TAPC Suport Curs_ Doina Usaci

Conf. Univ. dr. Doina USACI

1


CUPRINS

Introducere ………………………………………..………….. 1

Comunicarea – clarificări conceptuale ........................................ 3

Modele ale comunicării .............................................................. 11

Formele comunicării …………………………………………… 18

Comunicarea eficientă ………………………………………… 49

Creativitatea în şcoală .................................................................. 38

Factori care distorsionează sau blochează comunicarea .............. 59

Conceptul de competenţă comunicativă ....................................... 65

Comunicarea didactică .................................................................. 70

Anexa 1. Diagrama pierderilor de informaţie

Bibliografie ................................................................................. 94

Introducere

Esenţa fiinţei umane este prin excelenţă comunicaţională. Fiinţe umane implicate într-un perpetuu joc de interacţiuni, comunicăm sau ne comunicăm în permanenţă. În fiecare moment, prin fiecare cuvânt sau gest, transmitem un mesaj. Rămâne doar ca cineva, aflat la celălalt capăt al “canalului de comunicare”, să dispună de “codul” adecvat pentru a descifra mesajul. Comunicarea umană este definită şi înţeleasă numai în contextul unei relaţii interpersonale în care oamenii dau sens şi valoare mesajului primit. Ca fiinţe sociale exercităm şi suportăm în permanenţă influenţe sociale ce au ca scop modificarea comportamentului şi atitudinilor celorlalţi şi ale noastre.

Nevoia de a comunica, de a transmite sau de a afla de la semenii noştri idei, informaţii, sentimente, este o trăsătură fundamentală a omului. Ea i-a condiţionat existenţa şi întreaga evoluţie, devenind o necesitate vitală. Pe drept cuvânt, teoreticianul francez Bernard Voyenne afirmă că schimbul de informaţii, de idei, intercomprehensiunea sunt pentru societate tot aşa de importante ca şi respiraţia pentru organism. A trăi în societate înseamnă a comunica, spune el.(apud. Dinu, Mihai, 1997, p.7)

Comunicarea a fost dintotdeauna o componentă principală a educaţiei, un suport indispensabil învăţământului. Receptivă la progresele comunicării umane, practica îndelungată a şcolii nu a încetat niciodată să-şi apropie şi să integreze, în mod inteligent, diferitele forme ale comunicării în structurile ei procesuale. Cu atât mai mult astăzi, într-o societate a cunoaşterii şi a comunicării generalizate, când actul comunicării se implică efectiv în toate domeniile vieţii şi activităţii social-umane, beneficiind de puternice mijloace tehnice informaţionale şi de comunicare, învăţămâtul se manifestă şi mai sensibil la aceste evoluţii. În afara acestora se adaugă, bineînţeles şi alte progrese ale realităţii sociale şi culturale, cum ar fi, de exemplu, interesul reinnoit pentru dimensiunea interpersonală a relaţiilor umane şi o schimbare radicală a concepţiei despre comunicare care accentuează actuala tendinţă de reînnoire a modurilor în care elevii învaţă şi sunt învăţaţi.


2

Învăţământul, afirmă I.Cerghit (Cerghit, I., 2002, p.50), este prin excelenţă un domeniu puternic comunicant la toate nivelurile. Această apreciere este cu atât mai evidentă dacă lucrurile sunt privite prin prisma “pedagogiei moderne a comunicării”, pentru care:

relaţia instructivă este una de comunicare, “un schimb de semnificaţii” ce dă naştere unui tip specific de limbaj- limbajul didactic sau pedagogic pe care se bazează.

comunicarea constituie una dintre condiţiile de fundamentale ale bunei desfăşurări a procesului de învăţământ. A organiza condiţiile învăţării înseamnă a organiza comunicările ce se produc în clasă, a organiza şi controla schimburile de semnificaţii ce au loc între profesori şi elevi, între elevi şi alte medii.

ca parte constitutivă şi vitală de învăţământ, comunicarea se implică activ şi creator în structura procesului instructiv- educativ, ca: sursă de informaţii sau purtător de mesaje destinate instruirii şi educaţiei; sursă generatoare de învăţare, care accentuează interacţiunile elev – cunoaştere (conţinut) – profesor, prin comunicare;

comunicarea se constituie ca factor de stimulare şi susţinere a interactivităţii, de promovare a unei metodologii de mai mare interactivitate, de dezvoltare a contactului, schimbului şi coordonării cu alţii;

comunicarea are rol de intervenţie, de dirijare şi control asupra învăţării;

comunicarea este un instrument de organizare a învăţării şi a condiţiilor învăţării;

comunicarea reprezintă o sursă a dezvoltării interrelaţiilor şi a interacţiunilor socio-umane în cadrul clasei şcolare, devenind un factor creator de context socio-afectiv, de întărire a coeziunii grupului, de natură să favorizeze evoluţia învăţării şi a predării. Autorul citat subliniază faptul că instituţia de învăţământ constituie locul unde se învaţă

comunicarea; unde se deprinde şi se perfecţionează comunicarea; unde se elaborează (creează) comunicarea. Aici comunicarea are semnificaţia unei valori umane şi sociale, motiv pentru care educarea comunicării constituie un scop în sine, un obiectiv major al învăţământului, la care toate disciplinile trebuie să-şi aducă propria contribuţie.

Aplicaţie

1. Construiţi o metafora care să exprime relaţia dintre comunicare şi educaţie;

argumentaţi metafora

2. Completaţi analogia: „Comunicarea este pentru educaţie precum ..................”.

Argumentaţi analogia


3

CURSUL 2. Comunicarea – delimitări conceptuale

Obiective: După parcurgerea aceste secvenţe de curs, studenţii vor fi capabili:

1. să definească comunicarea; 2. să comenteze critic diversele definiţii ale comunicării, uzând de exemple; 3. să exemplifice cu secvenţe de comunicare axiomele Scolii de la Palo Alto

Abordarea oricărui domeniu al cunoaşterii debutează cu precizarea domeniului, ceea ce în limbajul ştiinţific se exprimă prin definiţie Acest demersse dovedeşte adesea dificil în cazul conceptelor de o mare complexitate şi generalitate, ceea ce generează o relativă imprecizie semnatică şi multiplicarea numărului de definiţii. Acesta este şi cazul comunicării.

Aflat într-o spectaculoasă creştere de popularitate, atât în limbajul uzual cât şi în terminologia unor domenii foarte diverse ale ştiinţelor sociale, „conceptul de comunicare derutează prin multitudinea ipostazelor sale şi tinde să se constituie într-o permanentă sursă de ipoteze şi controverse”, după cum observă Mihai Dinu (16, 1997, p. 8).

Etimologic, cuvântul “comunicare” provine din latinescul “communius” (comun), care a dat naştere verbului “communico”, ceea ce înseamnă “a face în comun, a pune în comun, a participa la întreţinerea a ceea ce este comun” şi “a fi în comun”). Cuvântul a intrat în limba română mai întâi cu forma „cuminecare” sens ecleziastic, cultural, şi anume acela de „a împărtăşi, a face ceva să devină prin luarea de cunoştinţă un bun comun, a deveni părtaş la ceva, a unifica”. Ulterior, limba română a preluat şi sensul laic al cuvântului dat de neologismul „comunicare”, dublet etimologic ce defineşte, pe lângă numeroase alte semnificaţii, baza organizării existenţei sociale determinate de modul de realizare a raporturilor interumane. (Adriana Chiriacescu - Comunicare interumana. Comunicare in afaceri. Negociere - http://www.ase.ro/biblioteca/carte2.asp?id=287&idb=23)

Definiţiile date comunicării pot fi impărţite în două mari categorii. Definiţiile din prima categorie văd comunicarea că pe un proces de transmitere a unui mesaj de la o persoană la alta, iar mesajul are un efect asupra celui ce îl receptează. Acestea sunt definiţii care se axează pe modelul: Cine, Ce, Pe ce canal, Cui şi Cu ce efect spune? A două categorie de definiţii consideră comunicarea drept un proces de negociere şi schimb de semnificaţie.

Ubicuitatea comunicării face extrem de dificilă definirea sa. În aproape fiecare subdomeniu al biologiei, sociologiei sau ştiinţelor informaţiei (cibernetică, telecomunicaţii…), termenul este utilizat într-o accepţiune particulară, specializată, aflată nu o dată în divergenţă cu sensul încetăţenit în alte sectoare ale cunoaşterii. (cf. Dinu, Mihai, 1997 p. 8)

Încercările de a lărgi cadrul definiţiei pentru a acoperi astfel exigenţele particulare ale cât mai multora dintre disciplinele interesate de problemele comunicării nu au condus nici ele la rezultate mai fericite. În viziunea lui Charles Morris (ibidem), sfera conceptului de comunicare, definit ca punerea în comun, împărtăşirea, transmiterea unor proprietăţi unui număr de lucruri se extinde până la a cuprinde tipuri de interacţiuni ce nu mai au nimic de-a face cu informaţia.

Complexitatea problemei definirii comunicării s-ar reduce posibil dacăne-am mărgini la definirea comunicării interumane. Dar, şi aici, o dificultate suplimentară o implică analiza comunicării în funcţie de intenţionalitate. În funcţie de acest criteriu se delimitează doi poli. La unul din poli se plasează semiologia comunicării, reprezentată de semioticienii E. Buyssens, J. Martinet, G. Mounin şi L. Prieto care operează o distincţie fundamentală între semnal şi indiciu, considerând că doar semnalul presupune existenţa unei intenţionalităţi din partea emiţătorului. De ex. paloarea bruscă ce invadează chipul cuiva este doar un indiciu al sentimentelor încercate, pe când o chemare în ajutor reprezintă un semnal explicit, un act deliberat săvârşit într-un scop precis. Cele două aspecte nu sunt însă totdeauna uşor de


4

separat: într-un strigăt de groază, e greu să precizăm ce este reacţie spontană, răspuns reflex la un stimul exterior, nesupus controlului conştient al subiectului, şi ce – apel în vederea intervenţiei semenilor şi deci comunicare intenţionată. Potrivit autorilor citaţi, nu suntem îndreptăţiţi să vorbim de comunicare decât în cazul semnalelor, studiul indiciilor fiind rezervat unei discipline aparte: semiologia semnificării. Este adevărat că acest criteriu restrânge semnificativ aria semantică a conceptului de comunicare, din perspectivă emiţătorului, dar ne întrebăm dacă decriptarea semnificaţiei acestui indiciu, uneori subiectivă, de către un receptor, nu generează din partea acestuia un comportament de răspuns. Cu referire la exemplul citat, sesizarea palorii unei persoane, interpretată prin raportare la un context ameninţător poate conduce fie la o intervenţie concretă din partea receptorului, fie la solicitatea unor clarificări, fie la acordarea unui suport, prin urmare deşi indiciul este lipsit de intenţionalitatea comunicării el a generat totuşi un act de comunicare, ce se poate dezvolta ulterior în funcţie de evoluţia situaţiei.

La polul opus se situează reprezentanţii Şcolii de la Palo Alto. Un prim grup al Şcolii de la Palo Alto cuprindea alături de Gregori Bateson o serie de cercetători precum Jay Haley, si Don D Jakson. Un al doilea grup la care Bateson nu a participat niciodată este MRI (Mental Research Institute), care cuprindea în jurul lui Jackson pe Ruskin, Virginia Satir, apoi Paul Watzlawick în 1961, care a devenit purtătorul de cuvânt al acestei şcoli Spre deosebire de semioticieni, reprezentanţii Şcolii de la Palo Alto porneau de la premisa că „cei doi termeni: comunicare si comportament, sunt practic sinonimi. Prin urmare, orice comportament considerat indiciu de către semioticieni, şi ignorat deoarece îi lipseşte intenţia de comunicare, este considerat semnal de către Şcoala de la Palo alto, deoarece are un potenţial comunicaţional, poarte în sine o informaţie şi generează o interacţiune specifică. Pentru reprezentanţii Şcolii de la Palo Alto a vorbi despre comunicare în general, fără a face referire la interacţiunile reale dintre participanţi, este lipsit de sens.

Inspirându-se din epistemologie, cercetătorii de la Palo Alto formulează ipoteza că există un cod non formalizat al comunicării şi că odată ce regulile acestui cod sunt corect observate comunicarea este bună. În caz contrar, ea poate fi afectată până la ruptură completă, forma extremă a acestei rupturi regăsindu-se în schizofrenie, care se caracterizează prin refuzul de a comunica)

Pornind de la acest postulat, ei formulează 5 axiome de bază ce permit clarificarea comunicării între indivizi în interiorul unor sisteme diferite.

AXIOMELE COMUNICĂRII

1. Nu se poate să nu comunicăm sau nu există non-comunicare Această axiomă, datorată cercetătorilor Paul Watzlawick, Janet Beavin şi Don Jackson (apud.

Dinu, Mihai, p.13) postulează că non-comunicarea este imposibilă. Orice am face si oricât de mult am dori să nu comunicăm cu cineva, din momentul în care ne aflăm in prezenţa acestuia este imposibil să nu comunicăm, atâta vreme cât înfăţişarea, mimica, privirea, mersul, gesturile şi chiar tăcerile nostre le dezvăluie celorlalţi condiţia socială, temperamentul, obiceiurile, dispoziţia, atitudinile sau emoţiile pe care le resimţim.

2. Orice comunicarea se desfăşoară la două niveluri: informaţional (de conţinut) şi relaţional, cel de-al doilea înglobându-l pe primul şi oferind indicaţii de interpretare a conţinutului celui dintâ, el fiind astfel o metacomunicare. Comunicare nu se limtează la a transmite o informaţie, ci induce in acelaşi timp un comportament.

Aspectul informativ este numit conţinut (ce zic şi ce fac protagoniştii unei relaţii), în timp ce ceea ce văd şi ce înţeleg protagoniştii defineşte o anumită relaţie între ei. Watzlawick situează relaţia la un nivel diferit de conţinut. Conţinutul este un ansamblu de fapte, de acte de vorbire etc care se derulează in interiorul unei relaţii care le dă sens. Metacomunicarea sau comunicarea despre comunicare, se defineşte ca


5

trecerea de la conţinut la relaţie. A pune relaţia la un nivel superior conţinutului înseamnă a accentua importanţa interacţiunilor între indivizi.

Pentru a înţelege ce se întâmplă între doi indivizi nu trebuie să rămânem la nivelul observaţiei naive, ci înseamnă a şti să recunoaştem în orice interacţiune, ce este de domeniul conţinutului şi ce este de domeniul relaţiei. Altfel riscăm să eludăm eventualele conflicte, ca în exemplul următor: - Stii bine că am dreptate (conţinut) - Nu, n-ai dreptate (conţinut) - De ce încerci mereu să mă contrazici ? (conţinutul este înglobat de relaţie).

Aceasă a treia replică este o metacomunicare, care permite o schimbare a subiectului si a nivelului. Ea nu se mai referă la subiectul iniţial al discuţiei, ci la relaţia intre cei doi parteneri

O relaţie sănătoasă este capabilă de metacomunicare. De ex. un profesor observând că un elev nu-l ascultă poate zice: «Chiar nu te interesează ce spun ? » sau « Observ că nu mai asculţi ce spun ». Aceasta este o întrerupere a conţinutului comunicării şi o interpelare directă a partenerului, la care acesta este obligat să răspundă, refăcând astfel cursul comunicării

3. Natura relaţiei depinde de punctarea secvenţelor de comunicare de către parteneri .

O anecdotă cunoscută de orice student la psihologie relatează despre un şoarece de laborator care gândeşte despre experimentator «I-am făcut acestui om un bun antrenament, astfel că ori de câte ori eu apăs pe o manetă el îmi dă de mâncare " (Watzlawick: La réalité de la réalité, p. 67)

Bine-înţeles că şoarecele priveşte secvenţa astfel: «apăs maneta şi primesc de mâncare», in timp ce experimentatorul priveşte secvenţa în alt mod « am dresat acest şoarece să apese maneta, pentru a avea de mâncare ». Cei doi protagonişti punctează in mod diferit aceeaşi secvenţă, ramânând însă întru totul de acord asupra a ceea ce se întâmplă, asupra conţinutului interacţiunii.

Putem astfel considera că punctarea nu este o problemă de conţinut, ci de relaţie. Conflictele datorate perspectivelor diferite asupra unei situaţii sunt printre cele mai dificil de rezolvat, pentru că adesea oamenii nu acceptă decât un punct de vedere asupra situaţiei, cel propriu.

Este cunoscută în literatura de specialitate situaţia în care un profesor se raportează mai sever la o clasă de elevi pe care îi consideră rău intenţionaţi pentru că nu vor să se implice şi să comunice, în timp ce elevii consideră că profesorul este prea autoritar iar acest comportament sever este menit să descurajeze intervenţiile lor.

4. Fiinţele umane utilizează două moduri de comunicare: digital et analogic. Limbajul digital posedă o sintaxă logică foarte complexă si foarte comodă, dar este lipsit de o

semantică adecvată relatiei. Limbajul analogic deţine semantica, dar nu şi sintaxa adecvată unei definiri non-echivoce a naturii relaţiei. Această axiomă subliniază faptul că în orice relaţie cea mai bună modalitate de a te face înţeles de către ceilalţi nu este cu necesitate utilizarea une comunicări digitale (verbale). De exemplu dacă povestim cuiva despre cearta avută în ziua respectivă cu iubita, acesta va înţelege despre ce este vorba, dar nu va sesiza intensitatea tristeţii pe care ne-a provocat-o aceasta dispută. Dacă însă ne vom pune capul în mâini fără a spune nici un cuvânt şi vom incepe să plângem cu suspine, ceilalţi vor înţelege imediat ca suntem nefericiţi, nu însă şi care este motivul unei asemenea stări. Prin urmare modul analogic de comunicare (nonverbal) este mult semnifcativ în ce priveşte staaările psihice induse de o interacţiune, dar mai slab sub aspectul logicii interne a conţinutului.

5. Orice comunicare este simetrică sau complementară, in funcţie de faptul că se bazează pe egalitate sau pe diferenţe

In relaţia simetrică sunt minimizate diferenţele, la fiecare acţiune a unuia celălalt poate răspunde

la randul său, într-un climat amiabil sau conflictual


6

(Ex. - Ţi-am adus un cadou - Şi eu ţie sau - Esti cu adevărat imposibil - Nu mai rău ca tine) O relaţie este complementară dacă natura schimburilor este diferită în funcţie de sensul

interacţiunii. De ex. prof. solicită elevul să spună ceva despre subiectul X, iar elevul răspunde acestei solicitări.

Astfel relaţiile normale între părinţi şi copii, profesori şi elevi vor fi întotdeauna complementare şi acceptate astfel de cei doi parteneri. Conflictul se va naşte atunci când unul din parteneri nu va accepta acest tip de relaţie. Este vorba aici de un conflict de poziţie, de bulversarea unui raport de forţe

Ideea ce stă la baza demersului paloaltiştilor este deci aceea că orice comportament are o valoare comunicativă şi, că, prin urmare, distincţia semnal versus indiciu este irelevantă, ea complicând inutil lucrurile într-un domeniu ce presupune şi aşa destule complicaţii.practic vorbind, dacă gesturile interlocutorului ne furnizează informaţii ce ne pot fi utile, e de fapt puţin important în ce măsură a avut intenţia să ni le ofere (cazul actorului, care îi premeditează jocul de scenă) şi în ce măsură s-a “demascat”, livrându-ne involuntar date pe care poate că ar fi dorit să le ţină ascunse.

A comunica înseamnă, înainte de toate, “a pune ceva în comun”, subliniază Bougnoux în anul 1998 în recenta sa lucrare “Introducere în ştiinţele comunicării”. (Bougnoux, D., 2000, pp. 24, 94) Şi ce se poate avea în comun? Un schimb de informaţii, cunoştinţe, de mesaje; un schimb de reflecţii, de idei, de confesiuni, de impresii; un schimb de păreri, de opinii, de atitudini. Comunicarea desemnează o relaţie de schimb, o întreţinere de relaţii de schimb, comunicarea este “un comportament de schimb”. (Wiener, apud Cerghit, I., 2002, p. 47) Astfel de transferuri sau de schimburi între indivizi, intenţionate sau nu, s-au născut din dorinţa de informare şi din nevoia firească a oamenilor de a fi în legătură permanentă unii cu alţii; de a întreţine relaţii intersubiective, relaţii interumane, relaţii sociale. Stroe Marcus afirmă, de asemenea, că, etimologic vorbind, “comunicare” este legat de noţiunile de “comunitate” şi “obligaţie”. La origine, comunicare înseamnă a face un lucru să fie împărţit, împărtăşit. În accepţiunea autorilor Sandra Hybels şi Richard L. Weaver, citaţi de Stroe Marcus, “comunicarea se referă la actul uneia sau al mai multor persoane ce trimit şi primesc mesaje distorsionate de zgomot, act care se petrece într-un context, are un efect şi furnizează ocazia unui feed-back.”( Hybels, S., Weaver, R. apud Marcus, S., 1999) Cercetările în domeniu, dezvoltate începând din a doua jumătate a secolului al XX-lea, scot şi mai puternic în evidenţă dimensiunea interpersonală şi interacţională a comunicării. În acest sens, este lansat conceptul de “comunicare interpersonală” şi în jurul lui o nouă concepţie ce reprezintă o ruptură cu modurile de gândire precedente. La baza acesteia stă ideea potrivit căreia, cei angajaţi într-un asemenea schimb nu se mulţumesc doar a schimba informaţii, ci se simt angajaţi, deopotrivă, într-o activitate de cooperare verbală, eneunţul fiecăruia găsind sprijin în enunţul celuilalt (principiul reciprocităţii). Fiecare schimb devine astfel o interacţiune verbală foarte dinamică, constituită din cât mai multe intervenţii personale. (Cerghit, I., 2002, p. 47) În plus, dat fiind faptul că orice schimb comunicativ (orice intervenţie comunicativă) este purtător de influenţă asupra partenerilor, noţiunea de interacţiune se referă, în acelaşi timp, la toate influenţele pe care o persoană, în intervenţiile sale verbale şi neverbale, le poate avea asupra altei persoane (principiul influenţei). Astfel, se abandonează ideea de receptor pasiv în favoarea acceptării alteia, a unui partener activ, gata să revină în mod constant asupra emiţătorului mesajului, plecând de la efectele pe care le-au produs asupra lui cuvintele acestui emiţător. (Cerghit, I., 2002, p. 48)

Dificultatea definirii comunicăriii este dată şi de diversitatea unghiurilor de vedere sub care aceasta este privită :

Gordon preciza că percepţia, atribuirea, motivaţia, personalitatea precum şi dezvoltarea fiecăruia dintre comunicatori influenţează modul în care o peroană receptează informaţia transmisă către alta.


7

Roberts şi Hunt1 precizează că aceasta este dobândirea, transmiterea şi ataşarea unui înţeles informaţiei; chiar dacă autorii pun un accent important pe valoarea comunicaţională a emiţătorului, introducerea unui element la o primă vedere precomunicaţional - şi anume cel de obţinere, de căutare, de posesiune a informaţiei - în procesul propriu-zis al comunicării reprezintă o contribuţie valoroasă pentru comunicarea în cuplu.

Alţi autori precizează că în definirea comunicării, este important să notăm ce este de transmis prin comunicare : opinii, predicţii, sugestii, idei toate sunt cuprinse în comunicare.

Luthans, referindu-se la comportamentul de comunicare, face un inventar util pentru o definiţie a comunicării, astfel el vorbeşte despre includerea tuturor aspectelor comunicării « comunicare verticală, orizontală, laterală ; orală, scrisă, ascultare, citire, metode, medii, moduri, canale, reţele, fluxuri informaţionale ; interpersonal, intrapersonal, interorganizational. »2

Chiar dacă la prima vedere definirea comunicării ar părea un act simplu, în realitate tocmai vasta întindere a conceptului şi cotidianul practicii comunicaţionale ridică probleme, delimitările terminologice relevându-se în fapt drept un proces destul de complex şi de laborios.

În dorinţa de a înţelege şi de a controla acest proces de proliferare semantică, cercetătorii americani Frank E.X. Dance şi Carl E. Larson (ibidem) au încercat, în urmă cu aproape douăzeci de ani, să adune într-o carte definiţiile comunicării propuse de diferiţi autori, limitându-se la cele mai reprezentative 126 (!) de formulări.

Cele 126 de definiţii propuse drept cele mai reprezentative au fost clasificate de autori în 15 tipuri de definiţii, fiecare punând accentul pe o anumită componentă:

- Simboluri, vorbire, limbaj; - Înţelegere – receptarea, nu transmiterea mesajului; - Interacţiune, relaţie - schimbul activ şi coerent; - Redactarea incertitudinii – ipotetica dorinţă fundamentală, care duce la căutarea de

informaţii în scopul adaptării; - Procesul – întreaga secvenţă a transmiterii; - Transfer – transmitere – mişcare cometatorie în spaţiu sau timp; - Legătură, unire – comunicarea în ipostază de conector, de articulator; - Trăsături comune – amplificarea a ceea ce este împărtăşit sau acceptat de ambele părţi; - Canal, purtător, rută – o extensie a „transferului” având ca referinţă principală calea sau

„vehiculul” (sisteme de semne sau tehnologie); - Memorie, stocare – comunicarea duce la acumularea de informaţii şi putem „comunica

cu” astfel de depozite informaţionale; - Răspuns discriminatoriu – accentuarea acordării selective de atenţie şi a interpretării; - Stimulii – accentuarea caracterului mesajului de cauză al răspunsului sau reacţiei; - Intenţie – accentuează faptul că actele comunicării au un scop; - Momente şi situaţii – acordarea de atenţie contextului actului comunicării; - Putere – comunicarea văzută ca mijloc de influenţă. (v.Dance, Franck,1999)

Nici una din multele definiţii ale comunicării nu epuizează semantic conceptul, ci sunt mai

degrabă complementare, reprezintând abordarea comunicării dintr-o anumită perspectivă.

1 Roberts, K., Hunt, D., Organizational behavior, PWS-Kent Publishing Companz, New York, 1991

2 Luthans, F., Organizational Behavior, McGraw Book Company, New York, 1985, p. 17

Aplicaţie: 1. Identificaţi 3 note definitorii pentru comunicare, din punctul dvs. de vedere .

Argumentaţi alegerea facută

2. Exemplificaţi cu secvenţe de comunicare cotidiană axiomele Scolii de la Palo Alto


8

CURSUL 3. Modele ale comunicării


1. să descrie succint fiecare model al comunicării; 2. să comenteze critic diversele modele ale comunicării, 3. să analizeze implicaţiile fiecărui model/teorie asupra comunicării educaţionale;

Orice analiză aprofundată a funcţiilor comunicării trebuie să facă referire la diferitele teorii elaborate in acest domeniu, la semnificaţia diverselor componente care se integrează in procesul comunicării şi la factorii determinanţi ai acestu proces deosebit de complex. Fără a avea pretenţia de a epuiza multitudinea abordărilor în cercetarea comunicării, vom face continuare o scurtă prezentare a unor modele conceptuale şi a unor demersuri teoretice, menite a constitui un referenţial conceptual pentru analiza acesteia.

Pentru primii teoreticieni comunicarea se limitează la transferul de informaţie între o sursă si un receptor.

A. MODELELE TEHNICE Modelul lui Shannon şi Weaver Teoria comunicării s-a născut o dată cu apariţia, în anul 1949, a lucrării The Mathematical

Theory of Communication a americanilor Claude Shannon şi Warren Weaver. Lucrând în domeniul telecomunicaţiilor, unde se confruntau cu problemele tehnice ale transmiterii semnalelor (codaj optim, reducere a zgomotului, maximizare a debitului de informaţie) pe care erau interesaţi să le rezolve de o manieră strict formală, fără a lua în considerare conţinutul mesajelor vehiculate, cei doi autori ai teoriei care se cristaliza astfel şi-au centrat preocupările pe raporturile dintre cod şi canalul de transmisie. Aidoma funcţionarei de la poştă, care numără şi taxează cuvintele telegramelor prezentate de clienţi conform unui criteriu pur cantitativ, indiferent de valoarea cognitivă sau afectivă a celor cuprinse în ele, teoria matematică a comunicării ignoră înţelesul şi utilitatea mesajelor, ea operând cu unităţi distinctive, dar nu şi semnificative, ceea ce revine la o analiză strict sintactică a comunicării. Deşi conceptul de cod constituie unul dintre pilonii centrali ai teoriei, el nu depăşeşte aici condiţia unei corespondenţe formale dintre un repertoriu de semnale şi universul mental al semnificaţiilor asociate acestora, a căror natură şi calitate rămân în afara oricăror preocupări ale disciplinei.

