Tanári kézikönyv

TANÁRI KÉZIKÖNYV

A SZOCIÁLIS KOMPETENCIA FEJLESZTÉSÉHEZ

1–12. ÉVFOLYAM

A kiadvány a Nemzeti Fejlesztési Terv Humáner!forrás-fejlesztési Operatív Program 3.1.1. központi program (Pedagógusok és oktatási szakért!k felkészítése

a kompetencia alapú képzés és oktatás feladataira) keretében készült.

Szakmai vezet!k:

Pála Károly szakmai igazgatóPuskás Aurél fejlesztési igazgatóhelyettes

Rápli Györgyi, a programfejlesztési központ vezet!je

Projektvezet!:

Czike Bernadett

Programkoordinátor:

Zsigovits Gabriella

Szakmai bizottság:

Farkas Magdolna, Fehér Márta, Galambos Henriette, Gádor Anna, Kereszty Zsuzsa, Korbai Katalin

Szerkesztette:

Kereszty Zsuzsa

Felel!s szerkeszt!:

Pattantyus Miklós

A borítón Ajtai Szabina (Igazgyöngy M"vészeti Iskola, Berettyóújfalu) munkája a Például… cím" kötet Kapcsolatok cím" fejezetéb!l

A kiadvány ingyenes, kizárólag zárt körben az NFT HEFOP 3.1-es és 2.1.-es intézkedés pályázati komponensében nyertes intézmények körében használható fel. Kereskedelmi forgalomba nem kerülhet.

Másolása, terjesztése szigorúan tilos!

Kiadja a suliNova Közoktatás-fejlesztési és Pedagógus-továbbképzési Kht.1134 Budapest, Váci út 37.

A kiadásért felel: Pála Károly ügyvezetõ igazgatóNyomdai munkák: Pátria Nyomda Zrt.

3

TARTALOM

El!szó ...................................................................................................................................5

A szociális kompetencia fogalma és összetev!i .............................................................7

A szociális kompetencia fejlesztésének feltételei a Például... cím" kötetben (Fehér Márta) ......................................................................9

A programcsomagok és a kompetenciarendszer (Kereszty Zsuzsa) ....................... 11A programcsomagok és a kompetenciafejlesztés ............................................. 11Várható eredmények az egyes programcsomagok alkamazása esetén ................................................................................................. 15

A programcsomagok bemutatása .................................................................................. 19Programcsomagok az 1–6. évfolyam számára ........................................................ 19

1. Az én dimenziói (Korbai Katalin) .................................................................... 192. Én és a másik (Nagy Ilona) ...............................................................................223. Én és a világ – ember és környezete (Száraz Péter) .....................................24

Programcsomagok a 7–12. évfolyam számára ........................................................271. Toleranciára nevelés (Tomory Ibolya) ............................................................272. Felkészülés a feln!tt szerepekre (Galambos Henriette) .............................313. Polgár a demokráciában (Gönczöl Enik!) ..................................................... 33

A tanulás irányítása .........................................................................................................35Tanulásszervezési módszerek a programcsomagokban ......................................35

1. Frontális szervezés (Zágon Bertalanné) ........................................................ 372. Beszélget!kör (Zágon Bertalanné) ................................................................383. A kooperatív módszer (Zágon Bertalanné – Nagy Ilona) ........................... 394. Drámajáték (Pollághné Rózs Ildikó – Székely Andrea) ...............................565. A vita (Szekszárdi Júlia) ....................................................................................606. A projekt (Zágon Bertalanné) .......................................................................... 67

A modulok felépítése (Zágon Bertalanné) ...................................................................77

Fejleszt! értékelés (Zágon Bertalanné) .........................................................................85A tanítási-tanulási eljárásokhoz kapcsolódó értékelési eljárások ........................ 87

A szociális kompetencia mérése (Oláh Attila – G. Tóth Kinga – Nagy Henrietta) .91Vizsgálati terv ..............................................................................................................93

Az alapszint felmérése ..........................................................................................93Hatékonyságvizsgálat ...........................................................................................93Differenciált hatáselemzés ...................................................................................93

Felhasznált és ajánlott irodalom .................................................................................... 95

EL!SZÓ 5

EL!SZÓ

Kedves Munkatársunk, Partnerünk a fejlesztésben!

Most, hogy ilyen hatalmas mennyiség! kipróbálni való modul (foglalkozásterv, ötlethal-maz) van – segítségünkkel – az Ön kezében, itt a lehet"ség a közös munkára.

Kalandra hívjuk, olyan kalandra, amelyben új tartalmakat új módszerekkel taníthat. Kalandra, amelyben mi, fejleszt"k – akik nagy izgalommal és oda gyeléssel készítettük a foglalkozásterveket –, nagyon sokat tanulhatunk Önt"l és a csoportjába járó gyerekekt"l. Tanulhatunk, hiszen arra vállalkozott, hogy diákjaival kipróbálja terveinket, és folyamatos visszajelzést ad arról, mi hogyan vált be a gyakorlatban, mit kell javítanunk, és mi az, amit Ön szeretne hozzátenni elképzeléseinkhez.

Szeretettel köszöntjük a közös munka kezdetén, és nagyon sok örömet kívánunk ez évi munkájához.

Régóta várunk arra – úgy gondoljuk, ebben is partnerünk –, hogy Magyarországon olyan legyen az oktatás, az iskola, amelyben természetes, hogy a gyerekek nem csak fejjel, de szívvel is, nem csak magányos szorgalommal, de társas hatások révén is tanulhatnak. Olyan progra-mot szeretnénk, amelyben fontos a diákok közötti együttm!ködés, amely számol a társas ha-tékonysággal és azzal, hogy szociális és életviteli kompetenciák nélkül nem lehet boldogulni. Olyan tanulást és tanítást szeretnénk, amelyben nem tilos egymásnak segíteni, ahol a másság dics"ség, a kritikai gondolkodás pedig a társak és a pedagógus elismerésére számíthat. Ma nem lehetetlen, hogy megvalósuljon, amire vártunk. Minden pedagógus tudja, hogy amíg a gyerekekben vagy a gyerekek között feszültségek vannak, amíg a diákok önbizalomhiányban szenvednek és/vagy szoronganak az iskolában, addig nem válhatnak kreatív, gondolkodó, önre exióra képes személyiségekké.

Mindannyian éreztük korábban is, milyen jó lenne, ha a szociális, életviteli és környe-zeti készségeket, képességeket nem csak elvárnánk diákjainktól, hanem segíthetnénk nekik mindennek a megszerzésében, mi, pedagógusok pedig ötleteket, támogatást kapnánk ahhoz, miképpen lehet ezeket a képességeket, készségeket fejleszteni.

Els"sorban gyakorló pedagógusokból álló fejleszt"csoportunk az elmúlt tanévben azért dolgozott, hogy ilyen foglalkozásterveket készítsen. Ennek a munkának nincsenek hazai el"z-ményei, ezért kérjük, legyen elnéz" velünk. Legyen elnéz", de egyúttal következetes és szigorú is. Visszajelzéseinek pontossága és részletessége minden, a következ" években programjainkat kipróbáló pedagógus elemi érdeke. Értékelése alapján tudjuk majd ezt a programot olyanná fejleszteni, hogy az országban minden pedagógus haszonnal és örömmel használhassa.

Kézikönyvünk, amelyet a kezében tart, kiegészít"je a moduloknak. Fontos tudnivalókat tartalmaz, kérdésekre próbál választ adni, félelmeket szeretne eloszlatni, és f"leg: konkrét módszertani segítséget nyújtani a foglalkozások megtartásához.

Legyünk társak a társas kompetenciák iskolai fejlesztésében!

Czike Bernadett projektvezet"

A SZOCIÁLIS KOMPETENCIA FOGALMA ÉS ÖSSZETEV!I 7

A SZOCIÁLIS KOMPETENCIA FOGALMA ÉS ÖSSZETEV!I

(Részlet „A szociális, életviteli és környezeti kompetenciák fejlesztése a nemzeti fejlesztési terv keretében” cím! átfogó

koncepcióból)

A társas fejl!dés olyan kétoldalú folyamat, amellyel a gyerekek egyszerre integrá-lódnak közösségükbe és differenciálódnak, mint különálló egyének… Egyik oldala a szocializáció – az a folyamat, amelyben a gyerekek elsajátítják társadalmunk nor-máit, értékeit és ismereteit … másik oldala a személyiségalakulás – az a folyamat, amelyben a gyerekek eljutnak azokhoz a sajátos és következetes érzés- és viselke-désmódokhoz, amelyekkel a változatos körülményekre reagálnak. (M. Cole–Sh. R. Cole: Fejl"déslélektan. Osiris, Budapest, 1997.)

A szociális kompetencián minden olyan társas képességet, készséget értünk, amely nélkül az egyén szocializációja, azaz beilleszkedése társadalmi környezeté-be, nem lehet sikeres. Fontosnak tartjuk az egyénnek azt az érzetét is, hogy ! képes valamire, tehát a bels! biztonság és magabiztosság nélkülözhetetlen összetev!je e kompetenciának.

A szociális kompetencia számunkra két alapvet" elemb"l áll: az egyik jelenti az ember bels" harmóniáját és bizalmát, hitét abban, hogy képes a társas környezetben eligazodni, és arra hatást gyakorolni; a másik: olyan attit"d- és képesség-csoport, amely a társas környezetben eredményes viselkedésminták elsajátítását és gyakorlását jelenti.

A szociális kompetencia komplex fogalmát a kezelhet!ség érdekében tovább bontjuk; a gyakorlati célok elérése érdekében meg kell jelölnünk azt a néhány konkrét kompetenciaterületet is, amelyekkel közvetlenül foglalkozunk. Az alábbi-akban három f! dimenzió mentén jelezzük az elérend" attitüd- és képesség-csoportok elemeit.

Az „ÉN” dimenziója1

Bels! kontrollt létrehozó érték- és motivációs rendszer, erkölcsi fejlettség, kongruens, azaz hiteles magatartás kialakítása (a kommunikációs csatornák, a verbális és non-verbális üzenetküldés összhangja);Reális önismereten alapuló önbizalom és önállóság. Reális igényszint kiala-kítása, a kudarct"rés és a sikerorientáció kezelésének képessége. Kongruens,

1 A fejlesztésben az ÉN fejl!dését els!sorban „Az én dimenziói”, a társas kompetencia fejl!dését az „Én és a másik”, a „Toleranciára nevelés”, az „Én és világ” a „Feln!tt szerepek”, valamint a „Polgár a demokráciában” programcsomagok szolgálják.

•

•

8 TANÁRI KÉZIKÖNYV – SZOCIÁLIS KOMPETENCIA, 1–12. ÉVFOLYAM

azaz hiteles magatartás kialakítása (a kommunikációs csatornák, a verbális és non-verbális üzenetküldés összhangja);Kitartás, kell! akarati m"ködés, a döntéshozás és felel!sségvállalás képessége.

Társas dimenzióDecentrálás, a másik szempontjának gyelembevételeKonstruktív alkalmazkodáson alapuló hiteles és hatékony kommunikációEgyüttm"ködési készségKonstruktív alkalmazkodásKon iktuskezelési készségSzervez!készségEmpátia, a másikra gyelés, érzelmi ráhangolódás és megértés folyamatának képességeTolerancia, nyitottság, a másik értékeinek és különböz!ségének elfogadásaA különböz! szerepek megélése és alakításaSzabályok alkotásának és elfogadásának képessége, szabálykövetés

Kognitív dimenzióProblémamegoldó gondolkodásA véleményalkotás képessége, vitakészségKreatív jegyek er!sítése: rugalmasság, eredetiség, ötletgazdagságNyitottság és kíváncsiság, sokrét" érdekl!dés

A SZOCIÁLIS KOMPETENCIA FEJLESZTÉSÉNEK FELTÉTELEI A PÉLDÁUL... CÍM" KÖTETBEN 9

A SZOCIÁLIS KOMPETENCIA FEJLESZTÉSÉNEK FELTÉTELEI

A PÉLDÁUL... CÍM" KÖTETBEN

2004 !szén, amikor a szociális kompetenciák fejlesztésére szolgáló programcsoma-gok koncepciói készültek, úgy gondoltuk, létre kell hoznunk egy „hetedik” prog-ramcsomagot is. Valamennyiünk számára nyilvánvaló volt, hogy a programok ak-kor m"ködhetnek eredményesen, ha nem csupán a programot kipróbáló tanár, hanem a teljes iskolai környezet is befogadó. Ekkor határoztuk el, hogy összegy"jt-jük a befogadó környezet jellemz!it, azokat a tárgyi és személyi feltételeket, ame-lyek jelenlétében a szociális kompetenciák a legsikeresebben fejleszthet!k. Egy év munkájának eredményeként született meg a „hetedik programcsomag”, a Például... cím" kötet, s munka közben vált világossá, hogy nem pusztán a szociális, hanem vala-mennyi terület kompetenciaalapú fejlesztésének a feltételei vannak együtt.

A kötetben több mint nyolcvan iskola módszerei, eljárásai olvashatók. Fontosnak tartottuk a személyességet, a hiteles, átélt gyakorlat közvetítését. Szerz!ink gyakor-ló pedagógusok, az ország eltér! adottságokkal rendelkez! településein m"köd!, különböz! szellemiség", különböz! fenntartók által m"ködtetett iskoláiból. Olyan szakemberek, akik kipróbálták, létrehozták mindazt, amit a tárgyi környezetr!l, a személyes kapcsolatokról, a különféle tanulásszervezési eljárásokról, az értékelés-r!l, az iskoláról mint szervezetr!l, az együttélés szabályairól szóló fejezetek tar-talmaznak. Az alábbiakban a Például... cím" kötet szerkeszt!jének bevezet!jéb!l idézünk.

Mindannyian, akik iskolában dolgozunk, évek óta érzékeljük: valami megváltozott. Szak-tanárként nehezen tudjuk meghatározni, mi az a tananyag, amit feltétlenül meg kell ta-nítanunk a XXI. században felnöv" tanítványainknak. Él bennünk a szakmai igényesség – de jelen vannak a régi beidegz"dések is. Nap mint nap tapasztaljuk, hogy átadottnak vélt tudásunk egyre kevésbé ér célba, a diákok egyre nehezebben reprodukálják a tanultakat, az al-kalmazásról nem is beszélve. Sok kolléga arról számol be, hogy a gyerekek gyelme csak nagy nehézségek árán köthet" le, gyakoriak a fegyelmezési problémák, akadozik az együttm!ködés a szül"kkel. A pedagógusoknak gyakran át kell venniük a családi gondoskodásból, nevelési feladatokból is.

A tantestületek egy részében zaklatott a légkör, feszült a hangulat. A szaktanári, osztályf"-nöki munkák megsokasodtak. Az elvárások n"nek, a munkára fordítható id" azonban nem.

Valamennyien érezzük, hogy változtatni kell. De hogyan?Vágyainkban az egész életen át tartó tanulásra felkészített, harmonikus életre képes, saját

képességeivel és lehet"ségeivel tisztában lév", sokoldalúan képzett diákok, jó hangulatú, hatékony órák, segít", kollegiális viszony, jó min"ség!, érdekes munka szerepel. Jó lenne


örömmel és megelégedettséggel végezni az iskolai feladatokat, megfelelni a változó külvilág, tanítványaink, szüleik, munkatársaink, feletteseink és az önmagunkkal szemben támasz-tott követelményeknek, elvárásoknak. A közoktatás is változóban van. Országos fejlesztések zajlanak, hogy a fentiekben vázolt vágyak megvalósításához közelebb kerüljünk. A pedagó-gusok egy része ismerkedik az új eljárásokkal, megoldásokkal. Mások munkájuk során már használják a tanulásszervezés különböz" formáit, a megszokottól eltér" módon m!ködnek együtt diákjaikkal, a szül"kkel, kollégáikkal, árnyaltan értékelik tanítványaik teljesítményét, speciális nevelési igény! gyerekeket tanítanak integrált formában osztályaikban. Egyre gy!lnek a tapasztalatok a korszer!, kompetencia alapú oktatással-neveléssel kapcsolatban. A közoktatás fókuszába az integrációs szemlélet és a személyközpontú pedagógia került.

Ez a kötet azért született, mert a fentieket alapvet"en fontos törekvéseknek tartjuk. És persze azért, mert err"l szeretnénk olvasóinkat meggy"zni. Hisszük, hogy valamennyi–ünknek meg kell tanulnunk segítséget, támogatást adni és kapni. Átélni, hogy néha kevés er"feszítés, gyelem, változtatás is elegend" az eredményességhez. Biztosak vagyunk benne, hogy érdemes id"nként megállni, átgondolni azt, amit teszünk, és másokkal is megosztani kételyeinket, ötleteinket; hogy bátran változtathatunk a megszokott módszeren, tevékenysé-gen, tanári szerepen. Akár kísérletezhetünk is. A nem tökéletesen kivitelezett új is hordozhat értéket, továbbgondolható tapasztalatokat.

A PROGRAMCSOMAGOK ÉS A KOMPETENCIARENDSZER 11

A PR

OG

RAM

CSO

MAG

OK

ÉS A

KO

MPE

TEN

CIA

REN

DSZ

ERA

PRO

GRA

MC

SOM

AGO

K ÉS

A K

OM

PETE

NC

IAFE

JLES

ZTÉS

1. S

ZEM

ÉLY

ES K

OM

PETE

NC

IAA

Z É

N

DIM

ENZ

IÓI

ÉN É

S A

MÁ

SIK

ÉN É

S A

VIL

ÁG

TOLE

-R

AN

CIA

FELN

#TT

SZ

EREP

EK

POLG

ÁR

A

DEM

OK

-R

ÁC

IÁBA

N1.

1. A

sze

mél

yes

mot

ívum

rend

szer

font

osab

b el

emei

:1.1

.1. Ö

nellá

tási

mot

ívum

ok: b

ioló

giai

, kom

fort

-, m

ozgá

s-,

élm

énys

züks

égle

t1.1

.2. Ö

nvéd

elm

i mot

ívum

ok: e

gész

ségv

éd!,

iden

titás

véd!

m

otív

umok

(nem

i, cs

opor

t, ne

mze

ti, e

uróp

ai)

szab

adsá

gvág

y, ön

álló

sulá

si v

ágy

egés

zség

véd!

vág

yön

tevé

keny

égi v

ágy

1.1.3

. Öns

zabá

lyoz

ási m

otív

umok

: önb

izal

om, ö

nbec

sülé

s, am

bíci

ó, é

letc

élok

1.1.4.

Önf

ejle

szté

si m

otív

umok

: önm

egis

mer

és, ö

nkon

trol

l, ön

érté

kelé

si k

észt

etés

, az

önfe

jl!dé

s vá

gya

X

1.2.

A s

zem

élye

s ké

pess

égre

ndsz

er é

s fo

ntos

abb

elem

ei:

1.2.

1. Ö

nvéd

õ ké

pess

ég:

mag

am-é

rzés

(tes

tváz

lat,

én-t

udat

)X

egés

zség

véd!

kép

essé

g sz

abad

ság-

, ide

ntitá

s-, ö

nálló

ságv

éd!

képe

sség

bizo

nyta

lans

ágt"

rés

kuda

rctû

rés

érde

kérv

énye

sít!

kép

essé

g X

Jelm

agya

ráza

t:

a ké

pess

ég fe

jl!dé

sét a

pro

gram

csom

ag h

angs

úlyo

zott

an s

zolg

álja

.

X

a pr

ogra

mcs

omag

éri

nti a

kép

essé

gek

fejl!

désé

t.


AZ

ÉN

D

IMEN

ZIÓ

IÉN

ÉS

A M

ÁSI

KÉN

ÉS

A V

ILÁ

GTO

LE–

RA

NC

IAFE

LN#

TT

SZER

EPEK

POLG

ÁR

A

DEM

OK

-R

ÁC

IÁBA

N1.

2.2.

Öne

llátó

kép

essé

g:

zika

i, ön

kisz

olgá

lási

, bef

ogad

ói,

önki

feje

zési

kés

zség

1.2.

3. Ö

nsza

bály

ozó

képe

sség

X

1.2.4

. Önf

ejle

szt!

kép

essé

g: tu

dato

sság

X

2. K

OG

NIT

ÍV K

OM

PETE

NC

IA

2.1.

A k

ogni

tív

mot

ívum

rend

szer

font

osab

b el

emei

:2.

1.1. K

íván

csis

ág2.

1.2.

Hol

iszt

ikus

sze

mlé

let (

a vi

lág

egés

z g

yele

mbe

véte

le,

tiszt

elet

e)X

2.1.

3. K

örny

ezet

tuda

toss

ág2.

2. A

kog

nití

v ké

pess

égre

ndsz

er fo

ntos

abb

elem

ei:

2.2.

1. K

omm

unik

atív

kép

essé

gek:

X2.

2.1.1

. Any

anye

lvi b

eszé

d és

bes

zédé

rtés

2.2.

1.2.

Szö

veg-

és

ábra

olva

sás

2.2.

1.3.

Fog

alm

azás

2.2.

1.4. Á

bráz

olás

2.2.

2. G

ondo

lkod

ási k

épes

sége

k (a

meg

lév!

tudá

sból

új t

udás

lé

treh

ozás

át te

szik

lehe

t!vé

) 2.

2.2.

1. K

onve

rtál

ó ké

pess

ég (a

meg

lév!

áta

lakí

tásá

val h

oz

létr

e új

at)

2.2.

