëse në shkollë.
Gjetjet e këtij studimi në lidhje me stilet e drejtimit zbuluan që drejtuesit përdornin kryesisht
një stil drejtimi. Prandaj rekomandohet që drejtuesit duhet të familjarizohen me stile të
ndryshme drejtimi dhe efektshmërinë e tyre në situata të ndryshme. Politikëbërësit duhet të
organizojnë programe të gjera zhvillimi profesional për drejtuesit në shkolla dhe/ose t’i
inkurajojnë drejtuesit të ndjekin kurse specifike kualifikimi, të cilat e vënë theksin tek aftësitë
e drejtimit dhe tek stilet drejtuese. Në thelb, drejtuesit duhet të jenë fleksibël dhe të
adaptueshëm rreth përdorimit të përshtatshëm të stileve të drejtimit në situata të ndryshme.
Pjesëmarrja aktive e drejtuesve është shumë e rëndësishme në këto lloj programesh. Ata duhet
të inkurajohen për të dhënë sugjerime për zgjidhjen e problemeve ekzistuese, duke përdorur
eksperiencat e tyre të kaluara, të cilat mund të mbështeten në informacionin përkatës teorik
dhe në gjetjet e kërkimit tonë. Programi për zhvillimin profesional të drejtuesve mund të
përfshijë studimet e rastit në situata ekzistuese në shkollë, të cilat kanë nevojë për aftësi të
veçanta drejtuese dhe stile specifike të drejtuesve. Drejtuesit duhet të jenë të pajisur mirë për
të qenë në gjendje të përcaktojnë stilin e përshtatshëm të drejtimit për një situatë të dhënë.
Drejtuesit transformues dallohen nga shkollat që ata drejtojnë. Këto shkolla udhëhiqen nga
qëllime të përbashkëta të shprehura në mënyrë të qartë dhe si rezultat i kësaj ata përjetojnë
përmirësim të vazhdueshëm në të gjitha aspektet e shkollës.
Dorina Rapti, Fakulteti i Shkencave Sociale, Universiteti i Tiranës Page 204
6.2.4 Përmirësimi i klimës së shkollës si domosdoshmëri për të siguruar një ambjent
bashkëpunimi ndërmjet të gjithë aktorëve të shkollës
Rekomandimet në lidhje me atë se çfarë grupet e interesit mund të bëjnë për të përmirësuar
klimën e shkollës, paraqiten më poshtë duke u fokusuar përkatësisht tek njësitë arsimore
qendrore dhe vendore, drejtuesit e shkollave dhe më pas tek mësuesit.
Roli i njësive arsimore qendrore dhe vendore në përmirësimin e klimës së shkollës.
Gjetjet zbuluan që drejtuesit janë shpesh të angazhuar në çështje administrative të shkollës. Në
bazë të kësaj, rekomandohet që politikëbërësit t’i lejojnë drejtuesit të kujdesen më pak për
çështje administrative të shkollës duke i deleguar këto detyra në anëtarë të tjerë të stafit
drejtues. Kjo u jep kohë atyre të rishikojnë përparimin e saj dhe të planifikojnë përmirësimet e
nevojshme. Paralelisht, kjo do t’u japë drejtuesve mundësi të mjaftueshme për t’u marrë me
mësuesit dhe me nxënësit.
Vlen për t’u përmendur që tashmë ligji i ri i Arsimit Parauniversitar e ka marrë në konsideratë,
vendosjen e një autoriteti profesionist të drejtuesit të shkollës, duke supozuar që drejtuesit me
skrupuj profesionalë dhe përvojë e kuptojnë më mirë situatën në shkollat e tyre. Jo gjithmonë
duhet kërkuar ndihma nga institucione qendrore apo vendore të arsimit për të zgjidhur çështje
që vetë drejtuesit mund të sigurojnë për shkollat e tyre. Vlen të përmendet fakti që pozicioni i
drejtuesit është i ekspozuar përkundrejt shumë grupeve: prindër, mësues, nxënës dhe instanca
me nivele më ta larta. N.q.s ata anojnë drejt një grupi, ata mund të mos gjejnë mbështetje nga
të tjerët. Kur ata duan t’i kënaqin të gjitha kategoritë e njerëzve me të cilët merren,
ndonjëherë, duart e tyre janë të lidhura. Në thelb, si rezultat i kësaj, drejtuesit ndodhen në një
pozicion delikat, kështu që atyre u duhet dhënë mbështetja e mjaftueshme për të mbajtur një
klimë pozitive në shkollë.
Roli i drejtuesve në përmirësimin e klimës në shkollë
Drejtuesit duhet të përpiqen të shërbejnë si model për mësuesit, nxënësit, prindërit dhe grupet
e tjera të interesit. Eficenca e dukshme dhe puna e tyre e palodhur duhet të shërbejnë si nxitëse
tek të tjerët.