Cu toate acestea, impactul ei asupra ştiinţelor comunicării a fost considerabil. Multe dintre conceptele elaborate în cadrul acestei abordări tehnice a proceselor de comunicare au intrat în patrimoniul comun al mai multor discipline.

În modelul lui Shannon şi Weaver comunicarea este prezentată ca un transfer de mesaj de la o sursă către un destinatar sub forma unor semnale (codare de emiţător şi decodate de receptor) care pot fi afectate de “zgomote” pe canalul de comunicare

Schema 1. Modelul lui Shannon şi Weaver

Sursă Mesaj Codare Decodare Mesaj Destinatar

Canal

Zgomot


9

Din perspectiva acestei scheme extrem de simplificate comunicarea poate fi rezumată astfel: un mesaj generat de emiţător ca sursă de informaţie este codificat de un transmiţător sub forma unui semnal care circulă pe un canal până la receptorul care îl decodifică şi restabileşte forma iniţială a mesajului, făcându-l să parvină la receptor, deci la destinaţie.

În realitate însă, actul intercomunicării umane este de o mare complexitate şi de o infinită nuanţare, fapt ce necesită cel puţin câteva clarificări: (A Chiriacescu)

1. In termenul „global” de mesaj pot fi regăsite o serie de alte elemente precum situaţia/evenimentul/obiectul care reprezintă subiectul comunicării, concepţia emiţătorului/receptorului asupra acestui eveniment/situaţie/obiect, simbolurile utilizate în transmiterea mesajului, cât şi ideile, sentimentele, atitudinile, experienţa sau opiniile emiţătorului ce determină modul de concepere a mesajului de către cel angrenat în actul comunicării. Însăşi transpunerea acestor fapte psihice atât de complexe în simboluri materiale distorsionează conţinutul mesajului.

2. Termenul de „sursă” emiţătoare sau „emiţător” ne duce cu gândul la o singură persoană/individ. În realitate, numeroase sunt situaţiile când sursa este doar o purtătoare de cuvânt al unor terţi, al căror mesaj îl transmite, aducându-şi, de altfel, propria-i contribuţie la acesta, prin amplificarea sau diminuarea informaţiei, prin codul folosit etc.; tot astfel, concepţia sursei asupra obiectului mesajului cât şi experienţa acumulată de emiţător în conceperea mesajului nu reprezintă altceva decât suma unor concepţii şi experienţe acumulate de acesta din alte surse, de-a lungul timpului; cu alte cuvinte, într-un emiţător putem identifica – în ultimă instanţă – o multitudine de surse emiţătoare, acumulate în timp (Zartman, I. W. The Negotiating Process, Sage Pub. Co., 1977, pg.29).

3. În mod similar se poate considera şi transmiţătorul care, la rândul său, se poate identifica cu o multitudine de alte surse din care şi-a constituit concepţiile, experienţele, etc.; este important de semnalat aici necesitatea compatibilităţii între semnalul în care s-a codificat mesajul de către transmiţător şi canalul de transmisie a acestuia, prin asigurarea mediului prielnic de propagare. Altfel, limbajul non-verbal utilizat de un emiţător ce îşi transmite mesajul vorbind la telefon nu va fi niciodată receptat de destinatar.

Valoarea modelului 1. Meritul major al schemei este că deşi concepută în vederea explicării unor aspecte specifice

sferei telecomunicaţiilor, ea ne permite să întelegem mai bine esenţa oricărei comunicări, de la transmiterea ereditară a caracteristicilor biologice, până la discursul poetic, muzical sau cinematografic.

2. Explică distorsiunea mesajului în procesul de recepţie, ca urmare a acţiunii zgomotelor Limite:

Ignoră aspectele psihologice şi sociologice ale comunicării, considerând indivizii ca entităţi abstracte rupte de mediu. Ori, omul este o fiinţă socială încadrată într-un grup de apartenenţă ale cărui norme şi valori le-a interiorizat şi în funcţie de care el percepe şi interpretează situaţiile sociale în care este implicat. Este motivul pentru care alte modele încearcă să introducă acest element. Modelul lui Harold D.Lasswell

Lasswell este unul din primii teoreticieni care s-a interesat de comunicarea in masă. După părerea sa putem descrie “convenabil o acţiune de comunicare răspunzând următoarelor întrebări: cine?, spune ce?, pe ce canal? cui? şi cu ce efect?

Cine: corespunde studiului sociologic al mediilor şi organismelor emiţătoare.

Spune ce?: se raportează la mesaj, la analiza conţinutului său.

Pe ce canal: desemnează ansamblul tehnicilor care, la un moment dat şi pentru o societate determinată difuzează informaţia şi cultura.

Cui: vizează audienţa, publicul cu particularităţile sale (vârstă, sex...)

Cu ce efect : presupune o analiză a influenţei mesajului asupra auditoriului


10

Modelul lui Lasswell concepe comunicarea ca un proces de influenţă şi de persuasiune. Valoarea modelului:

Avantajul esential al acestui model este acela de a depăşi simpla problematică a transmisiei unui mesaj şi de a concepe comunicarea ca pe un proces dinamic cu o suită de etape având fiecare importanţa, specificitatea şi problematica lor. El pune de asemenea accentul pe finalitatea şi efectele comunicării Limitele modelului:

Este un model destul de simplist. Procesul de comunicare este limitat la dimensiunea persuasivă. Comunicarea este percepută ca o relaţie autoritară. Lipseşte cu desăvârşire orice formă de retroacţiune, iar contextul sociologic şi psihologic nu este luat în considerare.

In aceste două modele comunicarea este văzută ca un proces liniar focalizat pe transferul de informaţie. Mai mult, ele prezintă situaţii de comunicare rupte de orice context. Rolul emiţătorului şi receptorului sunt total diferenţiate. Receptorul este conceput ca fiind pasiv, ceea ce este fals, deoarece există o permanentă interinfluenţă între emiţător şi receptor.

Modelul lui Riley şi Riley Modelul lui Riley şi Riley (1959) încadrează emiţătorul şi receptorul în grupuri primare şi apoi în

contextul social In acest model autorii surprind faptul că fiecare dintre protagoniştii unei comunicări aparţine unor

grupuri primare (familie, comunitate, grupuri mici etc.). Aceste grupuri primare sunt grupuri de apartenenţă care influenţează modul de a se implica în situaţia de comunicare , de a transmite, de a recepta şi a procesa un mesaj. Aceste grupuri evoluează ele însele într-un context social de care depind.

Schema 2 Modelul lui Riley şi Riley (Marc, E. et. al (1995) - Guide des methodes et pratiques en formation, La pedagogie en mouvement, Retz

Avantajul acestui model constă în faptul că acesta atestă existenţă unui fenomen de reciprocitate, a unei inter-influenţe între indivizi.

Limite Ignoră noţiunea de feed-back, prezentând comunicarea ca un proces liniar, chiar dacă aceasta se

realizează în dublu sens, implicând reciprocitate şi interschimbarea rolurilor.

Grup primar

Grup primar

Grup primar

Grup primar

E R Mesaj

Context social

Context social


11

Contribuţia lui Norbert Wiener

Abia Norbert Wiener clarifică rolul feed-back-ului în comunicare, noţiune ce va fi preluată de cercetătorii în ştiinţe sociale (Kurt Lewin, Milton Erickson. Gregory Bateson). Introducerea noţiunii de feed-back este primul pas de la comunicare către interacţiune, trecând de la viziunea liniară la conceperea unui proces circular. A vorbi de comunicare în termeni de proces înseamnă a considera comportamentul indivizilor implicaţi ca un joc complex de acţiuni şi de retroacţiuni care tind fie să-l accentueze, fie să-l diminueze

Se disting două forme de feed-back: feed-back-ul pozitiv si feed-back-ul negativ. Feed-back-ul pozitiv este cel care conduce la accentuarea unui fenomene asemenea efectului bulgărelui de zăpadă (enervarea progresivă între două persoane pe măsura derulării unui proces de comunicare). Feed-back-ul negativ poate fi considerat ca un fenomen de reglare care tinde să mentină relaţia într-o stare de stabilitate şi echilibu. Principala limită a modelului lui Wiener este faptul că neglijează natura mesajului pe care îl prezintă ca pe un tot abstract, ignorând faptul că limbajul este el însuşi un fenomen complex ce influenţează comunicarea

B. MODELELE LINGVISTICE Interesul esential al lingviştilor a fost acela de a contracara percepţia mecanicistă si liniară a modelelor tehnice Ei au încercat să demonstreze că comunicarea implică numeroşi alţi factori ce îndeplinesc funcţii diferite si care concură convergent la precizarea semnificaţiei mesajului. Modelul lui Jakobson Modelul lui Jakobson sesizează comunicarea umană în toate dimensiunile sale identificând 6 elemente:

destinatorul (cel care comunică)

mesajul - ansamblu de semnale a cărui substanţă este informaţia pe care o transmite şi a cărui punere în formă implică o codare şi o decodare

codul comun, cel puţin parţial

destinatarul (cel care primeşte mesajul)

contextul, care este sesizat de destinatar şi care este fie verbal fie în măsură să fie verbalizat; contextul are o dublă semnificaţie; de “mediu al unei unităţi determinate” (ex. cuvântul “salut” poate însemna Bună ziua la început de comunicare sau La revedere la sfârşit) şi de „ansamblu de condiţii sociale” (lucrurile se petrec diferit intr-un loc privat sau public, în situaţii oficiale sau în situaţii intime, dacă interlocutorii se cunosc sau nu,

Aplicaţie

1. Analizaţi influenţa familiei asupra personalităţii copiilor şi asupra comunicării. Luaţi în

considerare 3 tipuri de familii: Familia organizată şi armonioasă, familia organizată, cu

tensiuni şi conflicte, familia dezotrganizată prin divorţ. Utilizaţi drept grilă de analiză

următorul tabel:

Tipul de familie. Indicatori

comportamentali

Influenţe asupra

personalităţii

Influenţe asupra

comunicării


12

dacă aparţin aceluiaşi grup sau unor grupuri diferite dacă au un raport de dependenţă sau nu etc.)

contactul prin care se înţelege legătura fizică (cei doi îşi vorbesc) şi conexiunea psihologică (se ascultă, încearcă să se înţeleagă) ce există între destinator şi destinatar

Figura 3. Modelul lui Jakobson Fiecărui element îi este atribuită o funcţie

Funcţia emotivă (sau expresivă) i se atribuie destinatorului; el este angajat afectiv în ceea ce spune (este îndrăgostit, furios etc.). Această funcţie informează emiţătorul asupra personalităţii celui care transmite mesajul

Funcţia conativă i se atribuie destinatarului o pentru că asupra lui destinatorul vrea să producă anumite efecte (a-l admira, a manifesta interes, a acţiona, a se emoţiona etc.). Această funcţie apare clar în situaţiile în care finalitatea comunicării este aceea de a-l face să acţioneze pe destinatar, în sensul dorit de emiţător (destinator). (ex. În privinţa acţiunii X, sunt de acord cu tine. Poţi începe)

Funcţia fatică este relativă la provocarea şi menţinerea contactului (a privi partenerul în ochi, a-i atinge braţul). Utilizată în publicitate, ea este adesea vizuală (culori vii). Pentru menţinerea contactului pot fi utilizate si mijloace retorice (scăderea sau ridicarea tomunul, accentuarea etc.)

Funcţia referenţială vizează contextul, de care va depinde semnificaţia mesajului (“mi-ar place ca această treabă să fie rezolvată astăzi” sună ca un ordin în gura unui patron la adresa secretarei dar, în alte condiţii poate fi o dorinţă).

Funcţia metalingvistică se realizează atunci când interlocutorii verifică compatibilitatea codurilor (Ce vrei să spui ?).

funcţia poetică se raportează la însăşi forma mesajului în măsura în care el are o valoare expresivă proprie (“Ai putea să taci un pic, te rog”; Taci odată, ajunge”, “Închide gura”)

Este important de subliniat că Jakobson a atras atenţia asupra faptului că aceste funcţii pe care le consideră ale limbii, dar care sunt luate în considerare şi când se vorbeşte de comunicare, coexistă în actul de vorbire, diferită fiind doar ordinea lor ierarhică, structura verbală a mesajului depinzând de funcţia predominantă. Se poate remarca faptul că 3 dintre ele (funcţiile expresivă, conativă si fatică) ţin de limbajul analogic, adică susţin relaţia, in timp ce celelalte trei referenţială, metalinvgistică şi poetică) ţin de limbajul digital, adică de conţinut.

Context

Destinator Mesaj Destinatar

(funcţie referenţială)

(funcţie emotivă) (Funcţie poetică) (funcţie conativă)

Contact

(funcţie fatică)

Cod

(funcţie metalingvistică)


13

Valoare şi limite Acest model tinde să se degajeze de o viziune mecanicistă şi abstractă asupra comunicării. Ulterior Jakobson face referire şi la feed-back şi la atitudinea activă a destinatarului în comunicare, introducând un al şaptelea element. Dar, asemenea majorităţii lingviştilor, modelul lui Jakobson nu ţine cont cu adevărat de condiţiile sociale ale comunicării, mulţumindu-se doar să le evoce, fără a le acorda un statut precis

Modelul lui Dell Hymes În sensul reevaluării condiţiilor sociale va lucra curentul “etnografiei comunicării” reprezentată de Dell Hymes, care propune o abordare “pragmatică” a interacţiunilor lingvistice plasate în context social. El crează modelul “SPEAKING” (1962, 1972) al cărui nume provine din iniţialele a 8 elemente fundamentale în comunicare

Situaţia (setting), vizează atât cadrul (momentul şi locul schimburilor) cât şi scena (o scenă de seducţie, o masă de afaceri, o evaluare etc.)

Participanţii . care vizează, alături de destinator şi destinatar şi pe toţi ceilalţi care asistă şi care, prin prezenţa lor, influenţează comunicarea

Finalităţile (Ends) desemnează atât “obiectivele - intenţii” (efectul vizat prin comunicare) cât şi “obiectivele - rezultat” (ceea ce se întâmplă întradevăr)

Actele - vizează conţinutul mesajului şi forma sa

Tonul (Keys) se referă la accent, la maniera sau spiritul în care se produce actul, fiind un element important în măsura în care acte identice, în acelaşi cadru, pot diferi prin ton şi deci avea un efect divergent (ex. un ton ironic poate transforma un compliment într-o insultă)

Instrumentele - regrupează canalele şi formele vorbirii (un canal lingvistic poate fi astfel folosit pentru a vorbi, cânta etc. dar şi pentru a se folosi de un cod înţeles de toată lumea (limba ţării) sau de un dialect comun doar pentru unii sau de expresii care nu au sens decât pentru persoane intime

Normele se referă la norme de interacţiune (fiecare vorbeşte la rândul său, se manifestă interes pentru interlocutor şi norme de interpretare (“Ce mai faci?” nu este o incitare la comunicare ci o frază rituală de deschidere a comunicării al cărei răspuns ritual este “Bine, mulţumesc”)

Genul se referă la categoria formală în care se înscrie un mesaj (poem, conferinţă, scrisoare de afaceri etc.)

Valoarea acestui model constă în îmbogăţirea modelului precedent, introducând noţiuni noi ca

cea de finalităţi (mai extinsă decât funcţia conativă) şi de norme (făcând referire la aspectul convenţional şi ritualizat al comunicării) Limitele constau în faptul că modelul rămâne într-o perspectivă mai mult sau mai puţin “ideală”, şi nu permite explicarea majorităţii dificultăţilor care se întâlnesc de obicei în comunicare şi care nu ţin de aspecte lingvistice. Tocmai de aceea, aceste modele trebuie completate cu cele psihosociologice.

C. MODELELE PSIHOSOCIOLOGICE

Aceste modele au contribuit la precizarea şi îmbogăţirea unor elemente ale modelelor precedente, dar au introdus şi elemente noi, cum ar fi:

Noţiunea de mesaj a fost redefinită. Ea prelungeşte perspectiva lingviştilor care asimilează orice mesaj unui mesaj verbal, în timp ce acesta nu constituie decât o parte a mesajelor emise în comunicare. O mare cantitate de informaţie este transmisă pe căi nonverbale (gesturi, mimică, posturi, ton …) iar această cale fundamentală de comunicare nu funcţionează asemenea limbajului verbal. Se vorbeşte în acest sens de “multicanalitatea” comunicării, distingându-se de ex. două mari categorii de


14

limbaj: o formă” digitală” şi o formă “analogică”; prima corespunde limbii şi se bazează pe semne arbitrare, a doua corespunde expresiei corporale şi este fondată pe semnale “motivate”. (Cosnier J., Brossard A. - (1984) - La communication nonverbale, Neuchatel, Delachaux, Niestle)

Noţiunea de “raport psihosocial”. Relaţia care uneşte partenerii este mai mult de natura unui raport psihosocial, adică, un raport determinat de statusurile şi identităţile sociale ale acestora (vârstă, sex, rol…) şi de poziţiile lor în actul comunicării. Astfel, nu ne comportăm în acelaşi fel cu o persoană apropiată, cu un necunoscut sau cu un superior ierarhic; un bărbat nu se comportă în acelaşi fel cu un coleg sau cu o colegă, cu o persoană cu care împărtăşeşte aceleaşi opinii politice sau cu alta cu care se află în contradicţie etc.

Noţiunea de context. Demersurile psihosociologice au precizat noţiunea de context şi i-au marcat importanţa şi diversitatea. Ceea ce se numeşte context este constituit din numeroase elemente, dintre care unele ţin de limbaj şi formează co-textul (adică mediul discursiv al unei secvenţe de comunicare), iar altele sunt extralingvistice, cum ar fi situaţia, adică cadrul, instituţia, participanţii şi relaţiile dintre ei.

Cadrul este compus din aspectele fizice, topografice şi temporale ale întâlnirii: de ex. nu se comunică în acelaşi fel pe plajă sau într-un birou;

Ora desfăşurării şi ritmul schimburilor influenţează desfăşurarea comunicării.

Instituţia, în accepţiune largă, face referire mai întâi la cultura în care se înscriu schimburile: comunicarea între vecini nu are aceeaşi semnificaţie în Japonia, în SUA sau în România, sau la sat faţă de oraş. Dar, tot cu referire la instituţie, se manifestă deosebiri în ceea ce priveşte setul de norme şi constrângerile inerente unor grupuri sociale constituite (familie, biserică, organizaţie), care instaurează anumite tipuri de relaţii între indivizi.

Numărul de indivizi influenţează de asemenea comunicarea: nu se comunică în acelaşi fel în doi sau cu mai mulţi participanţi, în intimitate sau în prezenţa unui al treilea etc.

Noţiunea de relaţie - Comunicarea se defineşte de asemenea prin relaţiile care se stabilesc între participanţi. Acestea sunt determinate în parte de statusurile şi rolurile lor. Dar, într-un mod mai subtil, se poate afirma că o mare parte a conversaţiei are în vedere o definire a relaţiei ce urmează a se instaura în timpul comunicării, care este predeterminată de trecutul relaţional al partenerilor, sau negociată în manieră tranzacţională, în funcţie de situaţie. (ex. “Noi suntem un grup profesional foarte competent în domeniu”, sau “Eu am multe lucruri de povestit, iar tu mă asculţi şi mă admiri”)

Noţiunea de recepţie. Această noţiune era asociată în mod tradiţional cu o simplă operaţie de înregistrare şi decodare a mesajului. În acest model ea se referă şi la activitatea de interpretare a mesajului (noţiunea de inferenţă) referindu-se la capacitatea receptorului de a efectua operaţii logice, a face raţionamente pentru a înţelege un mesaj. Sensul unui mesaj decurge atât din dimensiunile implicite cât şi din contextul explicit. Activitatea de înţelegere constă deci în a selecţiona dintre implicaţiile enunţului explicit pe acelea care sunt pertinente în raport cu contextul.

În acest demers de remaniere a elementelor existente, modelul psihosociologic a ţinut să demonstreze că sensul, în comunicare, nu se naşte doar din sistemul de semne prealabile schimbului, ci apare ca fiind produsul interacţiunii între mesajul emis şi mesajul primit şi ca o co-construcţie progresivă, care implică atât receptorul cât şi emiţătorul. Noi dimensiuni ale comunicării în modelul psihosociologic

1. Comunicare se supune unor reguli: lingvistice, dar şi reguli conversaţionale şi reguli rituale

Regulile conversaţionale se referă în special la noţiunea de “contract de comunicare”. Fiecare partener acceptă implicit aceste reguli în funcţie de tipul de situaţie. (Se referă la modul de a iniţia o comunicare, de a modera sau întrerupe o comunicare etc.)

Regulile rituale se exprimă printr-un sistem convenţional de prescripţii şi proscripţii proprii fiecărei culturi, considerate ca uzuale ( a fi politicos, a şti să te porţi etc.) Pentru a nu fi perturbată comunicarea, fiecare trebuie să se plieze acestor reguli (a saluta, a întreba “ce mai faci?, a nu întrerupe etc.)


15

2. Comunicarea ca proces de negociere. Demersul psihosociologic a pus în evidenţă faptul că orice proces de comunicare este susţinut de anumite mize putând fi astfel înţeles ca o situaţie strategică.

Mizele sunt în mare parte de ordin simbolic. Interacţiunile sociale implică adesea o reprezentare de sine prin care fiecare încearcă să impună şi să apere o imagine valorizată asupra lui însuşi. Miza comunicării este în aceste condiţii aceea de a face “o bună impresie”. Orice comunicare implică de asemenea mize externe care decurg din scopul pe care tinde să-l atingă (a convinge, a place cuiva, a impune etc.). Fiecare interlocutor va căuta deci să utilizeze acele elemente care satisfac această miză. Alex Mucchielli detaliază câteva dintre aceste mize. (Mucchielli A., Arta de a comunica, Polirom, Bucureşti, 2005, p. 79-86 ).

Prima şi cea mai cunoscută dintre ele este miza informaţională. Comunicarea cel mai adesea a fost considerată ca o modalitate de transmitere a informaţiei. Modelul clasic Emiţător- Receptor evidenţiază cel mai bine această miză. Comunicarea este intradevăr o importantă sursă de informare, dar nu numai.

Miza de poziţionare exprimă faptul că de multe ori comunicarea este iniţiată numai pentru ca participanţii să îşi afirme o identitate, să-şi definească rolurile şi statuturile, sau poziţia unuia faţă de celălalt. Astfel mesajul verbal este mai puţin important. Fiecare dintre participanţi are ca scop deţinerea controlului asupra situaţiei, iar pe langă aducerea la cunostinţă a rolului şi statutului fiecăruia, participanţii mai au ca scop al comunicării şi recunoaşterea identităţii proprii. În accepţiunea lui Stanton aceasta miză este numită drept obiectivul de a fi acceptat. (Stanton N., Comunicarea, Editura Societatea Ştiinta şi Tehnica, 1995, p. 16). Desigur există situaţii în care rolurile şi statuturile sunt foarte bine definite şi cunoscute, aici are loc din când în când, mai degrabă o subliniere a acestora.

Miza de mobilizare, în accepţiunea lui Muchielli, se referă la tentativa de « influenţare a celuilalt », prezentă în orice comunicare. Stanton interpretează această miză că obiectivul de a provoca o reacţie. « A comunica înseamnă obligatoriu a interveni în scopul de a schimba starea situaţiei pentru celălalt (fie şi numai informaţia lui) şi deci a acţiona asupra lui (şi a sistemului său de reprezentări) » (Mucchielli A., op. cit., p. 84). Asfel, orice comunicare are un efect : îl determină pe celălalt să gândească, să ia o poziţie, să acţioneze. Cu toate acestea miza de mobilizare nu este cea mai importantă şi nu este uşor vizibilă în situaţiile de comunicare.

Miza relaţională se construieşte pe premisa că procesul de comunicare este fundamentul existenţial al relaţiei umane. Orice comunicare tinde să precizeze natura relaţiei între interlocutori.

Miza normativă. În orice situaţie de comunicare există nişte norme comune de relaţionare şi dacă acestea nu există, atunci ele cu siguranţă sunt create de către participanţi pe parcursul comunicării. « Nu poţi comunica fără a te afla intr-un sistem minim de reguli împărtăşite » (Mucchielli A., (2005), Op. cit., p. 85) De exemplu, atunci când un bărbat intră intr-un magazin pentru a cumpăra ceva, i se va adresa direct vânzătoarei, pe un ton neutru; dacă acesta ar fi intrat cu scopul de a-i face avansuri vânzătoarei, atunci tonul lui, privirea, solicitarea cu siguranţă ar fi sugerat intenţia de a continua comunicarea.

Măsură în care o miză sau alta ies la suprafaţă diferă de la o situaţie la alta şi de la individ la individ. Fiecare din noi într-o anumită situaţie de comunicare îşi stabileşte o ierarhie a mizelor.

Strategia derivă din mize. În accepţiunea cea mai largă ea înseamnă căutarea unei satisfacţii, a unui câştig sau a unui profit. Se pot distinge două mari tipuri de strategii: cele care tind să maximizeze “profitul” (a impune propria imagine, a “străluci în conversaţie”) şi cele care constau în minimizarea riscurilor (a păstra o rezervă prudentă pentru a nu comite erori sau gafe).


16

CURSUL 4.

TEORII ALE COMUNICĂRII Demersul sistemic asupra comunicării Primele modele ale comunicării considerau că aceasta este un transfer de informaţie (mesaj) de la un emiţător la un receptor cu ajutorul unui cod comun (implicând deci o operaţie de codare şi una de decodare) Demersul sistemic va completa acest model de bază. El este rezultatul unor demersuri de cercetare care s-au dezvoltat după cel de-al doilea război mondial, mai întâi în SUA pornind de la lucrările lui Norbert Wiener asupra ciberneticii, ale lui Gregory Bateson asupra comunicării în diferite culturi sau la diferite specii de animale şi de la cercetările Şcolii de la Palo Alto asupra comunicării familiale Ipotezele care stau la baza demersului sistemic sunt:

comunicarea este un fenomen interacţional în care unitatea de bază nu este atât individul cât relaţia care se instaurează între indivizi

comunicarea nu se reduce la mesajul verbal ci orice comportament social are o valoare comunicaţională

comunicarea este determinată de contextul în care se înscrie; prin context se înţelege raporturile care leagă persoanele care comunică (ex. raporturi între necunoscuţi, între colegi de muncă, între o mamă şi fiica sa, între vecini, între profesor şi elev), cadrul în care se situează interacţiunea (pe stradă, în birou, apartament, magazin, biserică ..) şi situaţia care pune în relaţie protagoniştii (o cerere de informaţie, reuniune de lucru, convorbire telefonică, conversaţie între vecini, situaţie didactică …)

Interacţiunea ca factor principal al comunicării Fenomenul central al comunicării este interacţiunea, adică jocul de acţiuni şi de retroacţiuni care se va dezvolta între protagonişti. Dacă luăm de ex. o conversaţie între doi interlocutori, fiecare intervenţie a unuia este un răspuns la intervenţia celuilalt dar constituie la rândul său un stimul la care celălalt va reacţiona şi aşa mai departe. Este vorba deci de un proces circular în care fiecare mesaj provoacă un feed-back a interlocutorului. Feed-back-ul este comandat de interpretarea (semnificaţia subiectivă) pe care un interlocutor o atribuie mesajului celuilalt.

Astfel, comunicarea este un proces dinamic, o “co-construcţie” progresivă pe care nici unul dintre interlocutori nu o stăpâneşte, ea decurge mai puţin din individualitatea fiecăruia cât din relaţia care îi uneşte; este o înlănţuire de acţiuni şi de retroacţiuni care se supun unor mecanisme psihologice şi unor reguli impuse de context Importanţa contextului

Contextul nu este un simplu mediu, un decor în care se produce întâlnirea dintre protagonişti. El este un cadru simbolic, purtător de norme, reguli, modele şi ritualuri de interacţiune. Astfel norma este de a păstra liniştea într-o sală de aşteptare sau în lift şi, dimpotrivă, de a angaja conversaţii la o reuniune. Regula într-un schimb este că fiecare vorbeşte la rândul lui. Ritualul obligă ca odată conversaţia pornită ea să înceteze de comun acord

Context înseamnă şi raporturile care leagă interlocutorii (părinte / copil, profesor / elev, vecinătate etc.) În aceste raporturi fiecare ocupă un loc specific – rolul fiind definit printr-un anumit model de conduită şi prin norme de comportament.


