TEMA 4: ASPECTOS PSICOEDUCATIVOS DE LAS DEFICIENCIAS MOTORICAS ASPECTOS EVOLUTIVOS Y EDUCATIVOS DE LA DEFICIENCIA MOTORAPágina 1 TEMA 4: ASPECTOS PSICOEDUCATIVOS DE LAS DISCAPACIDAD MOTORA. 1. INICIO DE LA ESCOLARIZACIÓN Cuando un niño con discapacidad motórica va a ser escolarizado por primera vez en un centro educativo, surge la necesidad inmediata de hacer una primera valoración. Esta valoración, cuyo objetivo primordial es determinar la modalidad de escolarización, va a permitir detectar las primeras necesidades y tomar las decisiones oportunas para poder preparar los recursos necesarios y su organización. Es al orientador del centro, receptor de la solicitud de escolarización, al que le corresponde esta primera tarea evaluadora, contando con la colaboración del Equipo Específico de Motóricos (Equipo de Atención Temprana, Médicos) El orientador, en primer lugar, recaba la información pertinente referente a: – La familia – El niño – El centro Mediante entrevistas y cuestionarios, se obtiene de la familia datos referentes a: diagnóstico clínico, estructura y dinámica familiar y desenvolvimiento del niño en el hogar. Respecto al niño se considera lo más adecuado, si es posible, acudir a la guardería, a la que asiste con el fin de observar directamente las competencias del alumno. Además se recoge la información que los educadores puedan aportar. Para esta recogida de información es conveniente la utilización de un guión con los aspectos más significativos que presenta el niño con discapacidad motórica. El/la fisioterapeuta del Equipo de A.Temprana, realizará una exploración específica y puntual en el centro escolar para indicar la necesidad o no de tratamiento fisioterápico y aportar información sobre capacidades motoras, ayudas y medios que va a necesitar el niño. Respecto al centro, el orientador anotará la existencia o no de barreras arquitectónicas, estudiará los recursos personales con los que cuenta (auxiliar
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DEFICIENCIAS MOTORICAS
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TEMA 4: ASPECTOS PSICOEDUCATIVOS DE LAS DISCAPACIDA D
MOTORA.
1. INICIO DE LA ESCOLARIZACIÓN
Cuando un niño con discapacidad motórica va a ser escolarizado por primera
vez en un centro educativo, surge la necesidad inmediata de hacer una primera
valoración. Esta valoración, cuyo objetivo primordial es determinar la modalidad
de escolarización, va a permitir detectar las primeras necesidades y tomar las
decisiones oportunas para poder preparar los recursos necesarios y su
organización.
Es al orientador del centro, receptor de la solicitud de escolarización, al que le
corresponde esta primera tarea evaluadora, contando con la colaboración del
Equipo Específico de Motóricos (Equipo de Atención Temprana, Médicos)
El orientador, en primer lugar, recaba la información pertinente referente a:
– La familia
– El niño
– El centro
Mediante entrevistas y cuestionarios, se obtiene de la familia datos referentes
a: diagnóstico clínico, estructura y dinámica familiar y desenvolvimiento del niño
en el hogar.
Respecto al niño se considera lo más adecuado, si es posible, acudir a la
guardería, a la que asiste con el fin de observar directamente las competencias
del alumno. Además se recoge la información que los educadores puedan
aportar. Para esta recogida de información es conveniente la utilización de un
guión con los aspectos más significativos que presenta el niño con
discapacidad motórica.
El/la fisioterapeuta del Equipo de A.Temprana, realizará una exploración
específica y puntual en el centro escolar para indicar la necesidad o no de
tratamiento fisioterápico y aportar información sobre capacidades motoras,
ayudas y medios que va a necesitar el niño.
Respecto al centro, el orientador anotará la existencia o no de barreras
arquitectónicas, estudiará los recursos personales con los que cuenta (auxiliar
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educativo, profesor de pedagogía terapéutica, logopeda, fisioterapeuta) y la
organización de las aulas del primer nivel de infantil. Así se podrá prever el
grupo más adecuado para ese niño en concreto.
Al analizar los datos anteriores, el orientador valora las necesidades que
presenta el niño y propone las primeras adaptaciones y recursos para iniciar la
respuesta educativa.
Cuando, de antemano, se sabe el profesor que va a ser tutor del niño, se le
hace partícipe de los resultados de la valoración, con el fin de que cuente con
los primeros datos para una evaluación inicial a primeros de curso.
A.C.R. Niña de tres años afectada de parálisis cere bral atetoide que
solicita escolarización en un centro ordinario. Des de los dos años acude
a una escuela infantil. Se aprecia buen desarrollo cognitivo. Es capaz de
mantener la atención ante explicaciones orales, cue ntos y juegos. Tiene
curiosidad por el entorno y lo explora preferenteme nte con la mirada y
manipulando los objetos cuando se le acercan.
No tiene habla. Se comunica con niños y adultos con gestos naturales y
sonidos inarticulados.
Posee control de esfínteres pasivo. A.C.R. acude a la escuela infantil en
silleta. No ha adquirido todavía el control de tron co.
Aunque tiene su modo de expresarse, el proporcionar le un SAC le
facilitaría el acceso al currículo escolar.
En este caso se siguió el proceso anteriormente descrito. El orientador recogió
información sobre la familia, la niña y el centro escolar. Tras la valoración se
tomaron las primeras decisiones:
– Colocar rampa en la salida al patio.
– Previsión de atención por parte del logopeda.
– Previsión de atención por parte del fisioterapeuta.
– Distribución de los niños de tres años en dos grupos de 16 y 21 alumnos.
Asignación de A.C.R. al grupo de 16.
– Previsión de que en septiembre se elabore una mesa y una silla adaptada.
– Adquirir un asiento de suelo.
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Con la preparación de estos recursos se organiza una primera respuesta para
iniciar la escolarización en el mes de septiembre.
A partir de este momento es cuando comienza la evaluación de la niña con
deficiencia motórica en el grupo clase.
2. EDUCACIÓN INFANTIL
No se va a definir un modelo teórico de evaluación para luego realizar
afirmaciones de cómo debe ser la práctica evaluadora en coherencia con dicho
modelo. Pretendemos situarnos en el lugar de un profesor-tutor de Educación
Infantil que comienza el curso con un grupo de alumnos entre los que se
encuentra uno con discapacidad motórica. En un primer momento a este tutor,
respecto al grupo de alumnos, se le plantearán interrogantes del tipo:
¿Cómo es este grupo de alumnos?
¿Cuántos han estado en escuela infantil anteriormente?
¿Qué grado de autonomía posee el grupo?
¿Hay alguno de ellos con NEE permanentes?
Seguramente tenga ya recogida alguna información, bien del centro anterior o
bien por parte de la familia, con respecto a las características de los alumnos.
No obstante, un seguimiento observacional de las primeras semanas le
proporciona al tutor la información suficiente para plantear los objetivos
curriculares generales del grupo. Es la evaluación inicial.
Además de haber observado al grupo como tal, habrá descubierto ciertas
dificultades en algunos niños, capacidades distintas, motivaciones diferentes...
Seguramente donde más resida su preocupación sea en el niño con parálisis
cerebral. En este alumno los interrogantes se multiplicarán:
¿Qué información específica me es necesaria?
¿Dónde la puedo adquirir?
¿Qué evaluar?
¿Quién puede prestarme ayuda?
¿Cómo le puedo movilizar?
¿Cómo le afecta la discapacidad a la inteligencia y a la personalidad?