Dorina Rapti, Fakulteti i Shkencave Sociale, Universiteti i Tiranës Page 205
- Rekomandohet që drejtuesit duhet të zgjidhin menjëherë çështjet që ulin cilësinë e
mësimdhënies, pengojnë procesin normal të të mësuarit dhe duhet të mbajnë një qëndrim
të vendosur për të parandaluar përsëritjen e dukurive të tilla. Mbështetja ndaj mësuesve për
kryerjen e detyrave të tyre në mënyrë të efektshme, angazhimi i tyre, inkurajimi i
iniciativave, vlerësimi i praktikave të mira në shkollë dhe krijimi i një klime ku nxënësit të
mësojnë me dëshirë, duhen siguruar në mënyrë të përshtatshme. Drejtuesit duhet t’i
mbështesin hapur gjërat e mira që bëhen për nxënësit në shkollë, duke inkurajuar kështu si
mësuesit, ashtu edhe nxënësit.
- Drejtuesit duhet të zbatojnë teknika të ndryshme për të përmirësuar pjesëmarrjen e
prindërve në aktivitetet shkollore. Supozohet që kur prindërit bashkëpunojnë me shkollën,
sjellja e nxënësve dhe performanca akademike e tyre përmirësohen, ndërsa pozitiviteti i
klimës në shkollë lehtësohet. Prindërit duhen ndihmuar ta shohin veten si grup interesi dhe
duhet të inkurajohen për të qenë pjesëmarrës aktivë në shkollë. Prandaj drejtuesit duhet të
intensifikojnë përpjekjen e tyre në motivimin e prindërve për të luajtur rolin që u takon në
arsimimin e fëmijëve të tyre. Duhet të organizohen forume të tilla si p.sh “Dita e prindit”,
“Dita e familjes”, takime ku prindërit mund të ndërgjegjësohen mbi rëndësinë e përfshirjes
në procesin e arsimimit të fëmijëve të tyre. Prindërit që përfshihen në mënyrë aktive në
jetën e shkollës duhen dalluar dhe vlerësuar për kontributet e tyre ndaj saj.
- Drejtuesit, gjithashtu, duhet të krijojnë mundësi dhe të organizojnë aktivitete të tilla si
“Dita e argëtimeve” dhe “Dita e sportit”, të cilat do të rrisin përfshirjen e nxënësve në
shkollë. Një ngjarje tjetër mund të jetë edhe “Java për karrierën” ku ekspertë nga fusha të
ndryshme si: inxhineria, ekonomia, mjekësia, drejtësia apo profesione si të tilla si:
Termohidraulika, Elektronika, Teknologjia e Informacionit, Turizmi, Elektronika, etj.,
mund të ndërrojnë vendet për të hyrë në orë mësimi dhe për të motivuar nxënësit në
përzgjedhjen e karrierës së tyre të ardhshme. Duke konsideruar këtë që sapo u tha, do të
ishte shumë më e lehtë të realizohej për faktin që shumica e programit për zhvillimin e
karrierës aktualisht implementohet në nivelin e shkollave të mesme ku nxënësit studiojnë
lëndë të zgjedhura rishtas për orientimin e karrierës së ardhshme të tyre. Ky veprim rrit
përfitimin për nxënësit, sepse duke qëne të mirinformuar që në këtë moshë, rritet mundësia
e zgjedhjeve të drejta për të ardhmen e tyre.
Dorina Rapti, Fakulteti i Shkencave Sociale, Universiteti i Tiranës Page 206
Të gjitha këto ndikojnë në suksesin e nxënësve, të mësuesve dhe si pasojë të drejtuesit duke
krijuar një atmosferë të kënaqshme në shkollë.
Roli i mësuesve në përmirësimin e klimës së shkollës.
Rezultatet e këtij studimi sugjerojnë që mësuesit kanë një rol të rëndësishëm në krijimin dhe
ruajtjen e një klime pozitive/të shëndetshme në shkolla. Nisur nga ky rezultat, rekomandohet
që mësuesit duhet t’i trajtojnë problemet e profesionit të tyre me maturi dhe të përdorin rrugët
e duhura për të ngritur më lart kompetencat e tyre profesionale. Në këtë mënyrë, mësuesit
inkurajohen për t’u angazhuar dhe për të qenë korrekt karshi nxënësve, suksesin e të cilëve ata
e presin në çdo moment. Nevoja për të krijuar një klimë të kënaqshme është një nga nevojat e
rëndësishme për të siguruar arritje, entuziazëm dhe përkushtim. Në këtë mënyrë nxënësit
mund ta shijojnë orën e mësimit dhe të ndihen të suksesshëm.
Për arsimim cilësor të nxënësve dhe krijimin e qytetarëve të denjë të shoqërisë, të gjithë janë
të interesuar: politikëbërësit, drejtuesit, mësuesit, prindërit dhe të gjithë grupet e tjerë të
interesit.
Klima e mbyllur (negative) e paraqitur në 50% të shkollave të mesme është një çështje
shqetësuese për prindërit dhe palët e të tjera të interesuara. Gjatë gjithë studimit u vu re se
drejtuesit janë përgjegjës për krijimin dhe mbajtjen e një klime të përshtatshme, e cila
promovon sjelljen pozitive të nxënësve dhe angazhimin e mësuesve për nxënësit, kolegët dhe
për shkollën. Për më tepër, është përmendur se njohuritë e kufizuara të drejtuesve për stilet e
drejtimit çon në përdorimin e papërshtatshme të këtyre stileve dhe si rrjedhim është një faktor
i madh kontribues për sjelljen e paangazhuar të mësuesve dhe nxënësve.