17

Contextul derivă şi din situaţia de interacţiune între actori. Această situaţie implică un scenariu mai mult sau mai puţin precis, şi prestabilit privind derularea interacţiunii (secvenţe de acţini şi de intervenţii comunicaţionale)

Valoarea comunicativă a comportamentului

În situaţia de co-prezenţă, nu doar vorbele transmit informaţii ci şi mimica, gesturile, postura, ţinuta, care au o valoare expresivă. Se poate spune că orice comportament tinde să exprime ceva (ex. Retragerea silenţioasă poate însemna dorinţa de a păstra distanţa de ceilalţi – într-un compartiment de tren). Aceasta constituie una din axiomele şcolii de la Palo Alto: “nu este posibil să nu comunicăm”.

Există deci două moduri de comunicare: verbală şi nonverbală considerată de Şcoala de la Palo Alto ca “limbaj digital” şi “limbaj analogic”. Primul este raţional şi se construieşte cu ajutorul semnelor (cuvinte), celălalt este afectiv şi imagistic, utilizând figuri şi simboluri.

De fapt această distincţie se regăseşte în însăşi expresia corporală: anumite gesturi au valoare de semne (a mişca mâna în semn de salut), altele de simboluri (a împreuna mâinile ca gest de rugăminte), iar altele constituie indicatori ai unei stări emoţionale (a roşi, a tremura etc.)

Aceste modalităţi diferite intervin adesea în sinergie: sensul unui mesaj derivă în acelaşi timp din

enunţuri verbale ca şi din intonaţie, mimică, gesturi, postură. Ele pot fi congruente (transmit acelaşi sens)

sau discordante (verbalul transmite un sens iar nonverbalul alt sens). Conţinut şi relaţie

Orice mesaj comportă două niveluri de semnificaţie. Pe de o parte el transmite un conţinut informaţional (asupra faptelor, opiniilor, sentimentelor sau experienţei interlocutorului) iar, pe de altă parte, el exprimă, direct sau indirect, ceva despre relaţia care leagă interlocutorii. Într-o discuţie, accentul poate să cadă asupra conţinutului sau asupra relaţiei. (ex. Într-un dialog între colegi accentul poate să cadă asupra conţinutului – modul de realizare a unei sarcini – sau asupra relaţiei: cine are responsabilitatea acestei sarcini ?, ce punct de vedere are mai mare importanţă ?, cine domină relaţia ? etc. Simetrie şi complementaritate

O parte importantă a comunicării tinde deci să semnifice sau să definească relaţia între interlocutori

Această relaţie se structurează după două mari modele: modelul simetric şi modelul complementar. În modelul simetric, relaţia este definită ca egalitară şi protagoniştii au comportamente în oglindă.(ex. acelaşi statut social) În modelul complementar protagoniştii adoptă comportamente contraste, ajustându-se unul la celălalt. O relaţie complementară poate fi ierarhică (prof /elev, şef / subaltern) sau nonierarhică (vânzător / cumpărător) Punctarea

Comunicarea tinde deci să definească (în acord sau în dezacord) o relaţie în care fiecare interlocutor are locul său particular, legat de al celuilalt. Acest fapt nu exclude ca fiecare, în funcţie de locul său, să aibă un punct de vedere subiectiv asupra interacţiunii. Dacă aceasta se supune în realitate unei logici circulare, fiecare protagonist tinde să introducă o cauzalitate liniară în înlănţuirea acţiunilor şi a reacţiilor, uneori chiar să impute o anumită responsabilitate în derularea faptelor (ex. “tu ai început”; foarte evident în scenele conjugale )

Fiecare protagonist “punctează”, după propriul său punct de vedere, înlănţuirea secvenţelor comunicaţionale. Multe probleme de comunicare pot fi clarificate prin această noţiune de punctare divergentă care explică faptul că protagoniştii nu privesc în acelaşi fel dinamica relaţiei lor (ex. un


18

profesor sever poate considera că elevii săi nu sunt buni pentru că nu au intervenţii personale în timp ce elevii gândesc că profesorul nu ar accepta un punct de vedere diferit de al său şi ar sancţiona orice intervenţie).

Valoarea demersului sistemic asupra comunicării

Punctul de vedere introdus de demersul sistemic asupra comunicării poate fi considerat ca o revoluţionare a cercetărilor în acest domeniu. Comunicarea nu mai este considerată ca un simplu schimb de informaţii între subiecţi, ci ca un proces interactiv complex care supradetermină în parte actorii implicaţi.

Totuşi acest demers nu poate fi redus la câteva noţiuni cheie şi câteva modele. El este în primul rând o poziţie epistemologică care implică înţelegerea unui fenomen în totalitatea sa, ca un ansamblu dinamic de relaţii şi nu ca o sumă de factori izolaţi. El implică de asemenea, sesizarea proceselor de reglare care susţin această dinamică

Aplicaţie:

1. Argumentaţi valoarea demersului sistemic în înţelegerea comunicării educaţionale


19

CURSUL 5.

Analiza tranzacţională Analiza tranzacţională - concepte ale analizei tranzacţionale: Teoria lui Eric Berne (1910-1970) se înscrie în grupul teoriilor dinamic-relaţionale ale personalităţii, al căror punct de plecare îl constituie psihanaliza3. AT se distanţează de psihanaliză, considerând că structurarea personalităţii nu se opreşte la un anumit moment şi că personalitatea adultă nu este forma ultimă de dezvoltare a personalităţii, ci că stările Eului, constituite prin internalizarea modelelor comportamentale, sunt toate prezente în personalitatea adultă, funcţionând diferenţiat, de la o situaţie la alta. Postulatele AT:

individul este cel care decide asupra propriului său destin, iar deciziile sale pot fi schimbate de el însuşi

toţi oamenii au capacitatea de a gândi şi deci de a-şi asuma propriul destin Analiza tranzacţională este în acelaşi timp:

o teorie a personalităţii - explică structura şi funcţionarea personalităţii;

o terapie a personalităţii - furnizează soluţii de corectare a deficienţelor comportamentale şi re-echilibrează personalitatea;

o teorie a comunicării - explică mecanismele comunicării interpersonale;

o terapie a comunicării - furnizează tehnici de echilibrare a relaţiei interpersonale şi de optimizare a comunicării;

teorie psihopatologică - explică mecanismele dezadaptării şi ale nevrozei;

terapie clinică - furnizează tehnici de echilibrare a personalităţii nevrotice şi de restructurare a relaţiilor persoanei cu ceilalţi.

aplicaţii moderne ale AT - în domeniul managementului şi în formarea abilităţilor relaţionale în muncile care presupun interacţiune şi comunicare.

Stările Eului

3 Sigmund Freud (1856-1939) susţine că structurarea personalităţii se realizează prin interacţiunea

dintre nucleul personalităţii primitive (sinele) şi mediul social prin stadii de dezvoltare psihosexuală.

Periferia personalităţii - modul concret de structurarea şi manifestare a personalităţii, rezultat în urma

procesului de dezvoltare - este alcătuit din factori, trăsături şi comportamente. Psihanaliştii şi

neopsihanaliştii, cu câteva excepţii, consideră că procesul de dezvoltare se încheie în copilărie.

Joseph Nuttin (1909- ), de pe cu totul alte poziţii teoretice, ajunge la o concepţie aparent diferită

dar tot interacţionistă - el vede dezvoltarea personalităţii ca pe un proces de inserţie progresivă a Eului

în Lume, realizată prin procesul comportamental. În urma procesului comportamental, în care funcţiile

cognitive sunt esenţiale (deosebire radicală faţă de concepţia psihanalitică), Eul construieşte o lume de

situaţii semnificative şi introduce această lume de situaţii în personalitate (conţinutul personalităţii) şi

personalitatea în lume (relaţiile persoanei). Pe măsură ce Lumea pătrunde în Eu sub formă de informaţie şi

structurează personalitatea, aceasta devine tot mai capabilă de noi inserţii.


20

în fiecare situaţie de viaţă ne comportăm diferit, în funcţie de datele concrete ale situaţiei (loc, timp, persoane, relaţii anterioare)

în momente diferite funcţionează faţete şi structuri diferite ale eului

starea eului este un ansamblu coerent de sentimente, gânduri şi comportamente, maniera proprie de a ne exprima un aspect al personalităţii la un moment dat.

Personalitatea funcţionează cu trei stări distincte ale eului: P Părintele - norma socială, viaţa aşa cum am învăţat-o de la alţii A Adultul - gândirea, viaţa aşa cum o trăim noi înşine C Copilul - sentimentul, emoţia, visarea

personalitatea adultă posedă toate cel trei stări ale eului, le activează diferenţiat, în funcţie de situaţie, dar una din stări poate predomina

Exprimarea stărilor eului: Părintele dogmatic (normativ) dirijează, evaluează, critică, laudă, ordonă, sancţionează, interzice (internalizarea imperativelor morale)

cuvinte folosite: trebuie, este necesar, întotdeauna, niciodată

expresii emoţionale: indignare, mânie, fermitate, arată cu degetul, dă din mână, se încruntă Părintele grijuliu ajută, susţine, încurajează, mângâie, compătimeşte

cuvinte folosite: nu este prea grav, lasă-mă să te ajut, fac eu asta

expresii emoţionale: voce caldă, dulce, privire blândă, protectoare Adultul este lucid; observă, raţionează logic, îşi utilizeză resursele pentru a rezolva problemele, testează soluţiile, reia procesul în caz de eşec fără prea mare consum emoţional

cuvinte folosite: dacă am înţeles bine...., credeam că..., bine dar.., probabil...

expresii emoţionale: ferm dar flexibil, caută contactul vizual Copilul liber (spontan) imaginează, visează, este ilogic şi iraţional

cuvinte folosite: vreau! (aici, acum)..., ce-mi pasă mie...

expresii emoţionale: plânge, râde, se bosumflă, trânteşte uşa, privire vioaie, voce energică Copilul adaptat este politicos, supus, conformist, vrea să obţină apobarea şi afecţiunea celorlalţi, flexibil, oportunist, dependent

cuvinte folosite: cum spui tu..., sigur că da, imediat..., iartă-mă, n-am vrut...

expresii emoţionale: umeri căzuţi, roşeşte, se pierde în faţa unor persoane autoritare Copilul rebel - revolta este o formă de a obţine recunoaştere de la cei din jur

cuvinte folosite: n-ai dreptul să..., cine te crezi...

expresii emoţionale: se înfurie, se încăpăţânează, este intratabil, capricios

Reacţia la stimulii sociali - tranzacţia Tranzacţia = aspect manifest al schimburilor sociale (echivalentul percepţiei interpersonale şi a

comunicării din psihologia socială) între un subiect agent şi un subiect respondent; se schimbă cuvinte, gesturi, emoţii,obiecte.

pentru că orice individ este o structură de stări ale eului, orice tranzacţie este un schimb între aceste stări

agentul emite un stimul tranzacţional ST, iar respondentul reacţionează cu un răspuns tranzacţional RT, care devine ST pentru cel dintâi, ş.a.m.d.


21

în funcţie de natura situaţiei stimulii/răspunsurile pot fi emişi/emise de oricare dintre stările eurilor lor

stările eului se află într-o interacţiune dinamică, determinând răspunsul în fiecare situaţie

fiecare persoană are, la vârsta adultă un eu adult constituit, chiar dacă el nu este investit (nu funcţionează) la un moment dat, sau perioade mai lungi de timp

tranzacţia poate fi echitabilă - şi relaţia continuă satisfăcător pentru parteneri, sau inechitabilă - se poate ajunge la destructurarea relaţiei

Investirea

comportamentul momentului este guvernat de starea investită energetic în perioada respectivă, stare care deţine astfel cu puterea executivă

fluxul investirii poate varia brusc sau gradat, între oricare din stările eului

în procesul de dezinvestire/reinvestire, fluxul energetic străbate frontierele dintre stările eului, indiferent dacă acestea sunt situate la distanţe de ani sau de clipe

viteza investirii este condiţionată de calitatea frontierelor şi eventualele disfuncţii ale investirii

în mod ideal, puterea executivă ar trebui să aparţină stării adulte, care să decidă în ce împrejurări şi pentru cât timp să o cedeze uneia sau alteia din celelalte stări

Programarea

programarea trebuie înţeleasă în sens cibernetic - ea realizează comanda şi comunicarea - astfel încât personalitatea poate fi înţeleasă şi funcţional, nu numai structural

programarea internă este susţinută energetic de pulsiunile inconştientului; în acest proces energia se scurge liber şi tinde să reinvestească deplin reprezentările legate de trăirile de satisfacere ale dorinţei; este specifică stării Copil

programarea probabilistă este rezultatul prelucrării autonome a informaţiilor sprijinită pe experienţa anterioară; este specifică eului Adult, pentru care reprezentările sunt investite în mod stabil, satisfacţia este amânată, permiţând astfel experienţe mentale, care testează căile de satisfacere posibile; în unele situaţii programarea probabilistă poate fi conturbată de programarea internă

programarea externă are la bază identificarea şi se realizează pe baza unor influenţe ale tradiţiilor familiale, rasiale sau naţionale

autoritatea, ca putere de a comanda, poate fi exercitată fie de adult, fie de părinte (autoritatea raţională aparţine Adultului programat de Părinte, autoritatea “autoritară” este exercitată de Părintele programat de Adult, iar autoritatea autocratică/despotică este manifestată de Părintele programat de Copil)

Schimburile sociale Necesitatea schimburilor

psihicul funcţionează normal numai în prezenţa stimulilor (fizici, sociali) care produc activarea lui; absenţa stimulilor este greu de suportat (vezi experimentele de deprivare senzorială)

excesul de stimulare provoacă dificultăţi de alegere

dintre toţi stimulii, cei sociali sunt foarte importanţi datorită valenţelor lor structurante (enculturaţie) şi gratificatoare (recunoaştere, acceptare, confort afectiv)

devenind din respondent - agent, persoana se inserează într-o structură socială, cu toate beneficiile şi riscurile pe care i le aduce această participare

Ritualurile interpersonale

ritualurile interpersonale au rostul de a norma, reglementa schimburile interpersonale astfel încât partenerii să fie asiguraţi în privinţa echităţii schimburilor: fixarea privirii pe un


22

necunoscut (este o modalitate de a semnala recunoaşterea prezenţei şi a calităţii de persoană), salutul (formă a respectului, cere la rândul său consideraţie), strângerea de mână, sărutul etc, au toate aceeaşi funcţie securizatoare.

manifestările verbale sunt şi ele ritualizate (sub toate aspectele - semantice, nonverbale)

iniţial ritualurile sunt proceduri eficiente, ulterior le rămâne caracteristica şi utilitate a de schimb social: fiind stereotipe - urmarea este previzibilă, ceea ce are ca efect reducerea anxietăţii şi securizarea

Tranzacţiile interpersonale

complementare - se produc atunci când respondentul pune în joc starea vizată de agent; ele pot fi orizontale (A-A, P-P, C-C) sau oblice (P-C, C-P, A-C, C-A); acest tip de tranzacţie permite o comunicare reciproc gratificantă, durabilă

încrucişate - apar când respondentul percepe greşit starea eului agentului şi “alunecă” în starea fals percepută ca ţintă a mesajului; datorită acestei duble erori (de percepţie şi de răspuns) comunicarea este disfuncţională şi duce la deteriorarea stării afective şi a conduitei interlocutorilor (comunicarea nu mai este reciproc gratificantă); acest tip de tranzacţie este sursa cea mai frecventă de neînţelegeri şi conflict interpersonal

mascate (ulterioare) - se compun din două perechi de tranzacţii complementare ce antrenează trei sau patru stări ale eului; o pereche de tranzacţii se desfăşoară la nivelul observabil (A-A, P-C) cealaltă pereche funcţionând la nivel psihologic, implicit, ce antrenează fără excepţie starea Copil a cel puţin unuia dintre parteneri; cele în care sunt implicate trei stări sunt rigide pentru că unul din parteneri pune în joc o stare ce se vrea superioară, ceea ce atrage după sine fie absenţa gratificaţiei la celălalt partener, fie o gratificare masochistă (auto-victimizare); tranzacţiile care implică patru stări sunt cele mai stabile pentru că sunt echilibrate şi intens gratificante (observabile mai ales în flirturi)

Cum reperăm Stările Eului

PN PP A CL CA

Cuvinte Trebuie, bine, rău, totdeauna, tu trebuie

Poţi, încearcă, am încredere în tine

Consider că; De ce ?

Oau! Fain! Vai !

Nu pot; Voi încerca; Nu vreau; Am să ..

Intonaţie Puternică, condescenden-tă

Dulce, asigura- Toare, convin-gătoare

Precisă, monotonă

Energică, puternică

Fie slabă, fie imperioasă

Gesturi şi expresii

Indicaţii cu arătătorul, sprâncene încruntate, privire autoritară

Braţele deschise, surâs, privire înţelegă Toare

Gesturi măsu- rate, privire îndreptată înainte

Gesturi deschise, privire stră lucitoare şi expresivă

Expresie tristă supusă sau provocatoare

Posturi şi atitudini

Umerii ridicaţi, braţele în şold, apel la reguli şi interdicţii

Aplecat înainte Braţul pe umăr, încurajează sau compătimeşte, aminteşte ce este bine

Drept, auto-controlat, trimite la fapte şi la realitate

Se mişcă, face zgomot, reacţionează în direct

Trist, tinde a se înclina în faţa faptelor sau a persoanelor sau tensionat, ferm cu tendinţa de a se opune


23

Egograma John Dusay a emis următoarea ipoteză: fiecare dintre noi are o cantitate de energie constantă care este repartizată în diferite stări ale Eului. Deci, fiecare poate, făcându-şi egograma, să măsoare cantitatea de energie pe care o investeşte în stările funcţionale ale Eului şi să decidă să activeze mai degrabă unele decât altele. Ex. Această egogramă relevă o persoană organizată şi eficace (adult), dar lipsit de fantezie şi căldură, care poate avea chiar dificultăţi în a stabili relaţii suple şi a se integra într-un grup. O mai bună repartizare a energiei sale către PP şi CL ar putea ameliora calitatea schimburilor interpersonale (este mai uşor de crescut energia într-o stare a Eului decât de diminuat în alta) Chestionarul care urmează serveşte pentru construirea egogramei.

Adevărat Fals

1 Mă opun sistematic, protestez 2.Îmi place să-i ajut pe alţii 3. Sunt totdeauna în regulă, nu-mi place să fiu remarcat 4. Anticipez consecinţele acţiunilor mele 5. Sunt foarte nehotărât 6. Am un discurs adesea provocator 7. Îmi place disciplina 8. Îmi place să-i protejezi pe alţii 9. Îmi plac sărbătorile şi petrecerile 10. Ora este oră, nu ai voie să întârzii la întâlniri 11. Dau cu uşurinţă informaţii pe stradă 12. Sunt organizat şi metodic 13. Îmi place să povestesc istorii haioase 14. În ziua de astăzi o mulţime de valori se pierd (nu mai contează) 15. Îmi place 16. Orice feed-back este o informaţie 17. Îmi plac călătoriile 18. Mă las cu uşurinţă influenţat de alţii 19. Nu-mi plac incertitudinile, încerc să le elimin 20. Hainele mele sunt întotdeauna în ordine 21. Aş adera cu plăcere la Medicii fără frontiere 22. Am sânge rece 23. Cu mine cei din jur nu se plictisesc niciodată 24. Am opinii şi convingeri la care ţin 25. Îmi reglez cu uşurinţă afacerile 26. Mă informez şi verific înainte de a trage o concluzie 27. Nu ştiu să spun NU 28. Ador aventurile şi neprevăzutul 29. Iubesc interioarele calde şi primitoare

PN PP A CL CA


24

30. Pentru a reuşi în viaţă trebuie să faci eforturi 31. Pot să-mi reconsider părerile fără probleme 32. Sar în ajutorul celor oprimaţi 33. Nu-mi place necunoscutul, deci îmi planific orice acţiune 34. Am principii morale ferme 35. Ori de câte ori există o manifestare eu sunt prezent 36. Când sunt furios sau când sunt mulţumit, asta se vede 37. În faţa unui eşec reflectez fără a mă lăsa doborât 38. Mi se spune adesea că sunt prea bun 39. Cred că mă înşel rareori asupra celorlalţi 40. Îmi plac hainele comode 41. Îmi pun blugii chiar dacă merg într-un restaurant luxos 42. Verific toate informaţiile înainte de a lua o decizie 43. Se spune despre mine că am spirit de contradicţie 44. Observ repede greşelile celorlalţi 45. Sunt entuziast 46. Sunt timid 47. Se spune despre mine că sunt logic şi raţional 48. Când cineva este disperat ştiu să-l consolez 49. Nu-mi ascund emoţiile 50. Îmi place să-mi încurajez colegii

Corectare: Pentru fiecare răspuns adevărat înscrieţi un punct în tabelul de mai jos, în dreptul numărului de întrebare. Fiecare coloană corespunde unei stări a Eului

PN PP A CA CL

7 2 4 1 9

10 8 12 3 13

14 11 16 5 15

20 21 19 6 17

24 25 22 18 23

30 29 26 27 28

33 32 31 35 36

34 38 37 41 40

39 48 42 43 45

44 50 47 46 49

Aplicaţii 1. Construiţi propria dvs. Egograma şi analizaţi implicaţiile asupra formării dumneavoastra

didactice

2. Exemplificaţi câte două situaţii de comunicare concretă în care aţi jucat rolul de părinte,

adult şi respectiv copil

3. Care dintre cele trei stări ale Eului o consideraţi mai eficientă în comunicarea

educaţională ? Argumentaţi.

4. Pentru fiecare din situaţiile care urmează răspundeţi în mod spontan, cu prima replică

care vă vine în minte. Găsiţi apoi câte o replică din perspectiva celorlalte stări ale Eului

Doamna profesoară. Eu nu mi-am făcut temele pentru astăzi pentru că ieri nu m-am

simţit bine

Elevul (între 4 ochi): Să ştiţi că Ionescu iar s-a bătut cu ceilalţi copii

(În cabinet la consilierul şcolar) – Vreau să vă spun că adesea mă simt incapabil să

rezolv problemele cu care mă confrunt


25

CURSUL 6.

Formele comunicării Obiective: După parcurgerea aceste secvenţe de curs, studenţii vor fi capabili:

1. să definească formele comunicării; 2. să analizeze implicaţiile modul în care pot fi valorificate resursele fiecărei forme a comunicării

în comunicarea educaţională 3. să exemplifice în secvenţe de comunicare concretă valenţele comunicării nonverbale

În sens larg, comunicarea interumană are două aspecte, care se întrepătrund reciproc, şi anume comunicarea socială, care este învăţată în cursul interacţiunilor sociale şi foloseşte simbolurile, şi comunicarea spontană, care este înnăscută, biologic determinată şi utilizează semnele ca mijloc de comunicare.

În accepţia psihosociologiei, comunicarea socială are semnificaţia unui sistem fundamental de schimb de informaţii. Împrumutând terminologia tehnică din teoria comunicaţiei (tehnica electronică), comunicarea presupune emiterea, transmisia şi recepţia informaţiei. În această formă, comunicarea ar putea fi însă confundată cu transmiterea informaţiei. Transferul informaţiei se transformă în comunicare doar atunci când mesajul este înţeles de receptor şi urmează un răspuns adecvat. Transferul informaţiei este o condiţie necesară, dar nu suficientă pentru actul comunicării. Înţelegerea mesajului este la fel de importantă ca şi transmiterea lui.

Specific comunicării interumane este capacitatea receptorului de a interpreta informaţia şi de a formula un răspuns adecvat. Comunicarea este o funcţie globală, investind cu roluri egale atât emiţătorul (sender), cât şi receptorul (receiver). Între cei doi participanţi la interacţiune există relaţii de interdependenţă şi corelaţie, nemaiputând fi evaluaţi separat. Este clar că în comunicarea interumană sunt presupuse cel puţin două persoane.

Pentru ca sistemul comunicării să funcţioneze, ambii parteneri devin succesiv expeditori şi destinatari. Cel puţin unul dintre ei deţine o participare legată de un scop în transmiterea mesajului. Acest scop introduce ideea de necesitate în comunicare, de participare conştientă la comunicare. Pentru ca mesajul să fie înţeles, este necesar ca între cei doi participanţi să existe o comunitate de limbaj şi de interese. Existenţa unui receptor pasiv scade rolul personajului-emiţător în comunicare prin absenţa feed-back-ului. Mesajele care constituie obiectul comunicării pot fi corect codificate sau decodificate, numai dacă ambii interlocutori stăpânesc sistemul de simboluri folosit, comunicarea socială fiind o comunicare simbolică. (Carmen Ciofu, “Interactiunea parinti-copii”)

Literatura de specialitate distinge o mare varietate de forme ale comunicării, varietate oferită de diversitatea criteriilor de clasificare a acestora. Un inventar util întâlnim în analiza pe care o întreprinde Luminita Iacob care enumeră şase criterii. Asfel după criteriul partenrilor întâlnim o comunicare intrapersonală, interpesonală, în grup mic şi publică ; după statutul interlocutorilor deosebim comunicarea verticală şi orzontală ; după codul folosit se disting : comunicarea verbală, paraverbală, nonverbală şi mixtă ; după finalitatea actuilui comunicativ – comunicarea accidentală, subiectivă şi instrumentală ; după capacitatea autoreglării deosebim comunicarea lateralizată, nelateralizată, iar după natura conţinutului putem distinge comunicarea refernţială, operaţional-metodologică şi atitudinală.

Este firesc că un fenomen atât de plurideterminăt (comunicarea este în acelaşi timp relaţie, informaţie, acţiune, tranzacţie...etc) să admită o taxonomie largă, cu o diversitate de criterii-repere.


26

Criterii Forme Precizări

1. Parteneri a) c. intrapersonală Cu sine

b) c. interpesonală Între două persoane

c) c. în grup mic În cazul unei relaţii grupale de tip « faţă în faţă »

d) c. publică Auditoriu este un public larg, în relaţie directă (conferinţă, miting) sau indirectă (ziar, TV) cu emiţatorul

2. Statutul interlocutorilor

a) c. verticală Între pateneri care au statute inegale

b) c. orizontală Între parteneri cu statute egale

3. Codul folosit a) c. verbală b) c. paraverbală c) c. nonverbală d) c. Mixtă

4.Finalitatea actului comunicativ

a) c. accidentală b) c. subiectivă c) c. instrumentală

5.Capacitatea autoreglării

a) c. lateralizată Fără feed-back (film, radio, TV)

b) c. nelateralizată Cu feed-back determinăt de prezenţa interacţiunii emiţător-receptor

6. Natura conţinutului

a) c. referenţială Vizează un anumit adevăr

b) c. operatională / metodologică

Vizează întelegerea acelui adevăr, felul în care trebuie operat mintal sau practic, pentru că adevarul transmis să fie descifrat

c) c. atitudinală Valorizează cele transmise, situaţia comunicării şi partenerul.

Luminiţa Iacob4

Doar din necesităţi didactice se fac delimitări tranşante, în realitatea vie a comunicării aceste forme coexistând.

Analiza comunicaţională realizată de Ovidiu Pânişoară (Pânişoară, 2003, p. 38) are la bază convergenţa acestor criterii de clasificare a tipurilor de comunicare către două perspective fundamentale: cea definită de comunicarea interpersonală şi cea oferită de cercetările asupra comunicării interpersonale, perspective cu un impact major asupra procesului didactic ca atare. Vom analiza în continuare câteva din formele comunicării şi implicaţiile lor în procesul educaţional Comunicarea intrapersonală

Comunicarea intrapersonală se referă la gânduri, la sentimente şi la modul în care oamenii se văd

pe ei înşişi; suntem - în această perspectivă – simultan, emiţător şi receptor al comunicării; comunicarea intrapersonală se referă la gândirea şi activităţile de procesare a informaţiilor care nu sunt observabile extern, cu toate că persoanele interesate pot să aibă acces la date despre acest proces. La acest nivel de analiză suntem focalizaţi în principal pe căutarea în afară, receptarea, interpretarea şi, mai departe, procesarea mesajelor sau semnalelor primite din mediul înconjurător, de la obiecte, evenimente sau alte

4 Cucoş, C., (1998) Psihopedagogie – pentru examenele de definitivate şi grade didactice. Curs elaborat în tehnologia

învăţămîntului la distanţă, Editura Polirom, Iaşi


27

persoane (Berger Chaffee, 1987, apud. Pânişoară, 2003, p. 38). În acest sens, procesul de comunicare intrapersonală este influenţat de către toate celelalte tipuri de comunicare.