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¿Qué ayuda necesita para realizar las actividades escolares?
¿Qué será capaz de entender o de hacer?
¿Cómo evaluar?
¿Qué indicadores se pueden utilizar como referencia?
¿Cómo conseguir que los compañeros le valoren más allá de su aspecto
motriz?
¿Qué atribuciones motivacionales utilizaré?
¿Cómo atender el desarrollo de su autoestima?
A continuación se proponen una serie de sugerencias que responden a esos
interrogantes para que la evaluación inicial de este alumno permita al tutor
comenzar el proceso de enseñanza.
El tutor del niño con PC necesita conocer qué es la parálisis cerebral y los
trastornos asociados que lleva consigo. La deficiente maduración cerebral, fruto
de la lesión, además de un déficit motor, ocasiona alteraciones que van a
condicionar el proceso de aprendizaje. Estas alteraciones asociadas son
referidas a: anomalías visuales, problemas de atención, trastornos perceptivos,
problemas emocionales y trastornos de lenguaje.
No todos los niños con PC presentan necesariamente alguna de estas
alteraciones, aunque una característica general a estos trastornos es que no se
presentan aislados sino combinados unos con otros.
Respecto a la inteligencia hay que advertir que no se puede inferir a partir de la
deficiencia motora una deficiencia intelectual, error no poco frecuente. No
obstante el desarrollo cognitivo suele verse afectado por la dificultad de
exploración del entorno.
Para recibir información sobre este tema, el tutor cuenta en el centro con un
especialista en fisioterapia del Módulo de Motóricos que aportará las
explicaciones necesarias y responderá a cuantas preguntas vayan surgiendo.
En este sentido, sería conveniente que en algunas sesiones a principio de
curso el fisioterapeuta participase en la observación del niño junto con el tutor
dentro del aula. De esta manera, el tutor podrá comprender cómo la lesión
cerebral se manifiesta en ese alumno en concreto. Se ha de tener en cuenta
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que cada niño afectado de PC tiene sus peculiaridades. Es difícil y peligroso
realizar generalizaciones.
Para un tutor del primer curso del segundo ciclo de Educación
Infantil el primer trimestre es clave en el proceso de evaluación para llegar al
conocimiento de las competencias de cada alumno en las tres áreas
curriculares.
En el caso del niño con PC, en este proceso de evaluación curricular hay que
detenerse y profundizar en una serie de aspectos que posteriormente deberán
estar presentes a lo largo del proceso de enseñanza-aprendizaje. De esta
manera se irán identificando las posibilidades y las necesidades especiales en
cada momento.
Estas necesidades especiales están centradas en los siguientes ámbitos:
– Motor.
– Comunicación.
Reposo Funcional
– Autonomía personal.
– Motivación.
– Perceptivo-visual.
– Familiar.
– Escolar.
El tutor del aula evaluará cada uno de esos ámbitos para conocer como
aprende mejor el niño y qué ayudas necesita. De esta evaluación se tomarán
unas decisiones que conformarán la respuesta educativa.
2.1. Evaluación de ámbitos específicos
Con el fin de facilitar al tutor la tarea de evaluar los diferentes ámbitos, se
especifican a continuación una serie de indicadores referidos a cada uno de
ellos. Los indicadores son una serie de ítems que pretenden describir las
competencias que presenta el alumno y que pueden ser evaluadas por el
propio tutor, por medio de la observación, aunque posteriormente se lleve a
cabo una evaluación “más a fondo” por los especialistas.
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2.1.1. Indicadores para evaluar el ámbito motor
Se entiende por ámbito motor el que hace referencia a la postura y al
movimiento. Se incluyen tanto la motricidad gruesa como fina.
Los niños con PC dependiendo de cuál sea el origen de su lesión y las
consecuencias de la misma, presentan una amplia gama de posibilidades y
carencias en su control postural y movilidad. Para que pueda ser independiente
en las actividades que se realizan en clase es preciso que posea:
– Una postura, tanto en reposo como funcional, adecuada.
– Capacidad para desplazarse.
– Habilidades para manipular.
La posición adecuada de sentado en reposo viene caracterizada por: presentar
simetría de cuerpo, rodillas y caderas a 90º de flexión, plantas de los pies
descansando en el suelo y ligeramente separadas, y espalda apoyada en el
respaldo.
Para realizar las actividades en mesa se utiliza la posición funcional. Consiste
en inclinar ligeramente el tronco hacia adelante y apoyar los brazos sobre la
mesa, que deberá estar a la altura de los codos.
La postura correcta para trabajar en el suelo puede ser sentado sobre la
tuberosidad del isquión, con las piernas ligeramente separadas y rotadas
externamente o bien con las piernas “a lo moro”.
Es importante que el tutor realice una observación de estos apartados con el fin
de ajustar la respuesta educativa. Para facilitar esta labor se aportan los
siguientes indicadores:
• Cómo se mantiene sentado: silla, silla adaptada, silleta...
• Cómo se desplaza: arrastras, con andador, de la mano...
• Presenta movimientos involuntarios, reacciones asociadas.
• Cómo es su control postural: se le cae la cabeza, se va hacia adelante, para
los lados...
• Cómo usa el material didáctico: coge él solo el material, hay que acercárselo,
usa las dos manos, qué material manipula mejor...
• Cómo es su destreza manual:
• – Usa los dos brazos.
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• – Junta las dos manos en la línea media del cuerpo.
• – Puede dirigir las manos a diferentes partes del cuerpo y a los objetos.
• – Abre y cierra los puños voluntariamente.
• – Agarra y transporta objetos.
• – Hace pinza gruesa o fina.
• – Disocia dedos.
• – Puede señalar con un dedo o un punzón.
• – Puede teclear con un dedo o punzón.
2.1.2. Indicadores para evaluar el ámbito de la com unicación
El niño con PC, con frecuencia, manifiesta problemas en el área del lenguaje
oral a causa de desórdenes en el control de la respiración y deficiente
funcionamiento del aparato fonador.
Las dificultades de expresión pueden manifestarse desde una lentitud del
habla, modificaciones de la entonación, modificaciones en la voz... hasta la
ausencia de habla o la mera emisión de sonidos guturales.
También se ven afectadas la expresión gestual y el apoyo de la mímica
corporal en la comunicación.
Para una primera evaluación de la comunicación se sugiere la observación y el
registro de indicadores como:
• Diferencia entre personas familiares y extrañas.
• Reconoce objetos familiares.
• Reconoce imágenes de la familia, de sí misma y de objetos.
• Empareja objeto con objeto y objeto con imagen.
• Comprende mensajes sencillos.
• Tiene lenguaje oral.
• Hay discrepancia significativa entre comprensión y expresión.
• Presenta dificultades orales motoras: sacar la lengua, babeo, cerrar la boca...
• El habla es ininteligible para extraños y personas cercanas.
• Se comunica con: sonidos, palabras sueltas, mirada, señalando, gestos
naturales (cabeza, manos).
• Imita movimientos orales, sonidos, sílabas o palabras.
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• Expresa sus necesidades básicas: alimentación e higiene.
• Expresa sus sentimientos: alegría, tristeza o enfado.
• Presenta frustración asociada a la dificultad de hablar.
2.1.3. Indicadores para evaluar el ámbito de la aut onomía personal
En el ámbito de la autonomía personal se incluyen las tres acciones más
habituales en la vida diaria: vestido y desvestido, aseo personal y comida.
