Tankönyv és taneszköz a képeken

tanulmnySzitr KatalinTudatkritika a przanyelvben (Nmeth Lszl potikjhoz) 3

Hlber LszlA papr s a szmtgp alap tesztels sszehasonlt vizsglata klnbz item paramterek mentn 13

Farkas Bertalan PterA digitlis kompetenciafejleszts tartalmi s szemlleti vltozsai a nemzeti alaptanterv termszet- tudomnyos mveltsgi terleteiben 26

Kunt ZsuzsannaA Braille-galaxis vlsga(?) Eredmnyek s krdsek az esettanulmnyok tkrben 37

konferenciaAlbert B. GborPiaristk trtnelemtanknyvei, piaristk tanknyvvlasztsa Gondolatok a Horthy-korszak tanknyvhasznlat-trtnethez 46

Kaposi JzsefA tanknyv szerepnek vltozsai 56

Somogyvri LajosTanknyv s taneszkz a kpeken 71

H. Tth IstvnJelzsek Nyik-es tanulk olvasmnymegrtsrl 78

Zsolnai JzsefnA taneszkzkrl val gondolkods vltozsai a Zsolnai-programokban 93

Molnr GborParmenidsz s a blcsek k(ny)ve 102

Vidor RbertElektronikus tananyag bevezetse a BGF kVik informatikai kpzsbe 109

Kenesei vaA magyar zenei nevels gykerei 113

Martink JzsefAz e-learninges tanknyv fejleszts tapasztalatai a Kaposvri Egyetemen 118

szemleKbnyai JnosEgy srtds trtnete 124

kritikaSzab Ildikrtelmez kzssgek az egyetemi szocializciban 130

mellkletRepertrium 2012

is ko la

kul t r

a2012/12

www.iskolakultura.hu

3tanulm

nySzitr Katalin

Pannon Egyetem, MFTK Irodalom s Kultratudomnyi Intzet, mb. intzetvezetdocens

Tudatkritika a przanyelvben (Nmeth Lszl potikjhoz)

A tudatregny, az a megszilrdult, kritikailag elfogadott mfaji alakzat, melyet Nmeth Lszl rsmdjhoz ktnk, krlhatrolt szvegkorpuszra vonatkozik ugyan, meghatrozsa azonban szinte

a terminus szletstl fogva folyamatos korrekcikat ignyelt, jrafogalmazsokra ksztette a kritikt. Mondhatjuk gy is, hogy

maga a mfaji modell vltja ki az jraolvass ignyt, s ezzel egytt e regnyi tudatfogalom jabb s jabb lersait. Az elnevezst maga Nmeth Lszl (1968, II. 71. o.) alapozta meg: nnlam [] a feladat nem a vilg, hanem egy tudat kialaktsa volt mindig.1 Cs. Varga Istvn (1987, 17. o.) az igazsgok konfrontcijnak nevezi ezt a

modellt2, hangslyozva a benne rvnyesl drmai gondolkodsmdot, a tudat dinamikus s ellentmondsos

termszett. Kulcsr Szab Ern a tudat nyelvi felttelezettsgnek viszonylatban vizsglva Nmeth Lszl regnymodelljt

szembelltja e modellt mind az eszttista, mind pedig a mimziselv modern regnyrssal. Mindkett meghaladsrl beszl, annak alapjn, hogy Nmethnl az epikai szveg immanencija tllpi

mindkt msik irnyzat teljestmnyt, mivel przari modelljnek kereteiben a narratv nyelv elvi kzbeiktats alakzat-ot kpvisel3,

mely nem csak a tudat s a klvilg, de nem is csak a tudat s nmaga kztt kzvett. Vagyis nem csak lerst ad, s nem is csak nreflexit eredmnyez, hanem jelrendszert hoz ltre s mkdtet,

autonm jelentsalkotst vgez.

Tagadhatatlan, hogy a Nmeth Lszl-i emberkpben a kultra alkotta identitst (Kulcsr Szab, 2001, 270. o.) kell dominnsnak tekintennk, ez azonban nem jelen-ti azt, hogy a kartzinus tudat kizrlagos fennhatsgt kellene nla konstatl-nunk. A regnyi narratva nelv jelentsalkotst egyrszt nem merti ki brmily bs-ges kulturlis tudskszlet sem, msrszt Nmeth ppensggel sajt kora episztmjnek kritikja rvn alapozta meg sajt elkpzelst az nazonossgrl s ezt tbb vonsban tvitte a magyar trtnelmi identits meghatrozsra is.

Az Ortega-hatsra is kialakult minsg-koncepci az elit-gondolat tltetse ugyanis nem a reflexv tudatot tekinti alapvetnek. Jval inkbb a jelenlt szellemi cselekvsmdknt val felfogst. Nem annyira az ntudatosts formjt ragadja meg, mint inkbb egy ltformt. Tudjuk: az elgondols mgtt volt trsadalmi de nem ideo-lgiai kldetstudat is4, s az sem tagadhat, hogy ez az identits-felfogs kultrafgg. Nmeth Lszl episztm-kritikjban azonban pp abbl indul ki, hogy a szemlyt nem hajland tudati konstrukciknt, elvontsgknt kezelni, nem akarja meghatrozni,

* A tanulmny a Magyar Tudomnyos Akadmia Bolyai Jnos sztndja (BO/00508/10/1) keretben kszlt.

Isko

laku

ltr

a 20

12/1

2

4

defincik kz szortani sem szocilisan, sem tudomnyosan, sem etikailag, sem ideo-lgiailag, sem pszicholgiailag. Ellenkezleg: mindenfajta defincit elutast, ppensg-gel a klti ltfelfogs nevben: Mit rhet el a tudomnyos karakterolgia a mvszet jellem-megragad ereje nlkl? Csinlhat egy tudomnyos cellt, [] (Nmeth, 1992b, 327. o.) Az ember ltalnost lersnak visszautastsa tjn termszetesen a 19. szzadi racionalizmus rksgvel szmolt le, kvetkezskpp annak tudatfogalmval is, mely az (ltalnosthat, analitikus) ismeretbl indult ki:

A tizenkilencedik szzad tudsa, amint a tudomny friss nhitvel emberi kr-dsek fel fordult, trgyul az embert vlasztotta s nem az embereket. A biolgus az ember vrkeringst figyelte; az orvos az ember s a baktrium harcba akart beavatkozni; a llekbvr az ember lelki reakciira vetette magt; a kzgazdasgta-ni s szociolgiai trvnyek szenved egysge az ember lett; az egynisgnek mg a trtnetrsban, ebben az irodalmi mfajban is vissza kellett hzdni a szzadbl visszavettett, tmegtrvnyeknek engedelmesked ember ell, st a naturalizmus elmletben a regnyhs is krnyezettel impregnlt ember. (Nmeth, 1992b, 326. o.)

Mint lthat, az r igen korn felfedezte a trtneti elbeszlsnek az irodalmi ltali meg-hatrozottsgt, ezzel a trtnetri racionalizmust is elutastotta. Ugyanakkor vilgosan ltta e racionalizmus tovbblst az irodalmi naturalizmus szociologizmusban, mely mg sztn-kultusza mellett is behdolt az ember elvont gondolatnak, individuum s kollektvum komplementer felfogsnak, kirekesztvn a szemlyt (vagy ahogyan mondta: az emberek pluralitst).

Nmeth Lszl kifejezetten a klti nyelven keresztl tartotta megkzelthetnek a szemlyt. Madch-tanulmnya vilgosan mutatja, hogy nem a tudati racionalizcit, hanem a szemlyes cselekvsmdot tartotta megalapoznak mind a szemlyt, mind a trtnelmi hst tekintve. A tudat alanya a Tragdiban: Lucifer, dm viszont a cse-lekvs. Nmeth Lszl pontosan megjelli a luciferi perspektva szerept mint a racionlis tudat ltal meghamistott trtnelemltst s levlasztja azt a madchi, szerzi szemlletrl:

A trsadalom, akr az emberi test, minden pillanatban ksz lenne a megsemmi-slsre; a szvversek szakadatlan sornak, nfelldoz leteknek kell tsegtenik a folyton ott st hallon. n a trtnelemben e hsi szisztolk sort bmultam s olcs diadalnak tartottam azt fordtani ellene, amit nem rt el. Amit Madch mutat, mondtam trfsan, az nem a vilgtrtnet; az az rdg torzkpe rla. Az ember azrt kzdhet s bzva bzhat a vgn, mert az egszet csak az rdg lmodtatta vele, semmi kze a valsghoz. [] A Tragdia sorsa a mvelt olvasban s nz-ben pp ott dl el: mennyire tudja vele a jtk vagy maga a szveg az rdg kom-mentrjn tl Isten trtnelmt is reztetni. (Nmeth, 1992e, 1324. o.)

E Madch-interpretci alapjn (is) llthatjuk: az irodalom valban jobb eszkzkkel rendelkezik a szubjektv magatarts (akr az egyni, akr a trtnelmi) reprezentcij-ra, mint pldul a trtnettudomny. Ugyanis nemcsak narratvt hoz ltre, hanem a trtnetben val szemlyes jelenltmdot ragadja meg.

A mkdsben lv identits akr Madchnl, akr Nmeth Lszlnl nem prob-lmtlanul nazonos, s nem is folytonosan s megszaktatlanul az. Az nazonos ltezs csak folyamatos kzdelem eredmnyeknt llhat el, Madch dmja is ezt teszi, nem hallgatva Lucifer trtnetfilozfijra. Identitsa cselekvsben nyilvnul meg, s az folyvst levlasztja t a (Lucifer ltal felknlt, hamis) ideolgiai identitskpzetekrl.

5Szitr Katalin: Tudatkritika a przanyelvben (Nmeth Lszl potikjhoz)

Amit Nmeth Lszl Isten trtnelmnek nevezett, az az identitstudat szemly-trtnetknt val kinyilvntsa. Ez az, amiben az rhoz mlt feladatot megjellte. Minthogy azonban az identitstudat folyvst prbra ttetik, (Madchnl pldul mindig egy-egy jabb identits kialaktst clozza), a szemlyes cselekvs valjban megelzi az identitstudat kialakulst a trtnelemben s az irodalomban egyarnt.

Igen hasonl elv alapozta meg a szerz nemzeti identits-fogalmt. Ide tartozik a magyar gondolkodsrl kialaktott kpe:

Hagyomnyunk msik fontossga: a magyar gondolkozs. Nagy magyar gondol-kozknak n azokat tartom, akik a krlttk lv helyzet termszett felismertk, fogyatkozsai ellen rtelmkkel kzdtek s a magyarsg el hivatst megfejt eszmket tztek ki. Zrnyi, Vajda s Ady ppgy gondolkozk, mint Szchenyi, Etvs, Kemny. Ezeknek a magyar gondolkozknak az alap-problmjt gy mutatni be, hogy tanulmnyunkbl a szorong szellem s a szorongat helyzet szikrja csapjon ki: rhoz mlt feladat. (Nmeth, 1992c, 602. o.)

Keveset tvedhetnk, ha a magyar gondolkodst abbl a trtneti sorsbl szrmaztat-juk, mely azt bizonytotta be, hogy korntsem mindig a gyzelmek bizonyulnak trtne-lemalaktnak.

Az epikai trtnetmonds felbomlsa. A modern francia regny pldja

Mirt tartotta Nmeth Lszl elsdlegesen ri feladatnak, azaz a klti megrts tr-gynak e cselekvs- s jelenltmd megragadst?

Mint tudjuk: szerznk tudatosan alaktotta regnymodelljt, kszldse korszak-ban voltakpp mindent feldolgozott s lehetsg szerint beptett, ami a kortrs s rgeb-bi eurpai irodalombl hozzfrhet volt. Kztudomslag forml hatssal volt elkp-zelseire a modern francia regnyrl szerzett kritikai tapasztalat. Emeljk most ki Marcel Proust s Andr Gide nevt mint olyan szerzket, akik a tudatfogalom differencilsa s az elbeszls mint a (kartzinus) tudat korrekcijt elvgezni kpes nyelvi tevkeny-sg irnyba tereltk Nmeth Lszl figyelmt. Mindkt francia regnyr hozzjrult a 19. szzadi emberkpet hordoz realizmussal val szaktshoz, ellenslyknt pedig a modern regnyt mint j mfaji alakzatot ltrehoz elbeszli stratgik kidolgozshoz.

Gide eredetisgnek forrst a koncepciban jellte meg Nmeth Lszl, koncepci-n pedig a mfajt, st annak szerzi meghatrozst rtette. E mfajkpz vagy mfaj-vlt szndknak ltta alrendeldni az elbeszlst Gide-nl:

A koncepci Andr Gide eredetisge. Az j elgondols nla j kifejezsrendszer is. Legjellegzetesebb mveiben ezt a mfaji nllst maga is leszgezte. Knyvei jegyzkben hiba keresem a regny szt. Andr Gide egy regnyt rt: a Faux-mon-nayeurs-t, de az azutn igazn nem regny. Nagyobb elbeszl mveit rcit-knek vagy sotie-knak nevezi s ez a kt nv potikailag is meghatrozhat kln mfajt jelent. (Nmeth, 1992f, 1681. o.)

A recit dominancija, azaz az elbeszls radiklis szubjektivizlsa azt is maga utn vonta, hogy az elbeszl tevkenysg emelkedett a regnyszer esemny rangjra:

A rcit a sz legszorosabb rtelmben vett elbeszls. Vagy a hs (Limmoraliste, La symphonie pastorale) vagy egy megfigyel (La porte troite, Isabelle) mondja

Isko

laku

ltr

a 20

12/1

2

6

el. Az elbeszl egynisgn tszrt trtnet, ahol az epika trbeli szgletessgt az elmonds idbeli folyamatossga trdeli le. Fladja a szlessget s megtartja az intenzitst, egyszl, de az emberbonyoltsrt pszicholgiai rtegzdsek foko-zatos feltrsval ptol. (Nmeth, 1992f, 1681. o.)5

Proust mdszere hasonl okbl vonta magra Nmeth Lszl figyelmt. A prousti emlkezeti narratvt a magyar r egyrszt a (naiv) realizmus vals alternatvjnak tartotta, amennyiben a szzss trtns realizmusa helyre a szemly mint a sz-zssmkat rvnytelent, kizr trtnet realitst lptette.6 Ezrt rintette meg t (ezttal is) az elbeszli mdszer:

A remekm elssorban mdszer krdse. Ami remekmv teszi: az egynisg, a kln, utnozhatatlan szervls, a kristlyosods autonmija. [] Mg az egsz kortrs-irodalom elsznt lelemnnyel prblt a realizmus merleges koordinti kzl kitrni, az mdszere egy csapsra elvgzi a termszet elemeinek azt a mvszi tdelejezst, elvarzsolst, melyre a tbbiek vgyakoztak. (Nmeth, 1992a, 179180. o.)