Ekzistenca e një klime të mbyllur (të pashëndetshme) në gjysmën e shkollave të mesme sjell
domosdoshmërinë e gjetjes së mënyrave efektive për të përmirësuar aftësitë e drejtuesve, stilet
e drejtimit dhe si rrjedhim përmirësimin e klimës në shkollë. Aftësitë e drejtuesit për të
përdorur në mënyrë të përshtatshme stilet e drejtimit janë themelore për krijimin dhe mbajtjen
e një atmosfere të favorshme për mësimdhënie dhe nxënie.
Dorina Rapti, Fakulteti i Shkencave Sociale, Universiteti i Tiranës Page 207
Kështu, i gjithë procesi i krijimit të një kulture të të mësuarit dhe mësimdhënies cilësore fillon
me aftësitë e drejtuesve për të drejtuar mësuesit dhe nxënësit, të cilat çojnë në krijimin e një
klime pozitive (të shëndetshme) në shkollë.
6.3 TEMA TË SUGJERUARA PËR KËRKIME TË TJERA
Në fakt ka pasur një mungesë hulumtimi për lidhjen që ekziston ndërmjet stilit të drejtimit dhe
klimës së shkollës. Aktualisht, nuk ka informacione apo fakte të qarta të skemave që mund të
shfrytëzohen për të përmirësuar stilet e drejtimit të drejtuesve dhe klimën shkollore. Fusha të
sugjeruara hulumtimi për kërkime të mëtejshme mund të jenë:
Strategjitë për përmirësimin e aftësive dhe stileve të drejtimit të drejtuesve të shkollës
Ndikimi që ka stili i drejtimit në efektivitetin e mësimdhënies dhe qëndrimit të nxënësve
Strategjitë për të krijuar dhe mbajtur një klimë pozitive në shkollat e mesme
Faktorët demografikë dhe rajonalë që ndikojnë në klimën e shkollës
Dorina Rapti, Fakulteti i Shkencave Sociale, Universiteti i Tiranës Page 208
ANEKSET
Aneksi 1
Pyetësori i mësuesve
Qëllimi i këtij pyetësori është të sigurojë informacion rreth shkollës suaj, i përshtatshëm për
kërkimin me titull “Marrëdhënia ndërmjet stileve të drejtimit dhe klimës në shkollat e
mesme publike të Shqipërisë”. Informacioni i siguruar do të përdoret vetëm për kërkim
akademik dhe do të trajtohet në mënyrë anonime dhe private. Lutemi të siguroni
informacionin e kërkuar në mënyrë sa më të sinqertë.
I. ÇËSHTJE TË PËRGJITHSHME
Emri i shkollës: ______________________
Informacion personal
1. Gjinia
M 1
F 2
2. Cili është arsimimi më i lartë që keni?
Arsim i mesëm 1
Institut pedagogjik 2
Universitet 3
Pasuniversitar/Nivel Master 4
Doktor shkencash 5
3. Sa vjet punoni si mësues gjithsej?
Deri 5 vjet 1
5-10 vjet 2
10-20 vjet 3
Mbi 20 vjet 4
Dorina Rapti, Fakulteti i Shkencave Sociale, Universiteti i Tiranës Page 209
4. Sa vjet punoni si mësues në këtë shkollë?
Deri 5 vjet 1
5-10 vjet 2
10-20 vjet 3
Mbi 20 vjet 4
5. Cili është numri i nxënësve të shkollës ku ju jepni mësim?
Deri 150 nxënës 1
151 – 300 nxënës 2
301 – 500 nxënës 3
501 – 700 nxënës 4
Mbi 700 nxënës 5
6. A keni qenë ndonjëherë drejtues shkolle?
PO 1
JO 2
7. A keni marrë pjesë në trajnime për drejtues?
PO 1
JO 2
8. A keni marrë pjesë në trajnime për zhvillimin profesional të mësuesve?
PO 1
JO 2
Dorina Rapti, Fakulteti i Shkencave Sociale, Universiteti i Tiranës Page 210
II. ÇËSHTJE QË KANË TË BEJNË ME KLIMËN E SHKOLLËS
Udhëzime: Pikat e mëposhtme përshkruajnë klimën në shkollën tuaj. Ju lutem shënoni me
tik √ në kutinë përkatëse që karakterizon më saktë shkollën tuaj.
Ndodh rrallë = NR; Ndodh ndonjëherë = NN; Ndodh shpesh = NS; Shumë shpesh = SS
Nr. Deklarata NR NN NS SS
1 Mënyra e të sjellurit në këtë shkollë është e bezdisshme.
2 Mësuesit janë shumë të angazhuar nëpër komisione të ndryshme
shkollore.
3 Mësuesit shpenzojnë kohë pas mësimit në shkollë me nxënës që
kanë probleme të veçanta.
4 Mësuesit ndihen krenarë për shkollën e tyre.
5 Drejtori i shkollës jep shembullin personal duke punuar shumë
për shkollën.
6 Drejtori i shkollës i përgëzon mësuesit për punën e tyre.
7 Drejtori ka vazhdimisht kontrollin gjatë mbledhjeve me
mësuesit.
8 Çështje rutinë ndërhyjnë në punën e mësuesit.
9 Mësuesit ndërpresin kolegët e tyre në mbledhjet e këshillit të
mësuesve.