Las dificultades de movilidad y control postural condicionan el desenvolvimiento
en esas actividades diarias disminuyendo la autonomía del niño con parálisis
cerebral. Es importante evaluar el grado de independencia y las ayudas que
precisa en cada tarea para iniciar el aprendizaje desde ese nivel. Retirar las
ayudas en función de los logros que se consigan para programar nuevas
metas.
Los indicadores que a continuación se van a reseñar, referidos al contexto
escolar, deben ser también considerados, contrastados y ampliados en el
contexto familiar. Estos indicadores tienen un margen de aplicabilidad amplio
dependiendo del desarrollo motor del niño y de sus capacidades manipulativas.
Así, pueden ser utilizados a lo largo de toda su escolarización, aunque
prioritariamente en el segundo ciclo de Educación Infantil. Son representativos
de este ámbito los indicadores siguientes:
• Se quita él solo la cazadora.
• Colabora en quitársela.
• Se pone él solo la bata, la cazadora...
• Se abrocha botones.
• Suelta los cordones de la zapatilla.
• Controla esfínteres.
• No necesita ayuda para colocarse en el baño.
• Se lava él solo las manos.
• Come él solo el almuerzo.
• Desenvuelve el bocadillo.
• Bebe de una jarra solo.
• Para el almuerzo toma: yogurt, galleta, bocadillo...
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• Tiene babeo.
2.1.4. Indicadores para evaluar el ámbito perceptiv o-visual
Uno de los trastornos frecuentes que acompaña a la PCI son las alteraciones
oculares. Pueden ser de dos tipos:
1. Alteraciones en la estática ocular: existe una lentitud e inestabilidad
en la fijación de la mirada que se manifiesta por oscilaciones de los ojos. Las
oscilaciones son de amplitud variable y, a veces, se puede presentar una
incoordinación en los movimientos oculares.
2. Alteraciones en la dinámica ocular: pertenecerían a este apartado
dificultades para realizar un seguimiento ocular, la elevación de la mirada y
lograr la convergencia en la visión (estrabismo).
Estos trastornos ocasionan alteraciones en el desarrollo perceptivo visual y
dificultan el aprendizaje. De ahí la necesidad e importancia de conocer como
percibe el niño. Se detallan unos indicadores que pueden ayudar a realizar esta
tarea:
• Mantiene la mirada en juguetes, personas y láminas.
• Se acerca mucho a los objetos para mirarlos.
• Realiza movimientos de barrido con la cabeza al mirar una lámina.
• Diferencia mejor siluetas que dibujos con mucho detalle.
• Mira a los objetos cuando los está manipulando.
• Hace varios intentos para agarrar o alcanzar un objeto.
• Localiza un dibujo dentro de una lámina.
• Nombra dibujos colocados horizontalmente.
• Nombra dibujos colocados verticalmente.
• En qué lugar de la mesa percibe mejor: arriba, abajo, derecha, izquierda.
• En qué actividades y con qué materiales se han encontrado dificultades.
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2.1.5. Indicadores para valorar el ámbito socio-afe ctivo
En este ámbito incluimos aspectos referentes a como es la interacción del niño
con el adulto, con sus iguales, a sus características afectivas, a sus
preferencias o intereses y motivaciones y a cual es su estilo de aprendizaje.
Afectivamente los niños con PC manifiestan una cierta inestabilidad emocional.
Esta inestabilidad viene determinada por el daño neurológico y por factores
ambientales.
Explorar que es lo que le incentiva al niño ayudará al tutor a conocer sus
motivaciones para ajustar la intervención. Indicadores representativos de este
ámbito pueden ser:
• Va contento al colegio.
• Relación con otros niños: juega solo, juega en grupo pequeño, comparte
juguetes...
• Relación con los adultos: aceptación, dependencia...
• Actividades, materiales y rincones preferidos.
• Cómo es su estado de ánimo: alegre, triste, cambia con facilidad, ansioso,
agresivo, otras reacciones...
• Muestra curiosidad.
• Comunica intenciones y deseos.
• Manifiesta iniciativa para comenzar actividades.
• Estrategias que utiliza para resolver tareas: ensayo-error, analiza, planifica...
• Ritmo de ejecución de las actividades.
• En qué actividades tiene éxito y en cuáles fracasa.
• Pide ayuda cuando lo necesita.
• No pide ayuda pero la acepta cuando se le ofrece.
• Rechaza la ayuda.
• Reacciones a diferentes refuerzos.
• Necesita ser reforzado para terminar una tarea.
• Se muestra satisfecho de las tareas que realiza.
• Frecuentemente comunica “Yo no puedo” ante la realización de distintas
tareas.
• Hace comentarios negativos sobre sus producciones.
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• Hace comentarios positivos sobre sus producciones, se autorrefuerza.
2.1.6. Indicadores para evaluar el ámbito escolar
Es preciso que el tutor reflexione y evalúe variables tanto del contexto próximo,
aula, como generales del centro, en relación al alumno con NEE motóricas.
Estas variables repercuten considerablemente en la utilización y desarrollo de
sus capacidades de movilidad, interacción y aprendizajes en general. Posibles
variables a tener en cuenta:
• El aula tiene suficiente amplitud que permite el desplazamiento del niño con
silla de ruedas, silleta, andador, trípode...
• La organización de los rincones facilita el acceso del niño con deficiencia
motórica.
• Adecuación del material existente.
• La colocación del material es accesible al niño en función de su autonomía.
Está colocado a una altura adecuada.
• Hay alguna forma especial de presentar la tarea para que el alumno
comprenda mejor.
• Distribución razonada y equilibrada de las actividades de apoyo.
• En qué situación de clase rinde más: corro, pequeño grupo, individual...
• Con qué tareas se fatiga más.
• En qué momentos del día rinde más.
• Está colocado en un sitio que favorezca la integración.
• Su situación en el aula le permite ver y oír todo lo que se realiza en clase.
• Expectativas que tiene el equipo de apoyo sobre los logros a alcanzar por el
alumno.
• Actitud del grupo hacia el niño: les gusta sentarse a su lado, juegan
espontáneamente en el patio con él, le prestan ayuda para alcanzar el material,
le ayudan en los traslados, le respetan su turno aunque tengan que esperar...
• Adecuación de los espacios comunes en el centro: aseos, comedor, pasillos,
patio...
• Está reflejado en las Programaciones la atención a alumnos con NEE
motóricas.
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• Se han dispuesto reuniones para la coordinación del trabajo de los diferentes
profesionales.
2.1.7. Indicadores para evaluar el ámbito familiar
Se entiende por ámbito familiar tanto las relaciones que se establecen en el
propio hogar con el niño con deficiencia motora como la relación de la familia
con el colegio.
Los padres de un niño con deficiencia motora es frecuente que pasen por
diferentes etapas respecto a la aceptación, sentimientos y perspectivas de su
hijo.
Supone un proceso llegar a aceptar al hijo tal cual es, con sus limitaciones
reales y posibilidades, cuyo desarrollo depende mucho de las relaciones que
padres e hijos establezcan. La escuela puede ayudar a los padres en este
proceso de adaptación y orientarles sobre la mejor manera de ayudar al hijo.
Para poder realizar esta labor es preciso valorar esas relaciones familiares y
las que se mantienen con la escuela por medio de algunos indicadores:
• Cómo está sentado en casa.
• Cómo se desplaza.
• Cómo se comunica.
• Alimentación.
• Juegos preferidos.
• Con quién juega.
• Actividades lúdicas fuera del hogar en las que participa.
• Actitud de los padres ante la discapacidad.