2.2.

Ren

dsze

rz!

képe

sség

(az

ism

ert i

nfor

mác

iók,

vis

zo-

nyok

felis

mer

ésév

el h

oz lé

tre

új tu

dást

)X

2.2.

2.3.

Log

ikai

kép

essé

g (ö

ssze

függ

ések

felis

mer

ése

alap

ján

hoz

létr

e új

tudá

st)

2.2.

2.4. K

ombi

natív

kép

essé

g (a

meg

lév!

tudá

s al

apjá

n az

ös-

szes

szó

ba jö

het!

lehe

t!sé

g fe

ltárá

sáva

l ho

z lé

tre

új tu

dást

)X


AZ

ÉN

D

IMEN

ZIÓ

IÉN

ÉS

A M

ÁSI

KÉN

ÉS

A V

ILÁ

GTO

LE–

RA

NC

IAFE

LN#

TT

SZER

EPEK

POLG

ÁR

A

DEM

OK

-R

ÁC

IÁBA

N2.

2.3.

Tud

ássz

erz"

kép

essé

gek

(önm

agun

k sz

ámár

a in

form

áció

-fe

lvét

elle

l, m

agun

k és

más

ok s

zám

ára

info

rmác

iófe

ltárá

ssal

ho

z lé

tre

új tu

dást

2.

2.3.1

. ism

eret

szer

z! k

épes

ség:

a s

züks

éges

info

rmác

iók

ke-

resé

séne

k, k

ivál

aszt

ásán

ak, b

esze

rzés

ének

, bef

ogad

ásán

ak

képe

sség

e

X

2.2.

3.2.

öss

zefü

ggés

-kez

el!

képe

sség

: az

össz

efüg

gése

k fe

ltárá

sáva

l, al

kalm

azás

ával

hoz

létr

e új

tudá

stX

2.2.

3.3.

pro

blém

ameg

oldó

kép

essé

g2.

2.3.4

. dön

tésk

épes

ség

2. 2

.3.5

. alk

otók

épes

ség

azaz

kre

ativ

itás

2.2.

4. T

anul

ási k

épes

ség

a sz

emél

yisé

g m

otív

umai

ban,

tudá

sá-

ban

hoz

létr

e ta

rtós

vál

tozá

st

2.2.4

.1. Is

mer

etel

sajá

tító

képe

sség

2.2.4

.2. M

otív

umel

sajá

tító

képe

sség

2.2.4

.3. K

épes

ségf

ejle

sztõ

kép

essé

g2.

2.4.4.

Kés

zség

fejle

szt!

kép

essé

g

3. S

ZO

CIÁ

LIS

KO

MPE

TEN

CIA

3.1.

A s

zoci

ális

mot

ívum

rend

szer

font

osab

b el

emei

:3.1

.1. K

omm

unik

atív

mot

ívum

ok:

kultu

rális

rel

ativ

itás

3.1.2

. Egy

ütté

lési

mot

ívum

ok: a

z ön

mag

unkh

oz ig

azítá

s ker

ülés

e,sz

ociá

lis é

rzék

enys

ég


AZ

ÉN

D

IMEN

ZIÓ

IÉN

ÉS

A M

ÁSI

KÉN

ÉS

A V

ILÁ

GTO

LE–

RA

NC

IAFE

LN#

TT

SZER

EPEK

POLG

ÁR

A

DEM

OK

-R

ÁC

IÁBA

N3.

2. A

szo

ciál

is k

épes

ségr

ends

zer

font

osab

b el

emei

:3.2

.1. K

omm

unik

atív

kép

essé

gek:

érz

elm

i és

verb

ális

szo

ciál

is

kom

mun

ikác

ió (a

zaz

ha a

z em

ber

nem

mag

ában

, han

em tá

r-sa

s he

lyze

tben

nyi

lván

ul m

eg)

3.2.

1.1. v

élem

énya

lkot

ás, -

nyilv

ánítá

s3.

2.1.

2. v

itaké

szsé

g3.2

.2. E

gyüt

télé

si k

épes

sége

k:

3.2.

2.1.

köt!d

ési k

épes

ség

3.2.

2.2.

kap

csol

atke

zelé

si é

s em

patik

us k

észs

ég, d

ecen

trál

ás,

tole

ranc

ia,

kon

iktu

skez

elés

i kép

essé

g3.

2.2.

3. e

gyüt

tm"k

ödés

: seg

ít!ké

szsé

g,

fele

l!ss

égvá

llalá

s,sz

abál

yköv

etés

, -al

kotá

s3.

2.2.4

. cso

port

keze

l! k

épes

ség

3.2.

2.5.

utó

dgon

dozó

3.

2.2.

6. n

evel

õ ké

pess

ég3.2

.3. É

rdek

érvé

nyes

ítõ k

épes

sége

k:3.

2.3.1

. pro

szoc

iális

kép

essé

g (a

szo

ciál

is k

ompe

tenc

ia fe

jlesz

-té

séne

k ké

pess

ége)

3.2.

3.2.

ver

seng

ési k

épes

ség

3.2.

3.3.

vez

etés

i kép

essé

g


VÁRH

ATÓ

ERE

DM

ÉNYE

K AZ

EG

YES

PRO

GRA

MC

SOM

AGO

K AL

KAM

AZÁS

A ES

ETÉN

12

34

5 6

AZ

EG

YES

DIÁ

KO

K E

SET

ÉBEN

Öni

smer

etük

, önr

e e

xiór

a va

ló k

épes

ségü

k, ö

nbiz

alm

uk n!

Mot

ivál

ható

ságu

k nö

veks

zik

Kép

esek

több

sze

mpo

ntbó

l viz

sgál

ni a

zono

s je

lens

éget

Kép

esek

biz

onyo

s sz

abál

yok

elfo

gadá

sára

, sza

bály

köve

tésr

eX

Reá

lisab

b én

képp

el r

ende

lkez

nek

Kép

esek

lesz

nek

újsz

er"

kérd

ések

meg

foga

lmaz

ásár

aK

épes

ek le

szne

k öt

lete

ik m

egva

lósí

tásá

raId

entit

ásuk

sta

bila

bb le

szFe

jl!di

k ön

álló

ságu

kX

Növ

eksz

ik a

fele

l!ss

égér

zetü

k ön

mag

ukka

l, m

ások

kal,

körn

yeze

tükk

el k

apcs

olat

ban

Kív

áncs

ibba

kká,

nyi

tott

abba

kká

váln

akX

Kér

dése

iket

pon

tosa

bban

foga

lmaz

zák

meg

, a v

álas

zokh

oz k

épes

ek in

form

áció

t ker

esni

Kép

esek

a k

apot

t inf

orm

áció

t str

uktu

ráln

iPo

ntos

abba

n el

tudj

ák k

ülön

íteni

a té

nyek

et é

s a

véle

mén

yeke

tFe

lism

erik

a m

anip

ulác

iós

szán

déko

t, ki

tudj

ák v

onni

mag

ukat

a h

atás

a al

ólK

épes

ek le

szne

k sz

tere

otíp

iák,

el!

ítéle

tek

felis

mer

ésér

e, m

egfe

lel!

kez

elés

ére

XM

egvá

ltozh

at a

„m

ássá

ghoz

” va

ló v

iszo

nyuk

XG

yako

rlot

tabb

ak le

szne

k ab

ban,

hog

yan

igaz

odja

nak

el k

ülön

böz!

sze

repe

k, s

zabá

lyok

köz

ött

XEl!n

yben

rés

zesí

tik a

z eg

yenr

angú

ságo

n al

apul

ó ka

pcso

lato

kat

A k

ülön

bség

et é

rték

ként

foga

dják

el,

véde

tteb

bek

az e

l!íté

lete

kkel

sze

mbe

nX

1. A

z én

dim

enzi

ói 2

. Én

és a

más

ik 3

. Én

és a

vilá

g 4.

Tol

eran

ciár

a ne

velé

s 5.

Fel

kész

ülés

a fe

ln!t

t sze

repe

kre

6. P

olgá

r a

dem

okrá

ciáb

an


12

34

5 6

Elem

i kom

mun

ikác

iós

hely

zete

kben

meg

fele

l!en

, biz

alom

kelt!

en tu

dnak

meg

nyilv

ánul

niX

Gya

korl

atot

sze

rezh

etne

k ab

ban,

hog

y ér

zése

iket

a h

elyz

etne

k m

egfe

lel!

en fe

jezz

ék k

iK

épes

ebbe

k a

belü

lr!l

vez

érel

t cse

lekv

ésre

XV

élem

ényü

ket s

zaba

tosa

bban

feje

zik

ki, n

yilv

ános

an is

meg

foga

lmaz

zák;

X

véle

mén

yük

mel

lett

kép

esek

érv

elni

isG

yako

rlat

ot s

zere

znek

pro

blém

ák m

egfo

galm

azás

ában

, pro

blém

ameg

oldá

sban

XTa

pasz

tala

tot s

zere

znek

kon

ikt

usm

egol

dásb

anEg

yütt

tudn

ak m

"köd

ni m

ások

kal,

gyak

orla

tot s

zere

znek

kis

ebb

csop

orto

k ir

ányí

tásá

ban

Rá

tudn

ak h

ango

lódn

i más

ok é

rzel

mi á

llapo

tára

, be

tudj

ák fo

gadn

i gon

dola

taik

atG

yako

rlat

ot s

zere

znek

abb

an, h

ogya

n le

het k

ölcs

önös

sé te

nni a

kom

mun

ikác

iót

Er!s

ödik

az

a ké

szte

tésü

k, h

ogy

alak

ítói l

egye

nek

kapc

sola

taik

nak,

kör

nyez

etük

nek

Dön

tésk

épes

ségü

k fe

jl!di

kTu

dato

sabb

á vá

lnak

Kép

esek

és

mot

ivál

tak

segí

tség

nyúj

tásr

a, a

seg

ítség

elfo

gadá

sára

A T

AN

ÁR

OK

/TA

NÍT

ÓK

ESE

TÉB

ENTu

dato

sabb

á vá

lhat

nak

Öni

smer

etük

, önr

e e

xiór

a va

ló k

épes

ségü

k, ö

nbiz

alm

uk, k

reat

ivitá

suk

fejl!

dhet

Tole

ráns

abbá

vál

hatn

akN!h

et a

z új

irán

ti fo

géko

nysá

guk

Segí

tség

et k

apna

k ah

hoz,

hog

y a

gyer

eket

egy

edis

égéb

en, e

gysz

eris

égéb

en is

mer

jék

meg

Diá

kjai

kat m

élye

bben

meg

ism

erhe

tikA

z em

bere

k kö

zött

i kül

önbö

z!sé

g té

nyét

elle

ntm

ondá

saiv

al e

gyüt

t átg

ondo

lják

Segí

tség

et k

apna

k ah

hoz,

hog

y a

gyer

ekne

k ke

ll! b

izto

nság

ot é

s sz

abad

ságo

t adj

anak

Ism

eret

átad

ás h

elye

tt k

ompe

tenc

ia a

lapú

fejle

szté

sre

töre

ksze

nek

Tapa

szta

lato

t, gy

akor

lato

t sze

rezh

etne

k a

kollé

gákk

al v

aló

együ

ttm"k

ödés

ben

Lehe

tség

esne

k ta

rtjá

k a

telje

s kö

r" ta

nári

elle

n!rz

ésr!

l val

ó le

mon

dást

Felis

mer

hetik

azt

a tö

bble

tet,

amit

a ko

oper

atív

tanu

lás

az in

tegr

ált n

evel

ésbe

n ny

újt

Felis

mer

hetik

, hog

y a

diák

ok a

dekv

át tá

mog

atás

ához

tevé

keny

ségü

ket f

onto

s ös

szeh

ango

lniu

k


12

34

5 6

Mód

szer

tani

esz

közt

áruk

b!v

ül, s

ez

viss

zaha

that

a p

rogr

amon

kív

ül e

s! p

edag

ógia

i tev

éken

ység

ükre

is

Tapa

szta

lato

t sze

rezn

ek a

rról

, hog

y a

tanu

lást

ser

kent!,

tám

ogat

ó ta

nárs

zere

p ér

vény

esül

ése

kedv

ez!e

n ha

t a d

iáko

k ta

nu-

lási

telje

sítm

ényé

reA

TA

NU

LÓC

SOPO

RT

OK

ESE

TÉB

ENJa

vul a

cso

port

légk

örA

koo

pera

tív ta

nulá

ssze

rvez

és h

atás

ára

er!s

ödik

az

együ

ttm"k

ödés

i kép

essé

g, a

z eg

ymás

irán

ti to

lera

ncia

XEg

yes

elté

r! é

rdek

l!dé

s", k

oráb

ban

kevé

s ka

pcso

latt

al r

ende

lkez!

szem

élye

k pá

rbes

zédb

e ke

zden

ekX

A c

sopo

rton

bel

ül ja

vuln

i fog

azo

knak

az

els!

sorb

an in

tra-

és

inte

rper

szon

ális

, val

amin

t gya

korl

ati k

épes

sége

kkel

, fej

lett

ér

zelm

i int

ellig

enci

ával

ren

delk

ez!

diák

okna

k a

stát

usa,

aki

k ko

rább

an e

setle

g há

trán

yban

vol

tak

a dö

nt!e

n ko

gnití

v ké

pess

égek

et é

rték

el!

isko

lai k

örny

ezet

ben

X

A k

onkr

ét c

él m

egva

lósí

tásá

ra ir

ányu

ló, m

ások

kal e

gyüt

t vég

zett

mun

ka n

övel

i a c

sopo

rtko

hézi

ótA

cso

port

tago

k tu

dato

sabb

an lá

tják

sajá

t cso

port

juk

dina

mik

ai fo

lyam

atai

t F

ejl!

dik

a cs

opor

t „vi

taku

ltúrá

ja”

Tapa

szta

lato

t sze

rezn

ek k

on i

ktus

meg

oldá

sban

A c

sopo

rtdi

nam

ika

kedv

ez!

válto

zása

el!

segí

ti sz

emél

yes

fejl!

désü

ket

Kap

csol

atot

ves

znek

fel m

ás c

sopo

rtok

kal

A PROGRAMCSOMAGOK BEMUTATÁSA 19

A PROGRAMCSOMAGOK BEMUTATÁSA

PROGRAMCSOMAGOK AZ 1–6. ÉVFOLYAM SZÁMÁRA

1. AZ ÉN DIMENZIÓI(C1 programcsomag; programfelel"s: Korbai Katalin)

A program felépítése

A programcsomag segítséget nyújt abban, hogy a gyerekek megtanuljanak önállóan el-igazodni a személyiségük adta lehet!ségek és korlátok között. Megtanulják, hogy mit adunk mi, feln!ttek, és mi az, amit !k ebb!l képesek befogadni. Ezért fontos kideríteni, hogy mik az elérhet! célok a gyerekek számára. Ez a tanártól is világos célkit"zéseket kíván. Ahhoz, hogy ez kiderüljön, segíteni kell nekik abban, hogy felismerjék, megne-vezzék érzéseiket, hogy eszközként használhassák azokat fejl!désükhöz.

Annak a módnak, ahogy a gyerek kimutatja az érzéseit, az iskoláskor alatt csi-szolódnia kell. Ez a változás, az érzelmi fejl!dés folyamata, amely a szocializáció része. Az érzések sokszor nem fejezhet!k ki szavakkal, ezért szükséges, hogy egy-egy témakört több szempontból, különböz! tevékenységi formákkal járjunk kö-rül, közelítsünk meg. Ha a gyerekek nem tanulják meg átadni az érzéseiket, el-veszíthetik motivációjukat, bels! ösztönz! erejüket. Szükségük van nyitottságra, hogy elmondhassák örömeiket és aggodalmaikat. De egyúttal meg kell tanulniuk az önfegyelmet is, hogy mások érzéseivel és viselkedésével szemben türelmesek és megért!ek legyenek.

Amit alkot a gyerek, abban örömét leli. Úgy tanulunk a legtöbbet, hogy saját alkotá sa in kat szemléljük. Miközben alkot, a gyerek megtanul felel!sséget is vállalni az alkotásáért, önmagáért. Van egy elképzelése, és azt láthatóvá teszi. Gondol-kodik, érez, és ez a sok energia az alkotásban értelmet nyer. Megszületik a m". Amit értékelni lehet, amihez viszonyulni lehet. Itt jelenik meg a másik. Kezd!dik a viszonyítás. Valami valamilyen lett. Elkezd!dik a megértés. Ami bels! folyamat volt eddig, azt most kívülr!l is lehet támogatni. Ez már együttm"ködést jelent.

A tanulás így lehet!vé teszi a megszerzett tudás és a helyes viselkedés felhasz-nálását a mindennapi életben. Ezek együtt hatnak, egymást feltételezik. Bizonyos dolgokat a gyerek nem képes megtapasztalni, de ismereteket szerezhet róluk. Ezek az ismeretek új gondolatokat ébreszthetnek, amelyek alapján véleményt alkothat. Következtethet, újszer" gondolattársításokat hozhat létre.


A f!bb szempontok:

Mennyire foglalkozzon mások véleményével?Hogyan dolgozza fel, hogyan rendszerezze, hogyan hasonlítsa össze eddigi ismereteivel? Ha megismeri önmagát, akkor megismerheti a világot, és fordítva.

A programban ezeket biztosíthatja a választás lehet!sége, a biztonságos légkör, az önbizalom er!sítése, a szép jelenléte, a nyitottság megteremtése, az önfegyelem-re tanítás, a türelem és a megértés.

A témák szerkezete

Mind a hat évfolyamon azonos témák jelennek meg, fokozatosan b!vül! tartalommal; évfolyamonként egy-egy téma hangsúlyos, kiemelt szerepet kap, a többi téma szorosabb vagy lazább asszociációval ehhez köthet!. (A hangsúlyos téma kiemelten jelölve.)

A programtanterv óraszáma évfolyamonként 30 óra, témakörönként 6 óra.

A témák szerkezete, hangsúlyos témák az egyes évfolyamokon

Tevékenység Drámajáték, zene, vizuális tevékenységek, kreatív írás

Témakör

Évfolyam

Jelképek TalálkozásokMesék, törté-netek, versek, életek

Terek Gondola taink, érzéseink

1. Jeleink Otthon Magyar népme-sék

Az én tájam, útjaim

Melyek a kedvenc helyeink?

2. A fa ÜnnepekLázár Ervin:Szegény Dzsoni és Árnika

Játéktér Legkedvesebb játékaink

3.Motívumok különböz! kul-túrákban

Barátságok Versek

LakótérMiért szere-tem?

Mit tudunk magunkról, mit tudunk másokról?

4. A kapu A változás Teremtés-mítoszok

Lakóterek régen és ma

Mi a rend és a rendetlenség viszonya?

5. Tükör Mit tudok én adni?

Pandora szelencéje

A gyáva nyulak

Kam tükre

Különleges természeti és ember alkotta terek

Mit változtat-nál a világan?

6. Szimbólumok El!ítéletek Hannab"röndje

Közösségi és személyes terek

Miért tudunk felel!sséget vállalni?


A program iskolai felhasználása

A programcsomag extrakurrikuláris (szakkörök, szabadid!-tevékenységek napközi-ben, iskolaotthonban), de témái, tevékenységei kit"n!en alkalmazhatók a magyar nyelv és irodalom, az ember és társadalom, valamint a m"vészeti tantárgyak tan-óráin is.

A program módszerbeli jellemz!i

A program alapvet! tevékenységformái: a drámajátékok, a vizuális és ének-zenei te-vékenységek, a kreatív írás stb.

A programcsomag alapvet!en a m!vészeti nevelés tevékenységeire épül. Ha m"vé-szi, alkotó tevékenységgel foglalkozunk, zenélünk, rajzolunk, táncolunk, festünk, akkor bels! egyensúlyunkat, harmóniánkat tápláljuk – a m"vészi tevékenységek terápiás hatása közismert. A m"vészi tevékenység lehet!séget ad az önismeretre és a szociális képességek fejlesztésére. Az öröm az a „katalizátor”, amely segíti az egyént abban, hogy szembesüléseit önmagával fel tudja dolgozni. Amikor m"vé-szettel foglalkozunk, nem lehet „kívül állni”, csak a jelenben az „itt és most”-ban lehet lenni.

A gyerek létrehoz valamit – képet, mozdulatot, dallamot. Gondolkodik, érez, és gondolatai, érzései alkotásban öltenek testet; elképzel valamit, és láthatóvá teszi. Amikor a m" megszületik, azt érzékelni, értékelni lehet, viszonyulni lehet hozzá.

A játékban a gyermek az örömteli és különösen a kínos élményt biztonságosabb keretek között, szimbolikusan ismétli meg, így saját aktivitása sokkal inkább segíti megszerezni a kontrollt az átélt negatív vagy pozitív élmény felett. Az újabb ismét-lések hozzásegítenek a reális énkép kialakításhoz.

A drámajáték személyiségfejleszt! hatása mással nem helyettesíthet!. Értéke abban rejlik, hogy a gyereknek alkalma van arra, hogy különböz! korban élt/él!, különböz! életkorú, nem", társadalmi helyzet", foglalkozású emberek helyzeté-be, kon iktusaiba képzelje/élje bele magát. A drámajáték közben átélt helyzetek sokkal mélyebb tapasztalatként maradnak meg a gyerekekben, mint bármilyen jól szemléltetett, színesen el!adott, verbálisan közölt információ.