Az esemny e megvltozott jelentsbl fakad Nmethnek (1992a, 182. o.) az a meg-figyelse is, hogy Az id elnyomsnak lehetne nevezni Proust mdszert. Az ese-mnyt alrendeli a kpnek, a folyamatos idt a korszakok szakaszossgba fojtja bele. A visszatr kpek azaz a diszpozcikbl kinvesztett narratva akadlyozza az idbeli elrehaladst: az regnye esemnyek helyett nagy vzikban mozdul tovbb. (Nmeth, 1992a, 197. o.). Nmeth Lszl inkbb a kpek trbeli egysgt figyelte meg Proustnl, s azt, hogy ennek voltakpp ldozatul esik az elbeszls idbeli egysge. Nem titkolta agglyait sem a Proust-regny olvashatsgt illeten, de mg ha taln igaza is lett, megfigyelse jelentsgt nem olvasi szempontbl kell artikullnunk. A meg-figyels ugyanis a szveg potikjra vonatkozik. Proust olyan ksrletet hajtott vgre a regnnyel, amellyel a mfaj hatrait feszegette. Nmeth Lszl szerint klti mfajj kvnta tenni a regnyt mely viszont par excellence nem tartozott a klti mfajok kz, ellenkezleg: mindig is a kznapi beszdre orientldott. Nmeth gy fogalmazta meg ezt a klti minsget, hogy Proustnl a regnyi elbeszls a meseihez kzelt:

Ez nem mese plusz megfigyels, hanem jfajta, anyagibb mese s jfajta meseszer megfigyels. A Temps perdu kltszetnek s matrinak pldtlanul mly-magas lelkezse. Ez az lelkezs csak a regnyben mehetett vgbe, mert csak a regny merl ilyen mlyen az anyagi letbe; de a regnyben ment vgbe legkevsb, mert a regny brt felvenni legkevesebb kltszetet. Proust hibrid termszetnek sikerlt elszr ez a beolvaszts. (Nmeth, 1992a, 199. o.)

Nmeth Lszl rknt nem vlt ugyan sem Gide, sem Proust kvetjv, ellenben igaz, hogy Kernyi Kroly (2001, 26. o.) mint a mai regnyrk kzl valban a legkltib-bet nevezte meg t (1960-ban). A francia przari modellek nem hagytk rintetlenl: sem a trtnetmonds szemlyes cselekvss ttele Gide-nl, sem a szemlyes narratva klti szvegknt val megjelense Proustnl.

Milyen hozadka lett mindennek a Nmeth Lszl-i tudatregny-modell kifejldst tekintve?

Nmethnek sajt trekvse is volt, hogy lebontsa a realizmus smit:

7Szitr Katalin: Tudatkritika a przanyelvben (Nmeth Lszl potikjhoz)

A realista r szerintem nem az, akinek nincs ms clja, csak a valsg br-zolsa, hanem aki tudja a valsgot is s egy magasabb rend bels valsg rde-kben az emberekhez szl nyelv gyannt hasznlja. (Nmeth, 1980, 292. o.)

Ez a realits-felfogs elssorban azltal hatrozza meg az rsmdot, hogy tudatot s nyelvet elvileg j viszonyba lltja:

Aki kiss intenzvebben gondolkozott azon, mrt fr az ember oly nehezen a tulaj-don elme-lethez, rjn, hogy azrt, mert a nyelv meghamistja a gondolkozst. [] A nyelv trancsroz szerszm s az ember annyira hozzszokik szavaihoz, hogy visszavetti ket az elmefolyamatra s a fnevek helyn fogalmakat, az igk helyn kpzetkapcsolst, a mlt id helyn emlkeket keres. Azt hisszk, hogy a gramma-tika szerint gondolkozunk, [] Az elme azonban elgedetlenebb brtnvel, mint azok az alsbbrend llatok a mszburkukkal, jra s jra tiltakozni akar a hami-sts ellen, mlyebben s plasztikusabban akarja fltrni nmagt. Ennek a tragi-kus s vgeredmnyben remnytelen ksrletnek a neve: klti nyelv. (Nmeth, 1992g, 1717. o.)

Nemcsak a nyelvileg megjelentett vagy az n-elbeszlses formban nmagt meg-jelent identits problematikus s belsleg konfliktusos Nmeth Lszlnl. Vilgos, hogy a narratv jelentskpzs pp azon alapul, hogy megsznteti az nmeghatrozsnak a tudat nyelve ltal biztostott szilrdsgt s koherencijt. A trtnetmond epika a modernsgben st mr azt megelzleg vlsgba kerlt, a remnytelen ksrlet, melyrl Nmeth Lszl beszlt, regnyrsra vonatkoztatva gy rtelmezhet, hogy szerzknt ketts (s kiss paradox) feladatot vllalt: mikzben ragaszkodott az epikai hagyomnyhoz (pldul a tolsztoji regnyformhoz), bevezette a modern szemlyes nar-ratvt is. Ez a szemlyessg viszont mr egy jabb lpst ignyel, azaz a przanyelvi alaktsmd krdse.

A fogalomtl a szimblumig. Przanyelvi jelentskpzs a Gyszban

Ksreljk meg nyomon kvetni ezt a folyamatot egy pldn. A Gysz cm regny mint az emlkez narratvbl keletkez mfaji alakzat tbb szllal is Proust kezde-mnyezshez ktdik.7 Dntnek bizonyul mgis az a klnbsg, hogy mg Proustnl az emlkez elbeszls rekurzv termszetbl egy szakadatlan szemantizcis vagy reszemantizcis folyamat kvetkezik, mely lnyegileg vgtelen (mivel az emlkez tudat szimblumkpzse is az), Nmeth Lszl egszen msfajta trgyknt kezelte az emlkezetet. Egy, a Prousttl eltr nyelvi alapviszonyt rendelt hozz: jel s jelents sztvlst, a jelents elvesztst. Emlkezeti narratva ez is, de az emlkezs defektus-bl keletkezik. A vgtelen szemantizci helybe itt a jelents-deficit lp. A Gysz alap-helyzete az, hogy Kurtor Zsfi nem kpes emlkezni, a mlt elfut emlkezete ell:

Ha olykor mgis rszakadt az emlkezs, knos rzse tmadt, mintha megoldha-tatlan feladat el lltottk volna. [] Flelmben ide-oda kapkodott, hogy elcsp-jen valamit abbl a szrny emlkbl, amely most fog rkre elfutni az emlkezete ell, de mindig csak rszletek villantak fel, sohasem az egsz. (Nmeth, 1980, 441. o.)8

Nemcsak a mlt nem ll ssze, a szemlytrtnet sem. Ez okozza azutn a folyamatosan fennll feszltsget, nemcsak Zsfi s krnyezete (a falusi vnasszonyok hres kru-

Isko

laku

ltr

a 20

12/1

2

8

sa) kztt, hanem Zsfi megnyilatkozsainak bels struktrjban is. Mikzben ugyanis hinyzik az a diszpozci, amelyre az elre ksz beszdsmk vonatkoznak vagy vonat-koztathatk lennnek9, a kimondott megnyilatkozsok jelents nlkliv vlnak, Zsfi folyamatos ksrleteket tesz, hogy a beszdsmkbl kiindulva helyrelltsa a trgyat:

A rokon asszonyok, akik idnknt el-elfogtk, egsz kereken megkrdeztk: no, megvigasztaldtl mr kicsit, Zsfink? s flrefordtott fejkbl rengeteg szna-lommal pislogtak r. Zsfi tudta, hogy kt hnap alatt nem illik kicsit sem megvi-gasztaldni, s azon volt, hogy ppolyan fejhangon feleljen, mint k nem olyan kny-ny abba beletrdni, ngyi; elbb megregszem n, mint beletrdjek. (443. o.)

Szntelen problmt okoz azonban, hogy a beszdklis elvti a trgyat. Az elbeszli irnia jelzi is, ami ebbl kvetkezik: a tragikus esemny komikus reprezentcijt. Jel s jelents szjjelvltak: a gysz verblis reprezentcija nem vonatkozik valjban sem-mire, hinyzik mgle a gysz diszpozcija, tlhet tapasztalata. Zsfi megrgztten igyekszik jelentst adni az elkopott szavaknak (utlag iparkodott olyan elkeseredett lenni, mint a szavai 443. o.), ezzel viszont az ellenkez hatst ri el: furcsa gondo-latai tmadtak a megszakadt hzasletkrl (445. o.). A furcsa gondolatok azaz a smknak ellenll jelentsek azonban nem teremtenek j narratvt, ez nem is lenne lehetsges, mivel az j vagy ms szimblumkszletet ignyelne, a hsnnek ki kellene lpnie sajt nyelvi vilgbl.

A regnyalkot helyzetet gy sszegezhetjk taln, hogy egyfell rendelkezsre ll a szocilis konvencik nyelve, mely viszont a szemlytrtnet fell nzve elvesztette a jelentst. Msfell a tapasztalat vilgban j jelentsek kpzdnek, melyeknek azonban a nyelve szimbolikus megjelentse hinyzik. A hs(n) ezrt nyelvhinyos llapot-ba kerl, amit a maga rszrl a nyelvi konvenciban hazugsgknt felismert jelentsek csakazrtis valra vltsa, mintegy igazz ttele rvn akar kompenzlni. Ez a kom-penzci, mint tudjuk, nem sikeres, szt is kell vlnia a hsn nnarratvjnak, msfe-ll a regnyi elbeszlsnek. Utbbi azokat a narratv rszleteket ersti meg, amelyek a nyelvvlsg okozta bels feszltsgre utalnak. A nyelvhiny trtnetet indukl: Zsfi gyjteni kezdi a srelmeket: A dhe volt az egyetlen rokona. (460. o.) Mg az ura hallakor rzett dhben sajt ruhjt kezdte szaggatni, ezt a cselekvst bels vilgban megismtli, a narrci pedig szimbolikusan jra megjelli: Ez most igazi kibrhatatlan srelem volt; g ruha, amelyet valahogy le kell szaggatni magrl. (460. o.) A Nes-sus-ing szimblumban megjelen srelem az elbeszl szvegben Zsfi alaptulajdons-gval kerl sszefggsbe: a tzes szikrsggal.10

A Nessus-ing egy (kifejtetlen) trtnet metonimikus helyettese, s mint szimblum, Zsfi letnek egy szfrjt kezdi jellni. A szimblum mg egy jelentsrteget hordoz-hat: mg ugyanis az egyni emlkezet nem tudja sszelltani a hzassg trtnett, a szimblum mintegy felknlja a mitolgiai trtnetet azonostul: Hraklsz s Deianira trtnett. Az elbeszl, mg nyltan ironizlt a tragikus trtnet szocilis szimblumain, szimbolikusan megjelenti a tragdival vgzd hzassgot, pontosabban: a szemly-trtnet gtjaknt mkd levethetetlen meghatrozottsgot.

Mit jelent ez a gysz rtelmre nzvst? A Gysz narratv kiindulpontja a fogal-mi jelents leptse. A regnyi narrci ezzel mintegy letr a fogalmi gondolkods tjrl, melyre igaz a fentebb Nmeth Lszl rsbl idzett ttel: a fnevek helyn fogalmakat keresnk, legalbbis a rci ezt teszi. Ugyanezt teszik azok a szocilis dis-kurzusok is, melyek a hsnt krzishelyzetbe lltjk, melybl nem tud kilpni. A regnyi narrci knytelen szaktani a fogalmi jelentssel, mert az inkbb eltakarja, mintsem fel-fedn a szemlytrtnetet.11 A gysz elvont, de kiresedett rtelmnek fejtegetse helyett szimbolikus kzvettsbe kezd. Ez a szimbolikus kzvetts megszaktja az epikus

9Szitr Katalin: Tudatkritika a przanyelvben (Nmeth Lszl potikjhoz)

trtnetmonds (logikus, kauzlis, racionlis) folyamatossgt, mintegy sztszedi a trtnetmond elbeszlst. Ltrehoz azonban egy olyan klti nyelvet, amely nem vala-mely ltez s tudhat jelents utn kullog, hanem megelzi a jelentst, illetve: nyelvet ad a tapasztalatban adott, de mg nyelv nlkli jelentsnek.

A klti jelentskpzs azonban termszetesen nem r vget a modern tapasztalat s az archaikus szimblum tallkozsval. R kell krdeznnk arra az egyedi jelentsrendre is, amelybe a Nmeth Lszl-regny illeszti az archetipikus szimblumot.

Kurtor Zsfi tzes szikrsga12 egy msik jellegzetes Nmeth Lszl-motvummal: a h motvumval val szembenllsban rtelmezhet. A h mint szimblum a kegyelemre utal, mint egyedi metafora pedig a tisztasgra/megtisztulsra, rintetlensg-re.13 A regny kezdetn ll jelenet Zsfi viselkedse a frje holttestnek megltsa-kor a tz s a h (forrsg s hideg, vrs s fehr, bn s kegyelem) tallkozsra ala-pozdik, a kt elem sszetkzsnek sze-mantikjt hordozza. A ruha leszaggatsa, majd a birkzs a tzes (dhs, indula-tos) alkat kitrst tematizlja. Az ellen-ttes elemben, a hban val megmrtzs azonban az indulattl val megszabaduls, a kegyelem vagy a megtisztuls irnti igny jelenltt, lehetsgt sejteti e klns bir-kzsban Zsfi nmagval s msokkal folytatott kzdelmben.

A nyelv hrom szintje a tudatregnyben

A fenti elemz plda br nem teljes interp-retci , annak a hrom szintnek a szem-lltetsre szolglt, melyek rvn a klti nyelv tudatkritikai aspektusa megkzelt-het.