• Colaboración con la familia.
Esta primera evaluación sirve de base para ir concretando y afinando
necesidades y realizar los ajustes o las adaptaciones que constantemente
serán valoradas. Esto constituye un proceso de toma de decisiones seguido a
una evaluación continua.
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I.J. niño de tres años con PC espástica. Escolariza do en un colegio
ordinario en el aula de primero de E.I. El número d e alumnos en el aula es
de 14.
La evaluación de las necesidades especiales de I.J., realizada por el tutor en el
primer trimestre del curso, se reflejó de la siguiente manera:
Ámbito motor (postura y movimiento):
Ámbito de la comunicación :
Comprende órdenes y mensajes adecuados a su edad. Expresa necesidades y
sentimientos por medio de lenguaje oral.
Realiza funciones comunicativas tanto para pedir como para rechazar. Cuenta
espontáneamente vivencias. Utiliza frases correctamente y en contextos
adecuados. Cuando tiene que hablar en grupo grande, se retrae, habla muy
bajito y con pocas palabras.
Individualmente con el adulto habla fuerte y con muchas palabras.
Ámbito de la autonomía personal:
Sabe comer él solo el almuerzo y los productos del taller de cocina.
I.J. llega hasta la puerta del colegio en silleta, d onde coge un andador
para entrar a clase y llegar a su sitio. Dentro del aula, en estos
momentos, se desplaza arrastrándose de rodillas con pequeños
impulsos que hace con el culete y las manos. Cuando se para se sienta
con el culete entre las piernas. No logra ponerse d e pie ni con apoyo.
Puede sentarse en silla normal, pero se le suelen e scapar las piernas
hacia adelante cuando está trabajando. En el suelo se sienta en un cojín
apoyado en la pared en “posición de moro”. Manipula bien los materiales
del rincón de cocina. En el de construcciones se le suelen caer las piezas
cuando quiere hacer algo.
En actividades de pintura el pincel es muy corto y las pinturas muy finas
y no las controla. Mejora en realizar encajes cuand o estos tienen pivotes.
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No tiene autonomía en vestirse y desvestirse, aunque es capaz de sacarse la
segunda manga del abrigo y llevarlo hasta al colgador.
Necesita ayuda para colgarlo.
Tiene adquirido el control de esfínteres. Acude al baño acompañado del
auxiliar. Necesita de su ayuda para las tareas de evacuación e higiene.
Ámbito perceptivo-visual:
No presenta dificultades en el sentido del oído. En el de la vista se tienen serias
dudas, puesto que no fija la mirada donde se quiere.
Ámbito afectivo-social
Buena adaptación al colegio. Respeta las normas. Está aprendiendo a
compartir objetos, espacios y atención del adulto.
Sabe donde están las cosas dentro del aula. Pide ayuda cuando lo necesita,
preferentemente al adulto. Sabe esperar su turno.
Se relaciona con los niños mejor en grupos pequeños, gustándole a veces
estar solo. Es tranquilo y alegre. Acepta bien las propuestas de los adultos. Se
relaciona espontáneamente.
Ámbito escolar
Las dimensiones del aula resultan escasas para un desplazamiento cómodo
con el andador.
La disposición del material de los rincones es adecuada para que lo utilice I.J.
No hay material didáctico adaptado. Las tareas en las que más dificultades
encuentra son las que realiza en mesa con lápiz y papel.
No puede pintar en el caballete con pincel.
No se aprecia ninguna actitud llamativa de los compañeros en el trato de I.J.
Al ser el centro escolar en el que está escolarizado un colegio
Preferente de Motóricos, los accesos y las dependencias no presentan barreras
arquitectónicas.
La UAE del centro se reúne semanalmente.
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La evaluación de los contenidos restantes de las tres áreas curriculares de I.J.
se desarrolla como con el resto de sus compañeros.
2.2. Evaluación “más a fondo” por parte de los prof esionales
Dependiendo de los resultados que el tutor haya obtenido con la observación
en los ámbitos descritos anteriormente se verá la necesidad de realizar una
evaluación más profunda y minuciosa de alguno de ellos.
Para esta tarea el tutor cuenta con la colaboración de un equipo de
especialistas. Este equipo suele estar constituido por: fisioterapeuta, profesora
de pedagogía terapéutica, logopeda, auxiliar educativo y orientador.
2.2.1. Fisioterapeuta
En el niño con PC siempre es necesario una evaluación específica del
fisioterapeuta. De su resultado dependerá la atención fisioterápica que se le
vaya a dar y las orientaciones que este profesional dé al tutor, al logopeda y al
auxiliar educativo para facilitar los aprendizajes. Esta evaluación comprende
aspectos como:
– Tono muscular: existencia de espasticidad, de hipertonía, hipotonía y tono
fluctuante.
– Actitud postural en reposo y movimiento.
– Balance muscular y articular: existencia de retracciones y su reductibilidad.
– Nivel de desarrollo motor: presencia de reflejos primitivos, movimientos
anormales involuntarios, reacciones de enderezamiento, reacciones de
equilibración, control postural, cambios posturales, deambulación, presión y
prensión
– Grado de autonomía: vestido y desvestido, aseo personal, alimentación y
eliminación.
Del resultado de la evaluación, el fisioterapeuta suele diferenciar entre niños
levemente afectados, moderadamente afectados y gravemente afectados.
Se consideran casos leves aquéllos que poseen marcha independiente y/o
necesitan poco o ninguna ayuda física para realizar las actividades escolares y
de la vida diaria.
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Casos moderados son aquellos que precisan ayudas técnicas y/o personales
para la deambulación y/o para llevar a cabo las actividades en el centro escolar
y en la vida diaria.
Casos graves son los que no tienen marcha autónoma, independientemente de
la mayor o menor afectación de los miembros superiores.
2.2.2. Logopeda
En la parálisis cerebral existen diferentes alteraciones en el ámbito de la
comunicación y del lenguaje; aunque no todos los niños las presentan. Hay
casos que no es necesaria una valoración específica del logopeda. Se calcula,
según Tardieu (Chevrie-Muller)
1979, que un 75% de los niños con PC tienen alguna alteración. En este
sentido se ve la existencia de una variedad de trastornos que van desde
algunas dificultades en la articulación, la voz y la entonación hasta su ausencia
para poder comunicarse.
En estas circunstancias el logopeda profundiza la valoración en:
– Tratamiento logopédico recibido anteriormente.
– Alimentación: deglución atípica, babeo, etc.
– La respiración.
– El tono muscular de aparato fonador.
– Praxias.
– La fonación.
– Articulación.
– Prosodia.
– Desarrollo del lenguaje en sus diferentes vertientes.
Cuando un alumno no puede hablar o posee un habla ininteligible el logopeda
registra y analiza otras formas de lenguaje que emplea para comunicarse;
gestos naturales, sonidos ininteligibles, señalando los objetos, bien con la
mirada bien con la mano, etc.
Con el fin de recoger el mayor número y diferentes formas de comunicarse el
alumno, en distintos contextos, el logopeda necesitará la colaboración del resto
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de profesionales del equipo docente para completar la valoración. (Anexo IV
“Observación de la comunicación”).
2.2.3. Auxiliar educativo
La función prioritaria del auxiliar educativo consiste en ayudar al niño en sus
necesidades básicas y en actividades escolares que tienen que ver con la
autonomía personal y social. Su labor se centra en los siguientes apartados:
– Autonomía personal: vestido-desvestido, aseo personal, alimentación y
eliminación.