Chiar dacǎ în cadrul comunicării intrapersonale nu comunici direct cu alţii, comunicarea interpersonalǎ, prin oamenii cu care ai intrat în contact şi experienţele pe care le-ai acumulat, a determinat felul în care vorbeşti cu tine însuţi. Spre exemplu, dacă ai avut o zi bunǎ eşti predispus sǎ-ţi priveşti propria persoanǎ într-un mod pozitiv. Dacǎ un profesor a fost dezamǎgit cu munca ta sau dacǎ ai avut o ceartǎ cu un coleg esti predisus sǎ te focusezi asupra sentimentelor tale de eşec sau furie. Niciodatǎ nu te poţi uita la tine fǎrǎ a fi influenţat de relaţiile pe care le-ai avut cu alţii.

În această ordine de idei, comunicarea intrapersonală poate fi, la un nivel primar, cel mai simplu mod de a comunica, iar, la un nivel secundar, atunci când ţinem cont de toate influenţele interpersonale, de grup şi publice, cea mai complexă, incluzând referenţialul finalităţilor.

Din perspectiva autoevaluării, apare necesitatea utilizării unor criterii care să conţină, pe de o parte, elemente obiective, de relevanţă socială în raport cu individul şi, pe de altă parte, mecanismele interne trebuie să se structureze într-o determinare subiectivă, a valenţelor individuale, percepute ca atare de individul însuşi. Construirea şi dezvoltarea acestor criterii flexibile, permanent adaptabile la fluxul de informaţii, trăiri şi reziduri comunicaţionale din mediu, oferă imaginea complexităţii comunicării intrapersonale. Dar, în acelaşi timp, comunicarea intrapersonală este influenţată de mediul comunicaţional extern şi prezintă şi o relaţie bilaterală, oferind surse de schimbare pentru însuşi mediul comunicaţional şi chiar asupra criteriilor adaptative. Comunicarea interpersonală

A comunica înseamnă, înainte de toate, “a avea în comun”, subliniază Bougnoux în anul 1998 în recenta lui lucrare “Introducere în ştiinţele comunicării”. (Bougnoux, D., 2000, pp. 24, 94)

Şi ce se poate avea în comun? Un schimb de informaţii, cunoştinţe, de mesaje; un schimb de reflecţii, de idei, de confesiuni, de impresii; un schimb de păreri, de opinii, de atitudini. Comunicarea desemnează o relaţie de schimb, o întreţinere de relaţii de schimb, comunicarea este “un comportament de schimb”. (Wiener, apud Cerghit, I., 2002, p. 47) În comunicare nu este totul a te exprima pur şi simplu. De vreme ce ne exprimăm pentru cineva, trebuie ca exprimarea să fie făcută inteligibilă pentru partener. Deci, ea trebuie organizată în aşa fel încât cuvintele, în aparenţă uniforme, să devină apte, prin înlănţuirea lor, să exprime realitatea cu tot ceea ce conţine ea nou în fiecare moment, dar şi să păstreze ceea ce este general ca puncte de reper universal valabile în aceeaşi limbă. (Marcus, S., 1999, p.94) Comunicarea interpersonală stabileşte cadrul exterior propice interrelaţionării între două sau mai multe persoane, atunci când se întâlnesc. În general, are o forma informală, nestructurată. Acest gen de comunicare se foloseşte de toate componentele procesului comunicaţional. Partenerii angajaţi în discuţie îşi aduc aportul, referitor la experienta acumulată (mesaj), prin intermediul atât al limbajului verbal cât şi prin cel non-verbal; ambii au funcţii atât de emiţători cât şi de receptori. Canalele cele mai folosite sunt văzul şi auzul. Deoarece comunicarea interpersonală are loc între puţine persoane, ea oferă posiblitatea unui feedback mai bun. Persoanele implicate in conversaţie au mai multe şanse să observe dacă mesajul este perceput corect. Zogmotele de pe canal sunt minime, deoarece se poate observa cu uşurinţă dacă receptorul e distras de vreun factor extern. Comunicare în cadrul grupurilor mici are anumite particularităţi faţă de comunicarea diadică. Comunicarea în grupuri mici are loc atunci când un grup mic de oameni se întâlneşte cu scopul de a rezolva o problemă. Grupul trebuie să fie îndeajuns de mic pentru a oferi posibilitatea fiecărui membru de a interacţiona cu toţi ceilalţi aflaţi în grup. Deoarece grupurile mici sunt constituite din putini emiţători/receptori, procesul comunicaţional devine mai complex decât în analiza prezentată anterior. Şansele sa apară confuzia cresc. Astfel de conversaţii devin mult mai structurate, deoarece grupul se întâlneşte cu un anumit scop. Interlocutorii folosesc aceleaşi canale de comunicare ca şi cazul de mai sus, iar feedback-ul este destul de generos. Caracterul acestei conversaţii devine mai formal decât în cadrul comunicării interpersonale diadice.


28

Comunicarea publică

În comunicarea publicăw. Vorbitorul emite de obicei un mesaj înalt structurat, utilizând acelaşi canale ca şi în celorlalte tipuri de comunicare. Canalele sunt amplificate: vocea e mai puternică, iar gesturile devin mult mai expansive datorită audienţei crescute.

Vorbitorul se poate folosi de mai multe tipuri de mijloace vizuale: flippere, slide-uri, etc. În acest cadru, posibilitatea de a primi feedback este limitată. Membrii audienţei pot avea şansa de a pune întrebări la sfârşitul expunerii, dar, în general, nu au libertatea de a se adresa liber vorbitorului în perioada discursului. În cel mai bun caz pot trimite un feedback nonverbal. Dacă le place ceea ce vorbitorul susţine, pot întrerupe discursul cu aplauze. Dacă le displace, încep să nu mai fie atenţi. În majoritatea cazurilor, decorul unei astfel de întâlniri este şi el tot formal.

În continuare vom face referire la modurile de comunicare înscrise în comunicarea interpersonală: comunicarea verbală, comunicarea nonverbală, comunicarea scrisă şi metacomunicarea.


29

CURSUL 7.

Comunicarea verbală

Cea mai naivă aserţiune asupra comunicării umane susţine că este reprezentată de comunicarea verbală. Cu toate acestea, este general admis că limbajul verbal este cel mai important vehicul pentru a obţine informaţii despre lumea materială şi spirituală. Pe o anumită treaptă a dezvoltării istorice s-a trecut de la limba vorbită la cea scrisă, ceea ce a avut un imens efect pentru dezvoltarea ştiinţei şi culturii, favorizând transmiterea şi răspândirea cunoştinţelor (informaţiilor). Acest sistem de comunicare este esenţial pentru relaţia interpersonală umană şi este specific omului. Cunoscând cauzele medicale sau comportamentale ale dificultăţilor de însuşire a limbajului, există azi posibilitatea de a proteja eficient copiii care suferă de acest handicap.

Se cunosc numeroase date teoretice referitoare la condiţiile care trebuie îndeplinite pentru a dovedi capacitatea de înţelegere şi apoi de folosire a limbii vorbite. Mai importantă decât capacitatea de a auzi şi apoi de reproduce sunete coordonate caracteristice limbajului verbal este dorinţa de comunicare pe care vorbirea o exprimă.

Definind limbajul ca orice sistem de simboluri folosit pentru stocarea sau schimbul de informaţii, se înţelege că limbajul verbal este numai unul dintre sistemele simbolice utilizat de om pentru comunicare, specific speciei. El foloseşte cuvintele drept simboluri de comunicare.

Prin vorbire, se înţelege orice sunet emis de om cu intenţia de comunicare, incluzând de la formele vocale prelingvistice ( vocalize ) până la cuvinte şi fraze care definesc sistemul complex de comunicare verbală a adultului.

Dintre diferitele mijloace de comunicare interumană, cel mai proeminent este limbajul verbal. Dezvoltarea şi utilizarea complexă a limbajului verbal este una dintre cele mai specifice calităţi ale omului.

Cea mai sugestivă demonstraţie de dezvoltare cognitivă pe care ne-o face copilul este învăţarea de a folosi limbajul verbal. Această achiziţie apare devreme (la sfârşitul primului an de viaţă). Este ştiut că limba vorbită se învaţă în familie şi rolul mamei este esenţial (limba maternă).

Limbajul verbal reprezintă mult mai mult decât un mijloc de comunicare. El reprezintă elementul de bază în ordonarea experienţei. Folosind adecvat limbajul verbal copilul poate să transmită necesităţile lui biologice, să atragă atenţia, să controleze comportamentul lui şi al celorlalţi. Limbajul verbal îi permite să-şi reprezinte lumea în mod simbolic şi să opereze intelectual la nivel abstract, superior nivelului direct al experienţei imediate. Referitor la modalitatea de însuşire a limbajului verbal de către copil există cel puţin două teorii.

Teoria învăţării limbajului a fost lansată de B.F.Skinner în anul 1957 şi ea susţine că un copil învaţă să vorbească aşa cum învaţă toate comportamentele de bază acceptate social, imitând adultul. El îşi însuşeşte, prin imitare, tipul de vorbire al adultului ( al mamei ) cu care se afla în interacţiune. Dacă vorbeşte cu greşeli, mama îl corectează şi, ca rezultat al selectării şi întăririi formelor gamaticale corecte, copilul deprinde direct limba maternă. Dacă această teorie ar fi adevărată, ar insemna că datorită marii variabilităţi a mediului familial şi social în care evoluează copiii, ca şi a modului extrem de variabil în care se poate estima că se face corectarea greşelilor de vorbire, achiziţia vorbirii la copil ar trebui să se facă la vârste foarte diferite şi cu aspecte calitative variate.

Psiholingvistica a dovedit, prin studii convingătoare, că dezvoltarea limbajului verbal la copil, care trăieşte în medii foarte polimorfe, este relativ standardizată şi urmează aceleaşi secvenţe. Într-o familie în care ambii părinţi sunt hipoacuzici, copilul achiziţionează limba în acelaşi mod ca un copil dintr-o familie obişnuită ( în acest caz se poate discuta rolul posibil jucat de interacţiunea cu alţi adulţi rolul posibil jucat de interacţiunea cu alţi adulţi normali ).

Se poate conchide ca dobândirea precoce a limbajului verbal are un anumit tipar de achiziţie care este reluat, cu foarte mici variaţii, de către fiecare copil care învaţă să vorbească.


30

Cea mai convingătoare demonstraţie este că la un anumit moment al dezvoltării ontogenetice a limbajului verbal la copil acesta utilizează propoziţii scurte, formate din doua cuvinte, pe care nu le-a auzit de la adult, ci constituie creaţia lui originală ( “nu poate fi acuzat de imitare” ). Dacă am accepta teoria învăţării vorbirii prin imitare, ar trebui să admitem că un copil nu spune decât ceea ce a mai auzit de la un adult. Este însă demonstrat că şi copilul, ca şi adultul, este capabil să compună o mare varietate de propoziţii, care se bucură de o absolută originalitate.

În anii 1968-1972 N.Chomsky a emis teoria psiholingvistică ( mentalistă) a învăţării limbajului verbal (general acceptată), care răspunde cel mai bine legitimelor întrebări ale celor care studiază achiziţia ontogenetică a vorbirii. În accepţia acestor teorii, copilul nu învaţă să vorbească imitând adultul, ci deprinde de la acesta doar un sistem de reguli, pe care apoi le poate aplica universal.

În anul 1969 E.M.Lenneberg emite ideea că abilitatea de a dezvolta un limbaj simbolic este caracteristică numai omului şi constituie o calitate universală a speciei. Deşi apropiate biologic de om, primatele nu reuşesc niciodată să vorbească, cu toate că dispun de sisteme de comunicare socială. Deşi limbile au vocabular şi structuri gramaticale dintre cele mai variate şi deosebite între ele, abilitatea de a vorbi, care este sigur înnăscută şi dobândită ca un caracter genetic pentru om, îi permite învăţarea oricăreia dintre ele.

Pentru însuşirea limbajului verbal este absolut obligatoriu ca fiinţa umană să dispună de un anumit nivel de dezvoltare cognitiva şi un anumit grad de dezvoltare motorie.

Limbajul verbal permite individului să-şi exprime observaţiile, dorinţele şi aspiraţiile şi mai ales să se facă înţeles de către semeni. Limbajul verbal tezaurizează experienţa milenară a societăţilor şi culturilor, fiind totodată implicat în psihogeneză şi sanogeneză.

În însuşirea şi utilizarea limbajului un rol important îl au modelele culturale. Orice cultură posedă modele lingvistice specifice unui anumit statut sau unui anumit rol: cuvintele folosite, topica frazei sunt diferite atunci când ne adresăm unui şef sau unui subaltern, unui public larg sau restrâns, persoanelor apropiate sau celor pe care nu le cunoaştem etc. Folosirea acestor modele de către emiţător semnalează implicit receptorului informaţii despre atitudinea, sentimentele, intenţiile lui, despre apartenenţa la un anumit grup social (etnie, profesie, clasă socială), precizează natura relaţiei interpersonale sau a interacţiunii: folosim persoana a II-a singular şi numele de botez în relaţiile apropiate, informale, între parteneri cu statut egal sau apropiat şi persoana a II-a plural, numele de familie şi eventual titlul, funcţia sau o altă formulă de politeţe pentru cei cu statut social mai înalt sau cu care relaţia este mai distantă. Normele de adresare diferă de la o cultură la alta, chiar de la o clasă socială la alta (de ex. în clasele sociale înalte este mai frecventă adresarea cu formule respectuoase şi distante). Într-un grup, statutul social al vorbitorilor este marcat implicit prin frecvenţa comunicărilor: cei cu statut mai ridicat vorbesc mai des şi mai mult, dar totodată lor li se adresează mai multe comunicări. Datorită statutului, opinia lor este mai importantă şi, ca atare, mai des solicitată. Totodată liderul îşi menţine statutul vorbind mai frecvent (strategie de autoafirmare).


31

CURSUL 8.

Comunicarea nonverbală

Concomitent cu comunicarea verbală fiecare participant la procesul de comunicare foloseşte o serie de alte coduri, neverbale, care au rolul de a acompania şi nuanţa semnificaţiile, de a le contextualiza, în general de a facilita înţelegerea intenţiilor emiţătorului.

Fiecare copil învaţă prin impregnare şi imitaţie, înaintea codurilor lingvistice, o serie de elemente expresive cu valoare de comunicare (simboluri nonverbale) pe care participanţii la o cultură le folosesc ca pe un “limbaj” implicit, în sensul că nu este nevoie ca cineva să le descrie sau să încerce să le predea copiilor în mod explicit. Adoptând aceste norme individul îşi afirmă apartenenţa sa la grup şi le comunică celorlalţi aşteptarea sa de a fi tratat ca un membru al acelui grup.

Contactul vizual dintre două persoane furnizează o serie de informaţii de context importante pentru interpretarea mesajelor parvenite pe celelalte canale: direcţia privirii poate indica interesul sau intenţiile interlocutorului; mişcările oculare sunt şi ele sugestive în privinţa trăirilor şi intenţiilor. Privirea directă, ochi-în-ochi, este semnul atenţiei pe care ţi-o acordă celălalt şi ce formă de interacţiune va urma (eventualele intenţii agresive). în culturile vestice privirea directă semnifică deschidere spre comunicare, iar evitarea ei este interpretată ca nesinceritate, tendinţa de a-şi ascunde intenţiile. Unele culturi orientale au norme care interzic să priveşti în ochi o persoană mai în vârstă, de sex opus sau superioară ca statut social, gestul având semnificaţia sfidării şi lipsei de respect. Privirea are importante funcţii de comunicare în registrul afectiv: frecvenţa şi durata ei pot fi semn de simpatie, de atracţie, într-un context pozitiv şi provoacă reciprocitatea trăirii, pe câtă vreme într-un context negativ, frecvenţa excesivă a privirii poate fi interpretată ca semn de agresivitate şi provoacă scăderea atracţiei. Privirea excesiv de insistentă poate fi neplăcută şi pentru că în tot regnul animal ea este un semn de dominare. Mărimea pupilei, ca automatism de acomodare al analizatorului vizual, provoacă fenomene de simpatie (pupile dilatate) sau antipatie (pupile contractate). Diferenţa nu este sesizată conştient, dar contribuie la formarea percepţiei şi la interpretarea globală a celuilalt.

Contactul vizual îndeplineste patru funcţii majore: regularizează fluxul informaţional, monitorizează feed-backul, exprimă emoţiile şi indică natura relaţiilor interpersonale, funcţii cu relevanţa deosebită în cadrul educational Normele spaţiale constituie o formă de comunicare nonverbală a distanţei sociale şi/sau afective dintre interlocutori. Omul este extrem de grijuliu cu spaţiul în care trăieşte. El îşi delimitează şi amenajează teritoriul în funcţie de nevoi şi împrejurări. Tocmai modul de delimitare şi amenajare a spaţiului “comunică” multe informaţii despre individ. Dintr-o perspectivă sociologică şi antropologică, pot fi desprinse trei tipuri de teritorii: tribale, familiale, personale. Edward T. Hall excelează în studiul rolului distanţelor spaţiale în comunicare. După el există patru tipuri de distanţe - intimă, personală, socială, publică - ce reglează comunicarea în funcţie de respectarea sau încălcarea lor. Ele variază, ca dimensiune, de la o cultură la alta. Fiecare dintre ele se asociază diferit cu celelalte mijloace ale comunicării. De exemplu, în distanţa intimă (corp la corp sau maximum 15-40 cm), vocea are un rol minor, se exprimă involuntar unele vocale; în distanţa personală (45-75 cm, până la maxim125cm), vocea este normală, familiară; în distanţa socială (125-210 cm, cu un maxim de 210-360cm) vocea este plină şi distinctă, mai intensă decât în distanţa anterioară; în distanţa publică (3,6-7,5m, şi cu un maxumum de peste 7,5 m) discursul este formalizat, gesturile stereotipe, interlocutorul devine un simplu spectator, iar comunicarea un spectacol.(Zlate Mielu, “Fundamentele Psihologiei”). Contactul fizic poate să ne sugereze un evantai extrem de larg de factori care conduc la afecţiune, dependenţă, agresivitate, dominanţă şi care sunt extrem de importante în comunicarea în cuplu.

Expresia facială este modalitatea de comunicare nonverbală cea mai complexă, atât datorită faptului că reflectă trăirea emoţională şi, prin aceasta, îndeplineşte o funcţie reglatorie, cât şi datorită regulilor de afişare învăţate de copil, în mod implicit, cu mult înaintea comunicării verbale. Emoţiile


32

fundamentale (surpriză, furie, bucurie, etc.) sunt exprimate în mod reflex prin mecanisme neuro-musculare înnăscute, comune tuturor oamenilor dar, pe măsură ce se dezvoltă abilităţile cognitive ale copilului (percepţie, gândire) el este capabil să-şi modifice expresiile emoţionale (prin controlul conştient al musculaturii faciale) în sensul intensificării, atenuării, neutralizării sau mascării. Există diferenţe individuale în privinţa expresivităţii emoţionale, dar variabilitatea este totuşi ghidată de norme specifice unei anumite culturi sau subculturi. Oamenii din diferite colţuri ale lumii au expresii faciale similare când exprimă diferite emoţii (surpriza, frica, supararea, bucuria)Mai puţin reglementate decât expresia facială, gesturile şi tonul vocii trădează în mare măsură emoţiile reale fiind mai puţin controlabile voluntar. Comunicarea vocală este intrinsec legată de vorbire, având nenumărate aspecte care particularizează semnificaţia acesteia. Acelaşi cuvânt dobândeşte înţelesuri diferite în funcţie de pronunţia folosită, intonaţie, accente, inflexiuni ale vocii, timbru, ritmul vorbirii, pauze semnificative. Pe lângă funcţia de comunicare a stărilor emoţionale, aceşti indici vocali furnizează interlocutorului o serie de indici suplimentari despre originea socială a vorbitorului, intenţii, atitudini faţă de interlocutor şi faţă de situaţie etc. şi constituie un canal important în comunicarea directă, faţă în faţă, dar mai ales în cea intermediată de telefon, de exemplu, când suntem lipsiţi de indici neverbali vizuali (mimică, gesturi) care să completeze semnificaţia mesajului. La cele de mai sus se adaugă şi alte semnale vocale, comune omului şi animalelor superioare - ţipete, icnete de surpriză, de teamă, gemete, oftaturi, mormăieli asociate sau nu cu interjecţii, cu o semnificaţie emoţională. Gesturile reprezintă unul dintre cele mai importante mijloace care dau acces la o persoană. Gesturile sunt mişcări făcute cu întregul corp sau doar cu unele segmente ale lui şi pot îndeplini funcţii diferite: ilustratoare - de întărire a mesajului verbal (exemplu: negarea prin clătinarea capului sau a palmei), adaptoare - când indică strări emoţionale, dar nu fac parte decât secvenţial din comportament (exemplu: ne acoperim ochii când nu vrem să vedem ceva, au întoarcem capul) şi gesturi emblemă, care înlocuiesc mesajul verbal şi constituie convenţii specifice unei anumite culturi (exemplu: V de la victorie, în al II-lea Război mondial şi apoi în Revoluţia din 1989). Gesturile emblemă sunt de regulă strict ritualizate - plecăciunea şi salutul se fac într-un anumit fel şi abaterile de la modelul gestual pot crea neînţelegeri.

Jean Esteoetzel clasifică gesturile în trei categorii: gesturi autice (care nu au nici o legătură cu comunicarea, dar care trădează o anumită stare afectivă a individului, de exemplu, la un examen, o persoană îşi frământă mâinile, ţine creionul între dinţi, mişcă picioarele sub bancă ); gesturi obişnuite (reverenţa diplomatului, degetele ridicate ale elevilor care vor să răspundă la lecţie etc.); gesturi simbolice (prin care se exprimă aprobarea, indiferenţa, entuziasmul; pentru a chema pe cineva se face un semn cu degetul, pentru a aproba se dă din cap).(Zlate Mielu,”Fundamentele Psihologiei”)

Limbajul trupului; au fost propuse trei dimensiuni ale limbajului trupului : punctele sunt

reprezentate de schimbări ale mişcării capului, expresia facială şi mişcările mâinilor; poziţiile sunt reprezentate de schimbarea posturii în timpul conversaţiei, iar prezentarea include întregul comportament nonverbal.

Aparenţa fizică este o importantă sursă de informaţii. Legat de aparenţa fizică, o mare importanţă

o are îmbrăcămintea persoanei, ca furnizor de informaţii adecvate sau false despre individ, de asemenea, ca mijloc facilitator al apropierii sau îndepărtării unor persoane de altele, mai ales în situaţiile în care îmbrăcămintea este aproape un mijloc instituţionalizat (îmbrăcămintea de poliţist, medic, etc.). Uneori îmbrăcămintea “comunică” diverse trăsături caracteriale ale oamenilor

În cadrul comunicării nonverbale informaţia este codificat şi transmisă printr-o serie de semne legate direct de postură, mişcare, gesturi, mimică, înfăţişarea partenerilor. Datorită complexităţii sale şi a diversităţii posibilităţi de realizare, comunicarea nonverbală este astăzi obiectul unei susţinute serii de cercetări, menite să-i aprofundeze mecanismele şi funcţiile.

Dimensiunea nonverbală a comportamentului este puternic implicată în:


33

construirea condiţiilor interacţiunii (privirea, orientarea corpului, poziţia şi distanţa dintre parteneri sunt esenţiale în începerea, susţinerea şi oprirea unei comunicări).

structurarea interacţiunii,

influenţarea conţinutului interacţiunii.

cunoaşterea partenerului, stabilirea mutualităţii şi facilitarea cognitivă. Vorbim cu ajutorul organelor vocale, dar comunicăm cu întregul nostru corp şi nu numai.

Comunicative sunt şi îmbrăcămintea, relaţiile pe care le stabilim (democratice, de autoritate, indiferente), spaţiul pe care îl ocupăm şi distanţele la care ne plasăm faţă de partener.

În abordarea comunicării nonverbale sunt deosebit de importante următoarele principii generatoare:

Comunicarea nonverbală este determinată cultural ; astfel, o mare parte din comportamentul nonverbal se învaţă în copilărie;

Mesajele nonverbale pot să se afle în conflict cu mesajele verbale

Mesajele nonverbale sunt în mare măsură inconştiente

Canalele nonverbale sunt importante în comunicarea sentimentelor şi atitudinilor DeVito (după O. Pânişoară, p. 43) enumeră următoarele funcţii ale comunicării nonverbale :

Comunicarea nonverbală are menirea de a o accentua pe cea verbală;

Comunicarea nonverbală poate să completeze mesajul transmis pe cale verbală;

Comunicarea nonverbală poate, în mod deliberat, să contrazică anumite aspecte ale comunicării verbale;

Comunicarea nonverbală regularizează fluxul comunicaţional şi ponderează dinamica proprie comunicării verbalizate;

Comunicarea nonverbală repetă sau reactualizează înţelesul comunicării verbale, dând astfel posibilitatea receptorului să identifice, în timp real, un îndemn aflat în spatele unei afirmaţii;

Elemente ale comunicării nonverbale pot să substituie aspecte ale comunicării verbale. Atât verbalul, dar mai ales paraverbalul şi nonverbalul sunt foarte importante în comunicarea într-o diadă, iar neconştientizarea acestui aspect poate avea consecinţe surprinzătoare.

În cazul comunicării verbale scrise, funcţia expresivă a comunicării neverbale este realizată prin intermediul semnelor de punctuaţie, grafiei, sublinierilor, etc.

Comunicarea paraverbală Informaţia este codificată şi transmisă prin elemente prozodice şi vocale care însoţesc cuvântul

şi vorbirea în general şi care au semnificaţii comunicative aparte. În această zonă se înscriu caracteristicile vocii: particularităţi de pronunţie, intensitatea rostirii, ritmul şi debitul vorbirii, intonaţia, pauza. Canalul folosit este cel auditiv.

Paralimbajul este modul prin care mesajul este transmis. El include: viteza cu care vorbim, înalţimea sau scăderea tonului, volum, folosirea pauzelor, calitatea vorbirii. Când toţi aceşti factori sunt adiţionaţi cuvintelor, ei pot schimba înţelesul a ceea ce dorim să transmitem. Albert Mehrabian a estimat că un procent de 39% din înţelesul comunicării este afectat de paralimbaj. (după Pânişoară,2003, p. 42).Un mesaj este mai credibil şi suportă o înţelegere mai profundă atunci când, în transmiterea lui, suporturile verbal şi nonverbal se îmbină eficient.

În cadrul cercetării comunicării paraverbale sunt în curs studii care urmaresc valoarea comunicativă a tăcerii. Se ştie că există tăceri-nedumeriri, tăceri-vinovăţii, tăceri-proteste, tăceri-aprobări, tăceri-laborioase (se gândeşte intens), tăceri-provocatoare, tăceri-indiferente, tăceri-obositoare, tăceri-stimulative, tăceri-condamnări, tăceri-pedeapsă, tăceri-obraznice5.

5 Cucoş, C., (1994), Ipostazele comunicării educaţionale, în Petru I., Logică şi educaţie, Editura Junimea, Iaşi


34

Comunicarea scrisă

Comunicarea scrisă are, ca şi cea orală, restricţii de întrebuinţare, presupunând cunoaşterea unui

cod specific de către cel care face apel la ea. Cel care comunică în scris trebuie să aibă în vedere raportul optim între infomaţie şi timp, între necesar şi redundant, între transinformaţional şi productiv informaţional.