Az els szintet a racionlis tudat nyelv-nek nevezhetnnk, ez az epikai trtnetkp-zs kzege mely sok vonsban valban a 19. szzadi regnyhagyomny folytatsa Nmeth Lszlnl. Mint fentebb lttuk, ez ers realizmus-kritikval, msrszt episzte-molgiai kritikval jr egytt. Ebbl fakad a Nmeth Lszl-regny kettssge: mikzben elfogadta, st tudatosan folytatta a tolsztoji elbeszl hagyomnyt, beillesztette pldul a gide-i, prousti modern narratv stratgikat is.14 A msodik szinten a narratv tudat nyelvt jellnm meg. Ez a jelentskpzs for-rsa, feladata mr nem a trtnet (logikus) sszelltsa, folyamatossgnak biztostsa. Felbontja a realista regny mfaji formjnak egysgt, s a narrcit lltja eltrbe, mely tbb nem rendeldik al sem elre ksz mfaji smknak, sem kognitv-racionlis irnytsnak. (Ez nem is felelne meg a regny termszetnek.) A harmadik szintre a klti nyelvet, avagy a megrts nyelvt helyeznm. (Mkdse persze nem fggetlen a msik

A tzes, pusztt ugyanakkor levehetetlen Nessus-ing arche-tipikus szimbluma jelzi az

elbeszlhetetlen trtnetet, azaz a szemlyes trtnsek azon

rtegt, amely mr nem jelent-het meg az epikus trtnet-

monds keretei kztt. A szim-blum alkalmazsa ugyanak-kor a narratv stratgia gyke-res megvltoztatsrl tansko-dik. Az lettrtnetet szimboli-kusan kzvettett trtnett ala-ktja t. Igaz, ez utbbi nem alkot nll narratvt, ellen-ben megfordtja sz s trtnet viszonyt: nem a trtnet az

elsdleges, hanem a sz, a vals szemlyes esemnyt nem a tr-tnetmond elbeszls kzvetti,

hanem a szimblum. Ezt a nyelvi opercit neveznnk a klti narratva (egyik) kiindu-

lpontjnak.

Isko

laku

ltr

a 20

12/1

2

10

kt szinttl.) Ez przakltszetet alkot, melynek jelentskpzse mind a trtnetlogik-tl, mind az elbeszli logiktl fggetlen, a nyelv ltal irnytott, ebben van a szimbo-likus jelentskpzs, jelentsjts helye.

A klti nyelv abban az rtelemben valban (taln) remnytelen ksrlet, hogy sosem hidalhatja t egszen s vglegesen a jelents (a tapasztalat vilga) s a nyelv (a verbalits vilga) kzti tvolsgot. Ksrlet-jellege azonban mgis fontos, amennyiben tudatra breszt nemcsak a tapasztalat deficites nyelvi kzvettsnek (amennyiben a kznapi nyelv valban trancsroz szerszm, amellyel a gondolkods mltn elgedet-len), de ezenfell mg a gondolkods egy j tpust is felmutatja: a nyelvre val rha-gyatkozst, mely akr ellenttes jelentsek (tz s h) egyben tartsra is alkalmas. S ez kzelebb llhat az emberi jelenlt realitshoz, mint a tudat absztrahl hajlama.

Ha vgl az interprettor is vllal egy ksrletet, hogy rtelmezze Nmeth Lszl fenti kijelentst a klti nyelvrl (gy is, mint remnytelen ksrletrl), gy sszegeznk, hogy az a tudat nyelve helyre a megrts nyelvt lltja.

Jegyzetek 1 Ugyanebben az rsban fejti ki, hogy szvegei egyetlen nzpontnak, ltsmdnak vannak alren-delve, mg akkor is, ha formailag csak kivteles eset-ben van nyomatkostva ez az egykzpontsg: n sosem vltom a koordinta-rendszert; br az Iszony az egyetlen regnyem, amelyet a fhs els szemlyben mond el, voltakppen minden regnyemet t lehetne ilyenn rni, hisz esemnyek, alakok mind a fhs-hz viszonyulnak, az szemlletben jelennek meg. (Nmeth, 1968, II. 270. o.) 2 Regnyeinek prbeszdei az ntudatbl fakadnak s az ntudatra irnyulnak: a lttudat s az ntudat egyttesen hordozza a klti gondolatsort. (Cs. Varga, 1987, 17. o.)3 A Nmeth Lszl-i regnyforma elvontabb, intel-lektulis alapozs szvegalkot elvei elvlnak a XX. szzadi regny mriczi gtl is: ez a potikai szemllet figyelemre mlt immanencit tulajdont az epikai szvegnek, a narratv nyelvet autonm jel-rendszernek, elvi kzbeiktats alakzatnak tekinti. Arrl taln vitatkozni sem szksges, milyen mr-tkben haladja meg a npiek eszttikai pragmatizmu-st, de ugyangy a harmincas vekbeli polgri epika msodlagos pszichologizmust is. A magyar epikai recepci klnsmd nem foglalt llst a regnyfor-ma dolgban: folytathatsgra alighanem csak akkor kapunk vlaszt, amint mai prznk tljut a kzvetlen mimziselvsg, illetve az artisztikus szvegteremts dilemmjn. (Kulcsr Szab, 1985, 191. o.)4 n az osztlytalan trsadalmat, ha az nem csak nv-leg van meg, de az emberek mveltsgben is, ms-nak, mint rtelmisgi trsadalomnak el sem tudom kpzelni. Ez az osztly az, amely a tbbit lassan magba lelheti. (Nmeth, 1992, II. 1290. o.)5 Az elbeszlsnek ez a szubjektivizldsa Gide-nl kzismerten mfaji nreflexihoz vezet, ezt Nmeth Lszl is ltta, de volt egy msik kvetkeztetse is Gide rsmdja nyomn. Lnyegben tredk-re-

gnynek tekintette A pnzhamistkat, azaz az elbe-szl rszleteket mint mfaji tredkeket a regnyegysg el helyezte, azaz alakulsban lv regnyknt rtelmezte Gide mvt: rdemes elol-vasni a Faux-monnayeurs-t, ezt a vzlat-mivoltban befejezett regnyt, ahol az r tbbre becslte napl-tredkekben, rafinlt fljegyzsekben, regny-met-szetekben hagyni a cselekmnyt, mint egy btor kanyartssal mv sszegezni. (Nmeth, 1992f, 1687. o.)6 Az olvas, aki megszokta, hogy az r esemny-rl esemnyre vezesse t, knnyen megzavarodik e mdszertl, nem ismeri fel az igazi egysgeket; az epizdok nem alakulnak a szeme eltt cselekmnny s trelmt veszti. (Nmeth, 1992a, 181. o.)7 Nmeth Lszl a Gyszt a(z 1927-ben befejezett) Mezfldi novellkkal kttte ssze, pontosabban azokbl szrmaztatta azt a tapasztalatvilgot, melyre a regny is alapozdott. A regny megrsig (1931) eltelt idt a przart kiugrat ngy v-nek nevezte (Nmeth, 1980, 437. o.). A Proust-hatst is egyrtel-men megjellte: A Mricz krli novella drmai jelenetknt megkonstrult kpekben mozdult tovbb, a Gysz, mint az Emberi sznjtk is: elbeszls volt, a filmszeren perg kpek nem a trben terpeszked-nek ki, az idben lpnek tovbb. S itt nem kzm-bs az sem, hogy a kzbees ngy v esszi milyen eurpai mvek krl forogtak. Azt, hogy Proust meg-ismerse mire szabadtott fel, az Emberi sznjtk bevezetjben mr megrtam (a Gysz-szal kapcso-latban parasztasszonynak Franoise-nak az alakjt kellene tn mint flszabadt pldt kiemelnem), de foglalkozsom a nyugati rkkal, a Kritikai Naplban felvonultatott gazdag galria mint szprt is a vlasz-ts szlesebb, a mienktl elt vbe vezetett, [] (Nmeth, 1980, 438. o.) 8 A regnybl szrmaz idzeteknl itt s a tovbbiak-ban az oldalszmokat az idzett rszek utn zrjel-ben adom meg.

11

Szitr Katalin: Tudatkritika a przanyelvben (Nmeth Lszl potikjhoz)9 Mondjk, gy viselkedett, mint az eszeveszett, le akarta szaggatni magrl a ruht, s le kellett fogni, mert indult, hogy megli a Smjnt, akit az ura hal-lrt okolt. Most mr ezt a ktsgbeesett dht sem brta fltmasztani. [] Derengett benne valami, hogy amint az urt mosdattk, egyszerre csak sikol-tozni kezdett, az udvarra rohant, s emberek birkztak vele a hban. De most gy tnt fl, mintha valaki ms sikoltozott volna belle, s ms birkzott volna. [] olyan volt az egsz, mint az lom. (442443. o.) 10 Mari lass, bociszem lny volt, inkbb az anyja gyereke, mg Zsfi meg a menyasszony hga apjuk tzes szikrsgt rkltk. (452. o.) 11 A relis tapasztalat s a fogalmi jelents kzt fel-ismert diszkrepancira utal az a kzismert, egyszer-re biogrfiai s alkotsllektani tny is, miszerint a regny alapszitucijnak forrsa tlt helyzet volt: Amikor kislnyom meghalt, a gyorsan elviharz els szenveds utn magamon is rezni kezdtem a gysz kpmutatst. Fjdalmunk nem tud megfelelni nrzetnk kvetelsnek, sszetrtek akarunk lenni,

amikor a szvnkben szlcsend van. (Nmeth, 1980, 439. o.)12 Kurtor Zsfi vezetkneve is igen ers utalst tar-talmaz egy msik, a regnyt mintegy t vvel meg-elz elbeszlsre ( A kurtor tlkezik, 1926), annak hsre: Kurtor Kis Blra. A prhuzam azonban nem merl ki a nvazonossgban, jval fontosabb, hogy a korbbi mben jl felismerhet az tlkez maga-tarts (ez Kurtor Kis Bl) s a hangja rvn jelen lv sz (Borbt lelksz) kzti sszetkzs. Ezt Csri Kroly (1987) elemzse mutatta ki.13 A h-motvum rvn is ers prhuzam kpzdik Kurtor Zsfi s Krsz Nelli alakjai kztt. 14 A Gysz el fentebb mr idzett rszletnek folyta-tsa erre vonatkozik: [] s ha magam meglehets konzervativizmussal vtam is a megrni mltt s rdemest a merszebb formai sugallatoktl, amikorra a Gysz rsba fogtam, mgiscsak idegeimbe ivdott a nyugati igny, amely a XIX. szzadtl inspirlt tr-sadalmi s llektani regny utn a nagyobb mvszi koncentrciban, knyesebb zlsben kereste a plebe-jus mfaj jdonsgt. (Nmeth, 1980, 438. o.)

Irodalomjegyzk

Cs. Varga Istvn (1987): Tanjelek. rsok Nmeth Lszlrl. Magvet, Budapest.

Csri Kroly (1987): rdek- s rtkellenttek vilga. Nmeth Lszl: A kurtor tlkezik. In: u: Lehets-ges vilgok. Tanulmnyok az irodalmi mrtelmezs tmakrbl. Tanknyvkiad, Budapest. 111148.

Kernyi Kroly (2001): Nmeth Lszlrl. In: Monostori Imre s Olasz Sndor (szerk.): Nmeth Lszl-emlkknyv. Tiszatj Alaptvny Nmeth Lszl Trsasg, Szeged.

Kulcsr Szab Ern (1985): Egy magyar epopeia ksrlete. Jegyzetek az Utols ksrlet 12. ktethez. In: Szegedy-Maszk Mihly (szerk.): A mindentuds igzete. Tanulmnyok Nmeth Lszlrl. Magvet, Budapest.

Kulcsr Szab Ern (2001): Arc s knon. Az nrtel-mezs (nyelvi) esemnyei az Ember s szerepben. In: Monostori Imre s Olasz Sndor (szerk.): Nmeth Lszl-emlkknyv. Tiszatj Alaptvny Nmeth Lszl Trsasg, Szeged.

Nmeth Lszl (1968): Korrektra utn. In: u: Kiadatlan tanulmnyok. III. Magvet, Budapest.

Nmeth Lszl (1980): A Gysz el. In: u: Negyven v. Horvthn meghal. Gysz. Szpirodalmi, Buda-pest. 439.

Nmeth Lszl (1992a): Proust mdszere [1932/33]. In: u: A minsg forradalma Kisebbsgben. IIV. Pski, Budapest. I. 179212.

Nmeth Lszl (1992b): Emberi vltozatok s tudo-mny. In: u: A minsg forradalma Kisebbsgben. IIV. Pski, Budapest. I. 327.

Nmeth Lszl (1992c): A magyar rdi feladatai. In: u: A minsg forradalma Kisebbsgben. IIV. Pski, Budapest. I. 602.

Nmeth Lszl (1992d): Msodik szrszi beszd. In: u: A minsg forradalma Kisebbsgben. IIV. Pski, Budapest. II. 1290.

Nmeth Lszl (1992e): Madchot olvasva (1943). In: u: A minsg forradalma Kisebbsgben. IIV. Pski, Budapest. II. 13221333.

Nmeth Lszl (1992f): Andr Gide (1928). In: u: A minsg forradalma Kisebbsgben. IIV. Pski, Budapest. III. 16801689.

Nmeth Lszl (1992g): Freud s a pszichoanalzis (1929)= U.: A minsg forradalma Kisebbsgben. IIV. Pski, Budapest. III:1707.

Nmeth Lszl (1980): Gysz. In: u: Negyven v. Horvthn meghal. Gysz. Szpirodalmi, Budapest.