10 Qeveria e nxënësve ka një rol të rëndësishëm në politikat e
shkollës.
11 Mësuesit janë miqësorë me nxënësit.
12 Drejtori drejton në mënyrë imponuese.
13 Drejtuesi monitoron çdo gjë që bëjnë mësuesit.
14 Miqtë më të afërt të mësuesve janë anëtarët e tjerë të stafit
(kolegët).
Dorina Rapti, Fakulteti i Shkencave Sociale, Universiteti i Tiranës Page 211
15 Shkresat administrative në këtë shkollë krijojnë peshë të tepërt
(të kotë).
16 Mësuesit ndihmojnë dhe mbështesin njëri-tjetrin.
17 Nxënësit zgjidhin problemet e tyre nëpërmjet arsyetimit logjik.
18 Drejtuesi kontrollon nga afër aktivitetet e mësuesve.
19 Drejtuesi është autoritar.
20 Morali i mësuesve është i lartë.
21 Mësuesit njohin mirë situatën familjare të anëtarëve të stafit.
22 Mësuesit mbi-ngarkohen me detyra jashtë procesit mësimor.
23 Drejtuesi del nga rutina personale për të ndihmuar mësuesit.
24 Drejtuesi shpjegon arsyet e tij/saj kur kritikon mësuesit.
25 Drejtuesi është disponibël edhe mbas shkollës për të ndihmuar
mësuesit kur ata kanë nevojë për asistencën e tij/të saj.
26 Mësuesit ftojnë kolegë të tyre të vizitojnë shtëpinë e tyre.
27 Mësuesit shoqërohen me njëri - tjetrin në mënyrë të rregullt.
28 Mësuesit pëlqejnë realisht të punojnë në këtë shkollë.
29 Drejtuesi përdor kritika konstruktive me qëllim përmirësimin e
punës.
30 Drejtuesi kujdeset për mirëqenien personale të stafit të tij.
31 Drejtuesi mbikëqyr nga afër mësuesit dhe stafin e shkollës.
32
Drejtuesi flet më shumë se sa dëgjon.
33 Nxënësit lejohen të punojnë në grup me njëri-tjetrin pa
mbikëqyrje.
34 Mësuesit respektojnë kompetencat personale të njëri-tjetrit.
Dorina Rapti, Fakulteti i Shkencave Sociale, Universiteti i Tiranës Page 212
III. ÇËSHTJE QË KANË TË BËJNË ME STILIN E DREJTIMIT
Udhëzime: Supozoni që drejtuesi juaj është përfshirë në secilën prej 12 situatave të
mëposhtme. Lexoni me kujdes secilën prej situatave dhe mendoni se çfarë do të bënte
drejtuesi juaj në çdo rast. Rrethoni shkronjën alternative që ju mendoni se do të jetë përshkrimi
i duhur për sjelljen e tij/saj në situatën e paraqitur. Rrethoni vetëm një përgjigje.
1. Ka disa kohë që stafi i mësuesve nuk reagon ndaj bisedave miqësore të drejtorit të
shkollës dhe ndaj preokupimit që drejtori shfaq për stafin. Performanca e stafit të
mësuesve po bie me shpejtësi. Në këtë rast drejtuesi:
A) thekson zbatimin e procedurave standarde dhe nevojën e kryerjes së detyrave;
B) është i predispozuar për diskutime, por nuk imponon përfshirjen / angazhimin e
mësuesve;
C) flet me stafin dhe pastaj vendos synimet për përmirësimin e situatës;
D) me vetëdije, nuk ndërhyn.
2. Performanca e jashtme e stafit është duke u rritur. Drejtuesi sigurohet që të gjithë
anëtarët e stafit janë të vetëdijshëm për përgjegjësitë e tyre dhe standardet e pritshme të
performancës. Në këtë rast drejtuesi:
A) vazhdon të angazhohet në bashkëbisedime miqësore, por njëkohësisht vazhdon të
sigurohet që të gjithë anëtarët e stafit janë të vetëdijshëm për përgjegjësitë e tyre dhe
standardet e pritshme të performancës;
B) nuk ndërmerr asnjë veprim të caktuar;
C) përpiqet shumë që ta bëjë stafin të ndjehet i rëndësishëm dhe i përfshirë;
D) vazhdon të theksojë rëndësinë e afateve dhe kryerjen e detyrave.
3. Stafi i shkollës po përpiqet të zgjidhë një problem. Drejtuesi i ka lënë ata vetëm, por
performanca e stafit dhe marrëdhëniet ndërpersonale vazhdojnë të jenë të mira. Në këtë
rast drejtuesi:
A) bashkëpunon me stafin dhe të gjithë së bashku angazhohen për të zgjidhur problemin;
B) lë stafin të punojë vetëm;
C) ndërhyn në mënyrë të shpejtë dhe të qartë për të korrigjuar dhe ridrejtuar;
D) inkurajon stafin të punojë mbi problemin dhe mbështet përpjekjet e tyre.