– Autonomía social: aula, comedor, patio y excursiones.
Para la realización de programas de estos aspectos es preciso realizar
anteriormente una valoración. El auxiliar educativo colabora con el
fisioterapeuta y el tutor en dicha tarea.
2.2.4. Orientador
El orientador es el profesional que puede dar una unidad y globalidad al
proceso evaluador y a sus diferentes ámbitos. Su colaboración más específica
se centra en:
– Planificar la observación.
– Aportar materiales para la observación.
– Observación directa de aspectos puntuales.
– Evaluación, mediante pruebas estandarizadas, del desarrollo cognitivo y
aspectos perceptivos-visuales en colaboración con el equipo específico del
Módulo de Visuales del Equipo de Atención Templana..
2.2.5. Profesor de pedagogía terapéutica
El profesor de PT, dentro del aula, puede llevar a cabo la evaluación más a
fondo de la función manual iniciada por el fisioterapeuta para completar los
apartados referidos a las actividades del aula.
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DEFICIENCIAS MOTORICAS
ASPECTOS EVOLUTIVOS Y EDUCATIVOS DE LA DEFICIENCIA MOTORAPágina 18
2.2.6. Tutor
Con la evaluación de los ámbitos y aspectos anteriormente descritos el tutor
tiene un conocimiento exhaustivo de las capacidades del alumno con PC. No
obstante puede encontrar dificultades a la hora de realizar las actividades
concretas en las sesiones de psicomotricidad. Sería conveniente que junto con
el fisioterapeuta y el auxiliar educativo, teniendo como referente el programa de
aula, se valoren las actividades o parte de ellas y con qué ayudas el alumno es
capaz de trabajar con el grupo.
En relación a la evaluación del resto del curriculum de Educación
Infantil, el tutor utilizará los mismos criterios que con el resto de alumnos.
2.3. Medios para evaluar
2.3.1. Instrumentos
Se sugiere como procedimiento prioritario para la evaluación la observación del
alumno en la realización de actividades en el aula y en situaciones de prueba.
Como instrumentos apropiados para dicha observación se consideran los
indicadores expresados en los anexos y el diario del profesor donde se suele
anotar conductas del niño y del grupo. No se pueden olvidar las técnicas
audiovisuales que, más que un instrumento de evaluación en sí, son
procedimientos para registrar la observación. Su bondad reside en la facilidad
del manejo, la permanencia de la información y su potencialidad como
receptores de la misma.
Existen algunas pruebas estandarizadas específicas para niños con parálisis
cerebral. Para valorar el desarrollo cognitivo se dispone de la escala de
Maduración Mental de Columbia. Se están realizando en la actualidad
adaptaciones en algunas escalas y test para poder ser aplicadas a niños con
discapacidad motórica valiéndose de una pantalla de ordenador: La Escala
Internacional de Leiter, Las Matrices Progresivas del Test de Raven (Forma
Color) y el Test de Preescolar de M.ª Victoria de la Cruz.
TEMA 4: ASPECTOS PSICOEDUCATIVOS DE LAS
DEFICIENCIAS MOTORICAS
ASPECTOS EVOLUTIVOS Y EDUCATIVOS DE LA DEFICIENCIA MOTORAPágina 19
2.3.2. Estrategias
Esta dimensión hace referencia a las posibles maneras de actuar que ayudan
al profesor a evaluar al alumno con deficiencia motórica.
Las estrategias que se van a comentar pretenden que cada tarea que se le
presente al niño sea una situación en la que ese alumno, en concreto, pueda
demostrar su máxima competencia. No todas las estrategias son válidas para
todos los niños con PC. Será preciso probar y encontrar las más adecuadas a
cada niño y a cada tarea.
Algunas estrategias a tener en cuenta son:
– Siempre que sea posible, las actividades evaluadoras se realizarán en
situaciones normalizadas de clase.
– Hay que seleccionar actividades representativas de los objetivos y contenidos
a evaluar.
– Teniendo en cuenta la gran excitabilidad de un alumno con PC, habrá que
extremar las condiciones ambientales y vigilar el estado de tensión del propio
niño en el momento de ser evaluado. Si se observara crispación, sería
conveniente antes de realizar cualquier actividad evaluadora relajar al niño.
– En las actividades evaluadoras se deberán utilizar los materiales que el
alumno emplea cotidianamente en el aula. Se probarán diversas adaptaciones
para saber con cual de ellas el alumno rinde más.
A.Y.G., niño con PC de cuatro años con dificultades de manipulación. Se
le presentó la tarea evaluadora para realizar un pu zzle de cinco piezas y
no le fue posible agarrar las piezas. Se utilizó la señalización y la ayuda
del adulto para colocarlas.
Posteriormente a cada pieza se le colocó un pivote. De esta forma fue
capaz de realizarlo autónomamente.
– Es preciso tener en cuenta el tiempo empleado por el alumno con PC para
hacer una tarea. Suele ser más prolongado que lo habitual. Es necesario
adaptarse a su ritmo. No adelantar la respuesta.
– Desmenuzar la actividad en pasos muy pequeños y de dificultad progresiva.
– Para que la evaluación sirva de punto de partida a la intervención se precisa
describir el tipo de ayuda: física, aportar modelo simultáneo, presentar modelo
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DEFICIENCIAS MOTORICAS
ASPECTOS EVOLUTIVOS Y EDUCATIVOS DE LA DEFICIENCIA MOTORAPágina 20
de actividad para que se imite, dar consignas parciales en lugar de una global,
apoyos visuales...
– En la evaluación del aseo y del vestido se puede probar con diferentes
adaptaciones de las prendas: velcros, botones grandes, anillas en
cremalleras... y adaptaciones del WC.
– Para valorar la autonomía en alimentación hay que tener en cuenta los
diferentes alimentos y la existencia de utensilios adaptados.
– Cuando existe producción hablada, aunque con algunos errores de
pronunciación y problemas de manipulación, se basará la exploración en
respuestas verbales.
– En caso de no existir habla, el niño utilizará la señalización por medio de la
mirada o las manos.
– Pueden emplearse también preguntas cerradas que requieran como
respuesta un movimiento de cabeza.
– Si existen grandes problemas de pronunciación, el niño puede usar para
responder las emisiones verbales o la señalización. No es conveniente usarla
de forma simultánea para no provocar reacciones asociadas.
– Evaluar por separado lo que es capaz de expresar y lo que es capaz de
comprender.
– Para la utilización funcional de las manos, a la hora de realizar las tareas en
la mesa, necesitará mantener en todo el cuerpo una correcta postura de
sentado. En niños con PC hay que facilitarla en la medida de lo posible.
– Si no es posible la sedestación, se valorará la alternativa postural de decúbito
prono con apoyo de un rodillo o una cuña triangular.
– Al realizar las actividades, tanto en suelo como en mesa, para conseguir la
postura correcta y aportarle la mayor estabilidad y seguridad, se realizarán las
adaptaciones de mobiliario y se probarán materiales que ayuden a mantenerla
(cojines, cinchas, cuñas...).
– Hay que dirigirse al alumno de frente y a la altura de los ojos para evitar
posible hiperextensión del cuello que le haga perder la estabilidad postural.
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DEFICIENCIAS MOTORICAS
ASPECTOS EVOLUTIVOS Y EDUCATIVOS DE LA DEFICIENCIA MOTORAPágina 21
– En ocasiones es preciso priorizar la realización de una tarea a costa de no
mantener una postura totalmente correcta procurando que sea por cortos
periodos de tiempo.