Isko

laku

ltr

a 20

12/1

2

12

PERNYE ANDRSBudapest hangversenytermeibenVlogatott zenekritikk 19591975Vlogatta, szerkesztette s az utszt rta: Mikusi Balzs

Pernye Andrs (19281980) immr b hrom vtizede nincs kzttnk, szemlyt azon-ban egykori zeneakadmiai tantvnyai krben mindmig legendk vezik, a Ki mit tud? zsritagjaknt pedig a nem kifejezetten zenerajong nagykznsg idsebb tagjai is jl emlkezhetnek r. Jelentsebb zenetudomnyi munki tbbek kztt Giacomo Puccinirl (1959, 1988), A jazzrl (1964, 2007), Alban Bergrl (1967), ill. az Elad-mvszet s zenei kznyelv (1974) problmjrl mr letben megjelentek, halla utn pedig Breuer Jnos kt vlogatst is kzztett rvidebb rsaibl A nyilvnossg (1981), ill. Fl vezred fnyben (1988) cmmel. A Pernyt letben leginkbb hress st joggal mondhatjuk: hrhedtt tev zenekritikk azonban mindmig nem vltak hozz-frhetv j kiadsban, pedig ppen ebben a mfajban tkrzdik a leggazdagabban a krlrajongott Pernyus magval ragad szemlyisge: szabad, szinte cseveg stlusa; risi mveltsggel prosul, brilins asszocicis kpessge; a valdi minsget szinte tisztelettel mltat, a felletes s ebben az rtelemben erklcstelen eladt viszont kmletlen irnival megsemmist rtelmisgi attitdje.Pernye kritikusi mkdsnek kzppontjban a Magyar Nemzet (Pernye szavajrsa sze-rint) hangversenykritikusaknt eltlttt mintegy msfl vtized ll. Egy ht Budapest hangversenytermeiben cmmel az 1959. november 21-i szmban megindtott rovata az 197374-es koncertvad lezrultig heti rendszeressggel jelentkezett (a feladatot ezutn Pndi Marianne vette t), egy-egy jelents vendgmvsz fellptrl azonban ezen kvl mg kln rsokban is beszmolt. E hatalmas terjedelm kritika-terms termszetesen szmos nismtlst, a napi hajszban elkerlhetetlenl gyengbben sikerlt, illetve ma mr tmja folytn is kevsb rdekes rst tartalmaz, az rsok kzlse teht csak egy gondosan megrostlt vloga-ts formjban tarthat szmot a nagy-kznsg rdekldsre. A vlogats sorn legfontosabb szempontom a kriti-kk irodalmi rtke volt ez azonban szerencssen egybeesik a mig ismert, jelents mvszekrl szl beszmolk kivlasztsval, hiszen Pernyt ppen a rendkvli eladi teljestmnyek ins-pirltk leginkbb arra, hogy rendkv-li kritikusi teljestmnnyel kzvettse a kapott lmnyt olvasi fel. A ktet ennek folytn nem csupn a 60-as s kora 70-es vek budapesti hangver-senyletnek krnikja, de egyszers-mind szinte letehetetlenl olvasmnyos arckpsorozat a 20. szzad szmos jelents eladmvszrl.

ISBN 978 963 693 439 2405 oldal, kartonlt, A/53200 Ft

13

Hlber LszlSZTE Nevelstudomnyi Doktori Iskola

A papr- s a szmtgp alap tesztels sszehasonlt vizsglata klnbz ite paramterek ment

A mrs-rtkels IKT eszkzkkel val tmogatsa kpes lehet a folyamat teljes s valdi megreformlsra. A felelssgteljes

ttrshez azonban pontos informcikkal kell rendelkezni arrl, hogy a mdium megvltoztats, hogyan befolysolja az eredmnyeket. Ez egyrszt indokolt a korbbi pap alap

eredmnyekkel val sszehasonlts vgett, msrszrl nem lehetnek htrnyosan rintett tanuli krk (Molnr, 2010; Lent, 2009). Jelen tanulmny az itemek klnbz paramtereinek szempontjbl

vizsglja a mdia befolysol erejt a matematika mveltsgterleten elstl hatodik osztlyig.

Az infokommunikcis technolgik szerepe a mrs-rtkels folyamatban

A 21. szzadban az infokommunikcis technolgik a mindennapi letben val rvnyesls ltalnosan elfogadott eszkzeiv vltak. Korunk gyorsul fejldsi folyamataiban azok a tudomnyterletek kpesek kvetni a vltozsokat, ame-lyekben a technolgiai eszkzk hasznlata teret nyer. A fejldssel lpst tartani akar oktatsi intzmnyek feladatai kz kell tartozzon a modern eszkzk hasznlathoz tartoz kpessgek kifejlesztse (Griffin, Care s McGaw, 2012). Msrszrl a tant-si-tanulsi folyamatok hatkonysgt nvelhetik, az IKT mint informciforrs, kommu-nikcis csatorna, produktum ltrehozsra alkalmas platform. Szerept az oktatsban rintettek egyre komolyabban elismerik, szorgalmazzk hasznlatt s igyekeznek bv-teni a hozzjuk trstott feladatkrket.

A mrs-rtkelsi folyamatok IKT eszkzkkel val tmogatsa is vitathatatlan el-nyket mutat az rintettek tbbsgnl. A mrsek hossz tvon alacsonyabb kltsgek; az rtkelsi folyamatok a zrt vg feladatoknl teljes mrtkben objektvek, a mrssel egy idben vgbemen szmtgpes kirtkelsnek ksznheten gyorsak s azonnali visszacsatolsi lehetsget biztostanak a megoldknak (Csap s mtsai, 2012). Az rt-kelsi folyamatok leegyszersdse hossz tvon megnvelheti a mrsek szmt, ami preczebb rendszerirnytst tesz lehetv, mivel elegend informci ll rendelkezsre a korrekcis eljrsok gyakoribb alkalmazshoz. Ezek a lehetsgek egyben ignyknt is megfogalmazdnak a rendszer irnytsrt felelsk szempontjbl.

Az elnyk mellett az is megfogalmazhat, hogy a mrs-rtkels korszerv vlshoz elengedhetetlen a folyamat technolgiai alapokra helyezse. Amennyiben a

* A kutatst a TMOP-4.2.2/B-10/1-2010-0012 projekt tmogatta.

Isko

laku

ltr

a 20

12/1

2

14

tanulsi-tantsi krnyezetet meghatrozza az IKT eszkzk hasznlata, rtelemszer kvetkezmny, hogy a tuds ellenrzshez is kapcsoldnia kell az eszkzhasznlatnak (Lent, 2009). A multimdis itemek hasznlata, a dinamikus problmamegold kpessg tesztelse, az adaptv mrs stb. megvalstsa papron mind-mind kivitelezhetetlenek.

A tanulk mai genercijnak informci preferencija egyrtelmen a kpek, anim-cik, videk irnyba mutat, teljes mrtkben elfogadhat mdon, hiszen az agy mk-dsnl fogva jobban dolgozza fel s raktrozza a multimdis forrsokat (Gyarmathy, 2012). Ezekhez az ignyekhez igazodik, msrszrl a fejldst szolglja az ilyen tpus informcik tesztelsben val felhasznlsa. A multimdis elemek alkalmazsi lehet-sge teremti meg annak az alapjt is, hogy a dinamikus problmamegold kpessget lehessen tesztelni. A megoldk jellemzen egy ltaluk is megfigyelhet, vltoztathat szimullt krnyezet viselkedsbl vonnak le kvetkeztetseket. Egy alapveten fontos-nak tartott kpessg mrse vlik gy lehetv, amely az letben val boldoguls egyik fokmrje (Greiff, Wstenberg s Funke, 2012). Az adaptv tesztelssel, amely biztostja a tesztelt aktulis tudshoz illeszked itemeket, nvelhet a tesztels hatkonysga s a megoldk flow lmnye (Csap, Molnr s R. Tth, 2008). Ezekkel a lehetsgekkel valsthat meg a tesztels valdi megreformlsa, amely jelentsen tlmutat a papr alap tesztek szmtgpes krnyezetbe val tltetsn.

Az ttrs biztostsa

A szmtgp alap tesztels elterjedse a klnbz szinteken s eltr ttek esetn ms s ms problmaosztlyokba tkzik. A nagy tttel br tesztels esetn hibamentes megbzhatsgot kell biztostani, amelyhez megfelel szoftver- s hardver infrastruktra kiptse szksges. A kis tttel br online mrsek akkor lehetnek a mindennapi peda-ggiai gyakorlat rsze, ha sikerl a tanrok mrsi kultrjnak fejleszts. (Csap s mtsai, 2012). A technolgiai alap mrs npszersgnek mikro- s makroszinten is nagy lendletet adhat a PIS A mrsek 2015-re tervezett szmtgp alapv ttele.

Azonban az ttrs biztostshoz pontosan kell tudni, hogy a kzvett eszkz meg-vltoztats, hogyan befolysolja az eredmnyeket. Ez egyrszrl szksges a korbbi pap alap eredmnyekkel val sszehasonlts rdekben, msrszrl nem lehetnek htrnyosan rintett tanuli krk (Molnr, 2010; Lent, 2009). A mdium megvltozsa miatt feltehet az az alapvet validitsi krds is, hogy ugyanazt mrjk-e papron, mint szmtgpen. A felelssgteljes migrcihoz megfelel informcival kell rendelkezni a mdia eredmnyt befolysol erejrl a mintra, a technolgira s a teszt jellemzire vonatkozan (CTB/McGraw-Hill, 2003).

Az eddigi kutatsok eredmnyei

A kutatsok ellenttes irny eredmnyei miatt nehz szintetizlt ltalnos rvny kvetkeztetseket megfogalmazni. Kim (1999) tvenegy tanulmny felhasznlsval ksztett tfog meta-analzisben arra a kvetkeztetsre jut, hogy a szmtgp- s a pap alap eredmnyek kztti egyenrtksg mutathat ki mindaddig, amg a teszt nem adaptv (Kim, 1999). A kzelmltban kt, 1-12. osztlyig terjed matematikai s angol szvegrtsi meta-analzis (Wang s mtsai, 2007; 2008) fedi le az elmlt 25 v kutats eredmnyeit. Negyvenngy fggetlen adatllomnyt tartalmaz 14 matematikai tanulmny tette lehetv a klnbz mdiumon elrt pontok sszehasonltst. Hat adatllomny kivonsa utn, amelyek nagymrtkben hozzjrultak a homogenitshoz, a mrt tlagos hats statisztikailag nem klnbztt a nulltl. A hats mretnek elre-

15

Hlber Lszl: A papr- s a szmtgp alap tesztels sszehasonlt vizsglata klnbz ite paramterek ment

jelzshez statisztikailag jelentsen hozzjrult, hogy a teszt adaptv vagy sem. A tbbi vizsglt vltoznak (a tanulmny tervezete, az letkor, a minta mrete, a teszt tpusa, a hlzat alkalmazsa) nem volt jelentkeny hatsa.

Az angol szvegrts rtkelsen mrt tlagos hats sem klnbztt statisztikailag a nulltl, kivve azt a hatot a 42 adatllomnybl, amelyeket azrt vettek ki, hogy meg-szntessk a hats mretnek heterogenitst. Ngy modertor-vltoz (a tanulmny tervezete, a minta mrete, a szmtgpes algoritmus s a szmtgpes gyakorlat) volt hatssal a szvegrts tesztmdik kztti pontklnbsgeire, mg hrom msik feltte-lezett vltoz (az letkor, a teszt tpusa s az internet-alap tesztels) statisztikailag nem volt jelents hatssal. A kis minta mindkt terleten korltozza az eredmnyek ltalno-sthatsgt.

A kizrlag online matematika tesztelsre fkuszl elemzsek kzl Bennett s mun-katrsai egy 2001-ben az Amerikai Egyeslt llomyokban nyolcadikosok kztt vgzett reprezentatv mrs sorn szignifikns klnbsget talltak a pap alap eredmnyek javra. A tanulk egyms utn oldottk meg ugyanazokat az itemeket kt csoportban, hogy mindkt lehetsges sorrendet vizsglni lehessen. A vizsglt paramterek kzl az informatikai eszkzk hasznlatnak sebessge befolysolta leginkbb az eredmnyeket (Bennett s mtsai, 2008).

Poggio s munkatrsai 644 hetedikes tanult vizsgltak Kansas llamban matema-tika mveltsgterleten. 4 csoport jelentette a mintt: (a) ugyanazt a tesztet, illetve (b) ugyanolyan nehzsg tesztet oldottak meg papr-, majd szmtgp -alapon, (c) csak pap alap tesztet, illetve (d) csak szmtgp alap tesztet oldottak meg. Az eredmnyek statisztikailag elhanyagolhat klnbsget mutattak ki, az eltrsben a szlk iskolzott-sga jelentette a legersebb befolysol tnyezt (Poggio, 2005).

Azokon a terleteken, ahol nagyobb hatst tudott gyakorolni a kt mdin trtn olvassi kpessg fejlettsgi szintje, a szmtgp alap tesztverzi bizonyult nehezebb-nek (Bennett s mtsai, 2008), s hasonlan alakult az eredmny ott, ahol a szvegalkots volt a feladat (Horkay s mtsai, 2006). Azonban a leggyakrabban vizsglt httrvltozk kzl a szmtgphasznlat gyakorisga, fejlettsgi szintje ltalban nem bizonyult ers teljestmnymdost tnyeznek (ODwyer s mtsai, 2008), de az ellenkezjt is igazoltk mr (Martin, 2009). Az eddigi tanulmnyok kzs pontja, hogy az adaptivitst jelents mdost tnyeznek tartjk. A klnbz orszgokban vgzett kutatsok ered-mnyeinek eltrst az az elv is eredmnyezheti, amely levonhat kvetkeztetskppen az adatokbl, miszerint a hagyomnyos papralap s a szmtgp alap felmrs kzt-ti eltrsek miden bizonnyal nem egyeznek meg a klnbz orszgokban. Mskppen megfogalmazva: az eltrsek kultrafggek is lehetnek (Bjrnsson, 2008).

A kutats cljai

Amellett, hogy tbb sszehasonlt tanulmny is rendelkezsre ll, kevs kutats ssz-pontost az alkalmazott itemtpus meghatroz szerepre (Johnson s Green, 2006), vagy az ehhez szorosan kapcsold teljestmnybeli klnbsgekre. A fent megemltett tanulmnyok legtbbjre igaz, hogy a felhasznlt itemek nagy rsze felelet vlaszts, gy kevs informcival rendelkeznk a tbbi altpus viselkedsrl. A vizsglt korosztly tipikusan kzpiskolban, illetve felsoktatsban tanulk, azaz olyan populci, amely feltehetleg mr gyakorlott az informatikai eszkzk hasznlatban.

A kutatsi clom, hogy megvizsgljam, a teszt mdiafggsgt hogyan befolysolja az alkalmazott itemek egyes paramterei: tartalmi jellemzi, a mveleti dimenzik, a kontextus, a feladatmegolds kzben mkd pszichikus struktrk, a feladat formai jel-lemzi. A feladatok kls formai megjelense mellet, indokolt krds, hogy a feladatok

Isko

laku

ltr

a 20

12/1

2

16

bels jellemzi s a megoldshoz szksges tuds elemek, befolysol ervel hatnak-e, s ha igen, akkor milyen irnyban mdostjk az eredmnyeket. A clok kz tartozik, annak a megllaptsa is, hogy lteznek-e jl definilhat azonos s klnbz viselke-ds, mdiafgg itemek. Meghatroz tnyez-e a kor s a hozz tartoz szmtgpes gyakorlottsg abban a korosztlyban, amelyben a tanulk elkezdik rendszeresen hasznl-ni az IKT eszkzket.