4. Drejtuesi ndjen nevojën për ndryshim. Stafi ka arritje të mira. Ata respektojnë nevojën
për ndryshim. Në këtë rast drejtuesi:
A) lejon stafin të përfshihet në zhvillimin e ndryshimit, por nuk drejton në mënyrë të
prerë;
B) shpall vetë llojin e ndryshimit dhe pastaj e zbaton duke mbikëqyrur nga afër;
C) lejon stafin ta formulojë vetë orientimin për ndryshim;
Dorina Rapti, Fakulteti i Shkencave Sociale, Universiteti i Tiranës Page 213
D) drejton procesin e ndryshimit vetë, por gjatë procesit integron rekomandimet e stafit.
5. Performanca e stafit ka qenë në rënie këto muajt e fundit. Anëtarët e stafit nuk kanë
shfaqur ndonjë preokupim të veçantë për të realizuar objektivat e shkollës. Ripërcaktimi
i roleve dhe rifreskimi i përgjegjësive i ka ndihmuar në të kaluarën. Ata kanë pasur
nevojë vazhdimisht të kujtohen për realizimin e detyrave në kohë. Në këtë rast drejtuesi:
A) lejon stafin të formulojë vetë orientimin në punë;
B) përfshin rekomandimet e stafit, por kontrollon nëse janë përmbushur objektivat në
punë;
C) ripërcakton rolet dhe rifreskon përgjegjësitë për anëtarët e stafit duke mbikëqyrur me
kujdes zbatimin e tyre;
D) lejon stafin të përfshihet në përcaktimin e roleve dhe përgjegjësive, por nuk drejton në
mënyrë të prerë.
6. Drejtuesi ka ardhur në një shkollë, e cila është drejtuar më parë në mënyrë efikase.
Drejtuesi i mëparshëm kontrollonte situatën rreptësisht. Drejtuesi i ri dëshiron të ruajë
një klimë produktive në punë, por duke treguar më tepër interes për nevojat e zhvillimit
profesional të stafit. Në këtë rast drejtuesi:
A) përpiqet që stafi të ndihet i rëndësishëm dhe i përfshirë;
B) thekson rëndësinë e afateve dhe kryerjen e detyrave të stafit;
C) nuk ndërhyn;
D) përfshin stafin në procesin e vendimmarrjes, por duke siguruar që janë përmbushur
objektivat e shkollës.
7. Drejtuesi ka ndërmend të ndryshojë strukturën dhe përbërjen e komisioneve të shkollës,
gjë që është e re për stafin. Anëtarët e stafit kanë bërë sugjerime për ndryshimet e
nevojshme. Stafi ka qenë produktiv dhe ka demonstruar fleksibilitet në veprimet e tij. Në
këtë rast drejtuesi:
A) përcakton ndryshimet vetë dhe i mbikëqyr me kujdes;
B) bashkëpunon me stafin për të zhvilluar ndryshimet, por lejon anëtarët e stafit të
organizojnë implementimin;
C) është i gatshëm të ndryshojë sipas rekomandimeve të stafit, duke e mbajtur vetë nën
kontroll zbatimin;
D) e shmang konfrontimin, i lë gjërat siç janë.
8. Performanca e jashtme e stafit dhe marrëdhëniet ndërpersonale janë të mira. Gjithsesi
drejtuesi ndihet i pasigurt kur nuk jep udhëzime për stafin. Në këtë rast drejtuesi:
A) e lë stafin në punën e tij;
B) diskuton situatën me stafin dhe ndërmerr iniciativa për përmirësim;
Dorina Rapti, Fakulteti i Shkencave Sociale, Universiteti i Tiranës Page 214
C) ndërmerr masa për të drejtuar stafin e tij që të punojë me objektiva të qarta;
D) është mbështetës për ta diskutuar me stafin, por nuk imponon shumë në mënyrë të
prerë.
9. Drejtuesi është ngarkuar të udhëheqë një grup pune në shkollë, i cili do të përgatisë
rekomandimet për ndryshime në shkollë. Stafi i mësuesve nuk është i qartë për qëllimin
e punës së këtij grupi. Pjesëmarrja në takime ka qenë e ulët. Mbledhjet e grupit janë
shndërruar në tubime shoqërore. Megjithatë, potencialisht anëtarët e grupit janë në
gjendje të japin sugjerimet e tyre. Në këtë rast drejtuesi:
A) e lë stafin të zgjidhë vetë situatën dhe problematikat e grupit të punës;
B) përfshin rekomandimet e stafit, por sigurohet dhe kujdeset që të realizohet përmbushja
e detyrimeve dhe objektivave të grupit të punës;
C) përcakton qëllimet për grupin e punës dhe i mbikëqyr me kujdes;
D) lejon stafin të angazhohet në përcaktimin e qëllimeve të grupit të punës, por nuk
imponon në mënyrë të prerë.
10. Këto kohët e fundit, anëtarët e stafit, të cilët zakonisht marrin përgjegjësitë e tyre, nuk
po i përgjigjen standardeve të përcaktuara nga drejtuesi. Në këtë rast drejtuesi:
A) lejon stafin të ripërcaktojë standardet, drejtuesi nuk kontrollon;
B) ripërcakton standardet vetë dhe mbikëqyr me kujdes zbatimin e tyre;
C) shmang konfrontimin duke mos ushtruar presion dhe e lë situatën siç është;
D) përfshin rekomandimet e stafit, por sigurohet dhe kujdeset që janë aplikuar standardet
të reja.