Mesajul scris, nefiind însoţit de un alt mijloc care să-l facă înţeles, implică un control foarte exigent privind informaţiile, faptele şi argumentele date (deci, întreg sistemul de referinţă oferit destinatarului trebuie să fie suficient pentru comunicare). În acest context vom înţelege mai bine nevoia precizării câtorva obiective ale comunicării scrise, în cadrul cărora înţelegerea ocupă locul central: perceperea diferitelor niveluri de abstractizare ale variatelor tipuri de limbaj, înţelegerea raporturilor între valorile lexicale şi cele sintagmatice; cunoşterea şi aprecierea valorii semnelor de punctuaţie şi a celorlalte mijloace grafice; surprinderea corectă a valorilor contextuale; distingerea dintre esenţial şi accesoriu într-un text scris; însuşirea tehnicilor de lucru bazate pe informaii scrise – dicţionare, cărţi, grafice, fişe...; stăpânirea tehnicilor de formulare a întrebărilor, pornind de la o informaţie; abilitatea de a rezuma şi formula o concluzie; integrarea în experienţa proprie a cunoştinţelor dobândite prin informaţie scrisă. (după Neacşu, Ioan, 1990, p. 277)

Cea mai generală expresie a comunicării scrise este textul care modelează, printr-o organizare specifică, ansamblul datelor şi operaţiilor ce configurează competenţa comunicativă textuală. Prin competenţă comunicativă textuală se înţelege acea abilitate umană de a produce şi înţelege texte, de a exprima într-o manieră apropiată situaţiei comunicative universul lingvistic şi extralingvistic gândit. Elementele operatorii, care se vor regăsi şi în structura metodelor vor putea fi grupate în următoarele categorii de reguli (după Neacşu, Ioan, 1990, p. 278): pragmatice, ţinând de comunicabilitatea scrisă, (interacţiuni, intenţii, reacţii), semantice sau de coerenţă textuală (structura textului) şi sintactice sau de ordine secvenţială a claselor şi unităţilor în structuri cu sens.

Valoarea ordinii de succesiune în comunicarea scrisă rămâne următoarea: pragmatic – semantic – sintactic, definind chiar calitatea culturală a unui text. Identitatea actului de comunicare scrisă este distinctă de cea a comunicării orale, iar identitatea este dată de specificitatea rolurilor comunicative emiţător – receptor, de valenţele factorului timp, de constantele spaţiale ale situaţiei comunicative şi de coerenţa tematică şi textuală a comunicării.

Metacomunicarea Reprezintă apariţia unor implicaţii ale mesajuuli care nu pot fi direct atribuite înţelesului cuvintelor sau

modului cum ele au fost spuse. Metacomunicarea se referă mai degrabă la un nivel sugerat, decât la unul clar, direct şi impune efectuarea unei distincţii între „ce a fost spus, cum a fost spus şi de ce”.(Neacşu, p. 46)

Cu referire la formele comunicării prezentate mai sus se impun câteva sublinieri:

în funcţie de una sau alta dintre formele descrise mai sus, comportamentele comunicative reale pot fi cu dominantă verbală, cu dominantă nonverbală sau mixtă;

comunicarea verbală, nonverbală şi paraverbală nu au acelaşi regimuri şi ritmuri de codare, transmitere şi decodare; se apreciază că promptitudinea este apanajul comunicării paraverbale şi nonverbale, ele fiind de patru ori şi jumătate mai rapid decodificate decât cea verbală;

conţinuturile afectiv-atitudinale, indispensabile pentru dimensiunea relaţională a oricărei comunicări, se transmit, în proporţii hotărâtoare, prin comunicare paraverbală şi nonverbală: 55% nonverbal, 38% paraverbal şi 7% verbal;

dacă în situaţia conţinuturilor explicite, comunicarea nonverbală are un rol diminuat, de regulă explicativ şi ilustrativ, situaţia se schimbă radical în cazul conţinuturilor implicite, detectabile mai ales pe calea comunicării paraverbale şi nonverbale;


35

între cele trei forme de comunicare se stabilesc anumite relaţii temporale şi de sens. Astfel, comunicarea verbală şi paraverbală sunt obligatoriu simultane, în timp ce comunicarea nonverbală poate fi simultană acestora, dar şi să le anticipeze sau să le succeadă. În privinţa sensului comunicării, comunicarea paraverbală şi nonverbală sunt concordante (nu pot avea o voce veselă şi o mimă tristă), în timp ce între verbal şi paraverbal, pe de o parte, şi între verbal şi nonverbal, pe de altă parte pot apărea şi discordanţe (ironia, ca formă expresivă, are un astfel de mecanism discordant: un mesaj laudativ, contrazis de un ton dispreţuitor şi o mimică de aceeaşi factură);

faţă de implicarea voluntară şi conştientă a partenerilor în comunicarea verbală, paraverbală şi nonverbală scapă cel mai des conştientizării, gradul lor de spontaneitate este ridicat;

într-o comunicare cu dominanţă verbală, cum este cea didactică, comunicarea paraverbală şi cea nonverbală nu se adaugă verbalului, ci formează un întreg bine structurat, complex şi convergent.(după Iacob, Mihaela, 1994, p.243)


36

CURSUL 9.

Comunicarea eficientă Obiective: După parcurgerea aceste secvenţe de curs, studenţii vor fi capabili:

4. să identifice indicatorii comunicării eficiente; 5. să analizeze indicatorii ascultăţii active 6. să exemplifice cu secvenţe de comunicare particularităţile comunicării eficiente şi ineficiente

Procesul comunicativ se caracterizează pritr-o complexitate şi amploare deosebită. Măsura implicării în comunicare ca şi disponibilitatea de autodezvăluire pot fi considerate criterii ale calităţii comunicării. În funcţie de aceste criterii Powell6 descrie 5 niveluri ale comunicării pe care le numeşte “cele 5 grade ale plăcerii de a te comunică celorlalţi” şi care constituie o garanţie a eficienţei comunicării şi a sănătăţii mintale.

Nivelul 5. Comunicarea tip clişeu. Subiectul nu are disponibilităţi reale de comunicare. Replici de tipul “Ce mai faci? ; Cum merge noua ta slujbă? Sau Vorbim mai târziu.” Sunt propoziţii goale, superficiale la care nu se aşteaptă nici un răspuns. Nici un efect de dezvoltare nu decurge de aici.

Nivelul 4. Raportarea de fapte. Persoana care comunică la acest nivel spune foarte puţin despre sine şi nu aşteaptă o interacţiune reală cu ceilalţi. Expresia tipică este “doar fapte”. La acest nivel nu decurge nici o interacţiune.

Nivelul 3. Exprimarea ideilor şi judecăţilor. Rezultă o oarecare interacţiune sub supravegherea strictă a celui care vorbeşte şi care aşteaptă din partea ascultătorului acceptare sau aprobare. Dacă vorbitorul este incapabil să “citească ideile ascultătorului el se poate întoarce la o modalitate mai sigură sau chiar începe să exprime ceea ce celălalt vrea să audă, decât să se confrunte cu dezaprobarea sau respingerea.

Nivelul 2. Exprimarea spontană a emoţiilor. Această exprimarea a trăirilor şi emoţiilor cere curaj atâta vreme cât există posibilitatea ca cel care te asculte să nege, să critice său să respingă aceste trăiri. Powell (1969) consideră că atunci când o persoană îşi exprimă conţinutul minţii sau inimii ea poate să se teamă că onestitatea sa emoţională nu va fi tolerată de celălalt. În consecinţă vorbitorul poate să regreseze la o conversaţie superficială pentru a menţine contactul cu celălalt.

Nivelul 1. Comunicarea onestă şi deschisă. În acest tip de comunicarea fiecare partener îşi exprimă deschis gândurile şi emoţiile. Ei sunt capabili să experimenteze împreună reacţiile fiecăruia. O astfel de comunicare este completă şi asigură maturizarea emoţională. Pentru a decurge o comunicare onestă este nevoie ca cei doi parteneri să se cunoască şi să aibă încredere unul în celălalt. (Nursing)

În examinarea actului de comunicare dintr-o perspectiva mai pragmatică, o importanţă covârşitoare o prezintă condiţiile în care o asemenea acţiune se derulează optim.

În scopul obţinerii unei comunicări eficiente A. Chiriacescu7 identifică un ansamblu de condiţii ce trebuie simultan şi spontan îndeplinite.

activarea acelui canal sau modalitate/mod de comunicare (scrisă, orală, electronică etc.) considerată cea mai adecvată conţinutului mesajului/tipului de interacţiune dorit, ştiut fiind că modul/modalitatea de comunicare influenţează interacţiunea;

realizarea stării de empatie în momentul codării mesajului;

6 Shives

7 Chiriacescu A. - Comunicare interumana. Comunicare in afaceri. Negociere

http://www.ase.ro/biblioteca/carte2.asp?id=287&idb=23)

http://www.ase.ro/biblioteca/carte2.asp?id=287&idb=23


37

luarea în considerare a stării personale (fizică/psihică) a interlocutorului în momentul comunicării (odihnit-obosit; relaxat-grăbit; preocupat - dezinteresat etc.) şi ameliorarea acesteia, în măsura posibilului;

luarea în considerare a trăirilor afective ale interlocutorilor în sensul ajustării reciproce şi stabilirii unor interese/preocupări reciproce;

transmiterea unui mesaj corect de la bun început, deoarece odată transmis şi receptat acesta este ireversibil;

consistenţa în conţinut a mesajului; realizarea acestei cerinţe este dată de cantitatea de informaţie de bază cuprinsă în mesaj şi care trebuie să fie semnificativă pentru ambii parteneri, fără a fi excesivă;

inteligibilitatea mesajelor comunicate; realizarea acestui deziderat depinde atât de organizarea informaţiilor, concizia şi claritatea lor, cât şi de nivelul de acces al interlocutorilor la acestea, de compatibilitatea comunicativă / de registrul comun al partenerilor;

expresivitatea comunicării; realizarea sa este asigurată prin calităţile de stil, intonaţie, pauze, logice etc., ale partenerilor;

receptarea / decodarea corectă a mesajelor non-verbale emise simultan / alternativ cu cele verbale;

interpretarea corectă a feed-back-ului care uneori poate induce în eroare intenţionat/neintenţionat;

decodarea corectă a simbolurilor ce au un caracter arbitrar;

Ascultarea activă

Una din exigenţele fundamentale ale unei comunicări eficiente este ascultarea activă Ascultarea activă este în general concepută ca un complex de răspunsuri verbale şi nonverbale din partea unui ascultãtor, care încurajeazã o explorare în profunzime a gândirilor şi trăirilor vorbitorului. Conform cu Rogers şi Farson un ascultãtor activ "încearcă în mod activ să recunoască faptele şi sentimentele interlocutorului în ceea ce aude şi încearcã, ascultând, sã ajute vorbitorul să-şi clarifice propriile sale probleme" Pe scurt, ascultarea activă constă într-o varietate de abilităţi de comunicare asociate menite să faciliteze o discuţie într-o manieră non-directivă Pentru a explica importanţa ascultării active pot fi formulate mai multe argumente.

- Probabil cel mai comun argument este acelă că ascultarea activă este utilă pentru a reduce neînţelegerile în comunicare.

- Un al doilea argument se referă la faptul că ascultarea activă este implicată în relaţiile sociale timpurii sau tardive, atât în activitatea de consiliere pentru asigurarea suportului emoţional necesar reducerii obstacolelor specifice, cât şi în crearea unor relaţii suportive şi a unui climat emoţional bazat pe empatie, participare şi încredere, în cadrul unui proces de comunicare.

- Un al treilea argument prezintă ascultarea activă ca fiind un ansamblu de tehnici menite să faciliteaze explorarea şi rezolvarea problemelor

Recomandări pentru o bună ascultare activă:

Concentraţi-vă asupra vorbitorului, debarasaţi-vă de propriile gânduri; arătaţi interes prin poziţie, mimică, gestică, cuvinte

Urmăriţi conţinutul din cuvinte şi emoţii, ascultaţi ce vi se spune şi ce nu vi se spune; Urmăriţi ideile principale Ascultaţi pozitiv, fără intenţia de a crita sau a contrazice Încurajaţi exprimarea prin sprijin verbal („da, înţeleg”), întrebări deschise (cine, ce, cum)

reluînd cele spuse de interlocutor („înţeleg că ţi-ar plăcea”)


38

Nu ignoraţi sentimentele: ascultaţi şi cu inima nu doar cu mintea Nu întrerupeţi vorbitorul Verificaţi dacă aţi înţeles corect şi confirmaţi receptarea mesajului prin confirmare Cereţi detalii clarificatoare Luaţi notiţe Menţineţi atenţia trează, contactul vizual şi atitudinea pozitivă

Tehnici verbale ce asigură oascultare activă

Reflectarea „ca în oglindă” constă în repetarea unei părţi din ceea ce spune interlocutorul, accentuând acea parte a mesajului care este semnificativă pentru problema în discuţie

Reformularea constă în transmiterea aceleiaşi idei, dar cu alte cuvinte; are ca scop verificarea înţelegerii exacte a ceea ce interlocutorul doreşte să transmită

Parafrazarea – repetarea sub formă interogativă a celor relatate de interlocutor comunică celuilalt faptul că îl ascultaţi cu atenţie şi il încurajaţi să continue

Rezumarea – reluarea pe scut a celor spuse de interlocutor („să înţeleg că” „vrei să spui că....); are ca scop clarificarea unor eventuale fraze mai complexe sau confuze şi sintetizarea informaţiilor pentru o mai bună fixare a lor,

Capacitatea de a înţelege ce comunică interlocutorul

Cea mai importantă abilitate de comunicare este capacitatea de a înţelege ce comunică interlocutorul.

“Încearcă mai întâi să înţelegi si apoi să fii înţeles” recomandă Stephen Covey (1990). El şi alţi autori consideră acest principiu ca fiind fundamental în relaţiile interpersonale. Pentru a interacţiona eficient cu cineva (profesori, studenţi, membrii comunităţii, membrii familiei etc.) trebuie mai întâi să înţelegi “de unde vine persoana.

După supravieţuirea fizică, Convey observă că “ cea mai mare nevoie a fiinţei umane este supravieţuirea psihologică – trebuinţa de a fi înţeles, a se afirma, a fi validat, a fi apreciat”. Când asculţi cu atenţie o persoană, îi dai acesteia temeiurile supravieţuirii psihologice. Odată ce această trebuinţă fundamentală este satisfăcută, te poţi concentra asupra influenţării persoanei sau rezolvării de probleme. Reciproca este de asemenea adevărată. Liderii din şcoli care se concentrează asupra comunicării “propriului adevăr” ajung izolaţi si ineficienţi (Karen Osterman, 1993)

Bunii ascultători nu întrerup mai ales pentru a corecta sau a pune la punct, nu judecă, gândesc înainte de a răspunde, privesc interlocutorul în ochi, ascultă cu atenţie, au un comportament nonverbal adecvat, sunt conştienţi de valorile şi prejudecăţile care afectează ceea ce ascultă, sunt atenţi la trăirile ce însoţesc mesajele verbale, evită intervenţiile când alţi oameni vorbesc şi nu insistă în a avea ultimul cuvânt. Pentru a stăpâni arta de a asculta Gemmet sugerează dezvoltarea voinţei de a asculta

În general, este foarte important să acceptaţi că interlocutorii dvs vin din medii şi contexte diferite. Înţelegând punctul lor de vedere lor şi ceea ce ei încearca să comunice este mult mai important decât să încercaţi sã vă asiguraţi că toată lumea cunoaşte pãrerile dvs. Capacitatea de a te face înţeles Ce puteţi face dacă interlocutorul pare a nu înţelege ce comunicaţi.

Interlocutorii par a nu înţelege ceea ce dvs spuneţi o Într-o situaţie de învăţare puteţi să le cereţi să repete ce au înţeles din ceea ce aţi spus

sau daţi-le oportunitatea să întrebe ceea ce nu au înţeles. Puneţi întrebări care vă vor permite ca pe baza răspunsurilor lor să exemplificaţi sau să dezvoltaţi un subiect

Interlocutorii nu par interesaţi de ceea ce spuneţi


39

o A comunica cu cineva care nu pare interesat de punctul dvs de vedere, nu oferă oportunitatea pentru un dialog semnificativ. Dar luaţi în considerare faptul că ei ar putea sã aibã un motiv pentru care nu vor sã vă asculte în acest moment sau pot să nu aibă dezvoltate abilităţi de comunicare la nivelul dvs.

Interlocutorii par a nu vrea sã înţelegã ceea ce dvs spuneţi o Trebuie să ţineţi cont de faptul că adulţilor le-au trebuit mulţi ani pentru a-şi forma pãrerile

şi ideile pe care le au în prezent şi la care ţin. Dvs. nu veţi reuşi să schimbaţi aceste indei într-o conversaţia de scurtã durată. Lucrul cel mai bun pe care puteţi sã-l faceţi este sã ascultaţi şi sã încercaţi sã înţelegeţi punctul lor de vedere. Această atitudine îi va face să fie mai puţin defensivi, se vor simţiţi mai puţin ameninţaţi, ceea ce îi va face să fie mai receptivi la auzul ideilor dvs în viitor.

Tehnici verbale ce asigură comunicarea eficientă

Vorbiţi rar şi clar.( Scrieţi concis şi orientat spre scop.)

Puneţi întrebări; aceasta este o excelentă cale de a iniţia o comunicare, deoarece demonstrează celorlalţi că le acorzi atenţie şi eşti interesat de răspunsul lor. Susan Glaser and Anthony Biglan (1977) sugerează:

Puneţi întrebări deschise

Puneţi întrebări clare, nu incerte

Cereţi detalii suplimentare, exemple, impresii

Folosiţi deprinderi de ascultare activă.

Confirmaţi, încuviinţaţi, zâmbiţi, repetaţi periodic ce aţi auzit pentru a vã asigura că aţi înţeles corect.

Faceţi cealaltã persoanã sã se simtã confortabil când vorbeşte cu dvs.

Asiguraţi-vă că ascultãtorul dvs a înţeles punctul dvs. de vedere, înainte de a trece mai departe

Încercaţi sã accentuaţi similitudinile de interese sau experienţã. Acestea sunt importante pentru a clarifica o idee sau pentru a asigura o bună înţelegere

Legaţi subiectul d-vs de o povestire. Oameni sunt mai tentaţi sã-şi aminteascã scenarii sau poveşti decât informaţii abstracte.

Folosiţi diagrame sau elemente din ambianţã pe care puteţi amândoi sã le vedeţi şi sã le înţelegeţi spentru a transmite ideile care sunt mai mult vizuale.

Dacã consideraţi că o informaţie este deosebit de importantă şi trebuie reţinută, repetaţi-o chiar înainte de a finaliza conversaţia. Un alt mod de a vă asigura de reţinerea informaţiei este de a cere altei persoane să rezume sau să repete ceea ce dvs aţi spus (de obicei pentru în învãţãmânt).

Fiţi sensibili la motivele din spatele comunicarii. Nu totdeauna o persoană are nevoie de ajutorul sau pãrerile dvs despre acea problemã.

Fiţi rãbdãtori! Condiţiile psihologice ale comunicării autentice

Cunoaşte-te pe tine însuţi. Încearcă să înţelegi ce motivează interesul tău de a-i asculta pe ceilalţi. Cunoaşte-ţi reacţiile, atitudinile, dispoziţiile. Ceilalţi sunt foarte sensibili la ele

Fi onest cu ce simţi. Nu-ţi pune o mască şi nu evita contactul cu ceilalţi, nonverbalul te va da de gol

Fi sigur pe tine când te relaţionezi cu alţii. Nu-i lăsa pe ceilalţi să te intimideze. Încearcă să înţelegi “ce vrea să comunice celălalt”.

Fi sensibil la nevoile celorlalţi. Ascultă cu atenţie, folosind contactul ochi în ochi. Foloseşte tactul şi diplomaţia.


40

Comportamente ce trebuie evitate.

A nu asculta ceea ce o altă persoanã vă comunicã

A face supoziţii despre ceea ce altã persoanã vrea sã comunice.

A întrerupe sau a domina conversaţia.

A vorbi mai repede decât cealaltã persoanã ar putea sã absoarbã.

A schimba brusc vorba.

A folosi un limbaj care pune cealaltã persoanã în defensivã.

A închide canalele de comunicare nonverbală.

A contrazice sau a critica altã persoanã. Cu excepţia situaţiilor în care există o diferenţã evidentă de autoritate sau vârstã, critica sau contrazicerea tinde sã reducã capacitatea dvs de a comunica cu aceastã persoanã în viitor. Existã de obicei alte alternative pentru a vă susţine punctul dvs de vedere.

Factori care fac comunicarea ineficientă

Conflictul între verbal şi nonverbal

Atitudinea evaluativă

Falsele asigurări (“Totul va fi bine”)

Schimbarea subiectului atunci când acesta devine neconfortabil

Dificultăţi de ascultare a interlocutorului

Pseudoascultarea – interlocutorul pare interesat în aparenţă (mimică simulată) dar îl ignoră cu desăvârşire pe vorbitor

Centrarea pe sine – există persoane care nu vor să-i asculte pe alţii, ci doar să aibă ocazia să-şi exprime propriile idei

Ascultarea selectivă – există persoane care nu aud decât ce vorâ

Ascultarea insulară – a da replici din când în când şi a ignora în rest conversaţia

Ascultarea defensivă – pe fondul unei atitudini suspicioase

Ascultarea insensibilă (criticistă)

Întrebări în cascadă – tendinţa de a multiplica numărul întrebărilor CURSUL 10.

Factori care distorsionează sau blochează comunicarea

Obiective: După parcurgerea aceste secvenţe de curs, studenţii vor fi capabili: 1. să definească principalele bariere în comunicare; 2. să analizeze efectele blocajelor psihologie asupra comunicării educaţionale 3. să analizeze efectele blocajelor metodologice asupra comunicării educaţionale

O comunicare eficientă se produce atunci când mesajul transmis de un partener ajunge în mod intergral şi corect la celălalt. În realitate însă de cele mai multe ori comunicarea este imperfectă. Dacă sursa alterării nu se datorează canalului de comunicare, atunci ea se datorează celor doi participanţi. Emiţatorul crede că transmite ceea ce vrea să transmită, iar receptorul, sub influenţa subiectivităţii, operează cu o informaţie care poate fi de multe ori total alta de cât cea transmisă. Informaţiile recepţionate sunt în funcţie de aşteptările noastre, nevoile, credinţele, interesele, atitudinile, experienţele şi cunoştintele noastre. De cele mai multe ori oamenii nu acordă sens identic cuvintelor, dar nici nu


41

recunosc acest lucru decât foarte rar. Se spune că auzim jumătate din ceea ce se spunem, ascultăm cu atenţie jumătate din ce am auzit şi ne amintim jumătate din ce am ascultat.

Este un fapt cunoscut şi demonstrat că există factori care alterează sau restrâng procesul comunicării, care ar putea fi interpretaţi ca “paradigme inverse ale comunicării” (Maria Cornelia Bîrliba) sau “bariere ale comunicării“.

Comunicarea reprezintă un sistem deschis, influenţat de extrem de mulţi factori, de aceea, barierele în comunicare prezintă mai multe aspecte: există bariere care ţin de sistem (în sensul; că le identificăm uşor, fie la nivelul agenţilor comunicaţionali – receptor, emiţător – fie, de exemplu, la nivelul canalului de comunicare) şi bariere ce ţin de proces (care sunt mai degrabă rezultatul interacţiunii din interiorul comunicării).

În prima categorie identificăm aspecte comune atât ale receptorului cât şi ale emiţătorului, precum deficienţele de transmisie şi de recepţionare, conceptualizarea mesajului în funcţie de situaţie şi de scop, alegerea mijloacelor de comunicare, statutul social al comunicatorilor, limbajul şi normele grupului sunt dimensiuni complementare ale unor astfel de bariere. Ele se pot datora unor factori fizici permanenţi sau situaţionali (deficienţe înnăscute ale interlocutorilor versus o acustică defectuoasă a sălii unde are loc comunicarea), dar şi unor factori socioculturali (neadecvarea discursului pentru un anumit tip de interlocutori, de exemplu); desigur că şi la nivelul canalului de comunicare întâlnim astfel de deficienţe (zgomote fizice, anumite interferenţe...).

În general, acestea sunt bariere ale mijlocului de comunicare (lingvistice sau extralingvistice), prin urmare instituite de emiţător, dar pot ţine şi de destinatar (bariere psihologice, constituite din obstacole apărute în percepţie, memorie, convingeri, sentimente) sau defecte de rezonanţă (informaţia nu corespunde nevoilor individului, care nu intră în consens cu emiţătorul ).

Bariera de limbaj (lingvistică) apare atunci când partenerii nu cunosc aceeaşi limbă. Neutilizând acelaşi cod, receptorul are dificultăţi sau se află în imposibilitatea de a face decodificarea şi de a recepţiona mesajul. În acest caz comunicarea este perturbată, fără a fi anulată în întregime deoarece limbajul semnelor poate asigura contactul şi înţelegerea până la un anumit nivel, dar nu foarte elaborat. Acelaşi lucru se întâmplă în artă. Limbajul sonor, plastic sau coloristic nu poate fi “ gustat” integral de către un public neavizat, care nu este “ pregătit “ pentru a recepta arta, care nu cunoaşte semnificaţia simbolurilor utilizate de artist. Acest fapt nu înseamnă că necunoscătorul nu se poate „bucura” la nivel afectiv de o simfonie sau un tablou, fără a-i decripta integral semnificaţiile şi fără a putea evalua aspectele tehnice ale lucrării

În funcţie de structura fonetică a limbii fiecăruia dintre interlocutori pot fi diferenţiate sau nu unităţi fonetice, şi în funcţie de paradigma culturală, receptorul se poate orienta după indicatori paraverbali şi noneverbali şi poate realiza o decriptare parţială a semnificaţiei fără a avea însă posibilitatea de feed-back şi de continuare a comunicării.

Bariera de tezaur apare tot la nivelul receptorului, adesea însă fiind iniţiată de cel care comunică. Este posibil ca cel care recepţionează un mesaj lingvistic să recunoască cuvintele, combinaţiile lor în fraze, dar nu sesizează sensul general sau sensul subtil al comunicării. Aceasta deoarece pentru înţelegerea unor mesaje comunicate este necesară preexistenţa unui fond de cunoştinţe anterior tezaurizate. Acest tip de barieră a fost denumit barieră de tezaur.

Cantitatea informaţiei intră în discuţie atunci când se apreciază valoarea unei comunicări. De fapt, aceasta nu este sinonim cu volumul de informaţii (număr de cuvinte raportate la unitatea de timp), ci cu partea din mesaj care are semnificaţie pentru receptor şi, la un nivel mai subtil, care este noutatea informatiei pentru cel ce primeşte comunicarea. Pentru a fi incluse în tezaurul de cunoştinţe a individului, acesta este obligat să practice selectarea informaţiilor. Deţinerea unui nivel ridicat de cunoştinţe nu numai că nu împiedică receptarea de noi informaţii, dar chiar facilitează acest proces. Înţelegerea noutăţii este dezideratul funcţionalităţii tezaurului. (Ciofu Carmen, “Interactiunea parinti-copii”)

În ceea ce priveşte a doua categorie de factori, aceştia sunt mai greu de surprins în ipostaza de bariere de comunicare: unii autori vorbesc despre surse ale comunicării ineficiente, alţii despre repere ale


42

comunicării eficiente (implicit, polaritatea acestor repere o reprezintă barierele de comunicare). Richard şi Patricia Schmuck (1992, apud Pânişoară,2003, p. 47) evidenţiază patru niveluri de comunicare atunci când se referă la intersecţia componentelor comunicative ce determină sau nu eficienţa actului în sine:

- mesajul adus în atenţie, în acelaşi timp, de comunicarea verbală şi nonverbală poate să nu fie consonant, ceea ce scade eficienţa comunicării, tradusă direct în una sau mai multe bariere;

- aria intenţiilor manifeste şi intenţiile ascunse ale partenerilor comunicaţionali determină pierderea autenticităţii comunicative şi trimite spre conflicte (adevărul şi încrederea sunt două elemente indispensabile unei relaţii de comunicare autentice);

- nivelul laturii acţional-emoţionale a activităţilor cuprinse de actul comunicativ; - funcţiile de susţinere a sarcinilor de grup, prin utilizarea unui întreg evantai de sentimente şi

afecte care concură la integrarea membrilor actului comunicativ, dezvoltându-le interesul faţă de sarcină.