Jelen kutats a matematika mveltsgterletre fkuszl, de a ksbbiekben tervezett az olvass-szvegrts s termszettudomnyos terletek vizsglata s ezek sszehasonlt elemzse is.

A vizsglt item paramterek

A tanulmnyban vizsglt elmleti paramtereket kz tartoznak a feladatok tartalmi jellemzi, a feladatmegolds felttelezett kontextusa, a feladatmegolds kzben mkd-tetend pszichikus struktrk s a feladat formai jellemzi. Az elemzsek hrom f dimenzij, a pszicholgiai (gondolkodsi), a trsadalmi (alkalmazsi) s a diszciplinris (szaktrgyi) dimenzik jelentik, az oktats hrom f cljnak megfelelen. A pszicho-lgiai dimenzi a gondolkods fejlesztsre fkuszl, a bels tulajdonsgokat lltja kzppontba a kls tartalmakkal szemben. A trsadalom ltal elvrt s preferlt tuds szempontjra koncentrl az alkalmazsi dimenzi. A szaktudomnyi dimenzi pedig az adott tudomny kpviseli ltal relevnsnak tartott tudst jelenti meg (Cskos s Csap, 2011; Vidkovich, 2012).

A felmrsek tartalmi jellemzi matematika mveltsgterleten mindhrom elemzsre hasznlt f dimenzijban konkrt tmakrkhz ktdnek, ezrt rtelmezsk azonos (1. tblzat).

1. tblzat. A tartalom paramter rtelmezse hrom dimenziban (Vidkovich, 2012)

Szaktudomnyi dimenzi Alkalmazsi dimenzi Gondolkodsi dimenzi1. szmok, mveletek, algebra1.1. szmok1.2. mveletek1.3. algebra2. relcik, fggvnyek2.1. sorozatok2.2. adatprok, adathrmasok2.3. brzols Descartes-fle koordinta rendszerben

3. geometria3.1. konstrulsok3.2. transzformcik3.3. tjkozds3.4. mrsek4. kombinatorika, valsznsg szmts,

statisztika4.1. kombinatorika4.2. valsznsgszmts4.3. statisztika

A pszichikus struktra elemzsvel (2. tblzat) a feladatok megoldshoz szksges rtelmi (gondolkodsi) mveleteket, mveletsorokat, kszsgeket vizsgljuk. A pszi-chikus struktrhoz a szaktudomnyi s az alkalmazsi dimenziban is Bloom kognitv kvetelmnyrendszere alapjn a kvetkezket jelenti: ismeret (rismers, felidzs), megrts (rtelmezs, magyarzat), alkalmazs (talakts, kivitelezs), magasabb szin-t mveletek (analzis, szintzis, rtkels). A gondolkodsi dimenziban a pszichikus struktra elemei a rendszerez kpessg, a kombinatv kpessg, a deduktv gondolkods s az induktv gondolkods vizsglt elemei.

17

Hlber Lszl: A papr- s a szmtgp alap tesztels sszehasonlt vizsglata klnbz ite paramterek ment

2. tblzat. A pszichikus struktra paramter rtelmezse hrom dimenziban (Vidkovich, 2012)

Szaktudomnyi s alkalmazsi dimenzi Gondolkodsi dimenzi

1. ismeret (rismers, felidzs)

2. megrts (rtelmezs, magyarzat)

3. alkalmazs (talakts, kivitelezs)

4. magasabb szint mveletek

(analzis, szintzis, rtkels)

1. rendszerez kpessg1.1. besorols, szelektls1.2. halmazkpzs1.3. feloszts1.4. osztlyozs1.5. sorkpzs2. kombinatv kpessg2.1. permutls2.2. varils2.3. kombinls2.4. sszes rszhalmaz

kpzse2.5. Descartes-szorzat

kpzse

3. deduktv gondolkods3.1. mveletek3.1.1. kapcsols3.1.2. vlaszts3.1.3. felttelkpzs3.2. kvetkeztetsek3.2.1. elrelp kvetkeztets3.2.2. visszalp kvetkeztets3.2.3. vlaszt kvetkeztets3.2.4. lnckvetkeztets4. induktv gondolkods4.1. kizrs4.2. tkdols4.3. analgia kpzse4.4. sorozat kpzse4.5. szably megfogalmazsa

A kontextus paramter (3. tblzat) a feladatmegoldsi szitucit jellemzi, ami a feladat ltal vizualizlt szitucit jelenti, mivel a feladatok megoldsa nem vals lethelyzetek-ben, hanem tanulsi, iskolai krnyezetben trtnik meg.

3. tblzat. A kontextus paramter rtelmezse hrom dimenziban (Vidkovich, 2012)

Szaktudomnyi dimenzi Alkalmazsi dimenzi Gondolkodsi dimenzi1. rutinfeladat, nem szveges2. rutinfeladat, szveges

1. realisztikus feladat, nem autentikus2. realisztikus feladat, autentikus

nem relevns

A szaktudomnyi dimenziban a feladatok rutinfeladatok, ahol a megolds rutinszer, nem ignyli a htkznapi letbl is ismerhet tnyek s viszonyok figyelembevtelt a tanulktl. Szveges vltozatban az elvgzend mvelet vagy mveletsor szveges formban jelenik meg, mg a msik vltozat szveg nlkli matematikai struktraknt formalizldik. Az alkalmazsi dimenziban a feladatok realisztikus feladatok, amelyek a tanulk ltal ismers szitucival s tartalmakkal brnak, s az gy lerhat tudselemek matematikai modellezse a cl. A realisztikus feladatokon bell az autentikus feladatok sajtossga, hogy egy valsgos problmahelyzetet llt a tanulk el, akik bevontsg rzetk ltal motivltabban prbljk a nem ltez mechanikus megoldsi algoritmus helyett modellalkotssal megoldani a feladatot (Cskos s Csap, 2011). A matematika esetben a gondolkodsi dimenziban a kontextus nem relevns.

A feladattpus paramter a feladat formai jellemzi (4. tblzat) kz tartozik, ezrt fggetlen a terlettl, dimenzitl, a feladatmegold tevkenysg tpusra utal.

Isko

laku

ltr

a 20

12/1

2

18

4. tblzat. A feladattpus paramter rtelmezse (Vidkovich, 2012)

Szaktudomnyi dimenzi Alkalmazsi dimenzi Gondolkodsi dimenzi1. zrt1.1. vlaszts1.1.1. alternatv vlaszts1.1.2. feleletvlaszts1.1.3. szelektls1.2. hozzrendels1.2.1. prosts1.2.2. halmazba sorols1.3. rendezs1.3.1. relcivlaszts1.3.2. sorba rendezs

2. nylt2.1. kiegszts2.1.1. kp-kp2.1.2. szveg-szveg2.1.3. szm-szm2.1.4. kp-szveg, szveg-kp2.1.5. szveg-szm, szm-szveg2.2. teljes vlasz2.2.1. kp2.2.2. szveg2.2.3. szm2.2.4. kp s szveg2.2.5. szveg s szm

A feladatok formai jellemzi kz tartoznak azok megjelensbeli paramterei. gy elemzsre kerlt a feladat megoldshoz szksges informci mennyisgnek s tpu-snak befolysol ereje. Az informci mennyisgben kifejezhet rtkei a feladathoz s a konkrt itemhez tartoz karakterek szma, a grafikus elemek mennyisge, tblzatok alkalmazsa. Kln kategrit jelentett azon grafikus elemek hasznlata, amelyek a meg-oldshoz szksgesek, illetve egy msikat, ahol csak illusztrcis szerepet tltenek be a rajzok, kpek (1.a. s 1.b. brk).

1.a. bra. Megoldshoz szksges grafikus elem 1.b. bra. Illusztrcis szerep grafikus elem

Mdszerek

Minta

Az sszehasonlt elemzshez papralapon 2010-ben orszgosan reprezentatv mintn (Npapr=20400) elstl hatodik osztlyig, hrom f mveltsgi terleten felvett diagnosz-tikus mrsek matematikra vonatkoz adatait hasznltam fel. Szmtgpen 5 megye 17 iskoljnak tanuli (Nszmtgp=943) jelentettk a mintt. Ugyanazon vfolyamokon a papralap feladatbankbl vett itemek kerltek bemrsre.

A tesztelsi eljrs

Papralapon 20 tesztvltozat kszlt el, sszessgben 2050 item felhasznlsval, ahol minden teszt esetben a reliabilitsi mutatk j rtket mutattak (Cronbach- 0,81). Szmtgp-alapon a fenti 2050 itembl kerlt kivlasztsra 299 item, amely vfolya-monknt 3 tesztvltozat formjban kerlt megoldsra, megfelel reliabilitsi rtkeket

19

Hlber Lszl: A papr- s a szmtgp alap tesztels sszehasonlt vizsglata klnbz ite paramterek ment

eredmnyezve (Cronbach- 0,76). A klnbz mdiumokon val azonos formai meg-jelens fontos alapelvt jelenti az sszehasonlt elemzseknek. Ezrt volt szksgszer a papralaptl eltr tesztvltozatok kidolgozsa, mert nem minden feladattpust lehe-tett szmtgpen vltozatlan formban reprezentlni. Mindkt mdiumon 45 perc llt a tanulk rendelkezsre, szmtgpen a TAO online platform felhasznlsval.

A diagnosztikus mrsek mellett a korbbi kutatsokban gyakran alkalmazott, Csap Ben ltal kidolgozott attitd-krdv (Csap, 19932006) kerlt kitltsre, gy megfe-lel informcik lltak rendelkezsre a minta httradatairl. Ez tette lehetv a minta-illesztsi eljrst is. A jelents mintaelemszm-eltrs miatt indokolt volt, hogy a szm-tgpen megold 943 fhz mintaillesztst vgezzek a papron dolgoz 20400 fbl az elemzs megbzhatsgnak nvelse rdekben. A mintaillesztst az vfolyam, nem, rgi, megye, anya s apa iskolai vgzettsge s tanulmnyi tlag sorrend alapjn vgez-tem el. Az vfolyam s a nem befolysol ereje, klnvlasztsa trsadalomtudomnyi kutatsokban rtelemszer, a tbbi tnyez az utolst kivve pedig a PIS A jelentsek alapjn a teljestmnyt leginkbb meghatroz szociokulturlis httr elemei (OECD, 2004). A fent megnevezett rendszer szerint a tanulk tbbsgt: 919 ft sikerlt legalbb ngy szempont szerint illeszteni.

Mivel a tanulk szmtgpen s papron eltr tesztvltozatokat oldottak meg, ezrt a klnbz nehzsg teszten nyjtott nyerspont-alap teljestmny sszehasonltsa nem alkalmazhat. Az eltr teszteken elrt sszpontszmok kztt a kapcsolat nem line-ris, ezrt nmagban vve a lineris transzformci nem elegend a kzs viszonytsi rendszer kialaktshoz. Az itemek azonos skln trtn elemzshez a valsznsgi tesztmodellek kz sorolhat Rasch-modellben hasznlt logisztikus fggvny biztost megfelel matematikai transzformcit. A klnbz tesztvltozatok s vfolyamok egymshoz val viszonytsnak problmjt oldotta fel, hogy kzs, sszekt itemek szerepeltek az egyes vltozatokban (Molnr, 2012).

Az elemzs els lpsben teht a klasszikus tesztelmleti mdszerek helyett a valsz-nsgiteszt-elmletek (item response theory) jtszottak fszerepet. A ConQuest prog-ram hasznlatval az itemek kzs sklra kerltek, s a szoftver ltal meghatrozott nehzsgi (estimate) rtkek jelentettk a tovbbi elemzsekhez hasznlt adatok forr-st. A klasszikus elemzsekben a korrelciszmtsok, kt mints t-prbk mellett tbb szempont varianciaanalzist (ANOVA) alkalmaztam.

Annak rdekben, hogy az sszehasonlt vizsglatok teljes rtkek legyenek s a klnbzsgekrt felels tnyezk magyarzerejnek nagysgra is fny derljn, a fent felsorolt vizsglati paramterek mellett a mintaelmzseket is elvgeztem.

Eredmnyek

Pontozs

A teszt szerkezetre jellemz kialaktsi mdban egy feladathoz az ismertet rsz utn 26 darab (tipikusan 4) item tartozott. Mivel ezek az itemek nmagukban nem rtelmez-hetek teljes feladatknt, ezrt az sszehasonlt vizsglatokban a feladatszint elemzs relevns. Ebben az rtelmezsben 57 feladat elemzse vlt lehetsgess.

Isko

laku

ltr

a 20

12/1

2

20

A kt mdiumon mrt eredmnyek korrelcija

Az egyes feladatokhoz tartoz itemekre kapott nehzsgi rtkek tlaga alapjn kisz-molt szmtgp- s papralap eredmnyekhez tartoz korrelcis egytthat rtke r=0,59 (p

21

Hlber Lszl: A papr- s a szmtgp alap tesztels sszehasonlt vizsglata klnbz ite paramterek ment

2. bra. A feladatok tlag diszkrimincis indexeinek sszehasonltsa

A korrelcik tekintetben 15 feladat helyezkedik el az egysgnyi szrsrtkeken tl, mg diszkrimincis indexek esetben ez az rtk 20, a klnbsgekrt felels feladatok kzs halmazba 11 feladat kerlt. Tipikus jellemzikben, paramtereikben egyrtelm szablyszersg nem figyelhet meg.

Afeladatokbelstartalmijellemzisamegoldshozszksges tudselemekmentisszehasonlts

A varianciaanalzis nem mutat ki szignifikns klnbsget a szmtgp- s a paprala-p eredmnyek kztt aszerint, hogy a feladat milyen tartalmi jellemzkkel br; hogy a feladat szaktudomnyi, alkalmazsi vagy gondolkodsi dimenzihoz kthet; hogy a fel-adat ismeret, megrts, alkalmazs jelleg vagy magasabb szint mveleteket ignyelt. A feladatok bels jellemzi kzl a pszichikus struktra gondolkodsi dimenzijban a tanulk szignifiknsan jobban teljestettek papralapon (5. tblzat).