– En niños con deficiente control cefálico es conveniente presentar la tarea en
el plano vertical (atril, pizarra, corcho...).
– Se deben colocar ambas manos sobre la mesa. La más afectada sirve de
ayuda. Para conseguir abrir manos ligeramente cerradas es efectivo dar unos
masajes en el dorso.
– Cuando la afectación de las manos es muy grave el profesor
“hace de manos” del niño y éste le va indicando la resolución de la tarea.
– Se colocarán los materiales en la mesa donde se aprecie que la coordinación
viso-manual es mejor.
– En niños con problemas perceptivos:
– Hay que alentarles para que miren sus manos y los objetos que manipulan.
– Presentar dibujos y láminas de tamaño mediano, esquemáticos, con detalles
esenciales y sin fondos farragosos.
– Ante una lámina asegurarse con preguntas si percibe lo que queremos.
– Localizar en qué lugar del campo visual percibe mejor. Para ello se puede ir
trasladando la tarea por la superficie de la mesa.
– Presentar los dibujos con colores que hagan contraste.
– En el trabajo con láminas murales, el alumno puede disponer de un dibujo
igual de menores dimensiones en su mesa.
– Si presenta tendencia a ladearse se presentarán los objetos y actividades del
lado contrario.
– Las instrucciones que el adulto dé para la realización de la actividad
evaluadora serán claras, concisas y suficientemente espaciadas unas de otras
para facilitar el ritmo de procesamiento de los mensajes.
– Cuando un niño con PC carece de desplazamiento autónomo se le acercará
el material necesario o bien se le conducirá a los diferentes rincones del aula.
– Se probarán los diferentes sistemas de incentivos de comida, bebida,
contacto visual, contacto físico, golosinas preferidas o refuerzo verbal positivo y
así se podrán seleccionar y utilizar los más eficaces.
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ASPECTOS EVOLUTIVOS Y EDUCATIVOS DE LA DEFICIENCIA MOTORAPágina 22
– Es importante observar expresiones habladas o gestuales que nos indiquen
el estado emocional del niño.
– La utilización del ordenador puede facilitar o suplir algunas actividades de
evaluación.
3. EDUCACIÓN PRIMARIA
El proceso de evaluación de los ámbitos específicos referidos a la etapa de
Educación Infantil tiene su continuidad en las nuevas áreas del currículo de
Educación Primaria. Esta evaluación resulta más problemática a la hora de
conocer las competencias en lectoescritura, lenguaje matemático y las
posibilidades de desarrollar el programa de educación física del aula. Por lo
tanto será preciso adaptar de nuevo la evaluación.
A.J.L.; niña de seis años, afectada de PC tetraparé sica. Su habla es
ininteligible. En 2º curso de E.I comenzó el aprend izaje de un sistema de
comunicación alternativo, el SPC, lo cual le ayuda a comunicarse.
Realiza trazos desplazando su mano con movimientos de separación y
aproximación de hombro. Sujetándole la muñeca puede realizar también
movimientos verticales de la mano. No realiza giros de muñeca.
Para coger un objeto opone el pulgar al resto de lo s dedos. Le cuesta a
veces mantenerlo debido a los movimientos incontrol ados.
A.J.L., está escolarizada en primer curso de primar ia y ha iniciado con su
grupo el proceso de aprendizaje de la lecto-escritu ra.
La profesora se pregunta: ¿cómo evaluar si Laura es tá adquiriendo la
lectura como el resto de sus compañeros? ¿Cómo comp robar el nivel de
escritura alcanzado?
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DEFICIENCIAS MOTORICAS
ASPECTOS EVOLUTIVOS Y EDUCATIVOS DE LA DEFICIENCIA MOTORAPágina 23
3.1. Evaluación de la lectura
Para evaluar la adquisición lectora de un alumno que no habla o lo hace con
gran dificultad, el profesor debe establecer un código de comunicación con el
niño. Para ello puede emplear diferentes estrategias:
– Hacer preguntas cerradas. Ejemplo: ante una serie de palabras pato - palo -
pelo - pata. El profesor realiza un barrido de preguntas sobre las palabras
anteriores: ¿pone aquí pata? El niño responde con movimientos de cabeza.
– Hacer preguntas abiertas utilizando para responder la capacidad de señalar
con las manos o la mirada. Ejemplo: ¿dónde pone pato? El niño señala
convenientemente.
– En niños que todavía estén utilizando un sistema alternativo de comunicación
como paso intermedio a la adquisición de la lectura, puede emplearse dicho
sistema para evaluar la comprensión lectora.
– Ejemplo: ante la frase escrita “mamá come pan”, el profesor pregunta ¿qué
pone aquí? El alumno señala en el tablero del
SPC (sistema pictográfico de comunicación) las tres imágenes
correspondientes a las palabras que forman la frase.
– También se puede evaluar la comprensión lectora con programas de
ordenador.
– Ejemplo: unir una palabra o una frase con el correspondiente dibujo.
La profesora de Laura iba confeccionando un material formado por tarjetas con
letras y palabras con las que trabajaba en clase. A través de preguntas abiertas
solicitaba a la niña una señalización como respuesta. De esta manera
comprobaba que Laura adquiría la lectura al mismo ritmo que sus compañeros.
También utilizaba la señalización en el SPC, cuando la profesora realizaba una
pregunta del tipo “¿qué pone aquí?”.
3.2. Evaluación de la escritura
Una de las tareas que se ve afectada por las dificultades de los miembros
superiores es la escritura. Ésta, como todas aquellas actividades que precisan
de control manual, no sólo está alterada cuando existen problemas en sus
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DEFICIENCIAS MOTORICAS
ASPECTOS EVOLUTIVOS Y EDUCATIVOS DE LA DEFICIENCIA MOTORAPágina 24
funciones, sino cuando el tono y el control postural global está también
afectado.
La escritura es una tarea escolar compleja que depende mucho de que exista
un buen funcionamiento del movimiento y una correcta postura corporal. La
adquisición de la escritura por parte del niño con PC con afectación de
miembros superiores plantea la necesidad de analizar sus condiciones y
posibilidades para introducir unas medidas y estrategias que permitan adquirir
este aprendizaje.
Las dificultades que aparecen en el aprendizaje de la escritura depende de
factores como:
– La naturaleza y extensión de los déficits.
– El grado de madurez de las estructuras no afectadas.
– La práctica grafomotriz anterior.
– La capacidad de compensación de los déficits.
– La existencia o no de problemas afectivos.
– La presencia o no de trastornos sensoperceptivos y de la organización
espacio-temporal.
Estas dificultades varían mucho de un niño a otro y dan como resultado
trastornos en la adquisición de la escritura. Entre los trastornos más frecuentes
se encuentran: imposibilidad funcional de escribir, lentitud en los trazos,
movimientos finos perturbados, progresión gráfica dificultosa e inconvenientes
para sujetar el instrumento.
El primer problema es evaluar la posibilidad de la escritura manual que vendrá
determinada por la gravedad del déficit. Ya en la etapa de Educación Infantil la
observación de las actividades motrices orienta al tutor sobre dicha posibilidad.
Surgen casos de incapacidad funcional de los miembros superiores. Son los
niños con PC muy afectados. Actúa en su contra poseer un deficiente apoyo
del tronco. En estos casos suele ser necesario, primero, adaptar la silla con
reposabrazos y cinchas, colocar reposapiés y/o cuña de separación en las
rodillas. Una vez colocado al niño en la mejor postura, el tutor puede emplear
para evaluar la escritura:
– Imprentillas ajustadas a la presa de la mano.