O prezentare sintetică a diverselor tipologii ale barierelor de comunicare prezente în literatura de specialitate o realizează Ovidiu Pânişoară (2003 – v. idem, p. 48):

Altman, Valenzi şi Hodgetts (1985) consideră drept bariere majore ale comunicării: o blocajele emoţionale, o repertoriile comunicaţionale diferite, o incapacitatea emiţătorului de a se exprima adecvat, o caracteristicile personale ale unuia sau altuia dintre comunicatori...;

Wilcox, Ault şi Agee (1989), referindu-se la mesaj ca element central al comunicării identifică bariere de tipul:

o fonduri experenţiale divergente ale participanţilor; o diferenţe educaţionale; o diferenţe de interes privitor la mesaj; o diferenţe privind nivelul de intelingenţă; o lipsa respectului reciproc; o diferenţe de vârstă, sex, rasă sau clasă socială; o diferenţe de stăpânirea limbajului; o lipsa abilităţilor de comunicare la emiţător; o lipsa abilităţilor de ascultător la receptor; o închiderea în ceea ce priveşte fondul informaţional...;

Haney (1988) precizează că o barieră de tipul lipsei unui repertoriu comun se soldează cu ratarea înţelesului (utilizarea unor cuvinte diferite pentru acelaşi înţeles sau cuvinte asemănătoare utilizate cu semnificaţii diferite);

Baron şi Byrne (1987) identifică aşa-numitele „scurtături mentale” care pot produce bariere în comunicare:

o disponibilitatea euristică (tendina de a aprecia un eveniment pe baza primelor impresii create de acesta, impresii adesea nefondate la o gândire mai profundă);

o efectul falsului consens (oamenii doresc să creadă că alţii sunt de acord cu ei); o efectul însufleţirii (prezentarea unui fenomen ca atare şi nu din perspectiva unor date

statistice); o teoria perseverenţei (când concluziile depăşesc evidenţa); o reprezentativitatea euristică (judecarea unui fenomen prin similitudine cu alte cazuri

cunoscute).

Stereotipurile reprezintă şi ele o barieră în comunicare: ele exprimă tendinţa umană de a încadra ceea ce este nou într-o categorie mai largă, în funcţie de anumite caracteristici pe care acesta le are (categorisire). În cadrul stereotipurilor apare activitatea predominant funcţională de emiţător a receptorului; mai precis, acesta capătă unele atribute aparţinând ascultării interactive, dar în sens negativ, „venind în întâmpinarea” emiţătorului – în fapt punând între el şi acesta un set perceptiv care reflectă şi nu lasă să treacă informaţia. Ca surse de construire a stereotipurilor şi ca bariere complementare pentru actul comunicativ pot fi identificate:


43

o tendinţa de a ignora situaţia şi de a aprecia acţiunea în sine a unei persoane fără să o integrăm pe aceasta în contextul care a generat-o;

o efectul actor-observator, care presupune că într-un fel apreciem comportamentul altei persoane într-o situaţie (raportând totul la persoana în cauză) şi în alt fel acelaşi comportament în exact aceeaşi situaţie dacă noi suntem cei ce adoptăm acel comportament (aici facem referire la mediul extern);

o prejudecata „autoservită”, care presupune că atunci când primim un feedback favorabil din partea celorlalţi, tindem să legăm acest lucru de cauze interne (inteligenţa noastră, buna judecată...), dar când feedback-ul este nefavorabil, atribuim aceasta unor cauze externe (dificultatea sarcinii...).

Torrington şi Hall încearcă o sinteză a barierelor comunicative (1991): o bariere în trimiterea mesajului - trimiterea unor mesaje neconştientizate ca atare,

existenţa unor informaţii inadecvate în conţinutul mesajului şi prejudecăţi referitoare la mesaj sau la receptor;

o bariere la nivelul receptării – acestea pot aparţine receptorului (nevoi, anxietăţi, credinţe, valori, atitudini, opinii, expectaţii, prejudecăţi, nivelul de atenţie oferit stimulului) sau mediului (efectul conjugat al altor stimuli perturbatori existenţi în mediu);

o bariere de înţelegere – generate atât de emiţător (semantică şi jargon, abilităţi de comunicare, durata comunicării şi canalul acesteia), cât şi de receptor (probleme semnatice, capacitate de concentrare, abilităţi de ascultare, cunoştinţe despre mesaj, prejudecăţi, receptivitatea la ideile noi);

o barierele acceptării – acţionează la nivelul tuturor indicatorilor implicaţi (emiţător, receptor şi mediu) sub forma unor caracteristici personale, comportamente disonante, atitudini şi opinii, dar şi nivel interpersonal, diferenţele de statut, conflictele emoţionale...;

o barierele de acţiune – la emiţător (memoria şi nivelul acceptării), la receptor (memoria şi atenţia, nivelul de acceptare, flexibilitatea în schimbarea atitudinilor, comportamentul, caracteristicile personale...).

Steers analizează problematica barierelor comunicative în relaţie cu cercetările moderne ale domeniului şi prezintă ca tipuri de bariere:

o Distorsiunea, care se referă la faptul că mesajul suferă o alterare cuprinzând: diferenţe de repertoriu între emiţător şi receptor, imprecizia limbajului, interpretarea eronată în receptarea mesajului, necesitatea condensării informaţiilor datorită scopurilor transmiterii, distanţa socială sau bariere de status între emiţător şi receptor;

o Omisiunea apare atunci când emiţătorul filtrează intenţionat mesajul sau când nu este capabil să cuprindă întregul mesaj, iar atunci când îl va transmite, o va face utilizând informaţii incomplete (tot un tip de filtrare care se axează pe receptor şi nu pe emiţător);

o Supraîncărcarea se referă la faptul că, de multe ori, receptorul trebuie să facă faţă unei abundenţe informaţionale extreme;

o Sincronizarea se referă la găsirea timpului potrivit pentru fiecare etapă presupusă de activitatea pe care dorim să o desfăşurăm pentru a diminua neconcordanţa cu aşteptările interlocutorului.

Factorii care perturbă sau blochează comunicarea sunt adesea generatoare de conflicte. Dacă

luăm în considerare sursa lor, pot fi identificate cauze externe şi cauze interne (psihologice) ale perturbării sau blocării comunicării şi implicit ale generării conflictelor :


44

Dintre cauzele externe pot fi evocate: Diferenţele culturale, care provin din pattern-urile comunicaţionale specifice fiecărei culturi; Distorsiunea mesajului în cursul transmiterii în lanţ; aici intervine vârsta, prejudecăţile, lungimea mesajului, coerenţa sa; Entropia, care se referă la elementele externe ce influenţează integritatea mesajului şi conduc la o decodificare eronată.

Cauzele interne (procese psihice/ psihosociale) pot fi:

Proiecţia afectează foarte mult comunicarea, deoarece prin proiecţie atribuim celuilalt sentimente, tendinţe, dorinţe care există în fiinţa noastră şi pe care nu le acceptăm Raţionalizarea este încercarea de a explica cât mai logic şi raţional anumite atituidini şi comportamente ale noastre care pot fi sau nu normale. Celălalt însă le poate identifica şi ne poate acuza, ceea ce noua ni s-ar părea nedrept. Transferul (generalizat) este “o reproducere în relaţia cu celălalt a unor idei atitudini, sentimente, dorinţe, comportamente pe care le-am manifestat într-o experienţa anterioară “8. De exemplu în relaţia cu o persoană nouă vom avea tendinţa să repetam comportamente pe care le-am învăţat în relaţia cu un alt partener ; astfel vom emite aceleaşi mesaje şi vom aştepta aceleaşi răspunsuri pe care le primeam de la vechiul partener; această cauză poate interveni intr-un cuplu la începutul relaţiei. Profeţia care se autoîndeplineşte; pornim adesea într-o comunicare cu o prejudecată, care până la urmă se poate confirma. De exemplu, « am auzit » despre cineva cum că ar avea intenţii negative şi ostile faţă de noi ; astfel mesajele emise de noi, mai ales prin intermediul nonverbalului, sunt corespunzătoare aşteptărilor noastre, acestea vor provoca la rândul lor reacţiile de la care am pornit şi care ne confirmă premisa.

Prezentarea acestor premise de conştientizare a barierelor de comunicare interumană oferă

posibilitatea unei perspective holiste şi a unei baze de informaţii utile privind condiţiile de care trebuie să ţinem seama în organizarea şi susţinerea unei comunicări eficiente, mai ales în cazul comunicării didactice, când organizarea se referă la planificare pentru urmărirea unor finalităţi mai mult sau mai puţin generale.

8 Stoica – Constantin, A., (2004), Conflictul interpersonal, Editura Polirom, p. 60

Temă pentru portofoliul de evaluare:

1. Identificaţi cu onestitate o serie de factori ce ar constitui blocaje la nivelul comunicării

elevilor, care ţin de comportamentele d-vs profesionale şi de metodologia didactică şi de

evaluare; Sugeraţi câteva modalităţi de eliminare a acestor factori de blocaj din

activitatea d-vs.

2. Identificaţi cu onestitate o serie de factori de blocaj în activitatea dvs. de comunicare,

care se află la nivelul personalităţii d-vs. Sugeraţi câteva modalităţi de eliminare a

acestor factori de blocaj


45

CURSUL 11. Comunicarea didactică


1. să definească comunicarea didactică;

2. sa analizeze comunicarea pedagogică ca fenomen interacţional

3. să explice rolul informaţiei anterioare (feed-before) în reglarea acţiunii educaţionale

4. să explice rolul feed-back-ului în comunicarea educaţională

5. să identifice mijloace de realizare a feed-back-urilor R-E şi E – R

6. să identifice cauzele pierderilor de informaţii în comunicarea educaţională

7. să propună soluţii de reducere / eliminare a pierderilor

Particularităţile comunicării didactice Definit în termeni de comunicare, procesul de învăţământ apare ca o înlănţuire, teoretic infinită, de situaţii de comunicare cu specific didactic. Fiecare situaţie este interpretată ca un ansamblu de circumstanţe în cadrul cărora se derulează actul de comunicare, anturajul fizic şi psihosocial în care acest act are loc. Prin caracteristicile şi impactul ei, fiecare situaţie condiţionează interschimbul dintre participanţi angajând tot timpul o retroacţiune reglatoare între aceştia (Cerghit, I., 2002, p.52).

În cadrul unei asemenea situaţii se articulează reprezentările elevilor şi reprezentările profesorului de o manieră care conduce spre atingerea unor finalităţi pedagogice determinate. Ceea ce contribuie la îmbinarea acestor reprezentări şi la explicarea mecanismelor instruirii este tocmai acest ansamblu de interacţiuni profesor-elevi, de interacţiuni sociale, specifice unei situaţii de comunicare.

În context educaţional, nimic nu este fără importanţă, nici interacţiunile, nici emoţiile, nici atitudinile, nici mimicile, nici alegerea cuvintelor sau a instrumentelor pedagogice. Aici totul contează, începând cu proximitatea spaţială a participanţilor şi dispoziţia locurilor şi continuând cu instrumentele utilizate, cu diversitatea tipurilor de comunicare, cu datele afective şi psihologice, toate acestea constituind însăşi “inima” comunicării pedagogice. Comunicarea pedagogică sau educaţională este cea care mijloceşte realizarea fenomenului educaţional în ansamblul lui, indiferent de conţinuturile, nivelurile, formele şi partenerii implicaţi. Faţă de aceasta, comunicarea didactică apare ca formă particulară, obligatorie în vehicularea unor conţinuturi determinate, specifice unui act de învăţare sistemetică, asistată. Din perspectiva educaţiei formale, comunicarea didactică constituie baza procesului de predare-învăţare a cunoştinţelor în cadrul instituţionalizat al şcolii şi între parteneri cu status- roluri determinate: profesori- elevi. Comunicarea didactică este un schimb informaţional de tip instrumental, care determină sau declanşează schimbări în comportamentul şi gândirea elevului, un tip de comunicare ce se adaptează particularităţilor receptorului – elev şi susţine un proces sistematic de învăţare.( v. Jinga, Ioan, 2001)

Se remarcă faptul că, în această accepţiune nu apar restricţii de conţinut (învăţarea poate fi în egală măsură centrată pe dobândirea de cunoştinţe, deprinderi, motivaţii, atitudini etc), de cadru instituţional (poate exista comunicare didactică şi în afara procesului de învăţare, în diversele forme de educaţie nonformale şi informale), sau privitoare la parteneri. Nu prezenţa „personală” profesor-elev dă unei comunicări caracterul didactic, ci respectarea legităţilor presupuse de un act sistematic de învăţare. Astfel, comunicarea didactică poate apărea între diferiţi alţi „actori”; elev-elev, manual-elev, carte-persoană care învaţă, instructor-instruiţi, antrenor-antrenaţi, iniţiat-ucenic etc. Condiţia este ca persoana „resursă” să depăşească statutul de informator.

Comunicarea didactică are următoarele caracteristici: 1. Dimensiunea explicativă a discursului didactic este pronunţată deoarece el vizează, prioritar,

înţelegerea celor transmise. O învăţare eficientă are ca premise înţelegerea conţinutului propus, condiţie primară şi obligatorie pentru continuarea procesualităţii învăţării Aceasta este o „marcă” a


46

comunicării în clasă (este valabil şi pentru cartea şcolară, de altfel ) pusă permanent sub semnul lui „deci, aţi înţeles!” şi axată pe „deblocarea” şi antrenarea potenţialităţii cognitive a elevului;

2. Ca o consecinţă didactică imediată apare caracteristica structurării comunicării didactice conform logicii pedagogice. Aceasta, fără a face rabat de la criteriul adevărului ştiinţific, are ca primă cerinţă facilitatea înţelegerii unui adevăr şi nu simpla lui enunţare. Profesorul care doar propune/impune adevărurile domeniului specialităţii sale, dar nu face efortul pentru ca ele să fie înţelese şi acceptate de copii ca „bunuri simbolice personale” se opreşte ca profesionist la jumătatea drumului. Este de înţeles astfel de ce în structurarea conţinuturilor programelor şcolare, dar şi în prezentarea informaţiilor în actul de comunicare didactică, se acordă ascendenţa logicii pedagogice (care vizează înţelegerea) faţă de cea ştiinţifică (care vizează adevărul) sau cea istorică (care vizează cronologia descoperirii adevărurilor ştiinţifice);

3. Legată de particularitatea anterioară, este evident rolul activ pe care îl are profesorul faţă de conţinuturile ştiinţifice cu care va opera. Astfel, profesorul acţionează ca un veritabil filtru ce selecţionează, organizează, personalizează ( în funcţie de destinatar şi cadru) conţinutul literaturii de specialitate, ghidat de programă în vigoare şi de manualul pentru care a optat.

4. Un aspect special al comunicării didactice îl reprezintă pericolul transferării autorităţii de statut (normală la nivelul relaţiilor cu clasa), asupra conţinuturilor, sub forma argumentului autorităţii. Pentru cei care învaţă apare astfel pericolul (cu atât mai prezent cu cât elevii sunt mai mici) ca un lucru să fie considerat adevărat sau fals nu pentru că este demonstrat ci pentru că parvine de la o sursă cu „autoritate” („Scrie în carte”, „Aşa ne-a spus d-na învăţătoare”, „Aşa este formulat în programă” etc);

5. Combinarea în mod curent, în cadrul comunicării în clasă, a celor două forme verbale: oralul şi scrisul. De aici o serie de particularităţi de ritm (scrisul este de şase ori mai lent decât rostirea), de formă (accentuarea compensatorie a dimensiunii paraverbale dimensiunea comunicării profesorului atunci când elevii iau notiţe şi pierd o parte din informaţia nonverbală), de conţinut (diminuarea şi chiar pierderea dimensiunii afectiv-atitudinale în cazul comunicării scrise);

6. Personalizarea comunicării didactice face ca acelaşi cadru instituţional, acelaşi conţinut formal (programa, manual), acelaşi potenţial uman (clasa/clasele de elevi) să fie explorat şi exploatat diferit şi cu rezultate diferite de profesori diferiţi. În funcţie de propriile particularităţi de structura psihică şi de filozofia educaţională la care aderă, conştient sau nu, profesorul accentuează una sau alta dintre dimensiunile comunicării : cea informativă, cea relaţională, cea pragmatică, etc. creând premise de răspuns competent din partea elevilor sau a cadrului instituţional în care activează etc. Pe lângă cele analizate până acum, se pot enumera şi alte trăsături care, şi ele, contribuie la

crearea unui univers specific al comunicării didactice: ritualizarea şi normele nescrise, permanent prezente („Nu vorbi neîntrebat!”, „Ridică-te în picioare

când răspunzi!”, „Când profesorul vorbeşte, se ascultă doar!” etc); combinarea permanentă a comunicării verticale cu cea orizontală în forme organizate (lucru pe

grupe, sarcini colective etc) sau spontane, legale sau ilegale („circuitul” unei fiţuici, suflatul); finalismul accentuat al comunicării, subordonate prioritar obiectivului didactic urmărit; de aici

libertatea limitată a partenerilor, profesori şi elevi, de a alege conţinuturi ad-hoc; animarea selectivă a partenerului – clasă / elev – în funcţie de reprezentările deja fixate de

profesor („clasă amorfă”, „elev slab”, „elev conştiincios”); dominarea comunicării verbale de către profesor în proporţie de peste 60-70 %, la care se

asociază şi tutelarea de ansamblu a actului comunicării; redundanţa, cantitativ şi calitativ specială, impusă de necesitatea înţelegerii corecte a mesajului.

Procesul comunicării didactice este reglat şi controlat cu ajutorul unor retroacţiuni ca: - feed-back-ul (conexiune inversă) – relaţia de comunicare şi informare este orientată şi în sens

invers – de la receptor (elev) la emiţător (dascăl), în vederea reglării şi autoreglării procesului de învăţământ. În funcţie de informaţiile primite, educatorul adoptă modalităţile corespunzătoare pentru înlăturarea distorsiunilor, dificultăţilor şi lacunelor constatate.


47

- feed-forward – ul (retroacţiune anticipată) se produce când acţiunea de rezolvare a unor sarcini de învăţare precede comunicarea de informaţii. Elevii sunt determinaţi să facă demersurile corespunzătoare: să caute, să cerceteze, să experimenteze, să selecteze şi să reţină datele esenţiale, să formuleze şi să verifice ipoteze, să-i solicite ajutorul educatorului.

Funcţiile comunicării în şcoală sunt de informare-formare, evaluare-controlare şi rezolvare a problemelor elevului şi ale grupurilor, acţionând în direcţia asigurării autonomiei şi coerenţei, a concentrării eforturilor în direcţia scopurilor educative şi sociale.( Năpruiu, Maria, 2002, p.70-75) Formele comunicării şi implicaţiile psihopedagogice ale acestora Una dintre cele mai frecvente diferenţieri utilizate în analiza comunicării umane are la bază natura semnelor utilizate în codarea informaţiei şi canalul predilect de transmitere a mesajului astfel rezultat. Consecinţa este o posibilitate de analiză pe trei planuri:

A. Comunicarea verbală

Informaţia este codificată şi transmisă prin cuvânt şi prin tot ceea ce ţine de acesta sub aspectul fonetic, lexical, morfo-sintactic. Este cea mai studiată formă a comunicării umane. Este categoric specific umană, are formă orală şi / sau scrisă, iar, în funcţie de aceasta, utilizeză canalul auditiv şi / sau vizual. Permite formularea, înmagazinarea şi transmiterea unor conţinuturi extrem de complexe.

“Prin comunicarea verbală profesorul şi elevul pot să-şi transmită reciproc întregul conţinut psihic al personalităţii lor: ceea ce percep, ce îşi imaginează, ce simt, ce doresc.” (Turcu, F., Filimon, A., 1999, p.132) În lucrarea sa, Luminiţa Ghivrigă arată importanţa comunicării verbale, a dialogului realizat între profesor – elev şi arată că acest este foarte valoros şi datorită faptului că produce însemnate efecte formative (Ghivrigă, L., 1975, p. 102). Autoarea încearcă să determine o tipologie a tehnicilor didactice verbale care conduc la identificarea a trei forme generale căroroa le corespund, în mare, şi trei momente din dezvoltarea învăţământului. Acestea sunt: expunerea magistrală, căreia i se opune dialogul autentic între profesori şi elevi, situând între acestea două acel tip de predare al cărui strălucit precursor a fost Socrate- maieutica. Dincolo însă de aceste forme, ceea ce reprezintă esenţialul este prezenţa profesorului, un anumit fel de prezenţă în raport cu elevii. De multe ori se reproşează profesorului rezumarea la rolul de specialist distribuitor de informaţie, şi nimic mai mult, poziţie care detrmină unele consecinţe pentru tehnologia didactică. Expunerea este cea care ocupă mai mult de jumătate (în medie) din ora de clasă. Acest procent are semnificaţie deoarece o mare parte din timp este ocupat exclusiv de vorbirea profesorului şi doar cealaltă aparţine dialogului profesor – elev, împărţit cu activitatea independentă a acestora, afirmă aceeaşi autoare. În acest caz, profesorul va accepta aproape întotdeauna de a fi cel care dă informaţii, uneori de a putea să educe, rar să dialogheze, şi încă şi mai rar, în mod cu totul excepţional, să ajungă la acea întâlnire cu sufletele deschise care culminează într-o tăcere misterioasă. (Ghivirigă, L., 1975, p. 103) Disciplina pretinsă clasei în timpul expunerii este adesea un impediment pentru recepţionarea mesajului, prin cerinţe care contravin chiar proceselor psihice şi fiziologice implicate în munca şcolară, fără a mai vorbi de necesităţi de comunicare specifice vârstei şcolare. Maieutica îşi dovedeşte viciile care o împiedică să contribuie la înaintarea independentă a elevului spre descoperirea a ceea ce nu cunoaşte. În acest sens au fost semnalate numeroase critici printre care amintim şi lipsa de stimulare a gândirii independente. E drept că poate exista un oarecare dialog. Acestea sunt însă mişcări de la elev la profesor. Dar este mai mult o aparenţă decât un fapt real. Pe de-o parte sunt procedee care ca scop să verifice şi să controleze eficacitatea transmiterii, iar pe de altă parte, e vorba de un singur ocol pentru a face elevul să spună nu ce are el de gând şi ce ar fi expresia propriei sale gândiri şi reacţii, ci ceea ce doreşte profesorul ca el să spună şi ceea ce coincide exact cu mesajul de transmis.


48

“Cât priveşte dialogul profesor – elev nu profesorul ar trebui să fie cel care pune întrebări, ci elevii, fiindcă ei au nevoie de răspunsuri.” (Ghivrigă, L., 1975, p.111) Un dialog real profesor – elev ar fi mult mai apreciat deoarece s-ar adopta o atitudine de acceptare şi stimualre a creativităţii elevilor. Profesorul ar avea rolul de respecta întrebările copiilor şi de a-i conduce să descopere singuri răspunsurile. Ei trebuie să fie cei care să respecte ideile originale, neobişnuite şi să dezvăluie copilului valoarea lor; trebuie să arate elevilor că ideile lor au valoare; să le dea copiilor sarcini de activitate liberă, fără ameninţarea notei, a judecăţii de valoare sau de critică; să nu formuleze niciodată o apreciere asupra purtării copiilor fără să li se explice cauzele aprecierii şi consecinţele purtării lor. Din cele precizate mai sus se poate conchide că expunerea profesorului rămâne prezentă în continuare în structura lecţiei, cu scopul transmiterii de informaţii şi explicării unor tehnici de activitate, a realizării de sinteze mai ample. Dialogul realizat prin metoda conversaţiei pune elevii în condiţia de interlocutori cu drept de a avea iniţiativă, de a-şi comunica opiniile personale în legătură cu materialul studiat, cu activitatea lor. Comunicarea se înfăptuieşte atât între profesor şi elevi, cât şi la nivelul elvilor, înlesnind cooperarea. Sensul bidirecţional în circulaţia informaţiei prin dialog, creşterea ponderii comunicării în activitatea elevilor la lecţie implică şi stimulează o nouă orientare a relaţiei profesor – elevi. Şi, nu în ultimul rând, profesorul este ghidul şi evaluatorul contribuţiei elevilor în comunicarea realizată în lecţie. B. Comunicarea paraverbală Informaţia este codificată şi transmisă prin elemente prozodice şi vocale care însoţesc cuvântul şi vorbirea în general şi care au semnificaţii comunicative aparte. În această categorie se înscriu: caracteristicile vorbirii (comunică date primare despre locutori: tânăr-bătrân, alintat-hotărât, energic-epuizat), particularităţile de pronunţie (oferă date despre mediul de provenienţă: rural-urban, zonă geografică, gradul de instrucţie), intensiatatea vorbirii, ritmul şi debitul vorbirii, intonaţia, pauza, etc. Canalul folosit este cel auditiv.

Acelaşi mesaj identic codificat verbal, în funcţie de implicarea paraverbalului, îşi modifică semnificaţia, devine practic altceva. Apare fenomenul de supracodificare, la care elevii sunt sensibili în mod particular. Rolul cuvântului în structura personalităţii este unul decisiv. Se poate vorbi chiar de o semnatică a personalităţii. Subiectul uman este de regulă conştient de scopul său comunicativ- cognitiv. Vorbirea este un fenomen complex în care se reunesc strâns inteligenţa, dprinderea, memoria. “Limbajul unei persoane ne dezvăluie psihologia acesteia, coeficientul personal al subiectului, după cum cunoaşterea structurii psihice a cuiva ne ajută la decodarea, înţelegerea mesajului respectiv” (Pavelcu, V., 1976, p. 134). Profesorul Pavelcu arată, în continuare, că stilul fiind cartea de vizită a vorbitorului ne poate identifica prezenţa omului de ştiinţă sau a scriitorului, a copilului sau a vârstnicului, a omului normal sau anormal. Un întreg şir de elemente extralingvistice, paralingvistice şi lingvistice alcătuiesc izvoare de informaţie despre identitate şi personalitate.

Aplicaţie:

1. Identificaţi ce tipuri de mesaje verbale emite un profesor

2. Identificaţi 5 calităţi ale unui profesor, bun orator; indicaţi câteva modalităţi de

stimulare a calităţilor oratorice ale unui profesor

3. Identificaţi 5 defecte ale unui profesor, slab orator. Indicaţi câteva modalităţi de

reducere / eliminare a lor


49

Tăria sonoră şi înălţimea sunetului sunt, în genere, corelate cu dimensiunile amplitudinii şi undele sonore. Dicţia (articulaţia) se referă la precizia cu care consoanele se formează. Emoţiile în discurs joacă un rol important, de exemplu, sentimentul furiei atrage după sine o tărie sonoră şi o înălţime mare, un timbru strident, o viteză sporită, o inflexiune neregulată şi joasă, ritm nereglat şi, în final, o enunţare seacă. Aşadar, expresivitatea facilitează comunicarea şi îi conferă autenticitatea, ea trebuie să sprijine şi nu să reducă inteligibilitatea celor expuse. C. Comunicarea nonverbală Informaţia este codificată şi transmisă printr-o diversitate de semne legate direct de postura, mişcarea, gesturile, mimica, înfăţişarea partenerilor. Din punct de vedere ontogenetic, afirmă Luminiţa Iacob (Iacob, L., 1998, p.185), comunicarea nonverbală prezintă o mare precocitate bazată în egală măsură pe elemente înnăscute, spre exemplu: diversele comportamente expresive primare ale afectelor şi emoţiilor, dar şi învăţate, iniţial imitativ. Dimensiunea nonverbală este puternic implicată în construirea condiţiilor interacţiunii (privirea, orientarea corpului, poziţia şi distanţa dintre parteneri sunt esenţiale în începerea, susţinerea şi oprirea unei comunicări). Exprimarea verbală este înlesnită de prezenţa gestualităţii şi mişcării. Interzicerea acestora, din consideraţii situaţional naturale sau experimentale, face să apară perturbări ale comunicării verbale. Contactul vizual este cel care furnizează o serie de informaţii importante pentru interpretarea mesajelor parvenite pe celelelalte canale: direcţia privirii poate indica interesul sau intenţiile interlocutorului; mişcările oculare sunt şi ele sugestive în privinţa trăirilor şi intenţiilor. Privirea are importante funcţii de comunicare în registrul afectiv: frecvenţa şi durata ei pot fi semn de simpatie, de atracţie, într-un context pozitiv şi provoacă reciprocitatea trăirii, pe câtă vreme într-un context negativ, frecvenţa excesivă a privirii poate fi interpretată ca semn de agresivitate. Mărimea pupilei provoacă sentimente de simpatie (pupile dilatate) sau antipatie (pupile contractate). Normele spaţiale constituie o formă de comunicare nonverbală a distanţei sociale şi / sau afective dintre interlocutori. Expresia facială este modaliatatea de comunicare nonverbală cea mai complexă. Există diferenţe individuale în privinţa expresivităţii emoţionale. Gesturile şi tonul vocii trădează în mare măsură emoţiile fiind mai puţin controlabile voluntar.