A tanulási folyamatnak egyensúlyban kell tartania különböz! tanulási formákat: a közvetlen tapasztalatot, a szociális interakciót és az önálló munkát. Ezen elemek mindegyike rendkívül lényeges, megoszlásuk az adott modul témája és a helyzet (amelyben alkalmazzuk) függvénye.


2. ÉN ÉS A MÁSIK(B1 programcsomag; programfelel"s: Nagy Ilona)

A programcsomag évfolyamonként 30 tanórányi id"re ad programot. A tanóra mint id!egység a jelenlegi iskolai id!beosztást veszi alapul, de az egyes modulok leg-többször egy tanóránál hosszabb id!t vesznek igénybe – általában két, néha három órát. A sikeres megvalósításhoz, ahhoz, hogy a gyerekek folyamatként éljék át azt, ami egy-egy modul keretei között velük, általuk történik, fontos, hogy a modulokat csak egy-egy óraközi szünet erejéig szakítsuk meg.

A tevékenységek els!dleges célja a szociális kompetencia fejlesztése. Mivel a fej-lesztésre iskolai tevékenységek keretei között kerül sor, ezért a szerz!k arra töre-kedtek, hogy megmutassák, hogyan valósítható meg a szociális kompetencia célzott fejlesztése az iskola hagyományos céljaival összhangban. Értelmezésünk szerint az iskolai tanulás egyben a szociális kompetencia fejlesztésének terepe, eszköze, míg a szociális kompetencia fejlesztése egyben a sikeres tanulás közege és eszköze – két egymást támogató folyamatról van szó.

Az eszköztár, ami ezt a komplex fejlesztést segíti, a kooperatív tanulás módszertana. A kooperatív, vagyis együttm"köd! tanulás a gyerekek természetes együttm"ködé-si hajlandóságára, egymás iránti érdekl!désére épít, az ebben rejl! er!t használja és irányítja, azzal a kett!s céllal, hogy egyrészt a gyerekek meger!sítsék és fejlesszék mindazokat a képességeiket, amelyek személyes céljaik megvalósításában, és szo-ciális kapcsolataikban egyaránt sikeressé tehetik !ket, másrészt az együttm"ködést megalapozó értékek tudatosan vállalt, pozitív értékké váljanak számukra.

A programcsomag céljai

a személyes dimenzióban:– az önismeret, önbizalom, önfegyelem, pozitív önértékelés, kreativitás, örömre

való képesség, pozitív viszonyulás;a társas dimenzióban:

– a nyitottság, tolerancia, bizalom, autonómia, felel!sség, konstruktív kon ik-tusmegoldás, hiteles kommunikáció;

a kognitív dimenzióban:– a pozitív kritikai attit"d, az információszerzés és -használat, a problémameg–

oldó gondolkodás fejlesztése.

A kooperatív tanulás tudatosan megtervezett folyamat, ez azonban a gyerekek számára nem feltétlenül vehet! észre, !k els!sorban a közös tevékenységben rejl! örömöt élik át ilyenkor, a felfedezés örömét, a közös és a személyes sikert, a feln!tt támogatás okozta jó érzést. A csoportmunkában lehet!ség nyílik sokféle spontane-itás, személyes képesség, kreativitás megnyilvánulására, megvalósítására, a társak-kal és a tanárral folytatott párbeszéd pedig rendszeres pozitív (ösztönz!) vissza-csatolást nyújt. A jól szervezett csoportmunka állandó, közvetlen tevékenységet jelent, amely különösen a 6–8 évesek elemi igénye; egyúttal biztosítja a kommuni-


káció egymás számára elfogadható formáinak kimunkálását. A programcsomagok moduljai ennek megvalósításához nyújtanak modelleket.

A modulokban a legegyszer"bb, szabályozott együttm"ködést!l az egyre ke-vésbé szabályozott, komplex együttm"ködési formákig minden megtalálható, a ta-pasztalatok szerint alkalmazásuk egyszerre felszabadító és önfegyelmet er!sít!.

Az els" és a második évfolyam programcsomagjaiban a legegyszer"bb együttm"-ködési formákkal élünk a leggyakrabban, ahol a szabálytartás nehézségeit kreatív, örömöt okozó feladatok segítségével enyhítjük, erre épülnek rá évr!l évre a bo-nyolultabb munkaformák, amelyek már feltételezik az egyszer" együttm"ködés készséggé válását. Nagy súlyt fektettünk az élményszer"ségre is, ami a személyes tevékenységben, a játékban, a közös problémamegoldásban, és a feln!tt!l hallott mese átélésében egyaránt megjelenik. Az ajánlott tevékenység és ismeret össz-hangban van az adott évfolyamokon szokásos tantervi tartalmakkal. Ugyanakkor nem a legszokásosabb iskolai történeteket dolgozzuk fel – például megjelennek a modulokban olyan mesék, amelyek sok generációnak voltak már kedves olvasmá-nyai (vagy például életre szóló bábszínházi élménye), mint a Macóka meséi, a Misi Mókus, vagy a gyermekirodalom olyan maradandó értékei, mint Alekszej Tolsztoj Répameséje vagy Andersen meséje a rút kiskacsáról. A modulok „kereszttantervi-ek”, ez – különösen az iskolázás els! négy évében – szinte magától értet!d! volt az eddigi tanítási gyakorlatban is: az alkotás, az írás–olvasás, a gondolkodás és a szá-molás, különböz! hangsúllyal ugyan, de egyidej"leg megjelenik a modulokban.

Az ötödik évfolyam moduljai a hagyományos tantárgyi szempontok szerint job-ban elkülönülnek egymástól, bennük szokatlan tartalmak is megjelennek. Ilyenek els!sorban a Harry Potter sorozat egyik kötetét feldolgozó modulok, amelyekben a gyerekek számára izgalmas és motiváló, de az iskolai oktatásból eddig hiányzó iro-dalmi élmény feldolgozása során vizsgálnak meg olyan kérdéseket, mint például az önmagunkról és a másikról alkotott kép, egymás ki nem mondott gondolatainak megértése, kon iktusaink forrása vagy a kon iktusok megoldási lehet!ségei.

Minden évfolyam témái lazábban vagy szorosabban egy-egy tematikus csomó-pont köré rendez!dnek. Els! osztályban az együttlét, másodikban az együttlét–bi-zalom–elfogadás, ötödikben a kon iktus a tematikus csomópontok. Az els! két évfo-lyamon azonban a szociális kompetencia fejl!dése els!sorban az együttm"ködési formák gyakorlásában, és a rejtetten beáramló élmények révén, közvetett módon jön létre; a tudatos szembesülés, mérlegelés, általában a tudatos viszonyulás itt még korai lenne, nincs összhangban a 6–8 évesek életkori sajátosságaival. Az ötödik osztá-lyosok programjában az együttm"ködés mellett már mód nyílik a problémák tuda-tosítására, a diákok álláspontjának tudatos kimunkálására, megjelenítésére is.


3. ÉN ÉS A VILÁG – EMBER ÉS KÖRNYEZETE(A1 programcsomag; programfelel"s: Száraz Péter)

A programcsomag célja szociális, életviteli és környezeti kompetenciák fejlesztése. Más szóval: el!segíteni a feln!tté válást, a természeti és társadalmi környezetben való eligazodást, a biztonságos és felel!sségteljes viselkedést, a harmonikus élet-vezetéshez szükséges képességek alakulását. Alakítani a különböz! (rendszerint hétköznapi) élethelyzetekre való megfelel! reakciók készségét az önálló életvitel megvalósítása érdekében, az életkori sajátosságoknak megfelel! módon.

Szeretnénk el!segíteni, hogy a programban résztvev! diákok a sz"kebb és tá-gabb közösségben, a társadalomban otthonosan mozgó, szocializált, együttm"kö-désre képes személyiséggé váljanak.

A programcsomag helye az iskolai életben sok kérdést vet fel. Ki tanítsa? Milyen spe-ciális felkészültséget igényel? Milyen tantárgyakat érint? Milyen mértékben változ-tatja meg az eddigi (helyi) tantervet? Milyen tantermet és eszközöket igényel?

A programcsomag elemeit, a modulokat (foglalkozásterveket) elvileg bárki, bár-mely pedagógus megvalósíthatja. Nélkülözhetetlen a program dokumentumainak (koncepció, programtanterv) ismerete, és elengedhetetlen, hogy ezek alapvet! cél-jaival a pedagógus azonosulni tudjon.

A programcsomag a Nemzeti alaptanterv m"veltségi területeinek alapelveihez és a kormányrendeletben elõírt oktatás szervezési elõírásokhoz igazodik. Az éves tel-jes óraszám (116 tanítási óra) nem érinti a magyar nyelv, a matematika és az idegen nyelv óraszámát. E tantárgyak tanítása, és a többi m"veltségi terület tantárgyi órá-inak fennmaradó 50%-a a helyi tantervnek megfelel!en folyik. Ennek megfelel!en tervezzük az egész éves munkát.

Az órarend és a tanterembeosztás készítése során fontos gyelembe venni, hogy a modulok két-három egymást követ! („összevont”) tanítási órára készültek. Ahol az osztályoknak saját tantermük van, ott ez nem okoz gondot. Speciális felszereltség" szaktantermet nem igényel, de azt igen, hogy a terem berendezése mozgásra, hely-változtatásra, csoportalakításra alkalmas legyen.

A hosszabb, 90–135 perces id!tartam teljesebb feldolgozást, elmélyülést, gondos értékelést tesz lehet!vé. Ennyi id! alatt megszárad a festék, megköt a ragasztó, mindenki elmondhatja a véleményét stb. Szünetet a diákok fáradtságához, érdek-l!déséhez, a pillanatnyi helyzethez, illetve az iskolai szabályokhoz alkalmazkodva célszer" tartani.

Ezen id!tartamon belül megvalósíthatók a szabadban (utcán, parkban, erd!ben, vízparton stb.) szervezett foglalkozások is.

A modulok rendszeresen tartalmaznak mozgásos tevékenységeket, a mozgás, a merev rend ezzel járó felbomlása, a munkazaj – a program természetes tartozékai.

A programtanterv egyes témakörei évente több alkalommal és több éven keresz-tül visszatérnek. Ilyen témakörök például az emberi kapcsolatok, a család, a nemek, az egészséges táplálkozás, az öltözködés, a testmozgás, a közlekedésbiztonság, a szenvedélyek, a környezet állapota. Ezért fontos a tanterv egészét ismerni, és a téma-körök elemeit, moduljait összefüggéseikben megtervezni.


Ezek a témakörök valójában soha nem vehet!k le a napirendr!l. Az ezekkel kap-csolatos tudást és szokásokat „már tudjuk”, nem pedig „már tanultuk”. A közleke-dési jobbkézszabályt éppen úgy lehet alkalmazni a folyosón is, és nem mindig a nagyobbnak van els!bbsége… A mindennapi ebéd (tízórai, büfé-kínálat) is min!-síthet!, ha már az egészséges étrend jellemz!it megbeszéltük.

A modulok több bels! bejárási utat, változatot kínálnak fel. Ezek közül egy-egy osztályban, csoportban az valósul meg, amit az osztály tanítási programját tervez! tanár(ok) a gyerekek érdekl!désére, igényeire tekintettel jónak lát(nak).

A foglalkozásokra fontos kell" id"ben felkészülni. A „tananyag” általában nem haladja meg az átlagos tudású feln!tt ismereteit, de ha bizonytalanok vagyunk, a modulle-írás (az ún. „támogató rendszer”) ajánl háttéranyagot.

Az els!-második évfolyam tanítójának (esetleg) csak a testnevel!, az ének- vagy a rajzszakos kollégával kell egyeztetnie. (Az ideális természetesen az, ha minden tárgyat az osztálytanító tanít. A 6–8 évesek els!sorban mintakövetés útján tanul-nak, az ! tanulásukat az egy személlyel való kapcsolat segíti, mélyíti.)

Ötödik évfolyamtól célszer" a tervezésbe bevonni, megkérdezni a „szakos” kol-légákat. Az igazi azonban az, ha a kompetenciafejlesztést egy összetett, sokszín" munkaközösség gondozza az iskolában. Ilyen lehet például az osztályf!nöki munka-közösség.

Alapvet! eszközeink a tanári segédanyag és a munkafüzet mellett az iskolai szertá-rak leggyakrabban használt tárgyai (pl. Magyarország térképe, labda stb.), valamint a hétköznapi élet helyszínei és tárgyai lehetnek.

Az él!lények sokféleségét a közeli parkban lehet meg gyelni, a közlekedés sza-bályait az utcán lehet gyakorolni. Az étkezéshez valódi ev!eszközökkel teríthe-tünk az ebédl!ben. Az épületen kívül tervezett tevékenységhez a megfelel! számú feln!tt kísér!r!l is gondoskodni kell.

A programcsomaghoz tartozó tankönyvet és üres füzetet nem használnak a tanulók. Sok esetben a tanári segédanyag tartalmaz fénymásolható lapokat (pl. szó-kártyák), amelyek a szükséges számban, a csoport létszámának megfelel!en sok-szorosíthatók. A tanári anyag színes melléklete kiosztható, majd újra összegy"jthet! segédeszközöket tartalmaz (pl. szétvágható puzzle-lapok).

Sok esetben szükségesek olyan olcsó eszközök, amelyekr!l a pedagógus gon-doskodik. Ilyenek: csomagolópapír, amely a „meg!rizhet! táblakép” helye; színes ceruzák (és nem rosttoll); gyurmaragasztó a képek, lapok látható rögzítéséhez.

A munkafüzetet (amelyik modulhoz szükséges ilyen) akkor célszer" kiosztani, amikor a modul sorra kerül. Ez tartalmaz olvasmányokat (ahol ez már egyáltalán lehetséges), képeket és kivágható, kártyaként használható (egy oldalán nyomott) lapokat. Az így keletkezett kártyákat összegy"jtve, például borítékban, meg!rizhe-tik a tanulók. Egyes feladatok a munkafüzetek lapjain oldhatók meg, ebben készül-hetnek rajzok, feljegyzések. Képeket, ábrákat is lehet gy"jtetni némelyik foglalko-záshoz.

A világháló használata az ötödik évfolyam végéig csak egy modul megvalósításá-hoz nélkülözhetetlen. De mint információforrás a tanár és a diákok rendelkezésre kell állnia a felkészüléshez, az önálló ismeretszerzéshez.


PROGRAMCSOMAGOK A 7–12. ÉVFOLYAM SZÁMÁRA

1. TOLERANCIÁRA NEVELÉS(C2 programcsomag; programfelel"s: Tomory Ibolya)

A programcsomag jellemz!i

!" Komplexitás: témakörökre bontás, az egyes témák körüljárása különböz! szempontok szerint egy-egy témakörben;

!" Az emberi kultúra minél több szeletének megismertetése;!" A társadalmi mozgások jelenségének széles kör" vizsgálata (lásd pl. Zöldhul-

lám, Parlamenti patkó címû modulok).

A programcsomag legfontosabb elemei:a résztvev! meg gyelés és a terepmunka

Az iskola a jelen és jöv! igényeit szolgálja; szerepe a tudás átadásán túl felkészíte-ni a gyermekeket a mindennapi életben, a társadalomban érzékelhet! folyamatok értelmezésére, segíteni !ket a sikeres életvezetéshez szükséges szociális kompeten-ciák elsajátításában. A tanulás világa mégis sokszor elszakad a valóságtól. Nagyará-nyú értékváltozással, a társadalmi és egyéni lehet!ségek, a szegénység, a kirekesz-tettség legkülönböz!bb formáival találkozunk a hétköznapi életben. A taní tási–tanu lási folyamatban egyre nehezebb személyes tapasztalatra épül! információk értelmezése révén megvilágítani a diákok számára egy-egy problémát, el!segíteni a változást gondolkodásukban, viselkedésükben. Rés keletkezik tehát az iskola és a valóság között. A programcsomag célja, hogy olyan módszertani eszköztárat, olyan ötleteket kínáljon, amelyek segíthetnek abban, hogy az iskolai nevelés–oktatás és a mindennapokban használható tudás közel kerüljenek egymáshoz.

A résztvev" meg gyelés éppen ezt a szakadékot képes áthidalni, mert a hétköznapi találkozásokat, a napi valóságot próbálja meg iskolai tanulmányozásra is alkalmas módon, elgondolkodtatóan vizsgálni. Amiben a módszer leginkább el!nyünkre vá-lik, jelszavában is olvasható: ki az életbe!

Mi ennek a lényege, mi a gyakorlati haszna? Megtanít más él!lények látószögé-b!l érzékelni, azaz a résztvev! meg gyelés közben a „kutató” nemcsak megérti, nemcsak felismeri, hanem érzelemmel is kíséri mások problémáit, életét. A résztve-v! meg gyelés els!sorban terepmunkához, azaz iskolakapun túli tapasztalatszer-


zéshez kapcsolódik, ugyanakkor az intézményeken belül is lehet „terepre” menni, meg gyelni másokat. Ahhoz, hogy a meg gyelés sikeres legyen, azaz a „kutató” hiteles és felhasználható tudás birtokába jusson, a munkafolyamatot az iskolában is fontos el!készíteni, ehhez mentorálás, segít! tanári magatartás szükséges. Ennek a tanulási folyamatnak az alapja, hogy a tanár is megértse és valóban fontosnak tartsa a személyes tapasztalatok jelent!ségét. A programcsomag moduljai ezt a szán dékot tükrözik; szeretnénk hatni a közvetlen tapasztalatszerzés, a személyes talál kozások és együttm"köd!, segít! tevékenység módszereinek fejlesztésére, illet ve szeret-nénk megtanítani magát a folyamatot.

Az elkészült modulokban a résztvev! meg gyelés kis lépésekben már megje-lenik, ezek alapján – akár önálló ötletek megvalósításakor is – biztonsággal lehet kipróbálni, alkalmazni, mint a tanulást segít! módszert. Érdekes és hasznos tapasz-talat lehet például, hogy a ruházat, a küls!ségek hogyan tükrözhetik az ifjúsági szubkultúrákhoz tartozók zenei ízlését, vagy például milyen a nyelvhasználat egy piacon.

Mindenekel!tt le kell szögeznünk, hogy a résztvev! meg gyelés nem egyszer"en egy módszer, mint például a beszélget!kör vagy más módszerek, hanem szemlélet és módszertár együttese. Módszertani elemekre, konkrét, személyes tapasztalat-szerzésre épül! komplex megközelítés.

A résztvev! meg gyelés megtanulásának, gyakorlásának haszna igen sokrét", egyúttal nehezen megfogható és megfogalmazható, ahogyan a kultúrák lényegét is nehéz megragadni.

Minden diák része és hordozója valamilyen kultúrának, valamilyen családi, tár-sadalmi szervez!désnek, csoportnak, gondolkodásmódnak, és tanul, hoz abból vi-selkedésbeli, szokásbeli, öltözködési jegyeket. Ezek jelentik az egyes személy szá-mára a valóságot, amely fontos vagy éppen kevésbé fontos számára, és ezek azok a pontok, amelyek mentén találkozik másokkal, a külvilággal.

A tanárok és az iskola segíteni tudnak mind a saját, mind pedig mások valóságá-nak megismerésében és értelmezésében.

A résztvev! meg gyelés és az ehhez kapcsolódó terepmunka legf!bb érdeme, hogy a tanuló meglátja, hogy sokféle valóság létezik, és ezekb!l csak az egyik az övé, a csoportjáé.

A célok meghatározása és megfogalmazása szempontjából el!nye, hogy miel!tt a tanulók kitekintenek, kimennek az iskolából, átgondolják, hogy mit és hogyan akarnak meg gyelni, megvizsgálni. A tanár módszertanilag alapvet!en kétfélekép-pen közelítheti meg és irányíthatja a megismerési folyamatot:

1. Miel!tt a tanulók kimennek az iskolából a terepre, az életbe, a tanár feladata meg-világítani, tudatosítani, hogy mi a cél, melyek a kulcsfontosságú momentumok, miért és hogyan kell elkezdeni a munkát, mire kell gyelniük a gyerekeknek (szóhasználat, logikai sorrend, emocionális, kognitív szempontok). Az el!készít! munka során fogalmazódik meg annak a lényeges tapasztalatnak a jelent!sége, miszerint a meg gyelés hitelessége szempontjából fontosak a részletek, a kevés-


bé jelent!snek látszó apró dolgok is. A meg gyelt, lejegyzett dolgok, tapaszta-latok rendszerezésére, összefoglalására, az általánosabb információk, a „tudás” megszerkesztésére, megfogalmazására a terepmunka után kerül sor (induktív folyamat).

2. A következ! lépés, következ! szint, amikor már nem a tanár mondja el az el!zményeket, hanem a tanulók maguk gondolják át, maguknak állítanak fel meg gyelési stratégiát, megközelítést, és természetesnek veszik a komplexi tást az iskolán kívüli bármely tevékenységben. Ekkor már el!feltevésekhez, a meg- gyelést megel!z!en felállított állításokhoz, jelenségekhez keresnek a gye re kek érveket.

Módszerbeli el!nyök

1. Az úgynevezett „s"r" leírás” közvetlen tartozéka a résztvev! meg gyelés-nek. A kifejezés a kulturális antropológia fogalomtárából való, a terepmunkák elengedhetetlen adatgy"jtési és rögzítési eszközét jelöli. Lényege, hogy minél apróléko sabban gyeljünk meg valamit, minél több részletet rögzítsünk, lehet!leg leírva a tapasztalatainkat, mert ez segít majd a begy"jtött információkból kisz"rni a fontos, de nem látható összefüggéseket, az érthetetlenre adható magyarázatokat.