11. Drejtuesi është emëruar në një shkollë të re. Drejtuesi i mëparshëm nuk ka qenë i
përfshirë në punët e stafit. Stafi ka kryer detyrat dhe udhëzimet përkatëse në mënyrën e
duhur. Raportet e stafit janë të mira. Në këtë rast drejtuesi:
A) merr masa të drejtojë stafin të punojë në një mënyrë të përcaktuar mirë;
B) përfshin stafin në procesin e vendimmarrjes duke nënvizuar kontributet e secilit në
shërbim të punës cilësore;
C) diskuton me stafin performancën e kaluar dhe më pas shqyrton nevojat për praktika të
reja;
D) vazhdon ta lërë stafin siç ka qenë.
12. Informacionet e fundit tregojnë disa vështirësi të brendshme të stafit. Stafi ka pasur
arritje të mira. Anëtarët e stafit kanë punuar mirë me qëllime afatgjata. Ata kanë
punuar në harmoni për shumë vite. Janë të kualifikuar për detyrat e veta. Në këtë rast
drejtuesi:
Dorina Rapti, Fakulteti i Shkencave Sociale, Universiteti i Tiranës Page 215
A) provon të zgjidhë ngërçin (vështirësinë e hasur së fundmi) me stafin dhe shqyrton
nevojën për praktika të reja në punë;
B) lejon anëtarët e stafit të zgjidhin vetë ngërçin / situatën e krijuar;
C) vepron në mënyrë të shpejtë e të prerë për të korrigjuar dhe ri-drejtuar në një situatë të
tillë;
D) merr pjesë në diskutimin e problemit/problematikave, ndërkohë që siguron mbështetjen
e duhur për stafin .
Faleminderit për bashkëpunimin tuaj dhe përgjigjet e sinqerta.
Punë të mbarë!
Dorina Rapti, Fakulteti i Shkencave Sociale, Universiteti i Tiranës Page 216
Aneksi 2
Guida për intervistën e drejtuesve
Qëllimi i kësaj interviste është të sigurojë informacion rreth punës suaj si drejtues shkolle, i
përshtatshëm për kërkimin shkencor me titull “Marrëdhënia ndërmjet stileve të drejtimit
dhe klimës së shkollës në shkollat e mesme publike të Shqipërisë”. Informacioni i siguruar
do të përdoret vetëm për kërkim akademik dhe do të trajtohet në mënyrë anonime dhe private.
Lutemi të siguroni informacionin e kërkuar në mënyrë sa më të sinqertë.
- Si veproni për të vendosur objektivat në shkollën tuaj?
- Si veproni nëse mësuesit janë indiferentë kur ju kërkoni të jeni bashkëpunues?
- Si veproni nëse anëtarë të grupeve të punës nuk janë në gjendje të trajtojnë një detyrë të
veçantë që ju keni kërkuar?
- Si do t’i prezantoni ndryshimet në shkollë?
- Çfarë do të bëni nëse anëtarët e grupit e kanë humbur motivimin dhe janë të vetëkënaqur?
Faleminderit për bashkëpunimin tuaj dhe përgjigjet e sinqerta!
Dorina Rapti, Fakulteti i Shkencave Sociale, Universiteti i Tiranës Page 217
Aneksi 3
Koeficienti KMO
KMO and Bartlett's Test
.854
5456.692
561
.000
Kaiser-Meyer-Olkin Measure of Sampling
Adequacy.
Approx. Chi-Square
df
Sig.
Bartlett's Test of
Sphericity
Rotated Component Matrixa
.687
.713
.564
.693
.690
.562
.499 .427
.484
.582
.356 .375
.593 .302
.554
.616
.353 .556
.491
.441 .416
.585
.643
.427
.606
.522 .384
.528
.464 .472
-.413 .412
.418
-.525 .463
-.571
.576
.591
.472
.618
.732
.317 .451 .340
.505
Q9.5
Q9.6
Q9.23
Q9.24
Q9.25
Q9.29
Q9.30
Q9.7
Q9.12
Q9.13
Q9.18
Q9.31
Q9.32
Q9.3
Q9.4
Q9.10
Q9.11
Q9.16
Q9.17
Q9.20
Q9.28
Q9.33
Q9.34
Q9.1
Q9.2
Q9.8
Q9.9
Q9.15
Q9.22
Q9.14
Q9.21
Q9.26
Q9.27
Q9.19
1 2 3 4 5
Component
Extraction Method: Pr inc ipal Component Ana lys is .
Rotation Method: Var imax with Kaiser Norma lization.
Rotation converged in 7 iterations.a.
Dorina Rapti, Fakulteti i Shkencave Sociale, Universiteti i Tiranës Page 218
BIBLIOGRAFIA DHE WEBLIOGRAFIA
Adlam, R. (2003) Police Leadership in the Twenty-First Century.
Alicka, J. (1995) Për një konceptim të ri të drejtimit të shkollës.
Alicka, J. (1998) Drejtimi i shkollës – një art; Drejtuesi - një krijues.
Allen, Philber, Herring, & Kupermine, 1997 Research in character education
Anderson, C. (1982). The search for school climate: a review of the research. Review of
Educational Research.
Anderson, T. D., Ford, R. & Hamilton, M. (1998). Transforming Leadership: equipping
yourself and coaching others to build leadership organisation.