5. tblzat. A feladatok bels paramtereinek befolysol hatsa

VarianciaanalzisF p

Tartalmi jellemzk 0,87 0,46Mveleti dimenzik 1,97 0,14Kontextus 2,02 0,11Pszichikus struktra szaktudomnyi, alkalmazsi dimenziban 2,03 0,09Pszichikus struktra gondolkodsi dimenziban 17,6

Isko

laku

ltr

a 20

12/1

2

22

6. tblzat. Pszichikus struktra gondolkodsi dimenzijban lv mveletek befolysol hatsa

Ktmints t-prbaN t p

Rendszerez kpessg 31 -0,52 0,61Kombinatv kpessg 20 -0,2 0,84Deduktv gondolkods 0 - -Induktv gondolkods 28 3,62

23

Hlber Lszl: A papr- s a szmtgp alap tesztels sszehasonlt vizsglata klnbz ite paramterek ment

A tbb szempontos varianciaanalzis szerint a nemnek nincsen befolysol hatsa az eredmnyekre. Kln-kln megvizsglva a fik s a lnyok teljestmnyt az egyes mdiumokon mindkt esetben szignifikns klnbsg addott a papralap tesztels javra (8. tblzat).

8. tblzat. A nem befolysol hatsa

Ktmints t-prbaMdium nem N t p

Szmtgpfik 487

-1,71 0,88lnyok 456

Papr-ceruzafik 511

-0,23 0,81lnyok 432

Az eredmnyek rtelmezse, kvetkeztetsek

Mivel a feladatok bels jellemzi (tartalom, mveleti dimenzik, kontextus) tapasztal-hatan nem hatnak befolysol ervel, ezrt a fkuszpont a kls formai jegyekre ssz-pontosul. A feladatokhoz tartoz jellemz szvegmennyisg feldolgozsa nem okoz problmkat, nem jelent htrnyt a szmt-gprl trtn olvass, a feladatok rtelme-zse. Az informci kpi tpusnl pedig ppen ellenkezleg: szmtgpen eredm-nyesebb a feldolgozs. A httrben lv okra magyarzatot adhat, hogy szmtgpen a tanulk nagyobb jelentsget tulajdontottak a kp megfigyelsnek, jobban felkeltette az rdekldsket.

A hipotzis rszt kpezte, hogy a kt mdiumon eltrek lesznek az eredm-nyek a szvegalkot s a zrt vg felada-tok kztt. A felttelezs okt az adta, hogy kls szempontbl vizsglva itt jelentke-zik a legnagyobb klnbsg a kt mdium kztt. A vlaszadsra hasznlt eszkz teljes mrtkben ms formt lt s a megszokott ceruza (toll) helyett a szmtgp billenty-zete s egere ms hasznlati mdot, tudst ignyel. A feltevshez hozztartozott, hogy a kor elrehaladtval cskkennek ezek a klnbsgek, ksznheten annak, hogy n a szmtgpes eszkzk hasznlatban val jrtassg. A hipotzis nem igazoldott, hasonlan az ismertetett kutatsok eredm-nyeihez. A jl definilhat azonos s klnbz viselkeds, mdiafgg itemek kzs jellemzinek meghatrozshoz tovbbi vizsglatok szksgesek.

Az eredmnyek megfelel kiindulsi alapot adtak egy nagymints online matemati-ka mrs tesztszerkesztshez. A teszt sszelltsnl meghatroz szerepet jtszott,

Ezen kutats eredmnyei sze-rint a nehezebb feladatok sz-mtgpen trtn megoldsa jelent nehzsget a tanulknak. Ezt igazolja, hogy a felsbb vfo-lyamokon s a magasabb szint gondolkodsi mveleteket igny-l feladatoknl jelentkeztek a szignifikns eltrsek. Elkpzel-

het, hogy a tanulknak a paprra trtn jegyzetels,

azaz a prblkozsi lehetsg hinya okozza a zavart. Ez

kikszblhet, ha a szmtg-pes mrs kzben a tanulknak biztostanak paprt az egyni

szmtsokhoz.

Isko

laku

ltr

a 20

12/1

2

24

hogy minden vfolyamon a vgek szerint egyenl arnyban szerepeljenek a nylt s zrt feladatok. A feladatbank lehetsgeinek s a szmtgpen val azonos reprezent-cis ignyek figyelembevtelvel az altpusok szerepeltetsben is a kiegyenltettsgre trekedtem. A megoldshoz szksges grafikus elemeket tartalmaz feladatok szmt is magasan tartottam, hogy igazolni tudjam ezen kutats eredmnyeit. A minta ssze-lltsnl hatrozott cl volt, hogy a kisebb korosztlyba tartozk is nagyobb szmban kpviseltessk magukat, hogy jobban lehessen vizsglni a kor befolysol erejt.

Irodalomjegyzk

Bennett, R. E., Braswell, J., Oranje, A., Sandene, B, Kaplan, B. s Yan, F. (2008): Does it matter if I take my mathematics test on computer? A second empirical study of mode effects in NAEP. Journal of Technology, Learning and Assessment, 6. 9. sz.

Bjrnsson, J. K. (2008): Changing Icelandic national testing from traditional paper and pencil to computer-based assessment: Some background, challenges and problems to overcome. In: Scheuermann, F. s Guimaraes Pereira, A. (szerk.): Towards a research agenda in computer-based assessment: Challenges and needs for European Educational Measurement. 69.

Crocker, L. (2006): Introduction to measurement theory. In: Green, J. L., Camilli, G. s Elmore, P. B. (szerk.): Handbook of complementary methods in education research. Erlbaum, Mahwah, NJ. 371384.

Csap Ben, Molnr Gyngyvr s R. Tth Krisztina (2008): A papr alap tesztektl a szmtgpes adap-tv tesztelsig: a pedaggiai mrs-rtkels technik-jnak fejldsi tendencii. Iskolakultra, 18. 34. sz. 316.

Csap, B., Ainley, J., Bennett, R., Latour, T. s Law, N. (2012): Technological issues of computer-based assessment of 21st century skills. In: McGaw, B. s Griffin, P. (szerk): Assessment and teaching of 21st century skills. Springer, New York. 143230.

Cskos Csaba s Csap Ben (2011): A diagnosztikus matematika felmrsek rszletes tartalmi kereteinek kidolgozsa: elmleti alapok s gyakorlati krdsek. In: Csap Ben s Szendrei Mria (szerk.): Tartalmi keretek a matematika diagnosztikus rtkelshez. Nemzeti Tanknyvkiad, Budapest. 141168.

CTB/McGraw-Hill (2003): The Computer-Based or Online Administration of paper-Pencil Tests. Journal of Technology, Learning, and Assessment, 2. 1. sz.

Greiff, S., Wstenberg, S. s Funke, J. (2012): Dynamic Problem Solving: A new measurement perspective. Applied Psychological Measurement, 36. 3. sz. 189213.

Gyarmathy va (2012): Ki van kulturlis lemarads-ban? Elads: Digitlis Nemzedk Konferencia Budapest, 2012. 02. 11.

Horkay, N., Bennett, R. E., Allen, N., Kaplan, B. s Yan, F. (2006): Does it matter if I take my writing test on computer? An empirical study of mode effects in NAEP. Journal of Technology, Learning and Assessment, 5. 2. sz.

Hlber Lszl (2011): Technolgia alap mrs-rt-kels. j Katedra, 9. sz. 1115.

Johnson, M. s Green, S. (2006): On-line Mathematics Assessment: The Impact of Mode on Performance and Question Answering Strategies. The Journal of Technology, Learning, and Assessment, 4. 5. sz.

Kim, J. P. (1999): Meta-analysis of equivalence of computerized and P&P tests on ability measures. Paper presented at the annual meeting of the Mid-Western Educational Research Association, Chigaco, IL.

Lent, v. G. (2009): Risks and Benefits of CBT versus PBT in High-Stakes Testing. In: Scheuermann, F. s Bjrnsson, J. (szerk.): The transition to computer-based assessment. New approaches to skills assessment and implications for large-scale testing. Office for Official Publications of the European Communities, Luxemburg. 8391.

Martin, R. (2009): Utilising the Potential of Computer-delivered Surveys in Assessing Scientific Literacy. In: Scheuermann, F. s Bjrnsson, J. (szerk.): The transition to computer-based assessment. New approaches to skills assessment and implications for large-scale testing. Office for Official Publications of the European Communities, Luxemburg. 172166.

Molnr Gyngyvr (2010): Technolgia-alap mrs-rtkels hazai s nemzetkzi implementcii. Isko-lakultra, 20. 78. sz. 2234.

Molnr Gyngyvr (megjelens alatt): A Rasch modell alkalmazsi lehetsgei az empirikus kutat-sok gyakorlatban. Gondolat Kiad, Budapest. Kz-lsre elfogadva.

OECD (2004): Learning for Tomorrows World First Results from PIS A 2003. OECD, Prizs.

ODwyer, L., Russell, M., Bebell, D. s Tucker-Seeley, K. R. (2008): Examining the Relationship between Students Mathematics Test Scores and Computer Use at Home and at School. The Journal of Technology, Learning, and Assessment, 6. 5. sz.

25

Hlber Lszl: A papr- s a szmtgp alap tesztels sszehasonlt vizsglata klnbz ite paramterek ment

Griffin, P., Care, E. s McGaw, B. (2012): The Changing Role of Education and Schools. In: McGaw, B. s Griffin, P. (szerk): Assessment and teaching of 21st century skills. Springer, New York. 117.

Poggio, J., Glasnapp, D. R., Yang, X. s Poggio, A. J. (2005): A comparative evaluation of score results from computerized and paper and pencil mathematics testing in a large scale state assessment program. Journal of Technology, Learning, and Assessment, 3. 6. sz.

Vidkovich Tibor (2012): A feladatok paramterez-se. Kzirat.

Wang, S., Jiao, H., Young, M. J., Brooks, T. s Olson, J. (2007). A meta-analysis of testing mode effects in grade K-12 mathematics tests. Educational and Psychological Measurement, 67. 219238.

Wang, S., Jiao, H., Young, M. J., Brooks, T. s Olson, J. (2008): Comparability of computer-based and paper-and-pencil testing in K 12 reading assessments: A meta-analysis of testing mode effects. Educational and Psychological Measurement, 68. 524.

Tudsok a megismers sznterein

A romantikus tudomnyok s a 1819. szzadi tuds-sztereotpikSzerkesztette GURKA DEZS

Ezzel a ktettel befejez rszhez rkezett ngyrszes sorozatunk, amely a 1819. sz-zad forduljnak egyes filozfiai, tudomnyos, irodalmi s kpzmvszeti jelensgeit kvnta bemutatni. Az itt szerepl tanulmnyok tbbsge ppgy, mint korbban A romantika terei, a Gttingen dimenzi-i s A kzpkor vetletei cm kte-tekben megjelent rsok is a kora romantika s a nmet idealizmus kiala-kulsa kapcsn megsokasod diszcipli-nris klcsnssgek s tematikus tfe-dsek feltrkpezst tzte ki cljul. A tanulmnygyjtemnyben szerepl filozfiai szempont megkzeltsek fknt a konstellcikutats mdszereit alkalmazzk, a tudomnytrtneti vizs-gldsok konceptulis kerett pedig a romantikus tudomnyok fogalma kpe-zi, illetve az a Nicholas Jardine ltal kidolgozott fogalmi appartus, amely elsknt tette lehetv a pozitivizmus reprezentnsai ltal zavaros idszaknak minstett kora 19. szzad trtneti-her-meneutikai aspektus rtelmezst.

ISBN 978 963 693 411 8300 oldal, kartonlt, A/52500 Ft

26

Farkas Bertalan PterEtvs Lornd Tudomnyegyetem Termszettudomnyi Kar Fldrajz- s Fldtudomnyi IntzetTrsadalom- s Gazdasgfldrajzi Tanszk , Budapest,Verseghy Ferenc Gimnzium, Szolnok, tanr

A digitlis kompetenciafejleszts tartalmi s szemlleti vltozsai

a Nemzeti alaptanterv termszettudomnyos mveltsgi

terleteibenA 2012. v risi vltozsokat hozott a kzoktats vilgba.

Fellvizsglaton, valamint strukturlis s tartalmi talakulson esett t a Nemzeti alaptanterv, napjainkban jelentek meg az j

kerettantervek, s ezek alapjn minden kzoktatsi intzmnyben j pedaggiai programok s helyi tantervek kszlnek 2013 mrciusnak vgig. A Nemzeti alaptanterv egyik fontos,

napjainkban egyre jelentsebb vl, lland allegrija a digitlis kompetenciafejleszts s az ehhez kapcsold nemzetkzi s hazai

ignyek, hozz tartoz fejlesztsi feladatok. E tanulmny sszehasonltst vgez a 2007. s a 2012. vi Nat-vltozatok kztt az alapjn, hogy hogyan, milyen mrtkben s mekkora jelentsggel jelenik meg a digitlis kompetenciafejleszts a hazai kzoktats

kerett ad Nemzeti alaptanterv termszettudomnyos Fldnkkrnyezetnk s Ember s termszet mveltsgi terleteiben.

A tantervi vonatkozsok vltozsa igen izgalmas terep manapsg, hiszen a kzokta-ts j tartalmi szablyozinak megszletse egszen a legutbbi idszakig szinte napi szint tma volt az oktatsirnytsban s vlheten mg sokig az is marad. Az j tartalmi szablyozk kzl a kzmveltsgi tartalmakkal bvlt Nemzeti alaptantervet rdemes sszevetnnk a korbbi, 2007. vi vltozattal (hiszen a kvetkez vekben a felmen rendszerben val bevezetse miatt prhuzamosan fut majd a korbbi s az j Nat), megvizsglva a digitlis kompetenciafejleszts termszettudomnyos mveltsgi terletek tantervi kvetelmnyekben val megjelensnek vltozst. Fontos ez klnsen azrt, mert a kzoktatsi intzmnyek digitlis infrastruktrja a klnbz hazai s Eurpai Uni ltal nyjtott tmogatsok rvn folyamatosan javul (bvl), illet-ve a kzoktats fogyasztpiaca, a tanulk is egyre inkbb a digitlis kultra, digitlis mveltsg irnt rdekldnek.