2. A „s"r" leírás” másik oldala az alaposság, a pontos, reális információk iránti igény kifejlesztése. A módszer az írás és a szövegszerkesztés oldaláról is jelent!s fejlesztési lehet!ségeket kínál, ugyanakkor a szövegértés képessége fel!l nézve az ért! olvasás gyakorlásában van nagy szerepe. Ezzel összekapcsolja a szociális kompetenciát a szövegértési és szövegalkotási kompetenciaterületekkel. Például diktafon használatakor képesnek kell lenni arra, hogy megértsük, amit a másik mond, az él!szót írásba kell átültetni, mindezt nyelvi igényességgel és mások számára befogadhatóan kell megtennünk.

3. Minden más módszerhez jól illeszthet!. Egyfel!l megtanítása különböz!, gyakor-latilag a tanári magyarázattól a szerepjátékig bármilyen módon lehetséges, s!t minél több módszerrel, sok csatornán át kívánatos. Másfel!l az iskolából kilépve az aktuális téma „terepén” a meg gyelés is különböz! módszertani ele mekb!l tev!dhet össze, amelyek együttesen adják a részvételt.


A feladatok a produktum fontosságát és szerkezetét tekintve

!" A tanuló folyamatos meg gyelést végezhet akár közvetlen környezetében is a résztvev! szemlélet", szabad beszélgetéses interjútechnikákkal, a másik számára fontos rítusban való részvétellel stb.

!" Ilyen, közvetlen környezetre irányuló feladatokat lehet adni egyénileg és ko-operatív munkában, ez lehet hosszabb projekt része, részfeladata, lehet an-nak alapja, lehet tagolni vagy lehet akár egyszeri, „mini-terepmunka” is. Ez szélesedhet, mélyülhet a félév vagy év során.

!" Lehet házi feladat vagy választott témában produktumot hozó feladat: vélemény közlése, véleménycsere, egyéni feladat ismertetése, illusztráció stb. készítése.

!" Lehet másokat bemutató esettanulmány, szubkultúrák ismertetése különböz! információforrásokra támaszkodva, de lehet saját csoport, zenei irányzat, érdekl!dési kör, világnézeti irányzat konkrét, sz"k vagy tág körben való tanul-mányozása.

A résztvev! meg gyelés haszna a programcsomagban, összefonódása a tolerancia megvalósításának céljaival

A toleranciához alapvet!en szükséges, hogy mások szempontjaiba, érzelmeibe, él-ményeibe, világnézetébe bele tudjunk helyezkedni. Amit leginkább fejleszt tehát: a komplex gondolkodás.

A résztvev! meg gyelésnek az önre exióra való hatása, illetve a kritikai gondol-kodás képességének kifejlesztésében megjelen! kiemelked! szerepe a legfontosabb.


2. FELKÉSZÜLÉS A FELN!TT SZEREPEKRE(B2 programcsomag; programfelel"s: Galambos Henriette)

Az iskola els"dleges célja az kellene legyen, hogy a gyerekeket teljes emberré,

és a közösség aktív tagjává nevelje.

A szociális, életviteli és környezeti kompetenciák számos m"vel!dési területhez, iskolai és iskolán kívüli tevékenységhez kapcsolódnak.

Ezek között a Felkészülés a feln"tt szerepekre programcsomag els!sorban, de nem kizárólag tanórai keretek között megvalósítandó lehet!ségeket kínál. A fejleszten-d! szociális kompetenciák között nagy hangsúlyt kívánunk fektetni azon készsé-gek és képességek fejlesztésére, amelyek képessé fogják majd tenni az iskolából kikerül! atalokat arra, hogy öntudatos, felel!sségteljes, végiggondolt döntéseket meghozni képes, folyamatos megújulásra motivált és alkalmas, egészséges szemé-lyiség" feln!ttekké váljanak.

Ez a részterület sokoldalúan kívánja a atalok elé tárni a feln!tt szerepeket (család, barátság, szerelem, párkapcsolat, alkotó, irányító, döntéshozó ember stb.), ugyanakkor pozitív mintákat próbál megjeleníteni, és segíteni kíván a számtalan szerep között való eligazodásban, az id!tálló értékek felismerésében.

A program els!sorban nem a direkt ismeretátadásra vagy nevelésre épít, hanem változatos példákon, tevékenységeken keresztül próbál alternatívákat kínálni. Nem törekszik a teljességre sem, hanem inkább különböz! módszerek, technikák rend-szeres alkalmazásával igyekszik fejleszteni a kompetenciákat.

Hiszünk abban, hogy eljött az id!, amikor az iskoláknak le kellene bontaniuk a merev bels! korlátokat, és kicsit elengedettebben lehetne koncentrálniuk az isko-la nevelési funkcióira is. Ezt csak hiteles, példamutatásra alkalmas tanárokkal, és olyan elfogadó, bizalommal teli környezetben lehet, ahol az emberi értékek, kész-ségek és attit"dök legalább olyan fontosak, mint a tantárgyakhoz kapcsolódó isme-retátadás.

Hatékony kompetenciafejlesztés csak személyközpontú, interaktív, tapasztala-ti tanulásra alapozó pedagógiai módszerekkel lehetséges. Ebben a programban a direkt nevelés kifejezetten kerülend!, hiszen nem sulykolni, erkölcstant tanítani hivatott a pedagógus, hanem egy jól körülhatárolt fejleszt!munkát támogatni.

Ehhez speciális módszerek rendelend!k hozzá, úgymint a kooperatív tanulás-szervezés, a projektmódszer, a szerepjáték- és drámapedagógia stb. A módszerek természetéb!l fakadóan a foglalkozások jelent!s része az interdiszciplinaritás elvé-re fog épülni, amennyiben egy egységen belül többféle tudásra, információszerzés-re és -feldolgozásra, valamint készségfejlesztésre lesz szükség.

Mindez természetszer"leg megköveteli, hogy a tanárok ne elszigeteltségben, ha-nem csapatmunkában dolgozzanak a programalkotástól a kivitelezésig, tehát aján-latos olyan bels! m"helyeket létrehozni, amelyek a tanárok folyamatos konzultáci-óját és együttm"ködését támogatják.


Fontos szemléletbeli szempont az is, hogy a kompetenciafejlesztés során nem-csak a diákok tanulnak és gyarapodnak, hanem a velük foglalkozó tanárok is. Sze-rencsés lenne, ha a tanárok ezt az újnak ható feladatrendszert nem újabb tehernek, hanem a saját szakmai fejl!désük természetes részének tekinthetnék. Ehhez szük-ség van az iskola teljes vertikumának aktív támogatására (iskolaigazgató, kollégák, technikai személyzet), valamint a szül!k elvi és gyakorlati bevonására. Ennek mó-dozatait még végig kell gondolni.

Az el!z!ekb!l kiindulva meggy!z!désünk, hogy csak olyan pedagógus tudja hatékonyan vezetni a Felkészítés a feln"tt szerepekre programcsomagban leírt tevé-kenységeket, aki maga is tisztában van a mai kor kihívásaival, és szakmailag jól felkészült.

Itt nagyon kis szerepe lesz az ún. ismeretátadásnak, ehelyett a tanár ezeknek a tevékenységeknek a során sokkal inkább segít!, facilitátor. Az ! szerepe az, hogy irányítsa a diákok tevékenységeit, hitelesen közvetítsen univerzális értékeket, de semmiképpen se oktrojálja a tanítványaira saját értékeit, meggy!z!dését.

Szüksége lesz lényeglátásra, sokoldalú tájékozottságra és némi jártasságra a koo-peratív tanulási stratégiák alkalmazása terén. Függetlenül attól, hogy az adott modul osztályf!nöki vagy társadalomismeret-órán, matematika- vagy biológiaórán, netán tanórán kívül valósul meg, a pedagógus részér!l ugyanaz a holisztikus szemlélet, empatikus és kooperatív attit"d szükséges, hogy megvalósuljon.

Nem elhanyagolható az a tény sem, hogy a pedagógusok mindannyian „gyakor-ló” feln!ttek, tehát pusztán mindennapi megnyilvánulásaikon keresztül is szerep-modellek lehetnek tanítványaik számára. Nem beszélve arról az ún. rejtett tanterv-r!l, ami minden m"köd! iskolában megvalósul, akár tisztában vannak vele az ott tanító tanárok, akár nem.

Azt szeretnénk elérni, hogy a tanári közösségek vagy csoportok minél tudatosabban alakítsák helyi programjaikat, és velük összhangban vitassák meg az uralkodó értékeket és viselkedésmintákat. E tekintetben az elmúlt 15 évben komoly lemaradásaink alakul-tak ki, hiszen nehéz volt újra felépíteni egy alapjaiban megrendült értékrendet. Ennek a bizonytalanságnak a megszüntetésében is segíthet ez a program.


6. POLGÁR A DEMOKRÁCIÁBAN(A2 programcsomag; programfelel"s: Gönczöl Enik")

A programcsomag jellemz!i

A program f" célja a feln!ttkori demokratikus cselekvésre való felkészítés. Ez olyan magatartásforma, amelynek m"ködéséhez egyrészt bizonyos attit"dök és képessé-gek meglétére, másrészt az eredményességet el!segít! tárgyi tudásra van szükség.

A demokratikus cselekvést támogató legfontosabb attit!dök a kíváncsiság, a tole-rancia, a szociális érzékenység, az autonómia igénye, a cselekvésre és a felel!sség-vállalásra való bels! késztetés. A leginkább nélkülözhetetlen képességek pedig az információkezelés, a kritikai gondolkodás, a véleményalkotás, a döntés, az együtt-m"ködés, a kon iktuskezelés, a hatékony kommunikáció és a problémamegoldás képessége.

Ezek olyan általános attit"d- és képességterületek, amelyek nem köt!dnek ki-zárólagosan az állampolgári neveléshez, de még csak a szociális kompetenciákhoz sem. Az élet sok-sok területén eredményesen használhatók. Ezért kimunkálásuk-hoz is sokszín! tapasztalati bázisra van szükség, ha azt akarjuk, hogy a kés!bbiekben valóban széles körben m"köd!képesek legyenek.

A program – ebb!l kiindulva – a képességfejlesztés fenti céljait különféle m"veltség-területekhez, illetve tantárgyakhoz kapcsolja hozzá – úgy azonban, hogy közben nem borítja fel azok hagyományos struktúráját. Az érintett tantárgyak, amelyek tanulá-si folyamatába beilleszthet!k a program egyes moduljai, a következ!k: történelem, társadalomismeret, zika, kémia, biológia, földrajz, rajz, technika, mozgókép- és médiaismeret. Kisebb tartalmi kötöttségük révén, ugyancsak nagyon jó keretet biz-tosítanak a program moduljainak feldolgozásához az osztályf!nöki órák is.

A sokféle, mozaikos tudást adó modult egy láthatatlan tematikus háló fogja rend-szerbe, amelynek általánosan megfogalmazott tartalmi csomópontjai a következ!k: világunk sokszín"sége, a társadalom rétegzettsége, az identitás épít!elemei, a sze-mélyes felel!sség, a véleménynyilvánítás formái, szabályok alkotása és követése, választások és döntések, az együttm"ködés formái, kon iktusok és megoldásaik, problémák és megoldásaik. A közösségi cselekvés terepei szerint e nagy témakö-rök mindegyikét igyekszik a program több szinten megközelíteni. Ez azt jelenti, hogy minden témakörnek van valahol a programon belül néhány személyes, loká-lis, nemzeti, európai és a globális szintet érint! feldolgozása is.

Mivel a program ideálja az önmagáért, másokért és a környezetéért is felel!ssé-get vállaló aktív állampolgár, a modulokban fontos szerepet kap a tanulói aktivitás, a tanulási folyamatban való tevékeny részvétel. A leggyakrabban megjelen! mód-szerek ezért a következ!k: önálló információszerzés az internet vagy a média segít-ségével, személyes tapasztalatok gy"jtése a helyi társadalom körében, beszélgetés, vita, szerepjáték, különféle projektek megtervezése és megvalósítása.


A tanulásszervezés jellemz! formája e módszerek alkalmazása mellett a koopera-tív csoportmunka, amelyhez a teljesítmények értékelése során – a tanári visszajelzé-sek mellett – természetes módon kapcsolódik az önértékelés és az együttm"köd! csoporttársak értékelése is.

Mindez a pedagógus számára a hagyományostól kicsit eltér! szerepet jelöl ki. A tanár ebben a programban nem els!sorban a tudás letéteményese, hanem a gye-rekek tanulásának legf!bb segít!je, irányító társ az ismeretszerzésben. Munkája pedig akkor lesz a legsikeresebb, ha a program céljainak megvalósítása érdekében együtt tud m"ködni kollégáival – mindannyian hozzáadva valami fontosat ahhoz a tudáshoz, aminek a diákokban kell m"köd! egésszé válnia.

A TANULÁS IRÁNYÍTÁSA 35

A TANULÁS IRÁNYÍTÁSA1

TANULÁSSZERVEZÉSI MÓDSZEREKA PROGRAMCSOMAGOKBAN

A mai kor kihívásai között a modern társadalom igényeinek már nem felelhet meg a hagyományos tanulásirányítási gyakorlat, a többnyire szemléltetésre, ismeret- és tudásátadásra épül! tanításközpontúság. Az iskola, a pedagógus számára szinte teljesen új feladatokat, módszereket, szemléletet jelent! szociális kompetenciák alakítására, fejlesztésére van szükség.

„A gyermek aktivitása, önállósága, a személyiség gazdag fejlesztése, a sokoldalú metodika ma már alapkövetelménynek számítanának a modern igényeket kielé-gít! iskolában, így els!sorban a cselekvés pedagógiájára, valamint a konstruktiviz-mus gondolatvilágára támaszkodunk.”

„A tudás a gyermek cselekvéseiben épül fel, illetve személyes konstrukció, ezért a pedagógusnak mindent meg kell tennie annak érdekében, hogy létrejöttéhez op-timális feltételek alakuljanak ki.”

Melyek ezek a feltételek?

A gyermek személyiségének, ismeretstruktúráinak megismeréseA differenciálás alkalmazása A tanulás logikájának alkalmazásaGazdag módszeregyüttes A tanulás életszer"sége

A gyermek személyiségének, ismeretstruktúráinak megismerése

A pedagógusok nagy része eddig is gyelemmel kísérte tanítványai ismereteinek, személyiségének alakulását. Azonban az eddiginél alaposabb, tudatosabb értékel! tevékenységre van szükség. Egy-egy témakör tanítása el!tt diagnosztikus mérés-sel-értékeléssel kell megismerni a tanulók által birtokolt képességeket, attit"döket. E vizsgálatok elvégzésének alapvet! feltétele, hogy maga a pedagógus tisztában legyen azzal, hogy egyáltalán milyen képek, felfogások, félreértelmezések létezhet-nek, ezek milyen kapcsolatban vannak a hétköznapi tapasztalatokkal vagy a média és a feln!ttek által közvetített ismeretekkel, hogy ezek milyen módon kapcsolód-nak a tudomány fejl!dése során kialakult felfogásokhoz, hogy milyen ismeretek,

1 Nahalka István: A tanulás irányítása a korszer! pedagógiai elképzelésekben. Megjelent: Falus Iván (szerk.): Didaktika, 145. o. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, 1999. nyomán


képességek, gondolkodásmód, attit"dök szükségesek ahhoz, hogy a gyerekek az adott tanulási feladatot sikeresen teljesíthessék. Törekedni kell arra, hogy ne csak a felszínr!l kapjunk információkat, hanem ismerjük meg az ismeretrendszer mé-lyebb struktúráit, a személyiségjellemz!k összetettségét. Felderítésükhöz gyakran elegend! pár perces beszélgetés, néhány jól megfogalmazott kérdés, és a válaszok alapos elemzése. Máskor viszont alapos felkészülést igényl! módszerek, kérdésso-rok, kérd!ívek, tesztek, feladatlapok vagy interjúk szükségesek, függ!en a vizsgá-landó terület bonyolultságától.

A differenciálás alkakmazása

Ha a tanulásban a gyerekek önálló cselekvése, a tanulás során a személyes konst-rukciók felépítése szerepet játszik, akkor a tanulási folyamat nagyon differenciáltan zajlik. Az egyes gyerekek kognitív struktúrái, képességei fejlettsége más és más szinten áll, mást igényelnek a tanítás–tanulás folyamatában. Ezt ismerve, a tanulási folyamatot nem lehet – vagy csak bizonyos esetekben lehet – egységes feltételek alapján, frontálisan szervezni.

A tanulás logikájának alkalmazása

A pedagógus feladata a gazdag tanulási környezet, feltételrendszer megteremtése, gazdag tapasztalatszerzési lehet!ség, nagyon sok eszköz, az önálló ismeretszerzést is lehet!vé tev! média, a társas elsajátítást lehet!vé tev! csoport- és kooperatív munka, a páros tanulás, az életszer"séget biztosító projekt, a drámajáték, a vita, a játék különböz! formái, illetve ezek pedagógiai egésszé szervezése.

Gazdag módszeregyüttes

Arra kell törekednünk, hogy az alkalmazott módszerek ösztönözzenek a vélemé-nyek, felfogások, alternatív megoldások, elgondolások minél szabadabb, néha kö-tetlen kifejtésére, az együttm"ködés, megbeszélés, vita lehet!ségére.

A gyerekekben lév! képek, felfogások megfogalmazásának, kifejezhet!vé tételé-nek, a társakkal való kommunikáció lehet!ségének nagy jelent!sége van.

A tanulás életszer!sége

A gyerekek értelmezési folyamataira nem épít! pedagógiai gyakorlat könnyen a világ „megkett!zéséhez” vezethet, egy olyan valóság kialakulásához, amely csak az iskolai szituációkban létezik. Ennek elkerülésésére a tanulást életszer" szituáci-ókban, életszer" problémák felvetésével és megoldásával szükséges megszervezni, folyamatosan építve a gyerekek mindennapi tapasztalataira. Tudnunk kell, hogy a mesterséges körülmények, a mesterséges problémák mesterséges megoldásokat szülnek, és egyértelm" következmény az „iskolai tudás” kialakulása.

A következ!kben a frontális és páros munkát, a tanulás szervezési módjainak vagy munkaformának, a kooperatív tevékenységet és a projektben folyó munkát,


a vitát és a drámajátékot, a játékot módszernek fogjuk nevezni. Ha a pedagógus szempontjából utalunk a tevékenységre, akkor szervezési módnak, ha a diákok fel!l, akkor munkaformának nevezzük.2

1. FRONTÁLIS SZERVEZÉS

A frontális munka olyan szervezési mód, amelyben az együtt tanuló/tanított gyere-kek/ifjak tanulási tevékenysége párhuzamosan, egy id!ben, gyakran azonos ütem-ben folyik a közös oktatási célok érdekében.3

Valamennyi gyerek számára biztosítja a tanulás lehet"ségét, de a feltételeit nem: ugyanis csak azok a gyerekek tudnak a frontális munkában részt venni, akik tudnak és akarnak a pe-dagógussal együtt haladni.

Frontálisnak mondjuk mindazokat a tevékenységeket, amikor valamennyi tanuló ugyanazt a tevékenységet végzi, tekintet nélkül az egyéni szükségletekre, a gye-rekek közötti különbségekre: különböz! az érdekl!dés, érdekeltség, a tanuláshoz szükséges képességek, megel!z! ismeretek, eltér! a tanulási folyamatban való rész-vétel intenzitása, így nagyon különböz!k lesznek az eredmények is.

A pedagógus által direkt módon irányított frontális tanulásszervezés az el!z!-ekb!l következ!en akkor a leghatékonyabb, ha a résztvev!k közötti különbségek a legkisebbek vagy nincsenek: például, ha el!z!leg megközelít!en azonos szintre fejlesztettük a szükséges készségeket, ismereteket, vagy valamennyi tanulónak új-donságot jelent! dologról van szó, és csak akkor, ha valamennyi tanuló gyelmét, érdekl!dését biztosítani tudjuk, ha azonos a motiváltság.

De alkalmazható akkor is, amikor arra szeretnénk lehet!séget biztosítani, hogy közösen éljenek át egy fontos élményt, végiggondoljanak egy-egy problémát, gon-dolatokat cseréljenek, vitatkozzanak stb.

Eredménye azonban a spontán differenciálódás is, amely kimagasló eredménye-ket, de leszakadást, lemaradást egyaránt jelenthet.

Azok számára, akik akarnak és tudnak részt venni az egységes tanulási folyamat-ban, sokirányúan fejleszt! lehet, hiszen sokat tanulhatnak egymástól (a társak el!tti megnyilvánulások, kon iktusok, azok megoldásai, megközelítési módok, vélemé-nyek stb.).

Fontos tudnunk, hogy mindezek csak azokra hatnak, akik arra éppen fogékonyak, és az események, történések feldolgozása egyénileg nagyon különböz! lehet.

A szociális kompetenciák alakítása szempontjából használhatjuk közös élmény átélésének biztosításához, valamilyen viselkedés modellálására, közös téma meg-beszélésekor, indításakor, vagy az elkészült munkák bemutatásakor, új módszerek, eljárások bevezetésekor, mese- vagy történetmondás alkalmával, költemény bemu-tatásakor; az egész osztálynak szóló információk közlésekor, a projekt indításakor;

2 M. Nádasi Mária: Az oktatás szervezési módjai és munkaformái Megjelent: Falus Iván (szerk.): Didak-tika. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, 1999.3 Falus Iván (szerk.): Didaktika. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, 1999.