Finalitatea actului comunicativ, conştientizată sau nu de “actorii” realţiei a permis delimitarea altor trei tipuri de comunicare:

A. Comunicarea accidentală se caracterizează prin transmiterea întâmplătoare de informaţii care nu sunt vizate expres de emiţător şi care, cu atât mai puţin, sunt destinate procesului de învăţare dezvoltat de receptor.

B. Comunicarea subiectivă are drept caracteristică faptul că exprimă direct (verbal, paraverbal, nonverbal) starea afectivă a locutorului din necesitatea descărcării şi reechilibrării în urma acumulării unei tensiuni psihice (pozitive sau negative). Diversitatea formelor de exprimare şi comunicare subiectivă este extrem de mare , aici incluzându-se şi mişcările de descărcare (răsucirea unei şuviţe de păr, aranjarea bluzei, învârtirea “nervoasă” a ochelarilor...).

C. Comunicarea instrumentală apare atunci când sunt reunite o serie de particularităţi: a. focalizarea intenţionată pe un scop precis comunicat mai mult sau mai puţin partenerilor; b. urmărirea atingerii lui prin obţinerea unui efect anume în comportamentul receptorului; c. capacitatea de a se modifica în funcţie de reacţia partenerilor pentru a-şi atinge obiectivul. Este

evident că acest tip de comunicare este dominant în actul didactic, fără ca acest fapt să excludă şi prezenţa celorlalte două.

Analiza tuturor acestor forme permite evidenţierea unor aspecte demne de luat în seamă într-o conduită didactică eficientă (Iacob, L., 1998, p.188):


50

Randamentul comunicării didactice nu se reduce la stăpânirea conţinuturilor verbale, importante fiind şi comunicarea para şi nonverbală.

Comunicarea para şi nonverbală pregătesc terenul pentru mesajul verbal.

O comunicare complexă (de toate tipurile) convergentă uşurează realizarea unor sarcini diferite.

Folosirea multicanalităţii în transmiterea şi receptarea mesajului facilitează prelucrarea şi reţinerea unei mai mari cantităţi de informaţii şi, în acelaşi timp, sporeşte varietatea şi atractivitatea actului comunicativ.

Perturbări ale comunicării profesor – elev şi posibilităţi de remediere ale acestora

Obstacolele în comunicare sunt de natură obiectivă, psihologică şi psihosociologică. Analiza lor în comunicarea profesor – elev permite şi punerea în evidenţă a mijloacelor de a le depăşi. Printre elementele de natură obiectivă, se semnalează faptul că înţelegerea mesajului de către elev depinde de inteligenţa, experienţa şi cultura sa, care, dacă nu sunt luate în calcul, pot constitui serioase obstacole în stabilirea relaţiei de comunicare educaţională. De asemenea, pot apărea fenomene de saturaţie, fie în raport cu starea de oboseală a elevului, fie din cauza pierderii de informaţie ca urmare a lungimii mesajului sau a inferenţei între mai multe mesaje convergente. Ca tactică de remediere a barierelor în plan obiectiv, profesorul trebuie să caute să fie cât mai precis în gândire, să facă în aşa fel încât mijloacele să fie convergente, asociind gestul cu cuvântul în mod cât mai adecvat. Elementele de personalitate dezvăluie tabloul psihologic atât al profesorului cât şi al elevului. Profesorul prezintă în cursul relaţiei comunicative cu elevul serii discrete de mesaje care cuprind modul său de a fi, cu accentuarea sau estomparea unor elemente ce ţin de obişnuinţele şi stereotipurile sale, de atitudinile şi interesele lui de moment. Comunicarea devine astfel strict personală. Eficienţa comunicării este pusă în evidenţă de variabile ca: agreabilitatea, gradul de deschidere spre partener, abilitatea de a influenţa; acestea detrmină la elevi comportamente particulare, le stimulează motivaţia pentru învăţare. Calitatea relaţiei profesor – elev are de suferit dacă profesorul prezintă trăsături de personalitate negative. Superficialitatea, narcisismul, cinismul, încăpăţânarea, apatia, indiferenţa, rigiditatea, autoritarismul sunt elemente care, prezente la nivelul personalităţii profesorului, atrag după ele distorsionarea mesajului către elev şi, implicit, neacceptarea cadrului didactic de către elevi. Este posibil să apară la elev chiar şi un sindrom de descurajare. Marin Preda spunea în legătură cu profesorii adepţi ai unui autoritarism deşănţat, agresivi, lipsiţi de dragoste pentru elevi că “spiritul primar, agresiv se poate manifesta uneori chiar şi la indivizi cu un înlt grad de instrucţie. Agresivitatea verbală, gestica ofensivă, violenţele de limbaj provoacă adesea confuzie, dar nu cosolidează a poziţie.” (Preda. M., apud Iacob, L., 1998, p. 117). “Elevii nu trebuie să se simtă victime în clasă, ei au nevoie de siguranţă, de dragoste, de simpatie. Încrederea în sine a elevilor poate fi serios afectată dacă profesorul este insensibil la nevoile lor de încurajare şi întărire pozitivă.” (Marcus, S., 1999, p. 117) Cât priveşte modalităţile de remediere este bine ca profesorul să aibă respect pentru informaţie şi mai ales pentru cei cărora le-o transmite. Să se cunoască pe sine însuşi, să renunţe la eventualele prejudecăţi, să aibă o capacitate crescută de empatie, recunuscându-i deschis interlocutorului elev posibilitatea de a avea şi alte viziuni asupra aceloraşi probleme, să aibă mereu o atitudine creatoare în stabilirea relaţiei sale cu elevul, să dovedească tact nemăsurat în manevrarea persuasiunii în funcţie de

Aplicaţie

3. Exemplificaţi modul în care valorificaţi valenţele comunicării nonverbale în predare


51

PROFESOR Mesaj

educaţional

situaţie, de personalitatea elevului, să fie camarad, prieten al elevilor săi – totul să stea numai sub semnul schimbului afectiv şi intelectual cu elevul. Există, aşa cum s-a precizat, şi obstacole de natură psihosocială. Individul, jucând un rol, pune în mişcare drepturi şi îndatoriri pe care le aplică în situaţii concret determinate înţelegându-le şi concretizându-le în felul său. Rolul asumat de profesor (de a pune probleme, de a îndruma, de a controla, de a încuraja, de a aproba / dezaproba, de a explica, de a se manifesta pozitiv / negativ sau neutru) influenţează situaţia generală care poate deveni o barieră în calea comunicării totale, eficiente în funcţie de caracteristicile atmosferei create (apăsătoare, destinse). Elevul se simte adesea într-o poziţie de inferioritate. El poate fi extrem de sensibil. Simţindu-se ameninţat, elevul se apără prin contestări şi indisciplină. Cum se poate remedia o astfel de situaţie? Profesorul să-şi asume rolul de aşa manieră încât elevul să simtă că în comunicare se doreşte întâlnirea cu el ca persoană care doreşte să comunice pentru a progresa spiritual, să-şi dea seama că este acceptat ca partener. Numai în acel moment elevul nu mai simte nevoia să se apere, deschizându-se sincer către partenerul său mai experimentat. Numai aşa elevul devine receptiv la dialog, reuşeşte să pătrundă dincolo de cuvinte, să pună întrebări pentru a-şi ajuta profesorul în schimbul de roluri. Elevul trebuie să ajungă nestingherit la cooperare. Conţinuturi şi condiţii ale comunicării didactice

În cadrul comunicării umane funcţiile mentale se dezvoltă continuu, în schimb valoarea relaţiilor interpersonale care facilitează acest proces se estompează treptat. În context şcolar, identificarea corectă a unor astfel de interdependenţe este îngreunată de particularităţile organizării activităţilor şcolare (după Ezechil, Liliana, 2002, p. 44), respectiv:

- poziţionarea faţă-n faţă a partenerilor de relaţie, ceea ce creează impresia că, în acest fel, contactul interpersonal se realizează automat, de la sine;

- distribuţia spaţială a elevilor în sala de clasă care induce, de asemenea, iluzia că mesajul profesorului va fi receptat în acelaţi fel de către toţi elevii;

- primatul obiectivelor cognitive în ansamblul cerinţelor şcolare, ceea ce întreţine interesul sporit pentru procesele de instruire şi reduce preocuparea pentru calitatea relaţiilor interpersonale

Aplicaţie

1. Identificaţi în experienţa dumneavoastră situaţii concrete de blocaj în comunicare. Care au

fost modalităţile prin care aţi încercat să deblocaţi comunicarea ? Ce soluţii aţi propune

acum?

2. Identificaţi 5 obstacole psihologice în comunicarea profesor elev. Stabiliţi consecinţele

acestora în plan psihic şi comportamental. Propuneţi soluţii de evitare / înlăturare a

obstacolelor


52

PROFESOR

Schema abordării unitare a elevilor În jurul unor astfel de aparenţe, profesorul îşi dezvoltă tendinţa de a se concentra prioritar pe

conţinutul şcolar al mesajului elaborat, neglijând contextul şi particularităţile psihoindividuale în care se va realiza receptarea acestuia.

În realitate, clasa şcolară nu este o sumă de indivizi, ci fiecare elev îşi păstrează individualitatea, decodificând în mod personal mesajele. Din această cauză, profesorul urmează să-şi dezvolte obiectivitatea de a conduce cu abilitate procesul şi fenomenul de grup, rămânând într-un contact direct, subtil, cu fiecare subiect în parte. Ceea ce mai vechea pedagogie desemna drept acţiune de activizare a clasei de elevi este, în esenţă, un efect cumulativ al recepţionării individuale a mesajelor transmise de către profesor membrilor grupului.

Schema recepţionăriiindividuale a mesajelor

Profesorul s-ar putea considera, la un moment dat, incapabil de a face faţă efortului de păstrare a

unei prize de conştiinţă cu fiecare dintre elevi. În realitate acţiunea sa este potenţată energic de existenţa câmpului psihosocial.

Aceste efecte de câmp nu întârzie să apară dacă profesorul nu pierde conştiinţa relaţiei interpersonale şi dacă încearcă – pe cât îi stă în putinţă – s-o menţină activă, obiectivă, motivantă. Procesele de comunicare se configurează întotdeauna situaţional, antrenând un potenţial energetic pe care contextul poate să-l amplifice sau, dimpotrivă, să-l diminueze.

Din punct de vedere tehnic (vezi Şcoala de la Palo Alto, curentul cognitivist) actul cunoaşterii devine o veritabilă contrucţie al cărei material este furnizat parţial de cunoştinţe (segmentul instrumental) şi parţial de relaţia însăşi (segmentul afectiv-emoţional). Procesul este elaborat şi condus de către adult, dar întreaga lui concepţie urmează să corespundă capacităţii interlocutorului de a prelua mesajele transmise, de a le prelua şi de a le dezvolta. În acest fel, profesorului îi revine – pe de o parte – sarcina de a proiecta şi dirija circuitul conţinuturilor şcolare şi tot el are – pe de altă parte – sarcina de a favoriza circuitul conţinuturilor afectiv-emoţionale şi atitudinale.

Latura persuasivă a discursului angajează, în acelaşi timp, un considerabil efort empatic în direcţia interlocutorului. Captarea elevului în relaţie nu depinde numai de voinţa şi abilitatea educatorului de a-şi „chema” interlocutorul la dialog. În mod real, între parteneri se interpun o mulţime de bariere de ordin fizic, fiziologic, psihic, psihosocial, lingvistic, semnatic, cultural..., adică o multitudine de alte condiţionări care dau specificate şi inedit oricărui raport interpersonal.

Pornind de la premisa că procesele de comunicare au întotdeauna o configuraţie unică (dată de contextul şi situaţia în care se realizează) şi presupun un schimb interpersonal între cel puţin doi parteneri, apare o reprezentare care analizează rolul ce le revine diferitelor variabile din cadrul acestui proces:


53

Contextul comunicării este un concept multidimensional: context fizic ( este asugurat de mediul concret în care se realizează procesul comunicaţional: sala de clasă, grad de luminozitate şi încălzire, acustică); contextul sociopsihologic (modul în care procesele de comunicare sunt influenţate de roluri, norme, obiceiuri sociale); contextul temporal (influenţa pe care o exercită asupra proceselor de comunicare „momentul istoric”, momentul săptămânii sau al zilei” în care acestea se desfăşoară). (idem, p. 52)

Dubletul sursă/codare – receptor/decodare

Mesajele comunicării

Feeedback-ul

Zgomotul – tot ceea ce distorsionează mesajele pe traseul de la emiţător la receptor. Zgomote diverse sunt diverse sunt prezente în orice fel de comunicare, avâând cauze externe (bruiaje, slaba acustică a sălii de clasă, caracteristicile vocale ale vorbitorilor...), dar şi cauze interne (starea de neatenţie, care acţionează ca un zgomot de ordin psihologic). Modul în care intervin zgomotele în circuitul comunicaţional este apreciat în funcţie de măsura în care mesajul receptat diferă de mesajul transmis, în ciuda faptului că emisia a fost executată corect, iar aparatul receptor are o bună stare de funcţionalitate.

Câmpul de experienţă este legătura cu modul în care istoria personală şi ansamblul situaţiilor de viaţă pe care le-au travesrat în mod diferit partenerii unor relaţii de comunicare influenează schimbul informaţional şi interpersonal. În cazul nostru, „profesorul” şi „elevul” sunt doi parteneri absolut egali: ei au sisteme de valori diferite şi percepţii diferite asupra aceloraşi evenimente şi situaţii. Aceste tipuri de diferenţe influenţează atât conţinutul cât şi maniera în care se desfăşoară procesele de comunicare.

Efectele comunicării pot fi atât în plan personal cât şi în plan interpersonal. Ele pot fi de ordin cognitiv (intelectuale sau cerebrale), afectiv (emoţionale sau atitudinale) şi/sau psihomotorii, având fie un caracter manifest, explicit, fie un caracter puţin aparent, neexplicit. Magnitudinea şi profunzimea efectelor comunicării interpersonale se datorează faptului că schimbul informaţional şi interpersonal se realizează, în acest caz, între cel puţin doi subieci şi nu între două surse materiale. Universalele comunicării se regăsesc şi în câmpul educaţional şi sugerează o serie de acţiuni

concrete pe care participantul (profesorul) le poate întreprinde în scopul eficientizării interacţiunii de tip şcolar. Chiar la o primă vedere, fără o analiză de adâncime, dintre cele câteva variabile prezentate se desprind unele direcţii de acţiune asupra asupra cărora educatorul şcolar merită să mediteze pentru a şi le asuma în mod responsabil:

- Să ştie să se raporteze la şi să producă un interlocutor activ; - Să se asigure în mod continuu asupra utilizării de către parteneri a aceluiaşi fond în

procesul comunicării; - Să lase interlocutorului libertatea emiterii răspunsului în ritmul său propriu; - Să lanseze şi să citească mesajele prin multiple canale; - Să atenueze efectul surselor de zgomot intern şi extern ori de câte ori este posibil.

În cele din urmă, ideal ar fi ca, în orice împrejurare, partenerii de dialog să poarte grija relaţiilor de comunicare pe care le întreţin unii cu ceilalţi, căci o caracteristică a oricărei comunicări interumane este ca aceasta din urmă e totodată comunicare (ea spune ceva) şi metacomunicare (ea califică ceea ce tocmai a fost spus)(Alex Mucchielli, apud. idem, p. 55). Efectele ce rezultă în urma acestei reflecţii reintroduse în circuit, pot aduce clarificări esenţiale pentru ca procesul comunicativ să-şi îndeplinească scopurile.

Interacţiunea de tip comunicativ are un caracter procesual, care presupune declanşarea unui flux informaţional bidirecţional şi dinamic. În cadrul acestui circuit partenerii sunt conştienţi unul de pezenţa celuilalt şi sunt receptivi la mesajul interlocutorului, ceea ce numeşte contactul interpersonal, ca primă ipostază a unei interacţiuni autentice. De fapt, există o serie de factori şi condiţii care influenţează procesul interacţional şi care se regăsesc într-o funcţionalitate specifică în câmpul educaţional.

Drept condiţii ale realizării unui bun contact interpersonal amintim (idem, p. 56):


54

Receptivitatea la mesaj (ascultarea activă), care diferenţiază „a auzi”(aspectul fiziologic al ascultării) de „a asculta”(persoana „aude” şi îşi aminteşte ce se spune, dar ideile nu pătrund mai departe de memorie) şi de „a audia”(nivelul maximei recepţii, persoana reflectând asupra celor audiate, evaluând şi analizând). Maniera în care se desfăşoară, în mod obişnuit activităţile şcolare tinde să menţină elevii/studenţii pentru prea mult timp într-o stare pasivă, ceea ce induce instalarea cu multă uşurinţă a unei stări de dispersare a atenţiei; în aceste condiţii ascultarea depinde de interesul şi maturitatea auditoriului şi de arta oratorului, pe de altă parte. Concluziile studiilor cu caracter psihosocial atestă faptul că oricine îşi poate îmbunătăţi capacităţile de ascultare. Sunt identificate forme de ascultare activă şi pasivă, ascultare empatică şi obiectivă, ascultare judecând sau nejudecând şi ascultarea la suprafaţă şi la adâncime;

Perceperea celuilalt şi perceperea situaţiei, fiind vorba de modalitatea personală de decodificare a mesajului. De multe ori, atitudinile adulţilor faţă de copii/elevi contribuie esenţial la procesul formării imaginii de sine la cei din urmă. S-a observat în acest sens că aşteptările părinţilor şi ale profesorilor diferă de la o categorie socială de elevi la alta. Se stabilesc, de asemenea, legături între percepţiile unui elev aflat într-o situaţie de învăţare şi succesul situaţiei de instruire; iar aceste percepţii creează noi surse de emitere a unor mesaje cu un conţinut special care influenţează întreg fluxul interacţional. De exemplu, percepţia valorii unei activităţi sau percepţia competenţei, percepţia controlabilităţii activităţii creează prin conjugarea forţelor adevărate „ancore comportamentale” cu rol optimizator în comunicare.

Strategii de realizare a contactului interpersonal precum comuniunea fatică (discursul de „contact”, „de încălzire”), formulele verbale de contact(de intrare, de verificare a canalelor şi eliminarea zgomotelor, de provocare a atenţiei, de menţinere a atenţiei...).

Ce înseamnă a comunica în context educaţional

A instrui, a educa nu înseamnă pur şi simplu, a transmite informaţii. A comunica cu elevii înseamnă a schimba informaţii cu aceştia. A comunica înseamnă deci a face schimb de informaţii dar, în acelaşi timp, înseamnă a schimba atitudini:

Elevii se simt mai implicaţi dacă nu suntem preocupaţi atât de “materia” pe care o predăm, cât de cei cărora ne adresăm

Elevii se simt mai implicaţi dacă sunt acceptaţi aşa cum sunt, cu “dreptul lor la eroare” decât dacă emitem judecăţi de valoare ori de câte ori greşesc

Elevii se simt mai implicaţi dacă profesorul le acordă credit şi îi crede capabili să reuşească cu ajutorul lui, decât dacă acesta se îndoieşte de capacitatea lor de a reuşi.

Într-un cuvânt: elevii percep atitudinea profesorilor faţă de ei


55

Informaţii pe care le dă

profesorul

Informaţii pe care le dau

elevii profesorului

Suma informaţiilor

ştiinţifice ale lecţie

Feed-before (apelul la

informaţii

Ceea ce îi

interesează

Ceea ce ştiu deja

Feed-back

Ceea ce au

înţeles

Dificultăţile pe

care le mai au

ÎNVĂŢA

RE


56

CURSUL 12.

ROLUL FEED-BACK-ULUI ÎN COMUNICARE

2.1 Primul feed-back: receptor - emiţător Cuvântul feed-back, împrumutat din cibernetică, înseamnă informaţie recurentă cu rol de control şi reglaj. În modelul cibernetic al comunicării, feed-back-ul este “o comunicare asupra comunicării” (metacomunicare, după Bateson, 1951), ce informează emiţătorul asupra calităţii emisiei şi asupra manierei în care mesajul a fost perceput şi înţeles. Absenţa feed-back-ului caracterizează informaţia pură. Emiţătorul vorbeşte sau face semne, dar nu primeşte înapoi nici o informaţie asupra a ce a fost perceput sau dacă a fost perceput. (conferinţe la TV de ex., sau într-un amfiteatru mare). În acest ultim caz există totuşi un feed-back nonverbal sau la nivelul controlului învăţării, mai târziu (examen). Dar este uşor de conceput un profesor care nu este sensibil la nonverbal şi este dispus să pună rezultatele proaste la examen pe seama auditoriului. Un astfel de profesor confundă valoarea intrinsecă a mesajului cu valoarea metodei. A emite nu înseamnă a comunica. El face o comunicare, dar nu comunică.

Feed-back-ul este necesar emiţătorului dacă vrea să ştie în ce măsură a comunicat şi ce trebuie să facă pentru a asigura comunicarea eficientă. Grija de a asigura comunicarea nu are nici un sens dacă emiţătorul nu are în acelaşi timp o oarecare flexibilitate, o capacitate de a-şi ajusta mesajul la condiţiile de recepţie. El nu are rolul de a evalua şi judeca receptorul.

Prin feed-back emiţătorul este informat asupra:

obstacolelor în comunicare

personalitatea, capacităţile, etc. ascultătorilor

gradul de adaptare al mesajului său În aceste condiţii, emiţătorul trebuie să ştie să realizeze:

o creştere a securităţii celor care audiază

o creştere a eficacităţii mesajului

o incitare la comunicare

o ameliorarea a relaţiei interpersonale

Mijloacele obişnuite pentru a asigura acest feed-back pedagogic: 1. interogarea receptorului asupra comunicării; asupra condiţiilor de recepţie (cum mă

auziţi?), pentru a ameliora condiţiile (vă rog să repetaţi ceea ce trebuie să faceţi), sau asupra a ce au reţinut şi înţeles (ce aţi înţeles din teoria X?). Dar nu este obligatoriu ca aceste interogări să angajeze receptorul pe calea unei schimbări.

2. Mijloace la nivel verbal

întrebările şi comentariile libere ale receptorilor asupra emisiei - fără sens în cazul unei conferinţe, poate da rezultate doar în ipoteza (ideală) a unui public foarte motivat şi a unui conferenţiar interesat

şedinţele de evaluare a stagiului (aşteptările, decepţiile, satisfacţiile auditoriului etc.)

3. Mijloace la nivel nonverbal

semne de atenţie sau de dezinteres, distragere, oboseală

privirile şi mimica (prezenţa sau “absenţa” privirii, vivacitatea sau apatia, expresia de concentrare, mirare, neînţelegere, indiferenţă etc.)

mişcările colective, în general inconştienţe; Gordon şi Ogston (1967) au formulat o teorie a “sincroniei interacţionale”, după care există o coordonare


57

spontană între mişcările grupului de auditori (mişcările ochilor, capului, corpului, respiraţia colectivă), care sunt sincrone în raport cu ritmul emisiei

2.2 Al doilea feed-back: emiţător receptor

Existenţa acestui al doilea feed-back este esenţială şi caracteristică comunicării pedagogice. Există într-adevăr (sau ar trebui să existe) o buclă de feed-back la ceea ce reprezintă influenţa pedagogică, în sensul că la feed-back-ul R - E, emiţătorul trebuie să răspundă printr-un alt feed-back imediat . Pentru a clarifica acest punct să considerăm prin convenţie că ar exista două persoane (sau 2 roluri) în emiţător: emiţătorul propriu-zis şi profesorul (E şi EP), primul preocupat de valoarea emisiei şi de buna sa recepţie, al doilea preocupat de integrarea acestei cunoaşteri în comportamentul subiectului care se instruieşte. În acelaşi fel să considerăm că există două roluri în receptor: receptorul propriu-zis şi cel care încearcă să asimileze şi să încorporeze aceste cunoştinţe - elevul (R şi RE) Este suficient să observăm un instructor care încearcă să înveţe ceva pe cineva pentru a demonstra cele două feed-back-uri. Instructorul demonstrază un element al unui comportamentului şi, la acest nivel, feed-back-ul verbal sau nonverbal al elevului îl face să repete sau să explice într-o altă manieră ceea ce elevul nu a înţeles. Apoi elevul trece la acţiune - după instrucţiuni - şi se produce celălalt feed-back prin semnele de aprobare sau dezaprobare a profesorului privind calitatea execuţiei. Exemplul este simplu dacă înţelegem că orice învăţare implică cu necesitate o trecere la acţiune pentru că fără aceste încercări de punere în practică a conţinutului învăţat, elevul ar rămâne “informat” fără a fi niciodată “format”. Orice formare înseamnă modificarea unui comportament efectiv al elevului, schimbarea manierei sale de a trata problemele. Orice profesor care rămâne la nivelul informaţiei pure se descalifică ca profesor. Ori, pentru ca să se producă feed-back-ul reglator al formării, este necesar să dăm elevului iniţiativa unei acţiuni, care să aplice într-un fel sau altul informaţia. Cel mai simplu mijloc este acela de a pune o întrebare referitoare la informaţie; cel mai complet mijloc este interpretarea sau punerea în practică a informaţiei. Şi este greşit să considerăm că în acest moment, printr-o singură inversare de roluri, receptorul devine emiţător, iar emiţătorul receptor. Căci această permutare de termeni ascunde esenţialul: receptorul devine actor şi tocmai acţiunea sa trebuie reglată de profesor prin diverse mijloace printre care aprobarea - dezaprobarea, asistarea mai mult sau mai puţin influenţantă, constatarea succesului sau eşecului. Pentru că acest al doilea feed-back este important în comunicare pedagogică, este interesant să analizăm din această perspectivă diferite situaţii experimentale. Experimentul lui Leavitt asupra efectului feed-back-ului Leavitt realizează un experiment care implică 4 grupuri în situaţii pedagogice diferite:

1. Gr.1 - feed-back 0 (sarcină de executat după dictare înregistrată; prof. absent

2. Gr.2 - feed-back mut (prof. dictează grupului dar fără nici un semn)

3. Gr.3 - feed-back de tipul da / nu fără alte schimburi

4. Gr.4 - feed-back liber (schimburi fără restricţie între prof. şi elev

E

EP

R

RE

emisie - informare

acţiune - răspuns


58

Rezultatele analizate pentru mai mulţi parametri: A. Gradul de incertitudine / certitudine a elevilor faţă de gradul de adecvare a execuţiei lor în raport cu solicitările profesorului (evaluat de la 1 - incertitudine; 6 - certitudine)

Tip de situaţie Media

1. feed-back 0 2. feed-back mut 3. feed-back da / nu 4. feed-back liber

4,7 din maxim 6 5,3 5,5 5,6

B. Gradul de satisfacţie a elevilor faţă de sistemul de instruire (1 - 5)



3,9 din maxim 5 4,4 4,5 4,6

C. Timpul total al dictării



229 secunde 249 316 363

D. Număr mediu de erori



30 20 15 0

E. Prof. în situaţiile 1 şi 2 sunt chiar mai neliniştiţi decât elevii asupra rezultatelor activităţii

F. În situaţia 1. agresivitatea creşte în grup şi se eliberează prin diverse supape. Ea este mai scăzută în situaţiile 2 şi 3 şi este absentă în sit. 4

Analizând cele două situaţii constatăm că în fapt ele reprezintă grade diferite de restricţie pentru ambele feed-back-uri 1.Punând profesorul în afara unui feed-back care i-ar permite să-şi adecveze debitul, vocabularul, explicaţiile … situaţia 1 creşte starea sa de tensiune şi aşa se explică “neliniştea asupra rezultatelor”. Dar, aceeaşi situaţie privează elevii de feed-back-ul invers. Reacţiile lor demonstrează nu doar o creştere a incertitudinii ci şi a agresivităţii. Frustraţia este mai mare în grup decât la profesor şi nu este de aceeaşi natură. Nemulţumirea asupra erorilor, insecuritatea, dificultatea de a ţine ritmul … se transformă în mod firesc în acuzaţii la adresa profesorului. 2. În situaţia de feed-back mut, mutismul fiind impus doar profesorului, rezultă că este anulat doar feed-back-ul E - R. În această situaţie tipică, profesorul primeşte feed-back-ul care îi este destinat (semnale verbale şi nonverbale) şi deci în acest sens feed-back-ul este liber sau aproape liber . Celălalt feed-back este imposibil. Efectele negative care derivă (incertitudine, insatisfacţie, număr de erori imposibil de corectat, agresivitate reacţională la frustraţie) se datorează deci absenţei feed-back-ului E- R


59

1. Ceea ce Leavitt numeşte “feed-back” liber nu se referă atât la feed-back-ul R - E, deja prezent în situaţiile 2 şi 3, ci la feed-back-ul E- R care permite elevilor să-şi regleze acţiunea. De aici derivă starea de satisfacţie

Se poate deci concluziona că dacă absenţa feed-back-ului R-E împiedică profesorul să-şi adecveze mesajul, restricţia celuilalt feed-back dezorientează elevii şi le creează frustraţie cu atât mai grav resimţită cu cât ei sunt mai motivaţi pentru realizarea sarcinii. Ignorarea celor două feed-back-uri care caracterizează orice situaţie de formare oricare ar fi metoda folosită este suficientă pentru a transforma predarea într-un discurs (pentru care nu se poate garanta nici recepţia şi nici eficienţa) şi pentru a transforma situaţia pedagogică într-o frustraţie severă la care elevii sunt mai sensibili decât profesorii.