Azzara, J. R. (2001). The Heart of Leadership. Educational Administration.
Barker, B. (2001). Do Leaders Matters? Educational Review
Barnett, K. & McCormick, J. (2004). Leadership and Individual Principal-Teacher
relationships in Schools.
Barth, R. S. (2002). Educational Leadership
Bass, B. M. (1985). Leadership and Performance Beyond Expectations.
Bass, B. M. (1998). Transformational Leadership: Industrial, Military, and Educational
Impact.
Bass, B. M. & Avolio, B. J. (1998). Improving Organisational Effectiveness through
Transformational Leadership, in Leading Organisations.
Bass & Bass (2008). The Bass Handbook of Leadership: Theory, Research, and Managerial
Applications
Bell, L. (1999). Leadership, Management and the Challenge of Change, in Teacher
Professionalism and the Challenge of Change.
Benhamtye, B. (2000). Hard Truths: Uncovering the Deed Structure of School.
Bennis, W. & Nanus, B. (1985). Leaders: The Strategies for Taking Charge.
Benton, D. A. (1995). Applied Human Relations: An Organisational Approach.
Bjerke, B. (2001). Business Leadership and Culture: national management styles in the global
economy.
Blake, R. R. & McCanse, A. A. (1991). Leadership Dilemmas-Grid Solutions.
Blanchard, K., Zigarmy, D. & Zigarmy, P. (1987). Situational Leadership: different strokes
Dorina Rapti, Fakulteti i Shkencave Sociale, Universiteti i Tiranës Page 219
for different folks. Principal.
Bogler, R. (2001). The Influence of Leadership Style on Teacher Job Satisfaction.
Borland, J. W. (2001).Qualitative and Quantitative Research
Brooks, R. B. (1999). Creating a Positive School Climate
Brownwell, J. (1985). A model for listening instruction: management applications.
Burns, J.M. & Sahil B. (1978). Leadership
Capel, S. (2000). Re-reflecting on Priorities for Physical Education: Now and in the Twenty-
first Century, in Issues in Physical Education
Castetter, W. B. & Young, I. P. (2000). The Human Resource Function in Educational
Administration
Chirichello, M. (2004). Collective Leadership: Reinventing the Principal.
Center for Social and Emotional Education, in New York.
Cohen, P. S. (2003). Value Leadership: The 7 Principles That Drive Corporate Value in Any
Economy.
Cohen, L., Manion, L. & Morrison, K. (2001). Research Methods in Education.
Cohen, R. S. & Scheer, S. (2003). Teacher-Centred Schools: Reimagining Education Reform
in the Twenty-first Century.
Cohen, J., Mccabe M. E., Michelli M. N., Pickeral T. (2011). School Climate: research,
Policy, Practice, and Teacher Education
Constantino, S. M. (2003). Engaging all Families: Creating a Positive School Culture by
Putting Research into Practice.
Cooper, D. J. (2003). Leadership for Follower Commitment.
Cornacchia, H. J., Olsen, L. K. & Ozias, J. M. (1996). Health in Elementary Schools.
Costley, D. L. & Todd, R. (1987). Human Relations in Organisations.
Creemers, B.P.M. & Reezigt, G.J. (1999). The role of school and classroom climate in
elementary school learning environments. In Freiberg, H. J. (Ed.). School climate: Measuring,
improving and sustaining healthy learning environments. Philadelphia, PA: Falmer Press.
Cunningham, W. G. & Cordeiro. (2000). Educational Administration: A Problem-Based
Approach.
Curcio, J. L. & First, P. F. (1993). Violence in the Schools: How to Proactively Prevent and
Defuse it.
Dorina Rapti, Fakulteti i Shkencave Sociale, Universiteti i Tiranës Page 220
Daresh, J. C. (2002). What it means to be a Principal: your guide to leadership.
Dey, I. (1993). Qualitative Data Analysis: A User-Friendly Guide for Social Scientists.
Donald, D., Lazarus, S. & Lolwana, P. (2004). Educational Psychology in Social Context.
Dubrin, A. J. (1998). Leadership: Research, Findings, Practice and Skills.
DuFour, R. & Eaker, R. 1998. Professional Learning Communities at Work: Best Practices for
Enhancing Student Achievement.
DuFour, R. 2004. What is a Professional Leading Community? Educational Leadership.
Dunklee, D. R. (2000). If You Want to Lead, Not Just Manage: A Primer for Principals.
Durrheim, K. (2004). Quantitative Analysis, in Research in Practice: Applied Method for the
Social Sciences
Epstein, J. L. (2002). School, Family and Community Partnership: Caring for the Children.
Eurydice – Key data on Education in Europe 2012 and Eurydice 2007b dhe 2008
Fiedler, F. E. (1967). A Theory of Leadership Effectiveness.
Fiedler, F. E. (1971). Leadership.
Finn, C. E. (2002). Bureaucracy and School Leadership.
Fopiano, J. E. & Norris, M. H. (2001). School Climate and Social Emotional Development.
Francisco, B. (2000). Descriptive Statistics, in Integrating Quantitative and Qualitative
Methods in Research.
Fraenkel, J. R. & Wallen, N. E. (2006). How to Design and Evaluate Research in Education.