új módszerek, eljárások bevezetésekor; kisebb csoportot érint! megbeszélés, kor-rekció, azonos probléma tisztázása alkalmával.

2. BESZÉLGET!KÖR

A reggeli beszélget!kört Celestine Freinet francia reformpedagógus alkalmazta el!ször, azóta világszerte, a hazai gyakorlatban is (f!leg az alternatív iskolákban, de máshol is) alkalmazzák. Helyét rendszerint a tanterem erre a célra elkülönített részében sz!nyeggel, párnákkal rendezik be. A résztev!k körben ülnek, úgy, hogy mindenki mindenkit lásson, egymással szemkontaktust tarthassanak.

A beszélgetések célja sokrét": segít a csoportformálásban, a szociális készségek alakításában, az egymásra gyelés, az empátia, a tolerancia, a közös szabályalkotás, a kommunikációs készség és a különböz! társadalmi, viselkedési szabályok megta-nulásában. Rendszeres alkalmazása csoporthagyománnyá válhat.

A leggyakoribb a reggeli beszélgetés, amely a találkozás, a köszönés, a nap közös és egyéni programjainak, feladatainak megbeszélése mellett a gyerekek tanulást befolyásoló állapotának, élményeinek megismerését is szolgálja.

A napot záró beszélgetés a napi élmények megosztására hivatott, alkalmat te-remtve a feladatok min!ségének, a szabályok betartásának értékelésére, az önér-tékelésre, a feladatokhoz, a munkához és a munka közben egymáshoz kapcsolódó érzelmek kifejezésére.

Ezeken az alkalmakon kívül kerete lehet bármelyik foglalkozás bármelyik ré-szének. Helyettesítheti, kiválthatja mindazokat az alkalmakat, amelyek a hagyo-mányos rendszerben a padokban ül! gyerekek el!tt álló pedagógus irányításával zajlanak: feladatok indítását, értékelését, problémák megbeszélését, az elkészült feladatok bemutatását stb. Még a frontális magyarázathoz is közvetlen, természetes hangulatot teremthet, csökkentve annak idegenségét, távolságát.

Irányítására a természetes „beszélget!s” viselkedés, stílus a jellemz!. A körben ülés önmagában csupán a formai keret, így még csak kör és nem beszélgetés. A pe-dagógus résztvev!, része a körnek, és közben a gyerekek reakcióira gyelve tapin-tatosan irányít. A beszélget!kör „halála” a hagyományos, direkt, netán autokrata irányítás. A cél és feladat függvényében a gyerekek is irányíthatják. Pl. egy kis cso-port bemutatja kutatómunkája, gy"jtése, tevékenysége eredményét. Erre termé-szetesen meg kell tanítani a gyerekeket, de a pedagógus modelláló viselkedése a legjobb minta, amelyet a diákok természetes módon követnek.

A beszélgetések:!" megtanítják a gyerekeket a saját magukkal és az egymással való tör!désre,

közös döntések meghozatalára;!" biztonságos, barátságos hangulatot, elfogadó légkört teremtenek, ami az egész

napot meghatározza;!" egyéni és csoportos megnyilvánulási lehet!séget biztosítanak – mindenki el-

mondhatja, megoszthatja örömét, bánatát, érzelmeit, véleményét;!" bizonyítják, érzékelhet!vé teszik, hogy minden egyes ember részvétele fontos;


!" segítik a csoport- és az egyéni célok megfogalmazását, értékelését, az önértékelést;

!" fontos képességek megtanulására adnak lehet!séget, mint például a gyelem, információk összegzése, problémamegoldás, feladatmegoldás, döntéshozatal.A tanár feladata, hogy olyan légkört alakítson ki a csoportban, ahol mindenki-nek lehet!sége van a többiekre gyelni és elmondani saját gondolatait.„A reggeli beszélget!kör, a helyzetek és érzések olykor hosszadalmasnak t"n! elemzése alkalmas arra, hogy a gyerek megtanulja: sokféle élet, sokféle elgon-dolás és sokféle néz!pont létezik, és mindegyiket más és más érzés kíséri. Az élet bonyolult, és ett!l érdekes. Egymásra gyelni fárasztó, de érdemes, mert tanulságos, és majd a szerepek egyszer felcserél!dnek, s az addig gyel!b!l a gyelem tárgya lesz, ami kellemes érzés.” (Czike, 2000)

!" Önismerethez segíti a diákokat, önbizalommal tudják használni adottságaikat, képesek megítélni, alkalmazkodni és alakítani a változó körülményeket.

!" Hozzásegíti !ket ahhoz, hogy elfogadják a t"lük, értékeikt"l, tapasztalataiktól különböz"t. Erre kizárólag akkor lehetnek képesek, ha minél közelebbr!l és minél mélyebben ismernek meg másokat. Heller Ágnes szerint kezdetben – talán csak anyánkon kívül, akivel fogantatásunktól születésünkig, – érzelmileg sokkal tovább, – duál-únióban éltünk – minden ember idegen a számunkra. A más csoporthoz tartozók, a csoport-idegenek a miénkt!l eltér! életformát képviselnek. Az idegen a kivétel, mi vagyunk a szabály. A csoport-idegenek úgy viselkednek, mintha !k lennének a szabály és mi a kivételek.4 De életünk folyamán igyekszünk átváltoztatni az idegent ismer!ssé, a félelmest barátsá-gossá, a szokatlant megszokottá. A több kultúra iránt érzékennyé tev! nevelést éppen ez a törekvés élteti.

!" Magunk és mások elfogadásának birtokában válunk képessé az együtt m!ködés re. !" Nem elég ismernem és elfogadnom magamat és másokat, nem elég képesnek

lennem az együttm"ködésre, fontos, hogy túllássak a pillanatnyi helyzeten, saját pillanatnyi állapotomon–, keressem, találjam meg a magam számára a dolgok, tevékenységek értelmét, célját.

3. A KOOPERATÍV MÓDSZER5

A szociális kompetenciák fejlesztéséhez az iskolai munkában alkalmazott többféle tanulásszervezési mód közül a kooperatív tanulás nyújtja a legjobb feltételeket.

A kooperatív tanulás során a gyerekek kett!-, négy-, hatf!s csoportokban dolgoz-nak. A csoport tagjai felosztják egymás között a feladatokat; mindenki felel!s a saját munkájáért, együtt dolgoznak, ha szükséges, segítik egymást. A csoportmunkával kapcsolatban kezdett!l azt a normát állítjuk fel, hogy a csoport minden tagjának feladata és felel!ssége, hogy mindenki elkészüljön a feladattal, megtanulja az ak-

4 Heller Ágnes: Az idegen. Budapest, 1997., 96–97 o. nyomán5 A témáról szóló monográ a: Spencer, Kagan: Kooperatív tanulás. Önkonet, Budapest, 2001.


tuális ismeretet. Vagyis a csoport teljesítménye valamennyi diák munkájától függ, ezért a csoporttagoknak az is feladatuk, hogy ellen!rizzék, a csoport minden tagjá-nak sikerült-e megbirkózni a feladattal. Ez egyes gyerekek számára rögtön termé-szetes lesz, másoknak hosszabb id!re van szükségük ahhoz, hogy ezt a felel!sséget elfogadják és gyakorolják. A tanári magatartásnak ezzel kapcsolatban egyidej"leg kell következetességet és türelmet, toleranciát kifejeznie. Az együttm"ködés sike-rét valamint a szociális készségek – a kommunikatív, a kapcsolat- és csoportkezel!, az érdekérvényesít! képesség – alakulását egyrészt a csoportfeladatok szerkezete, másrészt a csoporton belüli szerepek biztosítják.

Tanulás kooperatív csoportokban

A 2-4-6 f"s csoportok a diákok képességei tekintetében vegyes (heterogén) csopor-tok. Ez esélyt ad a gyengébb képesség"eknek arra, hogy ne maradjanak le, a jobb képesség"eknek pedig – akik „tanítva” is tanulnak – arra, hogy az adott tárgykör-ben tudásuk mélyebbé és tartósabbá váljon. Az egymástól szerzett és egymásnak átadott tudás ugyanis mélyebben és tartósabban marad meg az emlékezetben, mintha frontális szervezeti keretek között jött volna létre. Mi ennek az oka?

A kooperatív tanulás szituációiban a diákok er!sebben motiváltak, és mivel ta-nulásuk aktivitáshoz, tevékenységhez köt!dik, többet is tanulnak, mint a verseny-helyzetben tanuló legtöbb diák.

Ez a tanulási mód jobban fejleszti a problémamegfogalmazás, a problémamegoldás, az elemzés, a kutatás képességeit. Ezek a képességek alkotó folyamatokat indítanak el és fejlesztenek, szemben a memorizálás és visszamondás reprodukáló jellegével. Mivel a kooperatív munka során a diákoknak az adott témát/kédéskört újra fel kell építeniük, nézeteiket össze kell hasonlítaniuk, sokkal mélyebben megértik a tanultakat.

A szociális kompetenciák fejl!dése a kooperatív csoportokban

A csoporttöbblet a következ!kben nyilvánul meg:!" Mindenkinek lehet!sége van kommunikálni a társaival a közös munka során.

Ennek során számos tapasztalatot szereznek az eredményes, kölcsönösen el-fogadható kommunikáció formáiról, és kimunkálják saját hiteles és célravezet! kommunikációs formáikat.

!" A diákok megtanulják a munka során, hogyan viszonyuljanak társaikhoz a jobb munkakapcsolat kialakításának érdekében. Ez a pozitív viszonyulást er!síti, és jelent!s mértékben el!segíti a szocializációt.

!" A diákok több, személyes visszajelzést kaphatnak társaiktól. A pozitív vissza-jelzés éner!sít!, önbizalomnövel! hatású, és ugyanilyen fontos a kritika mások számára elfogadható formában történ! kifejezésének és a kritika el-fogadásának megtanulása is.


!" A kérdésekre keresett válaszok a diákok más és más megközelítési szem-pontjait mutathatják fel; ez segítheti a csoportot a mindenki által érthet!, elfogadható megoldás keresésében. Ez hasznos a tanulás eredményessége szempontjából, hosszabb távon pedig meger!síti azt a belátást, hogy többféle szempont szerint, többféle úton lehet eljutni a keresett megoldásokhoz.

!" A diákok sokféle egyéniséggel dolgoznak együtt, s az együttm"ködés során lehet!ségük van mérlegelni a problémák megoldásának különféle javaslatait. Az együttm"ködés, mint munkaforma és norma, lehet!vé teszi a diákoknak, hogy kifejezzék és képviseljék a közös munkában a saját kulturális környezetükb!l származó értékeiket, segítve egymást a különféle néz!pontok megismerésében. Ez segíti a tolerancia er!södését a különböz! értékekkel kap csolatban.

Hogyan alakítsuk ki a csoportokat?

A kooperatív tanulócsoportokat többnyire 2, 4, 6 f!b!l álló, !" különböz! képesség" és teljesítmény", !" eltér! szociokulturális háttérrel rendelkez!, !" különböz! nem", !" és ha van rá lehet!ség, különböz! etnikai csoporthoz tartozó gyerekek alkotják.

Ezek tehát vegyes (heterogén) csoportok. Fontos kivételt képeznek azok az esetek, amelyekben speciális fejlesztést akarunk

elérni (azonos készséghiányok, nyelvi fejlesztés stb.), ilyenkor hasonló fejlettségi szin-ten lév! vagy közös érdekl!dés" diákokból alkotunk (ún. homogén) csoportokat. A homogén csoportok ideiglenesek, a tevékenység, a feladatvégzés idejére alakulnak, a munka végeztével megsz"nnek, tagjaik visszamennek az alapcsoportba.

A folyamatosan kooperatív módszereket alkalmazó munka nélkülözhetetlen eleme az ún. alapcsoport. Az alapcsoportok a szociális tanulás legfontosabb színterei, amelyekben a diákok hosszabb ideig dolgoznak együtt, megtapasztalva az együvé tartozás, az együttm"ködés, az egymástól való tanulás, egymás segítésének hatásait. Megismerkednek a problémák más irányból való megközelítésével, a másképp gondolkodás, a más tudás élményével. Ez nagyon mély, er!s tudást jelent. Megismerik önmaguk és egymás tulajdonságait, képességeit, erényeit, gyengéit egyaránt.

A csoportm"ködést az ún. szerepek segítik, amelyeket valamennyi csoporttagnak el kell látnia. Ezek elosztását egyrészt az egyéni fejl!dési szükségleteknek megfele-l! cél, másrészt az optimális m"ködés, feladatmegoldás együttesen határozza meg. Tehát nem csak az lehet feladatfelel!s, aki azt nagyon jól el tudja látni, vagy szóviv! az, aki remekül kommunikál. Felváltva mindenki ellátja valamennyi szerepet, hiszen annak is meg kell tanulnia képviselni csoportját, aki nehezebben kommunikál.

Bizonyos feladatok megoldására id!legesen új csoportok jönnek létre.Az alapcsoportok mindig heterogének. Leképezik az osztály összetételét: a megfelel!

ú-lány arányt, a különböz! képességek arányos keveredését. A szociális kompetenciák alakulását er!teljesen befolyásolja a csoportm"ködés,

hiszen a különböz!séget, azonosságot, egymás értékeit, azok különböz!ségét, az


együttm"ködést, a másság tolerálását, a közösség biztonságot nyújtó erejét, hatását csak csoportban tapasztalhatják meg a diákok.

Csoport- és osztályépítés

Ami el!ször elfecsérelt id!nek t"nik, valójában olyan többszörösen megtérül! be-fektetés, amely megfelel! társas környezetet teremt ahhoz, hogy a csoportok a le-het! leghatékonyabban m"ködhessenek. Általános tapasztalat, hogy azokban az osztályokban, amelyekben hangsúlyt fektetnek és id!t szánnak a közösség építésé-re, a tanítás sokkal magasabb hatásfokon m"ködik, a diákok sokkal jobban szeretik a tanulandó tárgyat és az elsajátítandó anyagot. Ha sikerül kialakítanunk a pozitív közösségtudatot, a kölcsönös bizalmat, szeretetet és megbecsülést a csoportokban és az osztály egészében, akkor olyan környezetet teremtünk, amely a leghatéko-nyabb tanulást teszi lehet!vé.

Azokban az osztályokban, amelyekben feszültségek vannak, a közösségépítés elmulasztása komoly nehézségeket okozhat a csoportmunkában.

Kooperatív tanulásszervezés6

Kooperatív tanulásról akkor beszélhetünk, ha a csoportmunka során négy alapelv érvényesül: az épít! egymásrautaltság, az egyéni felel!sség, az egyenl! részvétel és a párhuzamos interakciók elve.

Ahhoz, hogy a csoportok hatékonyan, gördülékenyen m"ködhessenek, és meg-felel!en tudjuk irányítani !ket, néhány alapvet! szabályt is fontos kialakítanunk. Ezek a szabályok a terem berendezésére, a zajszint szabályozására és a csoporton belüli munkát szabályozó szerepek kialakítására vonatkoznak.

A kooperatív tanulásszervezés alapelvei

Az épít" egymásrautaltság

Épít! egymásrautaltságról akkor beszélünk, ha az egyének vagy az egyes csoportok fejl!dése pozitívan összefügg egymással; ha az egyik diák fejl!déséhez szükséges a másik diák fejl!dése, ha az egyik csoport sikere egy másik csoport sikerét!l függ.

Ha az egész csoport sikere mindegyik tag sikerének a függvénye, vagyis egy tag „bukása” mindenki „bukását” jelenti, akkor az egymásrautaltság nagyon er!s. Ek-kor a csoporttagok maximálisan érdekeltek társaik sikerében. Ilyen eset például az, ha a csoportsiker annak a függvénye, hogy !" minden egyes csoporttag feladatmegoldásának „hibátlannak” kell lennie, !" valamennyi csoporttagnak tudnia kell válaszolni bizonyos kérdésre, !" minden tagnak tudnia kell egy adott szabályt,

6 Forrás: Spencer, Kagan: A kooperatív tanulás. Önkonet, Budapest, 2001. nyomán


!" el kell tudni mondani a közösen végzett kísérlet lefolyását,!" valamennyi tagnak le kell írnia a közös tevékenység vázlatát a projekt napló-

jába, stb. Az egymásrautaltság er!södésével a kooperatív magatartás is fejl!dik, kialakulá-sával párhuzamosan születik meg a diákokban a kooperatív viselkedésre késztet! bajtársiasság érzése is.

A negatív egymásrautaltság viszont versengést szül. Ami az egyiknek nyereség, a másiknak veszteség; ha az osztályátlaghoz viszonyítva osztályozunk, ha csak egy-két dolgozatot emelünk ki a sok közül „ez a legjobb” megjegyzéssel, ha a je-lentkez!k közül mindig csak egyet szólítunk fel, vagy amikor mindenki a maga munkafüzetében, a maga tempójában, a többiekt!l teljesen függetlenül dolgozik, ha a diákok érdemjegyei is teljesen függetlenek mindenki másétól, akkor negatív egymásrautaltságot hozunk létre.

Az egyéni felel"sség

Az egyéni felel!sségtudat nagyban hozzájárul a kooperatív tanulási módszerek si-keréhez. Az er!s egymásrautaltságot létrehozó feladathelyzetekben mindenki fe-lel!s a saját munkájáért és egyben az egész csoport teljesítményéért. A csoportcélt csak az egyéni teljesítmények optimális elvégzése hozhatja létre. A csoportcélok er!sítik az egyéni felel!sséget, er!teljes javulást hoznak a tanulási teljesítményben. Az olyan módszerek, amelyek csoportcélt t"znek ki és csoportos értékeléssel jutal-maznak, de nem teszik az egyes diákokat felel!ssé azért, hogy hozzájárulnak-e a közös cél eléréséhez, nem hoznak javulást a tanulási teljesítményben.

Az egyenl" részvétel

A részvétel a tanulási siker egyik fontos feltétele. Magától nem jön létre az egyenl! részvétel, amint azt hagyományos frontális vagy önkéntességen alapuló csoport-munkánál feltételezni szokták.

Az egyenl! részvételt általában a részvételi normák szabályozásával (pl. szóforgó vagy csoportinterjú) vagy munkamegosztással lehet elérni. A munkamegosztás leginkább feladatok felosztásával érhet! el (például az egyik diák az író családjával, gyerekkorával, a másik az életpályájával kapcsolatos adatokat, a harmadik a tanul-má nyait gy"jti össze, a negyedik a kiemelked! m"veit stb.). A munkamegosztás min denkit a feladat egy részletéért tesz felel!ssé, er!síti a személyes felel!sséget, kie gyenlítettebbé teszi a részvételt.

A párhuzamos interakció

A kooperatív tanulás során a diákok között egyidej"leg zajlanak interakciók. Az ún. „egy szálon futó, hagyományos módszereket” alkalmazó tanórán legtöbbször egy-szerre csak egy ember beszél. A diák csak akkor, ha felszólítják. Elmondja a mon-dandóját, a tanár reagál, de interakció még köztük, a felel! és a tanár között is csak ritkán jön létre. A diákok közti interakciók (a beszélgetés, a súgás) büntetend!k.


A kooperatív tanulási technikák biztosítják, hogy a pár vagy a csoport tagjainak szükség esetén azonos lehet!ségük legyen a kommunikációra. Páros munkában:!" az id! megosztásával: el!ször a pár egyik, majd másik tagja szerepel el!re

meghatározott ideig, !" páros forgószínpad-módszerrel, ahol a pár tagjai felváltva neveznek meg

dolgokat, mondják el ötleteiket. A csoportmunka során:!" akár a szóforgók, !" akár a csoportos interjúk alkalmasak arra, hogy a diákoknak aktív részvételre

legyen lehet!ségük.

Egyéb szabályok

A termet úgy kell berendezni, hogy a diákok a csoporton belül és a csoportok kö-zött könnyedén kapcsolatba kerülhessenek, és az összes diák jól láthassa a tanárt és a táblát.

Néha szükséges megállítanunk a munkát, mert a zajszint zavarja, vagy mindenkit érint! közlend!k akadt. Ehhez meg kell állapodnunk az osztállyal egy jelben, amely-nek hatására mindenki azonnal abbahagyja azt, amit éppen csinál, és innent!l a ta-nárra gyel, illetve csökkenti a hanger!t: ez az ún. csendjel. Alakítsunk ki közösen hatékony technikát arra is, hogyan kerüljenek a foglalkozáson szükséges eszközök a csoportokhoz; fogalmazzuk meg a csoportok m"ködésének szabályait és az egyes diákok egyéni kötelezettségeit is. Az egyezményes jeleket – például a csendjelt – a m"ködést segít! szabályok betartására, a m"ködés irányítására hozzuk létre; akkor és addig m"ködtessük !ket, amikor és ameddig a közös munka azt megkívánja.

A csoportokon belüli hatékony, zökken!menetes m"ködés és egyben a szociális szerepek, kompetenciák tanulását el!segít! eszköz a szerepek elosztása.