Rolul întrebărilor în stimularea comunicării

Întrebările fac parte din arta maieuticii şi constituie elemente esenţiale în deblocarea comunicării

Tipuri de întrebări La ce servesc Exemple

1. Întrebări deschise 1.1 A face pe cineva să vorbească

1.2 A obţine un răspuns dezvoltat

1.3 A stimula comunicarea “a deschide robinetul vorbirii”

Ce? Care? Ce este ? Cum? De ce ? În ce fel ? Din ce motiv ? Vorbiţi-mi despre … Explicaţi-mi … Povestiţi-mi

2. Întrebări în oglindă 2.1 A face pe cineva să precizeze

2.2 A cere să dezvolte, să aprofundeze

2.3 A facilita asociaţiile

Repetarea sfârşitului de frază sau a ultimului cuvânt al elevului, cu o intonaţie interogativă

3. Întrebări de legătură 3.1 Idem ca pentru 2

3.2 A incita la concretizare (ilustrare prin fapte sau exemple)

Adică ? De exemplu ? Mai precis… Ce înţelegi prin ….

4 Întrebări închise 4.1 A verifica

4.2 A obţine un răspuns scurt

Cine ? Când ? Unde ? Cât ? Orice întrebare care începe cu un verb

Întrebări inadecvate:

Aplicaţie

1. Exemplificaţi pentru o situaţie de învăţare concretă (din experienţa dumneavoastră

didactică), manieră în care suscitaţi informaţiile existente. Cum valorificaţi aceste

informaţii ?

2. Indicaţi 5 modalităţi prin care realizaţi feed-back-ul R - E (de la elev la profesor).

Analizaţi eficienţa acestora.

3. Indicaţi 5 modalităţi prin care asiguraţi feed-back-ul E - R (de la profesor la elev).


60

Întrebările sugestive (influenţează, manipulează) - “Nu-i aşa că pământul e rotund”

Întrebările capcană (jignesc, destabilizează, pun la încercare, testează) Reformularea răspunsului (este o tehnică experienţială) Se utilizează :

pentru a stimula comunicarea

când răspunsul este punctual şi dorim o expunere mai detaliată

când este necesară o clarificare

când subiectul ezită în luarea unei decizii

când atitudinea subiectului deranjează, nu ceea ce spune Există trei tipuri de reformulări:

1. Repetiţia - reluarea exactă a formulării subiectului care îl face pe acesta să se simtă valorizat, iar pe profesor sau consilier îl ajută să integreze în sine ideea, să rezoneze empatic cu subiectul.

2. Reformularea rezumat este instrumentul ideal pentru a sintetiza sau a face să tacă un vorbăreţ

3. Reformularea interpretativă se utilizează

pentru a gestiona atitudini dificile (ex. sincronia colectivă când grupul a obosit)

pentru a clarifica o intervenţie care pare a avea o semnificaţie ascunsă diferită Formula reformulării.

Nu se reformulează la întâmplare. A reformula înseamnă a prelua termenii altuia, a-i asezona în

sos propriu şi de a-i întoarce farfuria pentru a afla dacă este de acord cu această nouă savoare. Reformularea se face după formula: Implicaţie + Reformulare + Cerere de adeziune

Ex. Ceea ce vreţi să spuneţi + este …….., + nu-i aşa ? Am impresia + că ……… + Este bine aşa ?

Pierderile de informaţie Nu este suficient să organizăm bine materialul pentru ca elevul să reţină cunoştinţele pe care încercăm să i le transmitem. Orice comunicare pedagogică presupune pierderi de informaţie destul de considerabile între ceea ce vrea să spună profesorul şi ceea ce elevul se dovedeşte capabil să restituie şi mai ales să utilizeze.

Aplicaţie

Diagrama prezentată în Anexa 1 prezintă nivelurile succesive la care se

înregistrează pierderi de informaţii

Analizaţi motivul pierderilor de informaţii la fiecare nivel ca şi modalităţile de

evitare a pierderii informaţiei semnificative după următorul ghid

Nivelul Motivele pierderilor de

informaţii

Modalităţi de evitare a

pierderilor de informaţii

semnificative


61

Stil şi competenţa de comunicare educaţională Problematica eficienţei climatului educaţional şi a performanţelor şcolare, obiectivate în rezultate şi

succes şcolar, nu poate face abstracţie de stilul educaţional –pedagogic şi al predării, după cum climatul psihosocial nu poate ignora în influenţa sa stilul de conducere al managerului.

Combinând criteriile utilizate de literatura de specialitate, pedagogul român Dan Potolea (apud. Jude, Ioan, 2002, p. 66) elaborează o tipologie bidimensională (vertical-orizontal) axată pe cinci indicatori fundamentali:

- Accente cognitiv-epistemologice (importanţa acordată de profesor informaţiilor, atitudinilor, predarea ştiinţei ca proces şi ca produs...);

- Particularităţile procesului de comunicare (claritate, organizare coerentă, forţă de captaţie cognitivă, natura reţelei de comunicare...);

- Gradul de dirijare a activităţii de învăţare a elevilor/studenţilor (activitatea acestora este riguros dirijată sau se încurajează independenţa lor la diferite niveluri);

- Natura comportamentelor social- afectiv, pozitive şi negative, (capacitatea de interacţiune socială, apropiere sau distanţă afectivă, încurajare, aprobare sau dezaprobare critică);

- Dimensiunea organizaţional-metodică (activităţi frontale, de grup, individualizate). Asupra problematicii stilisticii didactice există preocupări şi în domeniul literaturii de specialitate

româneşti. Vom prezenta în sinteză principalele contribuţii şi delimitări stilistice din literatura de specialitate românească (după idem, p. 67-70). Aceste stiluri delimitate au la baza determinării lor mai multe criterii, dar le vom expune pe cele cu incidenţă comunicativă directă, după cum se va putea deduce:

- După disponibilitatea, capacitatea de comunicare: comunicativ, deschis; rezervat, reticent, cenzurat; necomunicativ, monologat, distant;

- După modul de adresare în comunicare: direct, cu antrenarea elevilor; indirect, fără antrenarea elevilor;

- După particularităţile comportamentului afectiv: rece, distant, obiectiv, realizat ştiinţific; impulsiv, coleric, imprevizibil; pasional, impresionant, expresiv, debordant;echilibrat, agreabil;

- După manifestarea empatiei: empatic; reflexiv; analogic; detaşat; - După rezolvarea conflictului între aşteptările personale şi presiunile rolurilor (cf. Emil Păun,

1999, apud idem, p. 70): stil normativ(cu maximalizarea rolului şi expectanţelor sale, centrat pe sarcină, pe realizarea performanţei, a obiectivelor); stil personal (maximalizarea caarcteristicilor de personalitate, descentralizarea autorităţii, orientarea spre grup, flexibilizarea relaţiei cu elevii); stil tranzacţional (ca intermediar după situaţie între celelalte stiluri, cu conceperea educaţiei ca o tranzacţie dinamică între roluri şi personalităţi, în jurul scopurilor date).


62

CURSUL 13.

Conceptul de competenţă comunicativă


1. să definească conceptul de competenţă comunicaţională; 2. să construiască profilul de competenţă comunicaţională şi sociocomunicaţională

În virtutea determinismului său social fiinţa umană este comunicativă. Această calitate a sa nu

este însă sinonimă cu cea numită sociabilitate, care conservă unele nuanţe egocentrice ce contravin ideii de schimb interpersonal, presupus de o relaţie de comunicare. A fi sociabil înseamnă a fi plăcut, lipsit de inhibiţii în raport cu ceilalţi în timp ce a fi comunicativ înseamnă a fi eficient.

Şansele formării şi dezvoltării competenţei generale comunicative a omului depinde de : Cunoaşterea raportului dintre predispoziţiile native şi abilităţile dobândite ce contribuie la dezvoltarea capacităţii de a comunica eficient; Asimilarea unui ansamblu de cunoştinţe privind sfera de acţiune a unei astfel de abilităţi; Identificarea direcţiilor în care se va putea interveni pentru optimizarea acestei capacităţi.

Deşi omul nu poate să nu comunice, el nu este comunicativ la modul absolut. Există o ecuaţie individuală a comunicabilităţii care îi face pe unii mai precauţi faţă de actul autodezvăluirii. Săracia emisiei de mesaje atrage după sine un număr redus de acte de recepţie. În acest fel, calitatea de a fi comunicativ, se corelează firesc cu aceea de a fi sociabil şi invers, faptul de a nu fi comunicativ se asociază cu cel de a fi nesociabil.

În esenţă ambele calităţi ţin de condiţia socială a omului şi asigură deschiderea către un altul favorizând, în mod specific, perpetuarea experienţei sociale de la o generaţie la alta.

Distincţia dintre a transmite şi a comunica o experienţă a generat nevoia de a regândi modul de desfăşurare a respectivelor procese. Pe baza deosebirii între performanţa lingvistică şi competenţa de a comunica s-a ajuns astfel la identificarea şi verificarea practică a unor modalităţi distincte de a se acţiona. Ele sunt puse în evidenţă, parţial, de analiză a ceea ce ar însemna incomunicabilitate.

Dacă considerăm situaţia excepţională în care două persoane A şi B, într-o întâlnire faţă în faţă, par a nu avea în spaţiul lor de viaţă nici un element comun: ideologie, credinte, cultură, percep locul şi momentul care le-a adus la această interacţiune în mod diferit şi au un trecut (o istorie personală) care nu ajută cu nimic la stabilirea unei legături atunci vom constata dificultăţile pe care le întâmpinăm în a ne face înţeleşi şi a înţelege, deci a comunica. Această situaţie este însă excepţională şi nu se întâlneşte decât, eventual, atunci când, vizităm o altă ţară a cărei limbă nu o cunoaştem, aparţine altei paradigme culturale şi ne găsim faţă în faţă cu un străin. Totuşi, chiar şi aşa şi în această situaţie paralimbajul (un surâs, limbajul gestual) preia o parte din funcţiile pe care, în mod frecvent, le îndeplinesc mijloacele verbale.

Un asemenea exemplu pune foarte bine în evidenţă cât de importante şi complexe sunt mijloacele verbale de exprimare, care au şi captivat din această cauză interesul expres al specialiştilor. În primele lor investigaţii, antropologii au avut tendinţa de a studia deprinderile lingvistice şi lexicale în mod izolat de alte tipuri de deprinderi de comunicare umană. Intenţiile lor s-au canalizat în direcţia relevării disponibilităţilor multifuncţionale ale limbii, ca şi a barierelor ce stau în calea dobândirii facilităţilor verbale.

Treptat s-a desprins incapacitatea acestor mijloace de a explica în totalitate şi de a stăpâni o situaţie de comunicare în legătură cu care s-au evidenţiat multiple alte planuri determinative :


63

chinestezice şi haptice (mişcările nonverbale ale corpului şi de atingere sau pipăit)

proxemice (spaţiul corpului)

iconice (simbolistica)

comportamentul epimeletic (disponibilitatea faţă de celălalt, pentru ingrijire şi atenţie) Prin multiplicarea înţelesurilor privitoare la o situaţie de comunicare s-a constatat că utilizarea

eficientă a instrumentelor şi resurselor verbale nu este suficientă pentru a asigura eficienţa comunicării, iar formarea şi dezvoltarea unei autentice competenţe de comunicare implică şi capacitatea de a valorifica resursele nonverbale, dar şi îmbunătăţirea capacităţii de a crea oportunităţi de schimb şi de a fi receptiv la relaţionare.

Competenţa lingvistică este nivelul abilităţii unei persoane de a-şi transpune gândurile, trăirile, intenţiile în cuvinte sau de a înţelege un mesaj receptat. Atunci când emiţătorul şi receptorul au competenţe lingvistice diferite este nevoie ca cel care a iniţiat comunicarea să-şi “ajusteze” mesajul la nivelul de înţelegere al receptorului, deci să dispună de competenţă socio-comunicaţională. (De exemplu un savant poate avea un nivel deosebit de înalt al competenţei lingvistice, dar este incapabil să-şi expună teoria pe înţelesul studenţilor săi, deci comunicarea va suferi din cauza incompetenţei sale socio-comunicaţionale.). Competenţa sociocomunicaţională este însă mult mai complexă. Ea presupune şi capacitatea de a iniţia, de a modera şi de a valorifica o comunicare şi de a asigura un management eficient al conflictelor

Sarcina de a elabora o teorie coerentă asupra competenţei comunicative se va concentra, deci, pe « reconstrucţia sistemului de reguli după care noi producem sau generăm situaţiile vorbirii posibile în general »9. Se înţelege că prin situaţiile de vorbire nu se desemnează neapărat modalitaţile de exprimare verbală, cât mai ales agenţii şi contextul generator de sens.

În concepţia aceluiaşi autor determinanţii unei situaţii de comunicare ideale sunt:

cel puţin doi parteneri să acţioneze în acord unul cu celălalt sau să se înteleagă asupra a ceva;

întelegerea înseamnă promovarea unui anumit consens;

consensul adevărat poate fi deosebit de cel fals numai printr-o raportare la o situaţie de comunicare ideală, adică prin recursul la un acord, care este gândit contrafactual, ca şi cum el ar fi realizat în condiţii ideale10.

Stanton11 consideră competenţa lingvistică ca o abilitatea verbală de bază, care implică însă întreaga personalitate a interlocutorilor şi presupune un ansamblu de calităţi ale personalităţii: claritate, acurateţe, empatie, sinceritate, relaxare, contact vizual, aparenţa şi postură; dar şi de calităţi verbale şi paraverbale: mecanisme ale vorbirii, înalţimea şi intensitatea vocii, volumul vocii, dicţie şi accent, viteza, folosirea pauzei, timbrul vocii.

Competenţa de comunicare este un nivel formativ de dorit atât la profesor, cât şi la elev, actul comunicativ fiind eficientizat pe baza identificării unor competenţe relativ convergente de comunicare.

Competenţa de comunicare, conform profesorului Ioan Neacşu (Neacşu, Ioan, 1990, p.255) are, în context educaţional, statutul de concept integrator, unificând elemente din semnatica generativă, structurală şi pragmatică. Elementele ei structurale, transcrise în termeni comportamentali, se pot reduce la:

Stăpânirea sistemului limbii, cunoştinţe şi priceperi ce permit realizarea şi înţelegerea enunţurilor;

Stăpânirea structurii textelor, cunoştinţe şi deprinderi privind organizarea transfrastică, retorică şi argumentativă a secvenţelor de enunţuri;

Stăpânirea domeniului referenţial, cunoştinţe şi priceperi privind domeniile de experienţă şi de cunoaştere;

9 Habermas, J., Cunoştere şi Comunicare, Ed. Politică, Bucureşti, 1983, p. 23

10 idem, pg..25

11 Stanton, N., Op. cit, 1995


64

Stăpânirea elementelor relaţionale, cunoştinţe şi priceperi privind strategia comunicării, determinată de poziţia, rolul şi intenţiile participanţilor;

Stăpânirea elementelor situaţionale, cunoştinţe şi priceperi privind factorii fizici, psihologici şi sociali care influenţează procesul enunţiativ;

Stăpânirea elementelor şi operaţiilor transformaţionale şi de transfer, de la enunţuri izolate la ansambluri de propoziţii combinate în text, pornind de la tipologia structurilor semnatice, gramaticale şi informaţionale, de coficarea şi decodificarea bazate pe reguli tari (de echivalenţă între elementul cert şi cel nou) şi pe reguli slabe sau de aproximare.

Este însă evident că, deşi tratează competenţa de comunicare, profilul de competenţe propus de Neacşu vizează în mod deosebit competenţa lingvistică.

Apropierea de exigenţele unei situaţii de comunicare ideală va fi condiţionată însă de anticiparea tuturor determinanţilor ei, ca şi de manipularea strategică a variabilelor care o pot influenţa şi implică:

achiziţionarea unui ansamblu de cunoştinţe privind tehnicile de anticipare, reglare, coordonare şi control a unor situaţii de comunicare de tip instrumental;

optimizarea capacităţii de operare cu astfel de tehnici şi strategii comunicaţionale, care să-l ducă pe participantul la comunicare mai aproape de propriile lui aşteptări, mai aproape de aşteptările interlocutorului sau chiar ale societăţii, atunci când respectivele activităţi sunt valorizate după criterii convenite social.

Faţă în faţă cu intenţia educării acestor capacităţi apare problema şanselor pe care o astfel de acţiune le-ar putea avea. Un inventar al argumentelor care pledează pentru un răspuns optimist în raport cu aceste şanse evidentiază că:

dobândirea deprinderilor naturale de a comunica este secvenţională şi progresivă - adică urmează o secvenţă de dezvoltare;

abilitatea sau potenţialul de dobândire a deprinderilor de comunicare, par a fi moştenite. Totuşi pentru că astfel de deprinderile să fie realizate, sunt necesare tipuri de medii stimulative.

secvenţele de dezvoltare ale limbajul verbal par să fie aceleaşi pentru toţi copiii, indiferent de cultură. Etapele în învăţarea limbajului sunt similare pentru toţi copiii; Pe cât de uşor este recunoscută persoana care are aptitudini de bun vorbitor pe atât de greu

este să enumeri calităţile reale care îl ajută să fie astfel. Cu toate acestea, dintre trăsăturile comune persoanelor competente în comunicare reţinem un larg evantai de comportamente:

fluenţă, flexibilitate şi bogăţie în exprimare, (interlocutorul să nu creeze impresia unei sărăcii lingvistice, a unor repetiţii sau clişee etc.)

capacitatea de a găsi comportamentul potrivit pentru a-l face pe celălalt să se simtă într-un cadru special creat pentru el; cu alte cuvinte, un factor extrem de important climatul comunicaţional

empatia

complexitatea cognitivă; capacitatea de a elabora scenarii diferite pentru fiecare situaţie de comunicare;

autoobservarea; cu sensul de autoevaluare în scopul autoperfecţionării comportamentului în raport cu celălalt;

angajarea în relaţie, înțeleasă ca asumarea acesteia ; ea poate fi motivată de: angajarea faţă de persoană (să o asculte, să-i fie de folos...etc.), dar şi angajarea în raport cu mesajul (interes pentru ceea ce se spune).

capacitatea de a-şi îndeplini rolul: pornind de la cunoaşterea acestuia şi a scopului urmărit în raport cu partenerul.

Însă drumul spre performanţa în comunicare este anevoios şi presupune parcurgerea câtorva stadii:

sensibilizarea startului, adică identificarea elementelor care să încurajeze actul de comunicare;


65

stadiul stângăciei începutului – acesta este inevitabil, dar în acelaşi timp parcurgerea acestui stadiu reprezintă o condiţie esenţială pentru dobândirea experienţei şi formarea competenţei de comunicare. O atitudine suportivă, încurajatoare a partenerului de comunicare este deosebit de importantă. Atitudinile negative, evaluative, critica, blamul etc. vor descuraja şi vor inhiba dezvoltarea acestor abilităţi; abia când intervine rutina datorată experienţei efectele stângăciei pot scădea, dar rutina este ea însăşi o piedică în calea unei comunicări eficiente, deoarece elimină aproape integral emoţia implicării în relaţie şi sărăceşte infrastructura socio-afectivă a comunicării. Prin urmare, reducerea stângăciei în comunicare prin dezvoltarea unei experienţe personale, trebuie asociată cu dobândirea unor noi instrumente şi dezvoltarea unor atitudini faborabile schimbului şi relaţiei, care să evite rutina.

stadiul maestrului, este un stadiu de întărire a motivaţiei de a continua dezvoltarea competenţei, de a dobândi noi instrumente şi de a le valorifica creator;

stadiul interogaţiei, este momentul în care vorbitorul se simte în rolul care-i place, el simte că ştie tot ce trebuia de ştiut, dar că există mereu loc de îndoială şi de dezvoltare;

Aplicaţie

Identificaţi 5 competente lingvistice şi 5 competenţe psihosociale pe care le

consideraţi esenţiale în profilul de competenţă socio-comunicaţională a

profesorului. Argumentaţi alegerea dvs.

Aplicaţie Studenţii anului II, respectiv III Pedagogie – continuare de studii se află într-o

fereastră de o oră între două cursuri. Nu au timp să meargă acasă, aşa că cei mai mulţi se află

în sală. Fiecare face câte ceva. Unii citesc, alţii stau de vorbă, alţii vorbesc la telefon ... Este

relativ linişte. La un moment dat vocea unui student sparge tăcerea.

„ Am o idee şi aş vrea să o discut cu voi. Mă gândesc de mult la ea, dar n-am avut

ocazia să ne întâlnim cu toţii şi să v-o spun. Acum suntem majoritatea aici, aşa că vă propun

să o discutăm. Am o cunoştinţă care a terminat facultatea acum 2 ani. De la ea ştiu că este

destul de greu să îţi găseşti un loc de muncă după terminarea facultăţii, dar există o

oportunitate şi anume aceea de a face proiecte şi a obţine finanţare naţională sau europeană.

În felul acesta îţi asiguri un loc de muncă, câştigi experienţă şi contribui şi tu la nişte

schimbări necesare în ţara asta.

Mă gândeam că deşi suntem abia la începutul facultăţii, am putea să facem şi noi un

proiect. Dacă iese ceva ne asigurăm şi un job pe perioada facultăţii, mai câştigăm nişte bani şi

în plus mai şi învăţăm câte ceva.

Mi-a fost greu însă să mă gândesc singur pe ce temă am putea face proiectul. M-am

gândit că pentru început am putea face un proiect pentru o şcoală de vară pentru elevii de

liceu de clasa a IX a şi a X a, pe nişte teme care i-ar putea interesa, de ex. drogurile, SIDA,

sau spre ce profesiune să mă îndrept. Nu ştiu sigur dacă este bine. Asta este ideea mea, dar

poate aveţi voi o idee mai bună.

Ce ziceţi? Aşi fi de acord să încercăm?”

Fireşte propunerea a stârnit comentarii

Pornind de la propunerea de mai sus construiţi:

1. un scenariu pentru o comunicare eficientă

2. un scenariu pentru o comunicare ineficientă


66

CURSUL 14.

COMUNICAREA ÎN GRUP Axul central al activităţii oricărei echipe este comunicarea. Specialiştii în comunicarea de grup au constatat, că o serie de factori precum “cine vorbeşte şi cui”, “ce spune unul celuilalt” şi “ce răspund ceilalţi şi cum” sunt factori importanţi pentru a evalua eficienţa grupului. Comunicarea eficientă 1. Conţinutul secvenţelor de comunicare

Membrii grupului contribuie la dezvoltarea ideii, făcând-o mai acceptabilă şi mai uşor de înţeles (ex. ar trebui să analizăm condiţiile pentru punerea în aplicare a proiectului nostru)

Membrii grupului pun întrebări sau fac comentarii despre idee (Aveţi vreo idee care ar fi paşii pe care ar trebui să-I parcurgem pentru a pune în aplicare acest proiect

Membrii grupului cer informaţii suplimentare (“Este interesantă ideea, dar ai putea să ne spui ceva mai mult despre cum vezi realizat acest proiect?”)

Membrii grupului pot face chiar propuneri de modificare a ideii (“Poate ar trebui să începem cu o discuţie la câteva ore de dirigenţie pentru a sensibilza elevii faţă de acest proiect”)

Membrii grupului explorează consecinţele, sugerează alte căi de rezolvare a problemei, se implică activ în găsirea soluţiei.

Participarea eficientă la actul comunicării implică deci:

Atenţie

Înţelegere

Elaborare

Modificare Climatul afectiv al grupului

Intr-un grup eficient există mai multe comentarii care reflectă sensibilitate faţă de ceilalţi.

Intr-un grup eficient sunt exprimate mai multe adeziuni, mai multe parafrazări şi eforturi de clarificare.

Membrii grupului depun multă energie încă înainte de a încerca găsirea unor soluţii pentru punerea ei în practică.

Comunicarea ineficientă 1. Conţinutul secvenţelor de comunicare

Toţi membrii grupului încercă să găsească argumente pentru a contrazice ideea

Fiecare exprimă o altă idee alternativă, fără legătură cu propunerea iniţială

Discuţia deviază de la subiectul iniţial

Ideea este respinsă ca idealistă în numele raţionalismului

Se produc argumente pentru a susţine nonimplicarea o „Asta nu este treaba noastră, ci a inspectoratului” o Credeţi că inspectoratul va agrea o asemenea idee? o Nu suntem specialişti nici în elaborarea unui proiect şi nici în activitatea didactică etc.


67

Climatul afectiv al grupului

Critica este nota dominantă

Fiecare resimte frustraţia de a nu fi ascultat

Se creează tensiuni, conflicte, dezacorduri verbale Bariere în calea scopurilor grupului

Opoziţia faţă de noile idei. Orice idee nouă pare mai ameninţătoare. Este mai uşor să respingem o idee nouă, decât să acceptăm că nu înţelegem. Este mai uşor să sesizăm ce este rău într-o idee, decât să facem efortul de a învăţa despre ceea ce nu ştim

Timpul insuficient. Dacă grupul este mare este nevoie de mai mult timp pentru a examina o idee. Constrângerile de timp afectează capacitatea de explorare a valorii noilor idei

Mecanismele de apărare ale Eului. În cursul experienţei individuale, fiecare dintre noi şi-a construit anumite ipoteze privind evenimentele cu care ne confruntăm, anumite reprezentări asupra lumii în care trăim sau a domeniului în care profesăm, anumite stereotipii acţionale. Dacă o idee nouă pare a fi în contradicţie cu ipotezele, reprezentările, credinţele sau stereotipiile noastre, suntem inclinaţi să o respingem, deoarece ea apare ca o ameninţare la adresa integrităţii noastre. Dacă percepem că imaginea şi conceptul de sine, credinţele şi ideile noastre sunt puse în discuţie, atunci toată energia se va concentra pentru a ne autoproteja

Exprimarea acordului şi dezacordului Adesea comunicarea într-un grup pare a nu conduce nicăieri. Membrii grupului au senzaţia că nimeni nu-i ascultă, ceea ce le creează frustraţie Modalităţi de exprimare a acordului şi de încurajare (comunicare eficientă)

Reacţionaţi la comentariile celorlalţi. Spuneţi-le explicit că i-aţi ascultat cu atenţie

Întăriţi ideile lor, exprimându-vă acordul sau punctul de vedere diferit

Oferiţi asistenţă şi aduceţi-vă contribuţia la dezvoltarea ideilor celorlalţi

Exprimaţi înţelegere faţă de ceilalţi, demonstraţi-le că îi respectaţi şi îi apreciaţi, chiar dacă aveţi alte idei

Ajutaţi-i pe ceilalţi să-şi clarifice ideile, încurajaţi-i să spună mai mult sau să fie mai expliciţi pentru a înţelege pe deplin ideile lor

Comportamente disfuncţionale (descurajante)

Critică agresivă, neconstructivă

Ignorarea celor spuse de ceilalţi, fie neascultându-i, fie punând alt subiect în discuţie, fără legătură cu ideea iniţială

Conversaţiile interpersonale, în timp ce altcineva îşi exprimă ideile

Monologurile lungi

Limbaj excesiv de abstract şi pretenţios

Limbaj incoerent Concluzie. Într-un grup care comunică eficient, ponderea răspunsurilor de acord şi încurajare este mai mare. Aceste intervenţii contribuie la instalarea unui climat afectiv pozitiv şi creează mai multă satisfacţie membrilor grupului

TAPC Suport Curs_ Doina Usaci

Documents