Freiberg, H. J. (1999). Changing the Classroom Management Paradigm.
Freiberg, H. J. (1999). Introduction, in School Climate: Measuring, Improving and Sustaining
Healthy Learning Environments
Freiberg, H. J. (1999). Three Creative Ways to Measure School Climate and Next Steps, in
School Climate: Measuring, Improving and Sustaining Healthy Learning Environments.
Freiberg, J. H & Stein, T. A. (1999). Measuring, Improving and Sustaining Healthy Learning
Environments, in School Climate: Measuring, Improving and Sustaining Healthy Learning
Environments.
Europian study - “Preparing and supporting school leaders: “The Importance of Assessment
and Evaluation: New leaders go to old systems”
Fried, R. L. (2001). How Teachers and Parents Can Help Children Reclaim the Joy of
Discovery.
Dorina Rapti, Fakulteti i Shkencave Sociale, Universiteti i Tiranës Page 221
Fulton, R. N. & Maddock, R. C. (1998). Motivation, Emotions and Leadership: The Side of
Management.
Fullan, M. 1998. Leadership for the 21st Century: Breaking the Bonds of Dependency
Fullan, M. (2000) .The Return of Large-Scale Reform.
Fullan, M. (2001) Principals as Leaders in a Culture of Change.
Fullan, M. (2002) Educational Leadership, The change.
Fullan, M. (2002) The Role of Leadership in the Promotion of Knowledge Management in
Schools
Fullan, M. (2003) Core principles as a means of deepening large scale reform.
Fullan, M. (2003) The Hope for Leadership in the Future.
Fullan, M. (2006) Quality Leadership - Quality Learning
Fullan, M. (2008). Six secrets of change. What the best leaders do to help their organizations
survive and thrive.
Fullan, M. (2010). All systems go: The Imperative for whole system reform.
Fullan, M. (2011). The moral imperative realized
Fullan, M. (2011). Change leader.
Gay l. R. & Airasian, P. (2003). Educational Research: Competencies for Analysis and
Application.
George, J. M. (2003). Emotions in Workplace: Understanding the Structure and Role of
Emotions in Organisational Behaviour.
Gibson, F. K. & Hawkins, B. W. (2004). Interviews versus Questionnaires, in Questionnaires.
Goleman, D., Boyatzis, R. & Mckee, A. (2002). The New Leaders.
Gorard, S. (2003). Quantitative Methods in Social Sciences.
Griffith, E. (2000). Principal Leadership of Parent Involvement.
Gronn, P. (2003). The New Educational Leaders: Changing Leadership Practice in an Era
of School Reform.
Gunter, B. (2002). Qualitative and Quantitative Methodologies.
Hall, G. E. & George, A. A. (1999). The Impact of Principal Change Facilitator Style on
School and Classroom Culture, in School Climate: Measuring, Improving and Sustaining
Healthy Learning Environments
Hall, V., Mackay, H. & Morgan, C. (1986). Head Teachers at Work.
Dorina Rapti, Fakulteti i Shkencave Sociale, Universiteti i Tiranës Page 222
Halpin, A & Croft, D. (1962). The organizational climate of School
Halpin, A. W. (1966). Theory and Research in Administration.
Hargreaves, A. & Fink, D. (2003). Sustaining Leadership.
Hargis, Michael B.& John D. Wyatt, Chris Piotrowski "Developing Leaders: Examining the
Role of Transactional and Transformational Leadership Across Contexts Business”
Harris, A. (2002). School Improvement: What’s in it for Schools?
Harris, S. L. & Lowery, S. (2002). A View from the Classroom. Educational leadership.
Harris, J. & Brannick, J. (1999). Finding and Keeping Great Employees
Hay, I. (2012). "Transformational Leadership: Characteristics and Criticisms".
Heller, D. A. (2002). The Power of Gentleness. Educational Leadership.
Hersey, P. & Blanchard. K. H. 1977. Management of Organisational Behaviour:Utilizing
Human Resources.
Hersey, P. & Blanchard, K. H. (1982). Management of Organisational Behaviour: Utilizing
Human Resources.
Hersey, P. & Blanchard, K. H. (1988). Management of Organisational Behaviour: Utilizing
Human Resources.
Hersey, P. & Blanchard, K. H. (1993). Management of Organisational Behaviour: Utilizing
Human Resources.
Hersey, P., Blanchard, K. H. & Johnson, D. E. (1996). Management of Organisational
Behaviour: Utilizing Human Resources.
Hersey, P., Blanchard, K. H. & Johnson, D. E. (2001). Management of Organisational
Behaviour: Leading Human Resources.
Hill, J. (1997). Managing Performance: Goals, Feedback, Coaching, Recognition.
Hipp, K. A. & Bredeson, P. V. (1995). Exploring Connections between Teacher Efficacy
and Principals’ Leadership Behaviours.
Hornby, G. (2000). Improving Parental Involvement.
Hoy, W. K. & Clover, I. R. (1986). Elementary School Climate: A revision of the OCDQ.
Hoy, W. K. & Feldman, J. A. (1987). Organisational Health: The Concept and its Measure.
Hoy, W. K., Hoffman, J., Sabo, D. & Bliss, J. R. (1996). The Organisational Climate of
Middle Schools: The Development and Test of the OCDQ-RM.