Szinte mindig szükséges a feladatfelel!s, az id! gyel! szerep. Gyakori a szóviv!, jegyz!, eszközfelel!s. Ügyelni kell arra, hogy mindenkinek alkalma legyen a csoport iránti felel!sség vállalására a szerepekhez tartozó feladatok megtanulásával, mind-egyik szerep betöltésével. Fontos, hogy a csoporton belül minden gyereknek legyen szerepe. A szerepek egyenrangúak, csoportvezet!t semmiképpen ne válasszunk. A szerepek elosztását és a tennivalók pontos betartását a szerepkártyák segítik

Szerepkártyák

CsendkapitányFigyelmeztesd a társaidat, ha túl zajosak!

TapsvezérBiztasd a csoportodat, hogy fejezze ki elisme-rését, ha a többiek jó munkát végeztek!

Bátorító Biztasd társaidat a munkára, és dicsérd !ket!

Id! gyel!Dolgod, hogy gyeld a rendelkezésetekre álló id!t. Jelezd társaidnak az id! múlását!


Eszközfelel!sGondoskodj a munkához szükséges eszközök-r!l!

FeladatmesterFigyelj arra, hogy mindenki megértse a fel-adatot! Figyelmeztesd a társaidat, ha attól eltérnek!

Szóviv!Össze kell foglalnod és el kell mondanod a fel-adatotok megoldását!

Jegyz!Írd le a csoportod döntéseit, megoldásait, ja-vaslatait!

Kooperatív csoportmunka és a programcsomagok tesztelése

A kooperatív foglalkozásokat tartalmazó modulok (pl. a B1 programcsomag modul-jai) tesztelése folyhat egyhuzamban, tehát pl. egy hónap alatt nap mint nap, de az is elképzelhet!, hogy a tesztelés hosszabb id! alatt, elnyújtva történik. A modulok-ban számos ajánlás található a csoportalakításra, de mindig megfontolandó, hogy nem érdemes-e a programcsomag els! moduljában megalakított alapcsoportokkal dolgozni. Feltétlenül ajánlatos ez akkor, ha a programcsomagot egyben teszteljük, mert ilyenkor valóban felhasználható a helyzet a csoport- és közösség építésre, ami-hez mindenképpen szükséges a csoportok hosszabb ideig történ! együtt-tartása. Az alapcsoportok újra és újra történ! megalakításának sokszor akkor is van értel-me, ha a tesztelés id!ben elnyújtva történik. Az új csoportalakításnak pedig el!nye, hogy az esetlegesen nem jól m"köd! együttesek felbonthatók, hogy gyerek és tanár tapasztalatot szerezhetnek a csoportalakításban, ami eleinte mindenképpen kicsit nagyobb z"rzavarral és több nehézséggel jár, mint amikor már ebben minden részt-vev! gyakorlatot szerzett (ezt is tanulni kell – sose sajnáljuk rá az id!t, végül megté-rül!). Az új csoportalakítás további indoka lehet, ha maga a csoportalakítás szorosan köt!dik az óra témájához, vagy része a ráhangolódásnak, vagy egyszer"en elég sok id!t töltöttek már a csoporttagok közös munkával, és érdemes az új témát új kö-zegben elkezdeni. Végül el!fordulhat, hogy a matematikaórán más csoportokra van szükség, mint a magyarórán, ilyenkor is érdemes másik csoportot alakítani.

A csoportmunka a hagyományos osztálytermi munkához hasonlítva hangosabb, zajosabb tevékenység, hiszen egyik célunk éppen az, hogy a gyerekek azonos id!-ben tevékenykedjenek, és ennek során beszéljenek is egymással. A magasabb zaj-szint szükségszer" velejárója ennek a munkának, és ezzel kapcsolatban a tanár-nak meg kell tanulnia ezt elfogadni, a gyerekeknek pedig meg kell tanulniuk ezt a zajszintet bizonyos határok között tartani, amelyben természetesen a tanárnak is segítenie kell !ket.

A csoportmunka a rendezett padsorokban ül! osztálymunkához képest rende-zetlenebbnek t"nik, és eleinte talán az is, de ez nem baj: ha mindig tisztázzuk a sza-bályokat (mit kell most csinálni, hogyan fogjuk csinálni, kinek mi a feladata ebben, meddig tart, hogyan jelezzük, ha készen vagyunk, vagy ha letelt az id!?), akkor gyorsan új rend alakul ki. Ebben mindig lesz beszéd, mozgás, általában nagy – az


iskolában olykor talán szokatlannak t"n! – szabadság, de ez célirányos, strukturált tevékenység és örömteli, értelmes szabadság lesz.

Kooperatív módszerek

A kooperatív tanulásszervezés maga is módszer, egyúttal módszerek együttese is. Módszerek véletlenszer! csoportalakításra: !" Mozaik, Keveredj, állj meg, csoportosulj!

Csoportösszetartást, csoporttudatot fejleszt" tevékenységek: !" ablakok, csoportplakát, csoportpóló, csoportcímer, -zászló, csatakiáltás stb.!" bet"k, gépek, rka, képtárlátogatás, elvarázsolt csapat

A kooperatív módszerek a bevezetést segít" fokozatok szerint:!" páros munka, szóforgó, kerekasztal, csoportszóforgó, füllent!s!" háromlépcs!s interjú, diákkvartett

A témafeldolgozás módszerei:!" mozaik, csoportok közti mozaik, szakért!i mozaik, fordított szakért!i mozaik

Módszerek a csoportmunkák bemutatására:!" három megy, egy marad, tárlatlátogatás, beszámoló forgóban


A k

oope

ratí

v m

ódsz

erek

bet"r

ende

s m

utat

ója

Abl

ak

!"4+

1 ré

szre

osz

tott

lap,

az

egye

s ré

szek

et m

egsz

ámoz

zuk.

(1,

2, 3

, 4, a

köz

éps!

rés

z ür

esen

m

arad

)!"

A m

egfe

lel!

szá

mm

al e

lláto

tt r

észb

e je

gyzi

fel

a c

sopo

rt a

zt a

vél

emén

yt,

tula

jdon

ságo

t, do

lgot

, tén

yt, a

mit

1, 2

, 3, i

lletv

e 4

csop

ortt

ag g

ondo

l. A

köz

éps!

rés

zbe

a ko

nsze

nzus

sal

hozo

tt c

sopo

rtvé

lem

ény

kerü

l. !"

Ren

dsze

rez!

mód

szer

Add

tová

bb a

moz

dula

tot!

!"A

cso

port

kör

be á

ll.!"

A c

sopo

rt e

gyik

tagj

a m

utat

egy

tets

z!le

ges

moz

dula

tot,

amit

a tö

bbie

k ut

ánoz

nak.

!"A

játé

k ad

dig

tart

, am

íg m

inde

nki s

orra

nem

ker

ül.

Bes

zám

oló

forg

óban

!"Eg

y-eg

y eg

ység

bef

ejez

ések

or a

fel

mer

ült

közö

s va

gy a

z eg

yes

csop

orto

k ál

tal b

emut

atot

t, el

mon

dott

kul

csté

máv

al k

apcs

olat

os t

udás

, vél

emén

y, in

form

áció

k m

eg g

yelé

séne

k, m

eg-

érté

séne

k el

len!

rzés

ére

szol

gál.

!"M

inde

n cs

opor

t fel

tesz

egy

cso

mag

olóp

apír

t a fa

lra,

am

elyr

e m

inde

n cs

opor

t a s

aját

szí

né-

vel í

rhat

. Ide

a la

p te

tejé

n lé

v! té

már

a vo

natk

ozó

dolg

ok k

erül

nek.

A c

sopo

rtok

lapt

ól la

pig

vánd

orol

nak,

az

ott o

lvas

otta

kat k

iegé

szíth

etik

!"V

égül

köz

ös é

rték

elés

.

Bes

zél!

koro

ngok

!"M

inde

n di

ák m

egha

táro

zott

szá

mú

koro

ngot

kap

.!"

Ha

vala

ki h

ozzá

aka

r sz

ólni

a té

máh

oz, e

gy k

oron

got l

e ke

ll te

nnie

az

aszt

al k

özep

ére.

!"A

ddig

senk

i sem

kap

újr

a sz

ót, a

míg

a cs

opor

t min

den

tagj

ának

a k

oron

gja

az a

szta

l köz

epér

e ne

m k

erül

t.!"

Aki

nek

a ko

rong

ja e

lfogy

ott,

nem

szó

lhat

több

é ho

zzá.

Bet"k

, gép

ek!"

Bet"

ket

és g

épek

nev

ét í

rjuk

kár

tyák

ra,

amel

yb!l

húz

nak

a cs

opor

tok,

a k

ihúz

otta

t ke

ll va

lam

enny

i cso

port

tag

rész

véte

léve

l meg

form

álni

. A t

öbbi

cso

port

fel

adat

a a

form

áció

ki-

talá

lása

.


Cso

port

szóf

orgó

!"A

cso

port

ok a

szó

forg

ó sz

abál

yai s

zeri

nt b

eszá

mol

nak

az a

dott

fela

datr

ól, k

érdé

sr!l

.

Cso

port

inte

rjú

!"A

cso

port

min

den

tagj

a ké

rdés

eket

tesz

fel a

cso

port

min

den

tagj

ának

.

Diá

kkva

rtet

t

!"A

cso

port

okba

n A

, B, C

, D je

let k

apna

k a

diák

ok, s

a c

sopo

rtok

is n

evet

vag

y sz

ámot

kap

nak.

!"A

taná

r va

gy a

diá

k fe

ltesz

egy

kér

dést

.!"

A c

sopo

rt m

egbe

szél

i a v

álas

zt –

a d

iáko

k m

eggy

!z!d

nek

arró

l, ho

gy m

inde

gyik!j

ük h

elye

-se

n fo

g vá

lasz

olni

a k

érdé

sre.

!"Va

laki

„ki

húzz

a”, m

elyi

k je

l" ta

nuló

mel

yik

aszt

alná

l vál

aszo

l.!"

Aki

nek

a be

t"je

lét é

s cs

opor

tnev

ét (s

zám

át) k

ihúz

ták,

meg

mon

dja

a vá

lasz

t.

Egyi

dej"

diá

kkva

rtet

t!"

A d

iákk

vart

ett

egyi

k vá

ltoza

ta.

A c

sopo

rtok

azo

nos

jel"

tag

jai

egys

zerr

e ad

hatjá

k m

eg

a vá

lasz

t a

tábl

ánál

vag

y –

eldö

nten

d! k

érdé

sekn

él –

a h

üvel

ykuj

juk

fel-

vagy

lem

u-ta

tásá

val.

Elle

n!rz

és p

árba

n

!"A

diá

kok

párb

an d

olgo

znak

. A p

ár eg

yik

tagj

a vá

lasz

ol a

fela

datr

a, a

más

ik

gyel

i a m

unká

ját,

segí

t és

elle

n!ri

z.!"

Ha

nem

tudn

ak a

vál

aszb

an m

egeg

yezn

i, se

gíts

éget

kér

nek

a cs

opor

t más

ik p

árjá

tól (

ha íg

y se

m tu

dnak

egy

ezsé

gre

jutn

i, se

gíts

éget

kér

nek

a ta

nárt

ól).

!"A

köv

etke

z! fe

lada

tnál

sze

repc

sere

.

Fela

datc

sere

!"Fe

lada

tkül

dés

egyi

k fa

jtája

.!"

A c

sopo

rt m

inde

n ta

gja

kido

lgoz

egy

fela

dato

t.!"

A c

sopo

rtok

kic

seré

lnek

1-1

fela

dato

t, ne

m k

ell e

gym

ásra

vár

niuk

.!"

A m

egol

dás

után

elle

n!rz

ik e

gym

ás m

unká

ját,

meg

besz

élik

a v

itás

kérd

ések

et.

Fela

datk

üldé

s

!"M

inde

n di

ák k

idol

goz

egy

ism

étl!

kérd

ést,

amel

yet

felír

egy

kár

tyár

a. A

vál

aszá

t a

kárt

ya

más

ik o

ldal

ára

írja

fel.

!"A

cso

port

ok k

icse

rélik

a k

árty

áika

t.!"

Cso

port

vála

sz: A

z el

s! d

iák

felo

lvas

sa a

kér

dést

, vál

aszo

lnak

rá, e

llen!

rzik

a k

érdé

st fe

ltev!

k vá

lasz

át, h

a ne

m e

gyez

ik, k

iegé

szíti

k a

kárt

yán

lév!

szö

vege

t.!"

A k

árty

acso

mag

tová

bbkü

ldhe

t!, v

agy

viss

zake

rülh

et a

kér

dést

felte

v!kh

öz.


Felf

edez!

ripo

rter

!"A

cso

port

ok e

gy a

dott

fel

adat

on d

olgo

znak

, m

iköz

ben

egyi

k!jü

k a

több

i cs

opor

ttól

szá

-m

ukra

has

znos

info

rmác

iót g

y"jt.

Firk

a!"

A c

sopo

rt t

agja

i eg

ymás

utá

n, k

erek

aszt

al m

ódsz

erre

l, né

mán

, te

tsz!

lege

sen

foly

tatv

a eg

ymás

ét a

z A

/4-e

s la

pra

húzn

ak e

gy-e

gy v

onal

at.

!"M

egha

táro

zott

idei

g fo

rog

a pa

pír.

Ford

ítot

t sza

kért!i

moz

aik

!"A

, B, C

, D je

lek

kios

ztás

a a

diák

okna

k a

csop

ortju

kon

belü

l.!"

Min

den

csop

ort m

ás-m

ás té

mát

dol

goz

fel,

és p

laká

tot k

észí

t bel!l

e.!"

Öss

zeül

nek

az a

zono

s be

t"je

l"ek

, és

aszt

alró

l asz

talr

a vá

ndor

olna

k.!"

Min

dig

az m

agya

ráz

a tö

bbie

knek

, aki

az

adot

t pla

kát k

észí

tésé

ben

rész

t vet

t.

Füll

ent!

s

!"M

inde

n cs

opor

t vag

y di

ák m

egfo

galm

az a

tém

ával

kap

csol

atba

n 2

igaz

és

1 ha

mis

állí

tást

.!"

Az

egyi

k cs

opor

t va

gy d

iák

felo

lvas

sa a

z ál

lítás

ait,

a tö

bbi c

sopo

rt v

agy

csop

ortt

ag m

egál

-la

podi

k, m

elyi

k a

ham

is á

llítá

s.!"

A c

sopo

rtok

kije

lölt

tagj

a (p

l. „A

” je

l") a

z uj

jáva

l mut

atja

a h

amis

vál

aszt

szá

mát

.

Gon

dolk

ozz,

bes

zéld

meg

! –

Kup

akta

nács

– ö

tlet

el!

!"A

felv

etet

t pro

blém

án m

inde

nki e

gyén

ileg

elgo

ndol

kozi

k.!"

Párb

an is

meg

besz

élik

.!"

A k

ét p

ár k

özös

en is

meg

vita

tja a

pro

blém

át.

Hár

om m

egy,

egy

mar

ad

!"M

inde

n cs

opor

t köz

ös v

ázla

tot v

agy

tabl

ót k

észí

t.!"

A tö

bbi c

sopo

rt m

unká

jána

k m

egis

mer

ése

úgy,

hogy

min

den

csop

ortb

ól v

alak

i az

aszt

alná

l m

arad

, és

foga

dja

a tö

bbie

ket,

mut

at, m

agya

ráz,

vál

aszo

l, m

íg a

cso

port

más

ik h

árom

tagj

a a

több

i asz

tal k

özöt

t ván

doro

l.!"

Figy

elni

kel

l arr

a, h

ogy

az a

szta

lnál

mar

adók

at e

gy id

! ut

án le

válts

ák.


Hár

omlé

pcs!

s in

terj

ú

!"A

, B, C

, D je

lek

kios

ztás

a.!"

„A”

tanu

ló e

lmon

dja

ism

eret

ét „

B” ta

nuló

nak,

„C

” el

mon

dja

„D”-

nek.

!"„B

” ta

nuló

elm

ondj

a is

mer

etét

„A

” ta

nuló

nak,

„D

” el

mon

dja

„C”-

nek.

!"„A

” ta

nuló

elm

ondj

a a

„B”-

t!l h

allo

ttak

at „

C”-

nek

és „

D”-

nek

– „B

” g

yeli

és e

llen!

rzi.

!"„B

” ta

nuló

elm

ondj

a a

„A”-

tól h

allo

ttak

at „

C”-

nek

és „

D”-

nek

– „A

” g

yeli

és e

llen!

rzi.

!"„C

” ta

nuló

elm

ondj

a a

„D”-

t!l h

allo

ttak

at „

A”-

nak

és „

B”-n

ek –

„D

” g

yeli

és e

llen!

rzi.

!"„D

” ta

nuló

elm

ondj

a a

„C”-

t!l h

allo

ttak

at „

A”-

nak

és „

B”-n

ek –

„C

” g

yeli

és e

llen!

rzi.

Id!k

itöl

t!!"

Tart

alék

fela

dat:

ha e

gy d

iák

vagy

cso

port

elk

észü

lt a

mun

kájá

val,

de v

árak

ozni

a ke

ll a

töb-

biek

re, p

lusz

fela

dato

t adu

nk n

eki.

Font

os, h

ogy

a fe

lada

t meg

oldá

sa b

árm

ikor

meg

szak

ít-ha

tó le

gyen

, és

kapc

soló

djék

a tö

bbi f

elad

atho

z.

Kép

tárl

átog

atás

!"A

cso

port

ok m

egte

kint

ik a

több

i cso

port

mun

kájá

t.!"

Meg

besz

élik

a lá

tott

akat

és

érté

kelik

a m

unká

kat.

Ker

ekas

ztal

!"Sz

ófor

gó ír

ásba

n!"

A c

sopo

rt li

stát

kés

zít,

körb

e ad

nak

egy

lapo

t, am

elyr

e m

inde

nki f

elje

gyzi

a g

ondo

lata

it.

Ker

esd

a he

lyed

!

!"A

tere

mbe

n el!r

e m

egne

veze

tt h

elye

ket v

agy

sark

okat

kel

l kije

löln

i.!"

Min

den

diák

kap

egy

kár

tyát

, am

elye

n eg

y sz

ó ol

vash

ató,

am

i val

ahog

yan

kapc

soló

dik

a ki

jelö

lt sa

rkok

hoz.

!"A

diá

kok

meg

kere

sik

a he

lyük

et é

s od

aálln

ak.

Két

oszl

opos

köv

etke

ztet

és

!"A

tan

ár k

ét k

ifeje

zésr

e go

ndol

, am

elye

t a

diák

okna

k pá

rhuz

amos

an k

ell r

ákér

dezé

sekk

el

kita

láln

iuk.

!"A

cso

port

ok 3

-3 k

oron

got

kapn

ak, a

mel

yeke

t eg

yesé

vel b

e ke

ll ad

niuk

, ha

ráké

rdez

nek

a ki

feje

zésr

e.!"

A t

anár

1-1

seg

ít! s

zót

ír f

el a

táb

lára

, am

elye

k lo

gika

i ka

pcso

latb

an v

anna

k a

kigo

ndol

t ki

feje

zéss

el. M

inde

n sz

ó fe

lírás

a ut

án le

het!

sége

t ad

a cs

opor

tokn

ak a

rák

érde

zésr

e, a

mel

y le

het!

ségg

el te

tszé

s sz

erin

t élh

etne

k, d

e ös

szes

en h

árom

lehe

t!sé

gük

van.


Kev

ered

j, ál

lj m

eg, c

sopo

r-to

sulj!

!"A

diá

kok

szab

adon

moz

ogna

k a

tere

mbe

n.!"

A ta

nár

felte

sz e

gy k

érdé

st, a

mel

yre

egy

bizo

nyos

szá

m a

vál

asz

(pl.

enny

i évs

zak

van

egy

évbe

n).

!"A

diá

kok

a vá

lasz

nak

meg

fele

l! lé

tszá

mú

csop

orto

kat a

lkot

nak.

Kev

ered

j, ál

lj

párb

a,

be-

szél

d m

eg!

– K

ik

va-

gyun

k?

!"M

inde

n di

ák h

átár

a eg

y la

p va

n fe

lt"zv

e, m

elye

n eg

y hí

res

embe

r va

gy v

alam

ilyen

m"

szer

epl!

jéne

k ne

ve o

lvas

ható

, de

a di

ákok

nem

tudj

ák, k

inek

a n

evét

vis

elik

.!"

Min

denk

i kö

rbe

jár

és t

ársa

inak

hár

om k

érdé

st t

esz

fel,

amel

yre

igen

vag

y ne

m l

ehet

a

vála

sz.

!"A

ki k

italá

lta, k

inek

a n

evét

vis

eli a

hát

án, a

lapo

t a

mel

lére

t"z

i, és

a t

öbbi

ekne

k ta

nács

ot

adha

t a k

érde

z!sk

ödés

hez.

Kív

áncs

i ko

cka

– ké

rdez!

mát

rix

– D

obj e

gy k

érdé

st!

!"A

, B, C

, D je

lek

kios

ztás

a a

csop

orto

kban

.!"

„A”

dob,

„B”

kér

dez,

„C

” vá

lasz

ol, „

D”

elle

n!ri

z.!"

A k

övet

kez!

kör

ben

a sz

erep

ek to

vább

adód

nak.

Koo

pera

tív

vita

!"A

diá

kok

egy

adot

t vitá

s ké

rdés

ben

véle

mén

yt fo

rmál

nak,

állá

sfog

lalá

st v

álas

ztan

ak (e

l!re

m

egfo

galm

azot

t leg

aláb

b 4

állá

sfog

lalá

s kö

zül).