Az eszkzk s a technolgik (valamint az ezzel jr szemlletvlts) a vizsglatok szerint azonban nehezen szivrogtak be a mindennapi oktatsi gyakorlatba. A hazai eLE-MR kutatsok is azt mutatjk, hogy az IKT br jelen van az iskolkban nem plt be szervesen a tanulsi-tantsi folyamatokba (Hunya, 2011, 2012). A vltozs azonban szembetl (1. tblzat). A tblzat els sornak szmadata, miszerint megjelent az

27

Farkas Bertalan Pter: A digitlis kompetenciafejleszts tartalmi s szemlleti vltozsai

IKT a megkrdezett iskolban, csak azrt cskkent egyik vrl a msikra, mert a tbbi sor, az IKT magasabb szint hasznlata, alkalmazsa megersdtt az intzmnyekben. Azonban mr az is rdekes adat, hogy egy v alatt szinte megduplzdott a rszt vev intzmnyek szma, ami azt is jelezheti, hogy megindult egyfajta bevonds az info-kommunikcis technolgikba. Haznk 5923 ltalnos s kzpiskolai feladatelltsi helybl 723 intzmny (12,2 szzalk) vgezte el az nrtkelst teljes egszben, 1723 iskola regisztrlt, a teljes kitltk kztt 83 olyan iskola is van, amely mr 2011-ben is szolgltatott adatokat (Hunya s mtsai, 2012).

1. tblzat. Az eLEMR kutatsok eredmnyei, 2011 s 2012 (forrs: Hunya, 2011; Hunya s mtsai, 2012)

2011 2012 Vltozs az elz vhez kpest

A rsztvev iskolk szma (db) 367 723 + 356Az iskolban (%)megjelent az IKT 51,0 30,15 - 20,85alkalmazzk az IKT-t 25,6 30,42 + 4,82integrljk az IKT-t 20,2 28,63 + 8,43talakulnak az IKT hasznlatval 3,3 6,50 + 3,2

Az eszkzk persze nmagukban nem mindenhatak. Nagyon fontos, hogy az 1. tbl-zat alsbb sorainak is nagy figyelmet szenteljnk, hiszen az IKT integrlsa s az annak kvetkeztben trtnt mdszertani, pedaggiai vagy akr szervezeti talakulsok adjk meg a valdi lehetsget a kzoktatsi intzmnyek szmra a digitlis korszakba val belpshez.

A digitlis kompetencia fejlesztsnek jelentsgt emlegetni ma mr kzhelyszer (ms krds, hogy az ehhez kapcsold tevkenysgek sokhelytt mg gyerekcipben jrnak). Napjainkban azonban a digitlis rsbelisg, digitlis mveltsg kialaktsa, az informcis trsadalomba val szocializci elsegtse lehet a digitlis kompetencia-fejleszts valdi clja. A digitlis rsbelisg kpessg az informci keletkezsnek s kommuniklsnak megrtsre, a digitlis mveltsg pedig olyan horizontlis szempont s horizontlis cl, amely a kzoktats teljes egszben megjelenik, elsegtve az egyes mveltsgi terletek specilis cljainak elrst (Vass, 2009).

A Nemzeti alaptanterv a kzs nemzeti optimumot tartalmazza: elveket, feladatokat, clokat, fejlesztsi feladatokat, s 2012-tl (jra) kzmveltsgi tartalmakat is megfogal-maz. A 2007-es Nemzeti alaptantervben mint ahogyan a 2003-asban sem nem kerltek meghatrozsra kzmveltsgi, szaktrgyi terletekhez ktd ismeretek, a cl az Eurpai Uni kulcskompetencia-rendszernek tvtele, illetve a mveltsgi terletek alapelveinek, cljainak, tovbb fejlesztsi feladatainak meghatrozsa volt. A digitlis kompetencia-fejleszts tbb szinten jelenik meg a dokumentumokban kulcskompetenciaknt, kiemelt fejlesztsi feladatknt, a mveltsgi terletek bevezetjben vagy azok fejlesztsi felada-taiban. Vajon a 21. szzad elejn tmasztott hazai s nemzetkzi kihvsokra adhat vla-szok szellemt felfedezhetjk-e e dokumentumban, klns tekintettel a digitlis vilggal, digitlis kompetencival kapcsolatos teendkre? Erre keressk a vlaszt a 2007. s 2012. vi Nemzeti alaptanterv termszettudomnyos mveltsgi terleteiben.

A digitlis kompetencia mint kulcskompetencia

A digitlis kompetencia az elektronikus mdia magabiztos s kritikus alkalmazsa mun-kban, szabadidben s a kommunikci sorn. E kompetencia a logikus s kritikus gondolkodshoz, a magas szint informcikezelsi kszsgekhez s a fejlett kommu-

Isko

laku

ltr

a 20

12/1

2

28

nikcis kszsgekhez kapcsoldik. Az informcis s kommunikcis technolgik (IKT) alkalmazsval kapcsolatos kszsgek alapveten a multimdis technolgij informcik keresst, rtkelst, trolst, ltrehozst, bemutatst s tadst, valamint az internetes kommunikcit s a hlzatokban val rszvtel kpessgt foglaljk magukban.

Ahogy a 2. tblzatban lthatjuk, a Nemzeti alaptanterv 2012. vi vltozata (Nat, 2012) amely felmen rendszerben (1., 5. s 9. vfolyamon) 2013. szeptember 1-tl kerl bevezetsre ugyancsak emltst tesz a digitlis kompetencirl mint fejlesztend kulcskompetencirl. A kulcskompetencia kifejezs egybknt az Eurpai Parlament s a Tancs vonatkoz llsfoglalsbl szrmazik (key competences for lifelong learning) (Recommendation of, 2006). A kt vltozat kztt nagyon sok hasonlsg fedezhet fel, a klnbsgek pedig fkpp az eltelt idszak megvltozott szempontjainak vagy a napjaink ignyei szerinti j elemeinek ksznhetek. Megvltozott vagy j elemek:1. A Nat 2007 az IST (Information Society Technology) magabiztos hasznlatt tzi

ki clul, mg az t vvel ksbbi vltozat pedig ugyanezen technolgikra az IKT- (Information and Communication Technology) eszkzk s tartalmak magabiztos hasznlatt emlti. A klnbsg valjban a megkzeltsben s az elnevezsben van, hiszen az informcis trsadalom eszkzeit jszerivel azonosthatjuk az IKT-eszk-zkkel. Mgis fontos e klnbsget szrevennnk, hiszen a nemzeti standardok szem-pontjbl stratgiai zenete van annak, hogy az IKT vagy az IST mozaikszt hasznl-juk (Vass, 2009). A digitlis kompetencia az informcis trsadalom technolgiinak (IST) magabiztos s kritikus hasznlatra val kpessg a munkban, a szabadidben s a kommunikciban. Az IST nem egyenl az IKT magabiztos hasznlatval, hanem tbb annl: digitlis mveltsg, digitlis rsbelisg kapcsoldik hozz, valamint az IKT-eszkzk a web 2.0 vilgban val aktv s rtelmes hasznlata a magasabb szin-t gondolkodsi kszsgek alkalmazsval.

2. Ehhez kapcsoldik az ltalnos bevezetben lv tovbbi tbblet a Nat 2012-ben, amely felhvja a figyelmet a napjainkban egyre fontosabb vl tartalomalkotsra s -megosztsra is. A trsadalom digitlis megosztottsgra mr tbbfle elnevezs szletett: a digitlis bennszlttekre s digitlis bevndorlkra osztott trsada-lom egy, a nem digitlis korban s egy, a world wide web (www) korban szletett s abban felnv genercira oszthat (Prensky, 2001). jabban azonban megjelent a digitlis nomd s digitlis telepes ellentt is. A digitlis nomdok alig hasznlnak digitlis eszkzket, s az azokhoz kapcsold tevkenysgekben is krlmnyesek, lassak k azok, akik j ton haladnak, de mg nem rtek clba, a vndort vgre. A msik csoport, a telepesek azonban kpesek voltak leelzni a bennszltteket is az IKT-eszkzket akr az slakosokat megszgyent mdon, gyorsan s hatkonyan kezelik (Buda, 2011). s minden bizonnyal gondolnunk kell a digitlis lemaradk-ra, akik szociokulturlis krlmnyeik, tanulsi nehzsgeik vagy egyb htrltat tnyezk miatt vagy ppen azrt, mert nem is kvnnak benne rszt venni eleve kimaradnak a digitlis vilgbl. A lemaradk felzrkztatsa, differencilt fejleszt-se elmaradhatatlan igny kell, legyen napjaink kzoktatsban. A tartalomalkots s -megoszts azonban egyrtelmen a web 2.0 vilgban, a kzssgi mdiban felntt vagy abba aktvan bekapcsold bevndorlk mindennapos tevkenysgv vlik. Mivel ezek a tevkenysgek intenzvebbek, impulzvabbak, mint akr a hagyom-nyos, akr a digitlis alapokon nyugv tanuls, rdemes tbb figyelmet fordtani a tanterv ezen messze nem elhanyagolhat flmondatnak a mindennapokban val rv-nyestsn, amely horizontlis clknt beptend mindegy egyes mveltsgei terlet fejlesztsi feladataiba.

29

Farkas Bertalan Pter: A digitlis kompetenciafejleszts tartalmi s szemlleti vltozsai

2. tblzat. A Nat 2007 s a Nat 2012 dokumentum digitlis kompetencira mint kulcskompetencira vonatkoz lersa (forrs: Nat, 2007; Nat, 2012)

Nat 2007 Nat 2012 A digitlis kompetencia felleli az informcis trsa dalom technolgiinak (Information Society Technology, a tovbbiakban: IST) magabiztos s kritikus hasznlatt a munka, a kommunikci s a szabadid tern. Ez a kvetkez kszsgeken, tev kenysgeken alapul: informci felismerse, visszake resse, rtkelse, trolsa, ellltsa, bemutatsa s cserje; tovbb kommunikci s hlzati egyttm kds az interneten keresztl.

Szksges ismeretek, kpessgek, attitdkA digitlis kompetencia a termszetnek, az IST szere pnek s lehetsgeinek rtst, alapos isme-rett je lenti a szemlyes s trsadalmi letben, vala-mint a munkban. Magba foglalja a fbb szmt-gpes alkalmazsokat szvegszerkeszts, adattb-lzatok, adatbzisok, informcitrols-kezels, az internet ltal knlt lehetsgek s az elektronikus mdia tjn trtn kommunikci (e-mail, hlzati eszkzk) a szabadid, az informcimegoszts, az egyttmkd hlzatpts, a tanuls s a kutats tern. Az egyn nek rtenie kell, miknt segti az IST a kreativitst s az innovcit, ismernie kell az elrhet informci hitelessge s megbzhatsga krli problmkat, valamint az IST interaktv hasz-nlathoz kapcsold etikai elveket. A szksges kpessgek fellelik az informci meg keresst, sszegyjtst s feldolgozst, a kritikus alkalmazst, a vals s a virtulis kapcso-latok meg klnbzetst. Idetartozik a komplex informci ellltst, bemutatst s megrtst elsegt esz kzk hasznlata, valamint az internet-alap szolgl tatsok elrse, a velk val kutats, az IST alkalma zsa a kritikai gondolkods, a kreativits s az innov ci terletn. Az IST hasznlata kritikus s megfontolt attitdket ignyel az elrhet informci s az interaktv mdia felelssgteljes hasznlata rdekben. A kompeten-cia fejldst segtheti tovbb a kulturlis, trsadal-mi s/vagy szakmai clokat szolgl kzssgekben s hlzatokban val rszvtel.

A digitlis kompetencia felleli az informci-s trsa dalom technolgiinak (informcis s kommunik cis technolgia, a tovbbiakban IKT) s a technol gik ltal hozzfrhetv tett, kzvettett tartalmak magabiztos, kritikus s etikus hasznlatt a trsas kapcsolatok, a munka, a kommunikci s a szabadid tern. Ez a kvetkez kszsgeken, tevkenysgeken alapul: az informci felismerse (azonostsa), visszakeresse, rtkelse, trolsa, ellltsa, bemuta tsa s cserje; digitlis tarta-lomalkots s -megoszts, tovbb kommunikcis egyttmkds az interneten keresztl.

Szksges kpessgek, kszsgek, ismeretek s attit dkA digitlis kompetencia az IKT termszetnek, szere pnek s lehetsgeinek megrtst, alapos ismerett, illetve ennek alkalmazst jelenti a szemlyes s tr sadalmi letben, a tanulsban s a munkban. Magba foglalja a fbb szmtgpes alkalmazsokat sz vegszerkeszts, adattblza-tok, adatbzisok, inform citrols s -kezels, az internet ltal knlt lehets gek s az elektronikus mdia tjn trtn kommuni kci (e-mail, hlzati eszkzk) a szabadid, az informci-megoszts, az egyttmkd hlzatp ts, a tanuls, a mv-szetek s a kutats tern. A ta nulnak rtenie kell, miknt segti az IKT a kreativi tst s az innovcit, ismernie kell az elrhet infor mci hitelessge s megbzhatsga krli probl mkat, valamint az ezek kiszrsre hasznlatos alap vet technikkat, tovbb az IKT interaktv hasznla thoz kapcsold veszlyeket s etikai elveket, vala mint a szerzi jogbl s a szoftver-tulajdonjogbl a felhasznlkra vonatkoz jogi kereteket.A szksges kszsgek magukba foglaljk az infor-mci megkeresst, sszegyjtst s feldolgo-zst, a kritikus alkalmazst, a vals s a virtulis kapcsola tok megklnbztetst. Ide tartozik a komplex in formci ellltst, bemutatst s megrtst else gt eszkzk hasznlata, valamint az internet-alap szolgltatsok elrse, az ezek segtsgvel trtn keress, az IKT alkalmazsa a kritikai gondolkods, a kreativits s az innovci terletn.Az IKT hasznlata kritikus s megfontolt attitdket ignyel az elrhet informci s az interaktv mdia felelssgteljes alkalmazsa rdekben. A digitlis kompetencia fejldst segtheti tovbb az aktv rszvtel a kulturlis, trsadalmi s/vagy szakmai clokat szolgl kzssgekben s hlzatokban.