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ASPECTOS EVOLUTIVOS Y EDUCATIVOS DE LA DEFICIENCIA MOTORAPágina 25
– Tablillas o tarjetas engrosadas con pivotes en letras, sílabas o palabras.
– Pizarras férricas con letras imantadas.
– También pueden utilizarse programas de escritura en el ordenador, con las
adaptaciones necesarias de acceso al teclado.
Estos materiales de evaluación pueden ser utilizados por el propio alumno
cuando sus restos de función manual lo permiten, o por el propio tutor, con la
indicación del alumno cuando la imposibilidad es total.
En otros casos el problema se centra en la elección de mano para la escritura.
Esto requiere una buena observación para determinar cual es la más hábil.
Nunca se debe utilizar la mano más lesionada, aunque parezca que puede
favorecer su ejercicio. En las hemiplejías esta elección no suele ser problema
puesto que el propio alumno, de forma natural, utiliza la mano no afectada. En
cambio, hay que tener presente los aspectos posturales globales y la no
colaboración del lado afectado.
Cuando las dificultades manipulativas son suaves, pequeñas adaptaciones de
material (engrosar lápices, adaptadores, sujeciones de velcro...) nos permite
valorar el aprendizaje de la escritura y la mejor forma de acceder a ella.
El niño con PC suele encontrar dificultades para realizar actividades que exijan
la integración de velocidad y de precisión. Este hecho debe ser tenido en
cuenta por el tutor. Por lo tanto, una producción no muy extensa puede ser
suficiente para evaluar, teniendo en cuenta el tiempo que un PC tarda en
realizar la tarea.
Para comprobar la adquisición de la escritura de Laura, su profesora utilizó
unas tablillas con grosor y grabadas con las letras que la niña utilizaba para
aprender a escribir. La profesora pedía que
Laura escribiera una palabra, Laura seleccionaba las tablillas correspondientes
e iba escribiendo. La profesora ayudaba a terminar el movimiento de
colocación de las tablillas.
De momento Laura sigue el ritmo de lecto-escritura de la clase y realiza la
misma actividad que sus compañeros, sólo que en vez de hacerlo con papel y
lápiz utiliza la señalización y las tablillas.
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ASPECTOS EVOLUTIVOS Y EDUCATIVOS DE LA DEFICIENCIA MOTORAPágina 26
3.3. Evaluación de la educación física
La evaluación en esta área debe estar basada en los resultados de la
exploración del fisioterapeuta. Este especialista, según el tipo de PC y grado de
afectación, indicará la conveniencia o no de la participación del alumno en las
clases de educación física. Si en el resultado de esta evaluación se toma la
decisión de que el alumno intervenga con el grupo en estas clases, el
fisioterapeuta orientará al profesor sobre las actividades que son susceptibles
de evaluar. Ejemplo: Ejercicios de equilibrio y desplazamiento en punteras
están contraindicados para niños que presentan “pie en equino”.
Otras actividades serán evaluadas teniendo en cuenta la ayuda física que
presta al alumno. El fisioterapeuta tendrá algunas sesiones conjuntas con el
profesor de educación física en la clase. La finalidad será observar las
posibilidades y la participación que el alumno motórico puede tener en cada
actividad, así como el tipo o la forma de ayuda que necesita. En reuniones
periódicas, el fisioterapeuta y el profesor de E.F. continuarán el proceso de
evaluación en función de la programación del aula.
4. ORIENTACIONES PARA LA RESPUESTA EDUCATIVA
El niño con PC puede y debe ser integrado en un centro ordinario. Aunque este
tipo de alumnos presenten ciertas dificultades de aprendizaje, un análisis de
toda la información recogida en la valoración definirá las NEE. Una vez
definidas éstas, se puede preparar una respuesta compensatoria adecuada.
Las ayudas que precisan los alumnos con discapacidad motórica para acceder
al currículo son diferentes a las ayudas que precisan el resto de los alumnos y,
por lo tanto, han de generar intervenciones pedagógicas específicas diferentes
a la respuesta pedagógica ordinaria y que deben ser tenidas en cuenta en
todos los niveles de adaptación curricular que se considere necesario.
Estas intervenciones pedagógicas, al ser decisiones de todo el equipo de
profesionales que actúa con el niño, deben ser explicitadas en el Proyecto
Educativo de Centro, en la programación de aula y en las adaptaciones
individuales. Por tanto, el primer nivel de intervención en la respuesta es el
centro, que asume en su Proyecto
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ASPECTOS EVOLUTIVOS Y EDUCATIVOS DE LA DEFICIENCIA MOTORAPágina 27
Educativo los principios de inclusión y comprensión de la LOE y establece una
estructura educativa necesaria para conseguirlos.
Las decisiones sobre las actuaciones pedagógicas que se precisen en los
siguientes niveles de concreción del currículo han de ser tomadas en
consideración por el tutor y el equipo de profesionales que intervienen con el
alumno. Estas decisiones tendrán como fundamento la valoración de la
situación concreta y real de las posibilidades y limitaciones del alumno y del
entorno escolar. Esto facilita, mediante el empleo de determinados recursos
materiales y/o personales, que el alumno aprenda lo que se ha planificado
enseñarle. Concretando y teniendo en cuenta lo dicho anteriormente, las
adaptaciones para la intervención irán encaminadas a realizar:
– Modificaciones a nivel centro.
– Modificaciones a nivel de aula: adaptaciones poco significativas.
– Adaptaciones significativas: ACIs (PTI)
4.1. MODIFICACIONES EN EL CENTRO
Se consideran modificaciones de centro las adaptaciones que hay que realizar
tanto en el entorno físico del colegio como en el Proyecto
Curricular de Centro.
4.1.1. Adaptaciones físicas del centro
La respuesta a las NEE de un niño que no tiene marcha autónoma comienza
cuando se soluciona el modo de acudir al colegio. Para ello, las Direcciones
Territoriales-Asesores de Atención a la Diversidad, a petición del centro, tramita
a los organismos o servicios pertinentes la solicitud de transporte adecuado.
Acceso de entrada . Cuando existen desniveles, para que los niños que usan
sillas de ruedas puedan acceder al colegio, éste debe contar con una rampa de
una inclinación máxima del 8% y una anchura mínima de 90 cm. El suelo será
de material antideslizante.
Para niños con marcha inestable se facilita dicho acceso colocando barandillas
a unos 60 cm y 80 cm de altura en las escaleras o rampa de entrada.
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ASPECTOS EVOLUTIVOS Y EDUCATIVOS DE LA DEFICIENCIA MOTORAPágina 28
Puertas . Para que un niño con silla de ruedas pueda utilizar las puertas del
centro, éstas deben disponer de una manilla en forma de palanca o de una
barra horizontal que se accione presionando. La anchura mínima de la puerta
será de 90 cm.
Pasillos y escaleras . Es necesario instalar pasamanos redondeados,
separados de la pared unos cuatro centímetros y colocados a dos alturas para
poder ser utilizados por niños que presenten marcha inestable y que tengan
diferentes edades. Una barra con posibilidad de giro por debajo del pasamanos
permite cruzar el pasillo para acceder a las aulas que se encuentran en el lado
opuesto. En el patio de recreo se puede colocar una barra de apoyo en la
pared desde la puerta de salida del edificio a las diferentes zonas de juego.