!"A

z eg

y vé

lem

énye

n le

v!k

érve

ket g

y"jte

nek,

felk

észü

lnek

a v

itára

, szó

szól

ót v

álas

ztan

ak.

!"A

nég

y ál

lásf

ogla

lás

képv

isel!i

egy

asz

tal

négy

old

alán

hel

yet

fogl

alna

k, m

ögöt

tük

a tá

-m

ogat

óik

ülne

k.!"

A s

zósz

ólók

5-5

kor

ongo

t kap

nak,

a tá

mog

atók

2-2

-t. M

inde

n ér

v el

mon

dása

kor 1

kor

ongo

t be

kel

l ten

ni a

z as

ztal

köz

epér

e, a

tám

ogat

ók a

kor

ongj

uk á

rán

szól

hatn

ak v

agy

átad

hatjá

k az

t a s

zóvi

v!jü

knek

.

Köl

ts e

l egy

hús

zast

!

!"M

inde

n di

ák 2

0 fo

rint

ért

ékbe

n já

tékp

énzt

kap

: pl.

2 db

5 fo

rint

ost,

3 db

2 fo

rint

ost,

4 db

1

fori

ntos

t.!"

A ja

vasl

atok

at, v

álas

ztha

tó le

het!

sége

ket j

ól lá

that

ó és

hoz

záfé

rhet!

hely

re k

irak

juk.

!"M

inde

nkin

ek le

galá

bb k

ét ja

vasl

atot

kel

l tám

ogat

nia,

tets

z!le

ges

arán

yban

.!"

Ha

min

denk

i tet

t, ös

szes

zám

olju

k, m

elyi

k ja

vasl

at k

apta

a le

gtöb

b „s

zava

zato

t”.


Kör

hint

a

!"A

cso

port

egy

ik t

agja

a h

elyé

n m

arad

, a t

öbbi

ek –

a v

ándo

rlók

– a

z ór

amut

ató

járá

sáva

l m

egeg

yez!

irán

yban

a le

gköz

eleb

bi a

szta

lnál

fogl

alna

k he

lyet

.!"

A h

elyü

kön

mar

adók

meg

oszt

ják

mon

dani

való

juka

t tár

saik

kal.

!"A

ván

dorl

ók a

köv

etke

z! a

szta

lnál

is m

egha

llgat

ják

a tá

rsuk

at.

Moz

aik

1!"

Kép

esla

p, sz

öveg

– b

árm

i, am

i dar

abol

ható

. A c

sopo

rtlé

tszá

mna

k m

egfe

lel!

dar

abra

vág

juk,

a

külö

nböz

! m

ozai

kdar

abok

at ö

ssze

keve

rjük

, maj

d sz

étos

ztju

k. A

z ös

szet

arto

zó d

arab

ok

tula

jdon

osai

meg

kere

sik

egym

ást.

Moz

aik

2

!"Ö

nálló

feld

olgo

zásr

a al

kalm

as, n

égy

rész

re o

szth

ató

tém

a (p

l. az

egy

ik c

sopo

rtta

g fe

lada

ta

egy

táje

gysé

g ég

hajla

ta, a

más

odik

é a

dom

borz

at, a

har

mad

iké

a nö

vény

-, a

negy

edik

é az

ál

latv

ilág)

. Öná

lló fe

ldol

gozá

s ut

án m

egta

nítjá

k eg

ymás

nak

a té

mák

at.

!"C

sopo

rtok

köz

ötti

moz

aikk

ént i

s al

kalm

azha

tjuk

ezt a

mód

szer

t. Eb

ben

az e

setb

en a

rés

z-fe

lada

toka

t cso

port

onké

nt d

olgo

zzák

ki,

maj

d a

csop

orto

k ta

nítjá

k eg

ymás

t.

Nég

yesf

ogat

– n

égyk

árty

ás

gond

olko

dó

!"N

égyf

éle

kárt

ya s

züks

éges

: kér

dez!

-kár

tya,

vál

aszk

árty

a, e

llen!

rz!-

kárt

ya, d

icsé

r!/s

egítõ

-ká

rtya

.!"

A c

sopo

rtta

gok

1–4-

ig s

zám

ot k

apna

k.!"

Elol

vass

ák a

kér

dez!

-kár

tyát

, mel

yen

az á

ll, h

ánya

dik

tag,

hán

yadi

k ké

rdés

t ol

vass

a fe

l a

lapr

ól (p

l. a

négy

es d

iák

a ha

rmad

ik k

érdé

st).

!"A

kér

dés

után

min

denk

i egy

énile

g go

ndol

kozi

k.

!"A

vál

aszk

árty

án o

lvas

ható

, hán

yadi

k di

ákna

k ke

ll fe

leln

ie.

!"A

több

iek

mag

ukba

n ér

téke

lik a

vál

aszt

.!"

Az

elle

n!rz!-

kárt

yán

az á

ll, h

ogy

hány

adik

diá

k ve

zeti

az é

rték

elés

t.!"

A d

icsé

r!/s

egít!

-kár

tya

azt m

utat

ja m

eg, k

i vez

eti e

zt a

sza

kasz

t.

Páro

s sz

ófor

gó!"

A d

iáko

k cs

opor

ton

belü

l pár

okba

n be

szél

ik m

eg g

ondo

lata

ikat

.!"

A c

sopo

rtbé

li pá

rok

meg

besz

élik

, mily

en a

zono

s go

ndol

atok

mer

ülte

k fe

l a t

émáb

an, m

e-ly

ek a

zok,

am

elye

k cs

ak e

gyik

ükné

l.

Plak

át!"

A k

ijelö

lt té

máb

an a

cso

port

tago

k kü

lönb

öz!

szín

ekke

l dol

gozn

ak a

cso

mag

olóp

apír

on.


Stru

ktur

ált r

ende

zés

!"Bá

rmily

en lo

gika

i cs

opor

tosí

tás

lehe

t az

ala

pja.

A c

sopo

rtos

ítand

ó tá

rgya

k, á

llato

k, f

ogal

-m

ak s

tb. n

evét

kár

tyák

ra ír

juk

– m

indi

g an

nyit,

ahá

ny f!

s cs

opor

tot s

zere

tnén

k lé

treh

ozni

. A

z ös

szek

ever

t ká

rtyá

kat

szét

oszt

juk.

Meg

kel

l ker

esni

a lo

gika

ilag

azon

os c

sopo

rtba

tar

-to

zó tá

rsak

at.

Sark

ok

!"N

evez

zük

el a

sar

koka

t.!"

A d

iáko

k el

dönt

ik, m

elyi

k sa

rkot

vál

aszt

ják.

!"A

kia

laku

lt cs

opor

tok

meg

besz

élik

a v

álas

ztás

ukat

.!"

A c

sopo

rtok

ism

erte

tik é

rvei

ket a

több

i cso

port

tal.

Sorb

a re

ndez

és –

egy

-di

men

ziós

rej

tvén

yek

!"A

cso

port

ok e

gy „

képr

egén

y” d

arab

jait

kapj

ák m

eg e

gy b

oríté

kban

.!"

Kép

es fe

lükk

el le

felé

ford

ítva

az a

szta

l köz

epér

e te

szik

.!"

Sorb

an m

inde

nki h

úz e

gy k

épet

, így

ille

sztik

öss

ze a

„ké

preg

ényt

”.

Sorb

a re

ndez

és –

két

-di

men

ziós

rej

tvén

yek

!"Eg

y ké

pet t

etsz!l

eges

szá

mú

dara

bra

vágu

nk fe

l.!"

A k

ép d

arab

jait

össz

e-vi

ssza

fel

raga

sztju

k eg

y la

pra.

Ezt

fén

ymás

olju

k le

ann

yi p

éldá

ny-

ban,

ahá

ny c

sopo

rt v

an, m

ajd

adju

k át

a c

sopo

rtok

nak.

!"A

cso

port

ok fe

lvág

ják

a la

pot a

kép

töre

déke

kre,

és

össz

eille

sztik

hel

yese

n.

Szak

ért!

i moz

aik

!"A

, B, C

, D je

lek

kios

ztás

a a

csop

ortb

an.

!"A

z új

ism

eret

et ta

rtal

maz

ó sz

öveg

et n

égy

rész

re o

sztju

k. A

cso

port

min

den

tagj

a m

ás-m

ás

szöv

egré

szt k

ap.

!"M

inde

nki e

gyén

ileg

elol

vass

a a

kapo

tt s

zöve

get.

!"A

z az

onos

bet"j

el"e

k ös

szeü

lnek

, meg

besz

élik

az

elol

vaso

ttak

at, é

s kö

zös

vázl

atot

írna

k.!"

Min

denk

i vis

szam

egy

a cs

opor

tjába

, és

meg

taní

tja a

saj

át fe

ldol

gozo

tt a

nyag

át.

Szóf

orgó

!"A

cso

port

tag

jai s

orba

n, a

z ór

amut

ató

járá

sáva

l egy

ez!

irán

yban

elm

ondj

ák e

gym

ásna

k a

gond

olat

aika

t, eg

y ta

g be

széd

idej

ét m

eg le

het h

atár

ozni

.

Szóh

áló

– pó

khál

ó!"

A c

sopo

rt m

inde

n ta

gján

ak le

gyen

saj

át s

zíne

, am

ivel

a c

som

agol

ópap

írra

dol

gozi

k.!"

A la

p kö

zepé

re k

erül

jön

fel a

tém

a, a

diá

kok

írja

nak

köré

kul

csfo

galm

akat

, ille

tve

azok

hoz

tar-

tozó

kife

jezé

seke

t. Ez

után

a s

zoro

san

össz

etar

tozó

kife

jezé

seke

t kös

sék

össz

e eg

y vo

nalla

l.


Talá

ld m

eg a

zt, a

ki…

!"A

kire

egy

ado

tt d

olog

jel

lem

z! (

pl. s

zere

ti a

kuko

ricá

t) v

agy

aki

tudj

a a

vála

szt

az a

dott

ké

rdés

re.

!"M

inde

n di

ákna

k sa

ját

lapj

a va

n, a

mel

lyel

kör

be j

ár a

tár

sai

közö

tt, é

s m

egké

rdez

i t!

lük,

ho

gy a

pap

íron

sze

repl!

jelle

mz!

k va

lam

elyi

ke i

gaz-

e rá

juk,

ille

tve,

tud

ják-

e va

lam

elyi

k ké

rdés

re a

vál

aszt

. H

a va

laki

val

amel

yik

kérd

ésre

ige

nnel

vál

aszo

l, vá

lasz

át é

s ne

vét

a ké

rdez!

felír

ja a

saj

át p

apír

jára

az

adot

t ké

rdés

hez.

(Min

denk

inek

ugy

anaz

a f

elad

atla

pja.

Sz

abál

y, ho

gy c

sak

anna

k a

társ

ának

az

info

rmác

iójá

t ír

hatja

fel

a la

pjár

a, a

ki k

özve

tlenü

l ne

ki v

álas

zolt.

)

Tedd

, am

it m

ondo

k!

!"A

pár

ok e

gym

ásna

k há

ttal

üln

ek, n

em lá

tják

egym

ást,

de b

eszé

lget

ni tu

dnak

.!"

A p

ár m

indk

ét ta

gja

ugya

nazt

a k

észl

etet

kap

ja (f

akoc

kák

vagy

sík

idom

ok).

!"A

pár

egy

ik ta

gja

elre

ndez

i a k

apot

t koc

káka

t vag

y id

omok

at, é

s po

ntos

uta

sítá

soka

t fog

al-

maz

meg

a tá

rsán

ak, h

ogy !e

l!tt

e is

ugy

anaz

az

elre

ndez

és a

laku

ljon

ki.

Töb

ben

a tá

blán

ál!"

Min

den

csop

ortb

ól a

z eg

yik

diák

fel

írja

a s

aját

cso

port

jána

k fo

ntos

gon

dola

tait

a tá

blár

a,

míg

a tö

bbie

k to

vább

dol

gozn

ak.

Tró

pusi

es!

(Add

tov

ább

a m

egha

táro

-zo

tt m

ozdu

lato

t!)

!"A

diá

kok

körb

e ál

lnak

. A já

tékv

ezet!

elke

zdi a

moz

dula

tot,

a t!

le jo

bbra

álló

átv

eszi

a m

ozdu

-la

tot,

maj

d eg

ymás

utá

n, s

orba

n m

inde

nki á

tves

zi a

moz

dula

tot

a sz

omsz

édjá

tól.

Egés

zen

addi

g fo

lyam

atos

an u

gyan

azt a

moz

dula

tot v

égzi

min

denk

i, am

íg e

gy ú

jabb

moz

dula

t nem

ér

hoz

zá, a

kkor

ez

az ú

jabb

moz

dula

t les

z a

foly

amat

os te

véke

nysé

g.!"

Mik

or a

z el!z

! m

ozdu

lat a

kör

ben

már

val

amed

dig

elér

t, új

moz

dula

tot k

ezd

a já

tékv

ezet!,

és

azt

is u

gyan

úgy

vesz

ik á

t a tö

bbie

k.

!"M

ozdu

lato

k: K

ét k

éz ö

ssze

dörz

sölé

se, j

obb

kéz

csat

tint,

két k

éz c

satt

int,

taps

, com

bütö

geté

s, jo

bb lá

b do

bban

t, ba

l láb

dob

bant

stb

.

Vak

hern

yó

!"A

cso

port

tago

k eg

ymás

mög

ött f

elso

rako

znak

(cso

port

onké

nt k

ülön

).!"

Az

elöl

álló

kiv

étel

ével

min

denk

i csu

kott

sze

mm

el á

ll.!"

Az

els!

– a

kine

k ny

itva

van

a sz

eme

– sz

abad

on v

ezet

i a c

sopo

rtjá

t a te

rem

ben.

!"Eg

y id!

után

cse

re, h

ogy

min

denk

i meg

tapa

szta

lhas

sa m

indk

ét s

zere

pet.


Vil

lám

kárt

ya

!"A

diá

kok

a ká

rtya

lapo

k eg

yik

olda

lára

kér

dést

, fog

alm

at v

agy

ábrá

t ra

jzol

nak,

a m

ásik

ra a

vá

lasz

t, m

egha

táro

zást

írjá

k, il

letv

e az

ábr

a ré

szei

t.!"

A d

iáko

knak

pár

onké

nt 5

-5 k

árty

ájuk

van

, és

párb

an d

olgo

znak

.!"

1. f

ordu

ló: a

kér

dez!

fel

olva

ssa

a ká

rtya

min

dkét

old

alán

lév!

szö

vege

t a

társ

ának

, utá

na

viss

zaké

rdez

i.!"

2. fo

rdul

ó: A

kér

dez!

meg

mut

atja

a k

árty

át, é

s fel

tesz

i a k

érdé

st, u

tána

társ

ának

kel

l vál

aszo

l-ni

a, h

ibás

vál

asz

eset

én s

egíts

éget

kap

a tá

rsát

ól.

!"3.

ford

uló:

A k

érde

z! m

ár n

em m

utat

ja m

eg a

kár

tyát

, csa

k a

kérd

ést o

lvas

sa fe

l, és

a tá

rsa

vála

szol

.


4. DRÁMAJÁTÉK

Mi a dráma?

„Mi a dráma? A drámát nem tekinthetjük másnak, mint az emberi gondolkodás és megisme-rés eszközének. Módszernek, mely lehet"séget biztosít arra, hogy a világ elvont tartalmait konkrét emberi viszonylatokra fordíthassuk le, ezzel modellezve világunkat, amely modellt egy-egy aktuális célnak megfelel"en forgathatunk, alakíthatunk, változtathatunk. Így a vi-lág értelmezésére kapunk lehet"séget, melyben nézeteink és eszméink tükröz"dnek vissza.” (Martin Esslin)

Csodaszer vagy módszer?

A drámapedagógia nem csodaszer, „csak” egy módszer, ami nem akar a legkorsze-r"bb, a legjobb, az egyetlen, a mindenható lenni.

A legtöbb tevékenységbe bevihet!. Olyan pezsg!tabletta, ami bármely folyadék-ban feloldódik! Kiváló katalizátor. Eszközt alig igényel, anyagi megterhelést nem jelent. Alkalmazásának egyetlen feltétele a pedagógus elhivatottsága, hozzáértése.

A drámapedagógia módszer, hiszen nincs tananyaga, tanulásszervezési modellje. Az élet az „anyaga”, legf!bb témái az önismeret, a kommunikáció és a kon iktusok.

A dráma, mint módszer a nevelés minden területét képes áthatni, minden tan-órában jelen lehet, ha a tanár megfelel!en tudja használni, ha beépül a pedagógus eszköztárába.

Elõadás vagy drámaóra

A drámajáték nem keverend! össze a színjátékos foglalkozásokkal.A drámaórák els!dleges és legfontosabb célja a gyermek személyiségének megis-

merése, kibontása, önismeretének, önbizalmának meger!sítése. A foglalkozásokon a gyermek a felkínált játékokban, szituációkban különböz! szerepekben kipróbál-hatja magát, azokat átélheti, elemezheti.

A drámaórák teret adnak annak, hogy a résztvev!k gondolataikat közölni tud-ják, érzéseiket kifejezzék.

A drámaóráknak nem célja színpadi el!adások készítése. Természetesen az órai munka során elkészülhetnek el!adható jelenetek, amelyek egy produkció gerincét alkothatják, de ez csak másodlagos eredménye lehet a foglakozásoknak.


1. JÁTÉK A DRÁMAPEDAGÓGIÁBAN

Az ún. drámajátékok a személyiség teljes kibontakozását szolgálják. Jellemz!i:

– a cselekvésre épít (innen ered neve is: drama, görög szó, jelentése tenni, csele-kedni);

– a játék jelen idej!, itt és most történik. A „mint há-ban”, vagyis egy konstruált valóságban játszódik, amelynek legf!bb hozadéka, hogy nincs kockázat, sza-badon próbálgathatjuk magunkat, határainkat;

A legfontosabb pedig a „3 Ö” (öröm – öncélúság – önkéntesség) érvényesülése:– a játékban való részvétel önkéntes; – mindig öncélú (vagyis önmagáról szól, ezért nem értékelhet!); – a játszóknak örömet okoz.

A drámajáték-vezetés alapelvei1. Szabadság, megbocsátás, szeretet2. Minimalizmus elve. A játékszabályokkal, a játék menetével kapcsolatban el!ször

csak a legszükségesebb információkat nyújtjuk, majd fokozatosan b!vítjük a további tudnivalókkal.

3. Célstruktúra-követés elve. A gyermek célja az öröm, a pedagógus célja a fejlesztés. A pedagógiai cél megvalósításán keresztül érjük el, hogy a játék öröm legyen.

4. Adaptációs elv. Nem a játékhoz keressük a célt, hanem a célhoz a játékot! A gyer-mekcsoportot érint! probléma megkeresése magas fokú problémaérzékenységet feltételez.

5. Rendszeresség elve. Ennek hiányában a hatás nem érvényesül. 6. Tudatosság elve. A tudatosságnak a játék kiválasztásakor a hatásmechanizmus

elemzésében, a játék levezetésében egyaránt érvényesülnie kell.7. Tervszer"ség: A drámajáték-óra tervezésekor minden esetben óravázlattal kell

rendelkeznünk. Soha nem alapozhatunk tapasztalatunkra, a rutinra! Az órán rögtönözhetünk – változtathatunk annak menetén, ha ez növeli az ered-ményességet –, de csak a meglev! tervhez képest!

8. Legközelebbi fejl!dési zóna gyelembevételének elve. A célt mindig a legala-csonyabb fejl!dési szakaszban lev! gyermek elé kell kit"zni. Máskülönben a gyen ge tanulók lemaradnak, elidegenednek a tananyagtól, nem tudják viszo-nyítani magukat.

2. KÉSZSÉGFEJLESZTÉS A DRÁMAPEDAGÓGIA MÓDSZERÉVEL.A DRÁMAPEDAGÓGIA ESZKÖZEI ÉS MUNKAFORMÁI

2.1. GYAKORLATOK ÉS TRÉNINGCélja: Mindig az áthangolódás, ráhangolódás, önmeg gyelés. Ehhez társulhat az aktuális, konkrét pedagógiai cél. A tréning gyakorlatok sorozatából áll. Lehet zikális: függetlenít! tréning, autogén tréning, jóga, lehet zenés, beszédtréning stb. és ezek kombinációja.Kulcsmondatai: Figyelj önmagadra! Figyelj a társadra! Befelé gyelj!


2.2. A KÉSZSÉGFEJLESZT# DRÁMAJÁTÉKOKCélja: Egy meghatározott terület fejlesztése konkrét pedagógiai céllal. A célt annak alapján határozzuk meg, hogy miben szenved hátrányt a csoport. A játékok sosem csak az adott területre, hanem komplexen hatnak az egész személyiségre.Jellemz"i: A készségfejleszt! drámajátékokat a játékosság jellemzi. Ám a gyakorla-tokkal ellentétben itt van ellenakció, küzdelem: a szabályok betartása küls!-bels! kon iktusokat okoz. Az ellenérdekeltségek feszültséget hoznak létre. A feszültsé-gek hatására megjelenik az akarat.