Isko

laku

ltr

a 20

12/1

2

30

3. Az IKT interaktv hasznlatnak azonban vannak etikai elvei s veszlyei is: az ezzel kapcsolatos, a szerzi jogbl s a szoftver-tulajdonjogbl a felhasznlkra vonatkoz jogi keretek is a digitlis rstuds rszt kell kpezzk. Ez termszetesen nem els-sorban a szerzi jogi trvny betrl betre val ismerett jelenti, hanem pldul azt a trekvst, hogy a szerzi jog alatt ll termkeket (legyen az egy kp, egy honlap, blog, vide, szveg, cikk vagy brmilyen online s offline termk) ne tegyk csak azrt magunkv, mert azokat esetleg knny eltulajdontani. A nylt oktatsi tartal-makra vonatkoz irnyelvekkel s ajnlsokkal (pldul UNESCO OER nyilatkoza-tok) rdemes megismerkedni mind a pedaggus-trsadalomnak, mind a tanulinknak.

A digitlis kompetencia mint a kereszttantervek ihletje?

A kiemelt fejlesztsi feladatok (korbban kereszttantervek) kztt is tbb utalst tallunk mindkt Nat-vltozatban. A tanuls tantsa fejezetben (Nat, 2007) tallunk utalst az informcikezelssel kapcsolatban: A tanulsi folyamatot jelentsen talaktja az infor-matikai eszkzk s az elektronikus oktatsi segdanyagok hasznlata. Ez j lehets-get teremt az ismerettadsban, a ksrleteken alapul tanulsban, valamint a csoportos tanuls mdszereinek kialaktsban. Ez nem pusztn az informcis s kommunikcis (IKT-) eszkzk hasznlatt jelenti; a digitlis kompetencia fejlesztse nmaga hozzj-rulhat a tanuls eredmnyessghez. Sajnlatos, hogy ez az zenet nem kerlt tmentsre a Nat 2012. vi vltozatba. A Fejlesztsi terletek, nevelsi clok fejezet a megvl-tozott ignyeknek megfelelen bizonyos elemekkel kibvlt (pldul mdiatudatossgra nevels, felelssgvllals s nkntessg), bizonyos elemei nmi vltozson mentek t (pldul az eurpai azonossgtudat fejezet a hazafias nevels, nemzeti ntudat, valamint az llampolgrsgra nevels rszbe kerlt t), ugyanakkor egyes terletek csorbt szen-vedtek. Ilyen pldul a tanuls tantsa is, amelyben a Nat 2012 nem ejt szt az elektro-nikus tanulsi krnyezetek s oktatsi segdanyagok hasznlatrl vagy azok ismerett-adsra, tanulsra gyakorolt hatsrl. Ez a hiny ms kereszttartalmakban sem kszn vissza, gy sszegzsknt elmondhatjuk, hogy a minden mveltsgi terlet horizontlis cljaiknt megjellt fejlesztsi terletek, nevelsi clok kztt aligha tallunk utalst a digitlis kompetenciafejlesztsre vagy az informcikezelsre.

A digitlis kompetencia a Fldnk krnyezetnk mveltsgi terletben

A digitlis kompetenciafejleszts fejlesztse hagyomnyosan a termszettudomnyos mveltsgi terletekben (Nat 2007: Fldnk krnyezetnk, Ember a termszetben; Nat 2012: Fldnk krnyezetnk, Ember s termszet) jelenik meg hangslyosan. A Fl-dnk krnyezetnk mveltsgi terlet 2007. s 2012. vi bevezetjt a 3. tblzatban hasonltjuk ssze.

31

Farkas Bertalan Pter: A digitlis kompetenciafejleszts tartalmi s szemlleti vltozsai

3. tblzat. A Fldnk krnyezetnk mveltsgi terlet bevezetje (rszlet) a Nemzeti alaptanterv kt klnbz vltozatban (forrs: Nat, 2007; Nat, 2012)

Fldnk krnyezetnk mveltsgi terlet bevezetje

Nat 2007 Nat 2012

Szntelenl vltoz s globalizld vilgunk term szeti, krnyezeti s trsa dalmi-gazdasgi folyamatai nak megismershez s megrtshez elen gedhe tetlen a folyamatos tjkozds s informciszerzs, vala mint a nyitott gon dolkods. Ezrt a megnevezett tar talmi elemek elsajttsa elkp zelhetetlen a tanulk kezdetben mg irnytott, majd egyre nl-lbb vl informci szerz tevkenysge nlkl. gy a tantsi-tanulsi folyamatban nagy hang slyt kap az inform ciszerzs s -feldolgozs kpessgnek fejlesztse, klns tekintettel a digitlis vilg nyjtotta lehets gek fel hasznlsra. tantsi-tanulsi folyamat kiemelt clja a folyamatos nkpzs irnti igny, valamint az lethosszig tart tanuls kpessgnek kialaktsa.

A tantsi-tanulsi folyamat ban nagy hangslyt kap az inform-ciszerzs s -feldol gozs ks-zsgnek fej lesztse kzvetlen (rszben terepi) tapasztalatszer-zs sel, megfi gyelsekkel s a digitlis vilg nyjtotta lehet-sgek felhasz nlsval.

A kt forrs terjedelme kztti szembetn klnbsgbl nem szrmazik komoly infor-mcivesztesg, hiszen az informcikezels fontossga, valamint az informcival val bnsmd fejlesztse megfogalmazdik mindkt helyen a 2007-es vltozatban azonban rszletes magyarzattal s a digitlis kompetenciafejlesztshez szksges attitdk (nyi-tott gondolkods, nkpzs irnti igny, lethosszig tart tanuls) megfogalmazsval egytt. Ezek az attitdk azonban megjelennek a Nat 2012 kzs fejlesztsi terleteiben, nevelsi cljaiban, illetve a kulcskompetencikban, gy e vonatkozsok elhagysa inkbb informci-sszevonst, egyszerstst, semmint hitust jelent.

Vizsgljuk meg a fejlesztsi feladatokat! A digitlis kompetencia fejlesztse hatrozott fejlesztsi feladatknt csak a Fldnk krnyezetnk mveltsgi terletben jelenik meg ez nmagban is nagy problma, a mg inkbb sajnlatos azonban az, hogy ez is csak a Nat 2007. vi vltozatra (volt) igaz (4. tblzat).

4. tblzat. A digitlis kompetencia fejlesztsnek feladatai a Nat 2007 Fldnk krnyezetnk mveltsgi terletben (forrs: Nat, 2007)

56. vfolyam 78. vfolyam 912. vfolyam

Az informcis trsada-lom egyszer technol-giinak megismertetse (pl. informcikeress, adatbzisok felhaszn-lsa, fldrajzi helyek s trk pek megkeresse, di-gitlis lexikon hasz nlata) tanri irnyts sal.

A megszerzett informcik megosztsa msokkal. A fld-rajzi informci ell ltsra szolgl eszkzk hasznlat-nak elsajtttatsa.Internetalap szolgltatsok (pl. tnyek, adatok, kpek, menet rendek, hrek, tjle rsok, ide genforgalmi ajn latok kere-sse) elrsnek elsajttsa.

Informcik gyjtse szmtgp segtsg-vel, megbzhatsguk nll mrlegelse. A fld rajzi informci ellltsra szolgl eszkzk hasz nlata egyni vagy csoportmun-kban.Internetalap szolgltatsok (pl. idjrsi hely zetkp, tvonaltervez, valutavlt, virtulis intzmnyltogats, fldrajzi s csil-lagszati szimulcik s animcik keresse) elrsnek elsajttsa.

A szmtgppel tmogatottegyttmkd tanuls else-gtse fldrajzi-krnyezeti t mj digitlis tananyagok hasz nlatval. Tanuli kisel-adsok prezen tcis anyag nak ksz tse tanri irnyts sal.

A szmtgppel segtett egyttmkd ta-nuls egszsges hangslynak megte remtse a fld rajzi-krnyezeti tanrkon. Fldraj-zi-krnyezeti tmj digitlis tan anyagok hasznlata. Tanuli kiseladsok prezentcis anyag nak ksztse nllan. Animcik, szimulcik rtelmezse, interaktv digitlis feladatok hasznlata.

E kln kiemelt fejezet mellett azonban tbb helyen is feltnnek az informcihordozk hasznlatnak letkori sajtossgokat figyelembe vev fejlesztsi kvetelmnyei a Nat 2007 dokumentumban a Fldnk krnyezetnk mveltsgi terletben, fkpp

Isko

laku

ltr

a 20

12/1

2

32

az Informciszerzs s -feldolgozs fejlesztsi feladatok kztt (Informciszerzs, Informcifeldolgozs, Az informci kommuniklsa s rtelmezse), de tallkozunk ilyennel a Nat 2012-ben is visszatr Tjkozds a cm fejlesztsi feladatokban is.

A Nat 2012. vi vltozatban specilisan a digitlis kompetencia fejlesztsnek nem szenteltek kln fejezetet, ugyanakkor a fejlesztsi feladatok vzt ad krnyezetrl, folyamatokrl val tjkozdsnak elengedhetetlen felttele az informcihordozk hasznlata, gy a digitlis vagy online informcik keresse, feldolgozsa s prezentl-sa. Br nevestsre teht nem kerlt, valjban a digitlis kompetencia fejlesztsrl van sz az informcikkal val helyes bnsmd kapcsn. Ilyen, a tjkozdssal s informcikezelssel kapcsolatos pldkat tallhatunk az 5. s a 6. tblzatban lthat fejlesztsi feladatokban (5. s 6. tblzat).

5. tblzat. Tjkozds a krnyezet anyagairl

56. vfolyam 78. vfolyam 912. vfolyam

Vlogats tanri irnytssal informcis anyagokban s gyjtemnyeikben

a vilghln clok s tmakrk szerint nllan.

6. tblzat. Tjkozds a hazai fldrajzi, krnyezeti folyamatokrl

56. vfolyam 78. vfolyam 912. vfolyam

Nyomtatott s digitlis informcik gyjtse tanri irnytssal (fldrajzi helyek, trkpek keresse, lexikon-hasznlat)

s internetalap szolgltatsokkal (tnyek, adatok, menetrendek, hrek, idegenforgalmi ajnlatok

idjrsi helyzetkp, tvonaltervez, valutavlt, szimulcik s animcik).

Mint a kt tblzatcsoport sszehasonltsa utn lthatjuk, akadnak hinyok a Nat 2012. vi vltozatban a korbbiakhoz kpest. Az 56. vfolyamban, br a Nat 2012 szhasz-nlatban az IST-t felvlt IKT-technolgik s -eszkzk nem jelennek meg, tartalmi szempontbl nem rzkelhetnk visszalpst, pusztn megvltozott nevezktant. A 78. vfolyamra vonatkoz feladatokban azonban akadnak negatv eljel vltozsok. Ilyen pldul, hogy eltnt a tartalommegoszts, valamint a specilis fldrajzi tartalm infor-mcik, adatbzisok keresse s a tallt informcik rtkelse. Ez utbbit bizonyosan nem ptolja a digitlis kompetencia kulcskompetencik kztt megfogalmazott ltalnos cljai s fejlesztsi feladatai. Ugyancsak eltnt a szmtgppel segtett, kooperl tanu-ls, valamint a fldrajzi-krnyezeti digitlis tananyagok hasznlatnak ignye. Tekintve, hogy a Nat 2012-ben msutt, mg a kulcskompetencikat kifejt rszben sem kerl el hasonl feladat (fkpp nem fldrajzi tartalmakkal kapcsolatban), gy ezt mindenkpp egy negatv tendenciaknt kell rtkelnnk. A 912. vfolyam szmra is mind tartalmi, mind pedaggiai htrnya keletkezett a fejlesztsi feladatoknak: tovbbra sem jelenik meg a digitlis tananyagok, a kifejezetten fldrajzi informcik ellltsra szolgl adatbzisok hasznlata, de mg olyan metodikai hinyossgok is tapasztalhatk, mint az internet elterjedse nyomn egybknt sokkal inkbb lehetv vl virtulis intz-mnyltogatsok vagy ppen a tanuli kiselads, a prezentcival ksrt tanuli elads, illetve az interaktv digitlis feladatok (kzs, kooperatv vagy kollaboratv) megoldsa.

33

Farkas Bertalan Pter: A digitlis kompetenciafejleszts tartalmi s szemlleti vltozsai

A digitlis kompetencia az Ember s termszet mveltsgi terletben

Sajnos az Ember s termszet (e ponttl a mveltsgi terlet 2012. vi elnevezst hasz-nlom) mveltsgi terlet bevezetjben br a termszettudomnyos megismers, kutats s felfedezs fontos lpseit s feladatait fogalmazza meg nem esik sz arrl, hogy a termszettudomnyos ismereteket mely forrsokbl kvnatos megszereznie a tanulknak, gy nem szerepel a digitlis informcihordozk hasznlata sem igaz ez a Nat 2007. s 2012. vi vltozatra is. Elmondhatjuk teht, hogy a termszettudomnyos mveltsgi terletek bevezeti kzl a digitlis informcifeldolgozs a fldrajz tan-trgynak keretet ad Fldnk krnyezetnk mveltsgi terletben fordul el.

Az Ember s termszet mveltsgi terletben ahogy korbban ezt mr emltettem mr a 2007. vi Nat-ban sem volt specilisan a digitlis kompetencia fejlesztsre vonatkoz fejlesztsi csomag, ugyanakkor a fejlesztsi feladatok kztt tallhatunk kifejezetten az informci megszerzsre s kezelsre irnyul feladatokat (7. tblzat).

7. tblzat. Az Ember a termszetben mveltsgi terlet Termszettudomnyos megismers fejlesztsi feladatcsoportjnak elemei (forrs: Nat, 2007)

14. vfolyam 56. vfolyam 78. vfolyam 912. vfolyam

Az ismeret-hor dozk hasz nlata a meg ismersi fo lyamatban

Tjkozds azegyszerbbforrsanyagokbantanti segtsg gel.

Ismerethordozk(knyvek, lexikonok,enciklopdik, trk-pek, tblzatgyjte-mnyek) hasznlata csoport munk ban.

nll forrshasz-nlat. A szmt-gpes, illetve mul-timdiseszkzk haszn lata.

Termszettudomnyiismeretterjesztszvegek, multimdia anyagok nll kere sse, feldolgozsa, rtel-mezse.

Az ismeret-szerzs ered m-nyeinek feldolgozsa

Vltozsok f