Ascensor. En los centros cuyo edificio consta de más de una planta se
requiere la instalación de un ascensor para poder acceder a las distintas
dependencias (sala de ordenadores, laboratorios, biblioteca...), ya que resulta
difícil que todas ellas se ubiquen en la planta baja.
Sala de fisioterapia . Para la adquisición y desarrollo de las habilidades
motoras se precisa contar en el centro con una dependencia equipada con el
material específico de fisioterapia.
Baño. Para los alumnos con marcha inestable se precisa que el baño cuente
con unas barras de apoyo colocadas según el criterio del fisioterapeuta. Para el
alumno con silla de ruedas se requiere que el baño tenga una superficie
suficiente que permita la maniobrabilidad.
Además, es necesario un espacio para poder colocar una mesa y realizar en
ella los cambios de pañal cuando sea necesario. Los lavabos deben ser
suficientemente altos y sin pie para poder meter la silla de ruedas por debajo,
tener grifos monomandos y espejo colocado a una altura conveniente. Cuando
los niños tienen dificultades manipulativas deberán probarse distintas
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ASPECTOS EVOLUTIVOS Y EDUCATIVOS DE LA DEFICIENCIA MOTORAPágina 29
soluciones en la ubicación y uso del jabón, la toalla y el papel higiénico y la
utilización de la cisterna. De esta manera se consigue una mayor colaboración
del alumno en las actividades de aseo.
Conviene que el WC sea sin pie y colocado a una altura similar a la de la silla
de ruedas para facilitar la transferencia, es decir, el paso de la silla al WC y
viceversa.
Interruptores. Deben ser instalados a una altura que permita su utilización a
un niño en silla de ruedas.
Laboratorios . Las mesas y piletas se colocarán a una altura adecuada para
que puedan ser utilizadas por los alumnos en silla de ruedas.
4.1.2 Adaptación curricular de centro (PEC)
Las características de flexibilidad, funcionalidad, participación y comunicación
que debe tener cada Proyecto Educativo de Centro
(PEC) posibilitan diseñar una educación capaz de responder adecuadamente a
las necesidades educativas especiales que presentan los alumnos con
discapacidad motórica. Un PEC que considere las NEE motóricas:
– Facilita la integración y participación de los alumnos en el centro.
– Favorece la previsión de recursos, una organización adecuada y su óptima
utilización.
– Fomenta actitudes favorables hacia el alumno con deficiencia motórica por
parte de toda la comunidad escolar.
– Hace partícipe a todo el equipo docente en dar una respuesta adecuada a las
NEE.
– Favorece que las adaptaciones curriculares sean menos significativas,
logrando con ello mayor normalización.
– Evita trastornos de aprendizaje que se pudieran derivar de variables ajenas al
alumno.
– Facilita que se puedan llevar a cabo las adaptaciones significativas que sea
necesario realizar.
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Para que estas intenciones manifestadas en el PEC se puedan ver reflejadas
en la realidad, es preciso tomar decisiones en los siguientes apartados del
Programaciones de ciclo y aula.
4.1.3. Objetivos y contenidos
Es necesario:
– Redefinir los objetivos generales en función de las NEE motóricas.
– Introducir objetivos y contenidos de fisioterapia.
– Priorizar objetivos y contenidos definiendo mínimos.
– Establecer criterios de secuenciación y temporalización, de objetivos y
contenidos, teniendo en cuenta las NEE motóricas.
4.1.4. Metodología y organización
Es preciso:
– Establecer criterios sobre estrategias metodológicas. Ej.: métodos específicos
para trabajar un sistema de comunicación alternativo (SAC).
– Establecer funciones de los profesores tutores y de los diferentes
especialistas.
– Determinar criterios para el agrupamiento de alumnos y adscripción del
alumno con NEE motóricas a los grupos.
– Establecer criterios para la utilización de espacios comunes.
– Establecer criterios de distribución de los apoyos.
– Establecer criterios para determinar la adecuación de recibir apoyo dentro o
fuera del aula
– Tener en cuenta la incorporación del programa de fisioterapia en el currículo
en los criterios de distribución horaria.
– Establecer criterios para determinar los momentos más adecuados de dar
apoyo fuera del aula.
– Establecer criterios de organización y empleo de recursos en actividades
comunes y salidas escolares teniendo en cuenta las n.e.e. de los alumnos con
deficiencia motórica.
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ASPECTOS EVOLUTIVOS Y EDUCATIVOS DE LA DEFICIENCIA MOTORAPágina 31
– Establecer criterios para la selección, elaboración y uso de materiales y
recursos didácticos especialmente beneficiosos para los niños con
discapacidad motórica.
– Introducir modificaciones físico-ambientales que faciliten el uso de las
instalaciones (distribución de aulas).
– Establecer criterios para la promoción de ciclo y de etapa.
– Definir el funcionamiento de la UAE.
– Establecer contextos de colaboración entre el centro escolar y el Módulo de
Motóricos.
4.1.5. Evaluación
Qué:
– Establecer criterios para la evaluación del contexto.
– Establecer criterios orientativos de evaluación de ciclo y de etapa.
– Establecer criterios de evaluación teniendo en cuenta las NEE motóricas
en Educación Física.
– Ejemplo: evaluar objetivos de fisioterapia en lugar de los de educación
física.
Quién:
– Especificar la función evaluadora de cada profesional que atiende al niño.
– Establecer criterios de intervención de profesionales del Modulo de
Motóricos, además del fisioterapeuta (orientadora, profesora de PT y
trabajadora social).
Cómo:
– Adquirir, elaborar y/o adaptar instrumentos de evaluación (ordenador, tríptico,
SPC, tablillas...).
– Elaborar y/o adaptar documentos informativos de evaluación en los que
tengan cabida todos los alumnos.
4.2. MODIFICACIONES EN EL AULA
Si se toman decisiones en el PCC teniendo en cuenta al alumno con n.e.e.
motóricas, se facilitará que éstos estén dentro del currículo ordinario. Las
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modificaciones que se hagan a nivel de centro suponen que, en la
programación para un grupo de alumnos, las adaptaciones para un alumno en
concreto resulten menos significativas.
Puede ocurrir que tanto en el PEC como en el PCC no se haya tenido en
cuenta al alumno con parálisis cerebral o se haya hecho de forma muy somera.
Esto no tiene que ser un impedimento para que no se realicen adaptaciones a
nivel de aula y de alumno. En este supuesto, las modificaciones hechas en
esos niveles de concreción serán la base de futuras modificaciones en el PEC
y PCC con relación a la atención de los alumnos con discapacidad motórica en
el centro.
Las adaptaciones reseñadas anteriormente, referentes al centro escolar, tienen
un carácter facilitador de una intervención educativa integradora. Es en el aula,
tercer nivel de concreción, donde se debe definir la acción educativa en las
diversas programaciones, que, siendo abiertas y flexibles, dan cabida a las
posibles adaptaciones individuales.
4.2.1. Adaptación por parte del tutor
La función tutorial en un alumno con PC implica que el tutor tiene que
adaptarse a ese niño para ajustar la respuesta educativa a sus necesidades y
contribuir a la adecuada relación entre los distintos integrantes de la comunidad
escolar: profesores (especialistas), alumnos y padres. En este sentido, es
conveniente que el tutor:
– Posea algunos conocimientos generales sobre la parálisis cerebral y sus
consecuencias para el aprendizaje.
– Utilice estrategias para conseguir una actitud positiva del grupo respecto del
niño (agrupamientos diferentes, actividades de tutoría, refuerzos de grupo...).
– Acepte en algunos momentos la presencia de otro profesional en su aula