2.3. KOMPLEX DRÁMAJÁTÉKOK Célja: A rögtönzések, amelyek legf!bb hozadéka az, hogy a gyerekek kockázatmen-tesen, de mégis „saját b!rükön” tapasztalhatják meg döntéseik, reakcióik következ-ményeit. A gyermekek szabadon próbálgatják magukat: így készülnek fel a valós élethelyzetekre, s megtapasztalják lehet"ségeiket, értékeiket, orientációikat, ill. határaikat is. Jellemz"i: A képességfejleszt! drámajátékoktól abban különbözik ez a típus, hogy folyamat jelleg", és „minthában” történik. A „mintha” egy olyan konstruált valósá-got jelent, amelybe a szerepl!k belehelyezkednek, s úgy tesznek, „mintha” pl. egy falu lakói lennének. Itt már konkrét szerepeket vállalnak a gyerekek, így az egész személyiségre szükség van. A szerep alakítása a játszókra van bízva, a pedagógus csak a helyzetet találja ki, konkrét pedagógiai céllal. Térben és id!ben meghatáro-zott feladatban a gyerekek valamilyen el!re eldöntött cél érdekében rögtönöznek.Kisiskolásoknál a legmegfelel!bb a mese környezete. Például az erd! állataivá vál-tozunk, és ebben a kontextusban keressük a megfelel! kon iktust. A komplex drámajáték egy különálló formája az ún. tanítási dráma, aminek speciális eszközrendszere van. Kiváló módszer – tanítási órán is – egyes irodalmi m"vek fel-dolgozásához. Szintén „minthában” játszódik, és szerepeket alakítanak a gyerekek, a hangsúly mégsem a szerepalakításon van, mert nem enged teret a rögtönzés-nek. A dolgokat csak „felmutatja”, és egymással összefügg! feladatsorok adásával a központi kérdést, a fókuszt járja körül – egyre magasabb szinten. Lényege, hogy az irodalmi m" feldolgozásán keresztül veti fel a gyerekeket érint! problémákat. Alsó tagozatban erre a legalkalmasabbak a mesék, versek, verses mesék.

2.4. A SZÍNHÁZI NEVELÉS Két f! területe: a színházzal és színházra nevelés.

2.4.1. SZÍNHÁZZAL NEVELÉSA színházzal nevelés azt jelenti, hogy a színház eszközeit használjuk a gyerekek készségeinek fejlesztésére, produkciót hozunk létre, de a lényeg nem ez, hanem a próbafolyamat alatt végbemen! személyiségfejlõdés.

2.4.2. A SZÍNHÁZRA NEVELÉS A színházlátogatás elengedhetetlen része a dráma oktatásának. A színházi el!adás mással nem helyettesíthet! élményt ad a diákoknakKiemelten fontos, hogy olyan gyerekek is elmehessenek színházba az iskolai közös-séggel, akik talán életükben más úton nem jutnak hozzá ehhez az élményhez.


A színházra nevelés a drámapedagógus azon tevékenységét jelenti, amelyben a színházi el!adást ért! befogadókat nevelünk, és igényt ébresztünk a színházi kul-túra iránt. A drámapedagógia egyértelm"en megfogalmazza ennek a folyamatnak a lépéseit. (Ezek) körvonalazva: a darabválasztás után el!készít! munkát végzünk a színházlátogatást megel!z!en. Ez a m"vel való ismerkedést jelenti: részletek fel-olvasása vagy a teljes szöveg megismerése. Ezután következik a darab értelmezése, nem csak verbálisan, hanem improvizációs játékokat játszhatunk, vagy választha-tunk más tevékenységi formát is, attól függ!en, hogy ki milyen csatornán keresztül tudja a legjobban az élményeit megfogalmazni (beszélgetés, fogalmazás, rajz, egyéb kézm"ves tevékenységek stb.)A darab megtekintése után megvitathatjuk a szerepl!kkel kapcsolatos gondolatain-kat, összevethetjük elképzeléseinkkel, felfejthetjük a szerepl!k motivációit. A leg-fontosabb pedig, hogy felfedezhetjük azokat az archaikus élményeket, amelyek mindannyiunkban ott munkálnak, végül felbukkanhatnak azok az elvont szellemi tartalmak, amelyek egy adott közösséget megtartanak.

3. JÁTÉK BÁBOKKAL

A bábjáték a drámajáték speciális formája. Komplex m"faj, ami a dramatikus és vizuális elemeket egyesíti.„A bábjáték azért hatásos, mert:Képszer!, s ez megfelel a gyermek vizuális beállítottságának.Dramatikus… A gyermeki fejl!dés aránylag kés!n ér el a fogalmi absztrakcióig; a dramatikus el!adás viszont sajátosan megfelel a gyermeki pszichének… Mozgásra épül a cselekménye… a gyermekeknél pedig a vitális, a mozgásos kompo-nensek nagyon er!sek. A mozgásos élmény mámoros örömet jelent. M!vészi erejével hat…Jelképes, s így a gyermek utalásos, s"rített gondolkodásának éppen a bábjáték jelké-pes, mesei történésmódja felel meg…Csodálatos… az élettelen bábu megelevenedik, él. Ez a csoda újból és újból átélhet! valóság. A varázslat nyílt színen, a gyermek el!tt történik meg. S ezt a csodát még akkor is élvezi, ha ! maga mozgatja a bábut. Ilyenkor a gyermek egy személyben alkotó-varázsló és az életre keltett gura is.Az érzelmek kivetítését, lereagálását biztosítja… A negatív indulatok levezet!dnek, feloldódás, megtisztulás jön létre. Az indulat levezetése után pozitív indítékot és probléma-megoldási lehet!ségeket nyújthatunk a gyermekeknek a bábjátékon ke-resztül.”7

A bábjáték ugyanúgy, mint a dráma, módszerként, és dramatikus m"fajként is jelen lehet az oktatásban. Azoknak a gyerekeknek ad mással össze nem hasonlítha-tó lehet!séget, akik visszahúzódóak, akik nehezen szólalnak meg, akik félnek attól, hogy megmutassák magukat. A bábjátékban azok a gyerekek is szerepet, lehet!sé-get kapnak a közös játékra, akik ha vállalniuk kellene teljes testi mivoltukat, nem lennének képesek rá.

7 Polcz Alain: Bábjáték és pszichológia – NPI, 1977.


Ugyanezért jelent!s a bábu, illetve az animációs játékok (tárgyjátékok, rajz l-mek) hatása a kamaszkorban is. A gondolatok, érzelmek jelképes megfogalmazásá-hoz olyan kifejezési eszközt tud nyújtani az animációs technikák tára, amely kap-csolódhat informatikához, lmhez, videózáshoz, és más zenei, vizuális, dramatikus területhez.

Míg a kisgyerekek oktatásában a báb használata elfogadott, a kamaszok korosz-tályában szokatlan. Pedig a humor, a groteszk jelenségekre való nyitottság az elvo-natkoztatási képesség az ifjak gondolkodásához is nagyon közel áll.

Mégis csodaszer?

Minden drámatanárnak és bábtanárnak vannak olyan történetei, amelyekkel be tudja mutatni, hogy módszere milyen csodásan hatott egy-egy tanítványára. Ennek talán a legfontosabb állomása az volt, hogy a tanárok képesek voltak a gyerekekre oda gyelni abban a pillanatban, amikor azoknak szükségük volt rá, ezzel segítve !ket ahhoz, hogy meg tudjanak nyílni. Felmérték, hogy a foglalkozások milyen utat nyitottak meg a gyerekek számára, és ezen az úton hozzájuk tudtak csatlakozni.

Ebb!l a gyelemb!l, az empátiából és a módszer adta rengeteg játéklehet!ség-b!l, a szakmai tudásból, felel!sségb!l áll az a csodaszer, amit adhatunk.

5. A VITA

A vita olyan kommunikációs forma, amelyben egyének, illetve csoportok érveket és ellenérveket sorakoztatnak fel, s ezeket ütköztetik egymással. A „szócsata” azért folyhat, hogy

• meggy!zzük a másik felet saját igazunkról, • közösen találjuk meg bizonyos problémahelyzetekben az optimális megoldá-

sokat,• ütköztessük és a lehet!ségekhez mérten egyeztessük az eltér! érdekeket,

szándékokat, véleményeket,• közelebb kerüljünk olyan kérdések megválaszolásához, amelyre nem tudjuk a

biztos és végleges választ. A konstruktív vita nem egymás legy!zését célozza. Funkciója, hogy a felsorakoz-

tatott érvek stabilitását, hitelességét az ellenérvekkel való ütköztetés során próbára tegyük, s mindeközben a magunk számára tisztázzunk állásfoglalásokat, vélemé-nyeket, felel!sséggel hozzunk meg fontos döntéseket, demokratikusan m"ködtes-sünk csoportokat, szervezeteket, intézményeket.

A vita témája lehet Bármilyen köznapi helyzet, amikor érdekek, szükségletek, szándékok egymással szembe kerülnek, és a helyzet megoldása érdekében szükség van a közös álláspont kialakí-tására, a további teend!k meghatározására.


El!fordulhat, hogy valamilyen véleménykülönbség vált ki vitát. E véleménykülönbség esetenként puszta félreértésb!l ered, és ennek tisztázását követ!en a további szó-váltás okafogyottá válik. Elképzelhet! azonban az is, hogy mélyebb ellentét van a vélemények között, és ennek tisztázása megkívánja az érvek ütköztetését. Az ilyen típusú viták egy része zárulhat kölcsönös megegyezéssel, konszenzussal. El!fordul-hat azonban az is, hogy a véleménykülönbség nagyon mély, az egymással szembe-kerül! nézetek eleve kizárják egymást. Ebben az esetben elképzelhet!, hogy a vita nem jut el a megegyezésig, a véleménykülönbség feloldhatatlannak bizonyul.

Viták forrásai lehetnek az élet nagy kérdései, lozó ai problémák, az életvitelt, érték-rendet érint! témák. Ezekr!l már egész atal gyerekek is szívesen beszélgetnek, vitatkoznak. Ilyen esetekben nem a megoldás, a konszenzus elérése a cél, hanem a saját gondolkodás segítése, a saját álláspont mélyítése és árnyaltabbá tétele azáltal, hogy ez mások gondolataival, véleményével találkozik, és így árnyaltabbá, több szí-n"vé válik.

A valamennyiünk életében el!forduló erkölcsi dilemmahelyzetek esetében, amikor választani kell bizonyos egymást kizáró alternatívák között, lényeges mozzanat a pro- és kontraérvek felsorakoztatása. Ezek átgondolása, mérlegelése elengedhetet-len ugyanis ahhoz, hogy felel!sséggel lehessen meghozni fontos döntéseket.

A demokrácia m"ködtetése elképzelhetetlen vita nélkül. A különböz! érdekek, ér-dekcsoportok közötti ellentétek feloldásához szükség van a demokratikus keretek között lefolytatott tárgyalásra, amelynek során a m"köd! jogszabályok és a helyi demokratikus játékszabályok keretében van mód az érvek ütköztetésére, az egyez-tetésre, a közös megoldás megtalálására, a megállapodásra.

A hatékony vita feltételei• A vita szabályainak el!zetes rögzítése• Pontos információk a vita témájáról• A demokratikus játékszabályok következetes érvényesítése • Bizalmon alapuló, értékelésmentes és nyugodt légkör • A vitavezet! moderátori szerepvállalása • Valamennyi vélemény kinyilvánításának lehet!sége• A résztvev!k egyéni felel!sségvállalása a vitában • A vita résztvev!i közötti kölcsönös tisztelet• Egyenjogúság és egyenérték"ség a folyamat során• A vitához szükséges kompetenciák megfelel! szintje

Az eredményes vitához szükséges szociális kompetenciák• Reális és stabil énkép, önkritikai érzék, bels! kontroll• Egészséges önérvényesítés (asszertivitás)• Egymás sztereotípiáktól és el!ítéletekt!l mentes elfogadása • Empátia, tolerancia, decentrálás


• Megfelel! szint" kommunikációs képességek (érvek megfogalmazásának és az ellenérvek fogadásának képessége)

• Együttm"ködési készség, szabálytudat (szabályalkotás, szabálykövetés)• Kritikai gondolkodás (kritikusság és önkritikusság)• Re ektálni tudás az aktuális körülményekre, önre exió

Válogatás a vitakultúra fejlesztésének m"köd! modelljeib!l

1. Az érvelés tanításának egy játékos módja: a disputa.8 Európa több országában is beépült a közép- és fels!fokú oktatás tananyagába a DISPUTA program. Hazánkban 1993-ban a Soros Alapítvány támogatásával indult meg a disputamozgalom.A disputa szabályai 1. Rendszerint két háromtagú csapat játssza. 2. El!re meghatározott tételt kell bizonyítaniuk, illetve cáfolniuk. 3. A csapatok mellett kijelölünk egy páratlan számú bírákból álló bizottságot is. 4. Húzás alapján történik az állító és a tagadó csapat kiválasztása. 5. Elhangzik az állító csapat beszéde (a tétel de niálása, értelmezése; érvek). 6. Elhangzik a tagadó csapat beszéde (ebben már reagálnak az állító csapat érveire

úgy, hogy cáfolják azokat, majd következnek a saját ellenérveik). 7. Az érvek elhangzása után az ellenfél csapata feltehet kérdéseket, amikre az

érvel! csapatnak felelnie kell. 8. A csapatokból egy körben csak egy ember beszél. 9. A vita akkor ér véget, mikor a harmadik ember is elmondja beszédét (ebben

már új érveket nem hozhat fel, csak összegezheti az eddigieket, és bizonyíthatja saját érveik er!sebb voltát).

10. Abban az esetben, ha a tétel állítása avagy tagadása során felvet!d! érvvel valójában mi magunk nem értünk egyet, akkor is tudnunk kell alátámasztani, hiszen a játék az érvelésre épül. Természetesen az olyan témákat, tételeket, amelyek lelkiismereti szempontból nem képezhetik a játék alapját, célszer" elkerülni.

Válogatás a DISPUTA hazai vitatémáiból9

Az ifjúság helyzete a családban és az iskolában • A gyerek még nem tudja eldönteni, hogy neki mi a jó. • A világ a feln!ttek ütemére m"ködik. • A generációk között áthidalhatatlan kommunikációs szakadék van.

8 http://www.sulinet.hu/tart/fcikk/Kdhj/0/24752/1

9 Forrás: Soros Oktatási Füzetek, 1998. http://www.adata.hu/_soros/kiadvany.nsf/daac63da410d1454c1256e320071a9a1/dfd9dd049983bfb3c1256e1900651f43?OpenDocument


• A gyerekek sokkal többet dolgoznak, mint a feln!ttek. • Az int! nem fegyelmez. • Az iskola megöli az egyéniséget. • Csak a hasznos tudás értékes. • Néha nem ártana egy tanári pofon.

Társadalom, politika • A szabadság és az egyenl!ség nem létezhet együtt. • Az élet olyan, amilyenné tesszük. • Az ember sorsa attól függ, hogy hová született. • Még mindig nincs n!i egyenjogúság. • Engedélyezni kellene az eutanáziát. • A halálbüntetést újra be kellene vezetni. • A háborús b"nöket is meg kell bocsátani. • Butaság a koldusoknak pénzt adni. • A demokrácia veszélyes. • A média nem lehet független. • Mindenkinek joga van a személyes meggy!z!dését tanítani. • Egy kis cenzúra nem árt. • Minden generáció rosszabb az el!z!nél.

Számítástechnika, internet • A számítógép függ!séget okozhat. • A számítógép magányossá tesz.• Az internet világpolgárrá tesz. • A számítógép titkos veszélyforrás. • Az internet a gyerekek gonosz nevel!je.

2. Beszélgetés az élet nagy kérdéseir"l – a gyermek lozó aE gondolkodásfejlesztést célzó program képvisel!i a szókratészi hagyományokra támaszkodva a diákok eredend! kíváncsiságára építenek, az ! spontán kérdése-ikb!l kiindulva és ösztönös kreativitásukat mozgósítva, velük együtt foglalkoznak az élet nagy problémáival.10 A beszélgetés indítható általános kérdéssel, gondolat-ébreszt! idézettel, tanulságos történettel, vagy akár bármilyen közösen megélt él-mény felidézésével, rövid hanganyaggal, lmrészlettel stb.11

A közös gondolkodás a diákok kérdéseivel indul, a tanár ezekhez kapcsolódik, illetve ezeket rendszerezi, a megjelen! álláspontok következetes kifejtését segít-ve követi a beszélgetés menetét, miközben gondoskodik arról, hogy ez valóban tartalmas, az adott témához kapcsolódó legyen. (Tehát moderátori szerepet lát el.) A program alkalmazása során a következ! fejlesztés valósulhat meg:

10 A gyermek lozó át (Philosophy for Children) a múlt század utolsó harmadában hívta életre Matthew Lipman azzal a szándékkal, hogy teret adjon a gyerekek az élet lozo kus jelleg" problémáival foglalkozó kérdéseinek, fejlessze vitakészségüket és egyben kritikai gondolkodásukat. Hazánkban is folyik a program adaptációja. Az ehhez kapcsolódó aktuális kérdésekr!l lásd Demeter Katalin tanulmányát az interneten. http://www.tofk.elte.hu/tarstud/ lmuvtort_2001/demeter.htm11 A közös gondolkodást elindító anyagok és módszertani útmutatók találhatók a www.ofoe.hu honlap Osztályf!nöki óra/Beszélgetések rovatában.


!" A beszélgetések során megfogalmazódó sokféle válasz gazdagítja a gyermekek gon-dolkodását, és egyúttal újabb problémák felfedezésére készteti "ket.

!" Egymás érveinek végighallgatása, az azokhoz kapcsolódó saját érvek megfogalmazása fejleszti a vitakészséget és egyúttal a logikus gondolkodást.

!" A beszélgetések során fejl"dnek a résztvev"k szociális kompetenciái (kommunikációs készség, kooperativitás, tolerancia, egymás iránti nyitottság).

• A társaikkal közösen lozofáló gyermekek e tevékenységük során közvetlen tapasztalatokat szerezhetnek arról, hogy bizonyos kérdésekre nem lehet vég-leges választ találni, s!t egyidej"leg több válasz is érvényesnek tekinthet!.

Példa lozó ai kérdések osztálykeretben történ! megvitatására12 Kiss L.: Ott tartottunk, hogy kerestük az okát a megvágott ujj összeforrásának, a vi-rágszirom kinyílásának, összecsukódásának, a költöz! madarak költözésének. Még egyetlen példa: a bolygók honnan tudják, hogy nekik keringeniük kell és hogyan? – Itt nincsenek gének...– Benk! Tibor: Isten irányítja !ket. (Hangos és hosszas hahota.)– Kiss L.: Csodálkozom a nevetésen. Hív!?– Benk! Tibor: Igen. (Még hangosabb hahota.) (Kiderül, hogy nem hív!: bevitt en-gem az erd!be.)– Tóth Mihály: Az én véleményem az, hogy semmiféle isten nem irányít...– Benk! Tibor: Dehogynem...– Tóth Mihály.: ...a bolygók valamilyen mozgást kell hogy végezzenek, mert min-den mozgásban van...– Erika (vezetéknév nélkül óhajtja): Én biztos vagyok benne, hogy van valamilyen fels!bb hatalom, teremt! er!... nem feltétlenül isten, de én hiszek benne. Mert akár-melyik vallást nézzük, abban mindegyikük megegyezik, hogy a világ nem önmagá-tól keletkezett – és hogy van valami fels!bb intelligencia...– Tóth Mihály: Ha a teremt! er! teremtette és irányítja ezeket, akkor a teremt! er!t mi teremtette és mi irányítja...– Erika: Az örökt!l fogva létezik...– Tóth Mihály: Jaj! És az örök, az mi?– Erika: Azt nem tudni...– Tóth Mihály: Ezek szerint azt sem tudjuk, hogy mi az az örök, hol létezik az, aki vagy ami létezik... létezik-e... Mi a bizonyíték arra, hogy ! létezik és teremt?– Erika: Én nem tudok erre bizonyítékot, de te sem tudsz arra bizonyítékot, hogy nincsen... (Erre nincs válasz, csak a csönd.)– Kiss L.: Köszönöm: egy-egy az állás – kommentálom. Van-e még más vélemény?– Visky Enik!: Arra sincs bizonyíték, hogy egy szakállas ember teremtette a világot – és mégis sokan hisznek istenben.– Kiss L.: Igen. Tehát akkor most istenr!l volt szó, mir!l még? Teremt! er!r!l, fel-s!bb hatalomról, fels!bb intelligenciáról. Mármost az iménti példákat, többek kö-zött a bolygókat azért hoztam fel, mert úgy t"nik, a világ minden egyes része tudja a maga dolgát és teszi is – a világ egésze is önmagától m"ködik. Azt is mondhatjuk:

12 Forrás: Rendhagyó lozó aórák (A beszélgetést vezette és szerkesztetette: Kiss László) Új Pe dagógiai Szemle, 1998. 6. sz.


„ahogy a nagykönyvben meg van írva”. De hol van az a „nagykönyv”? Ki írta azt meg? Mikor és miért? Ember számára megfejthet!-e, ami abba bele van írva?

3. Az erkölcsi dilemmavitaAz erkölcsi dilemmákról egy állandó csoportban rendszeresen, és demokratikus keretek között folytatott vita bizonyítottan fejleszti a résztvev!k szociális kompe-tenciáit.13 Mivel a vita során !" megtapasztalhatják a pro- és kontraérvek nyilvános jelenlétét,!" felismerhetik a szabad és a nyomás hatására létrejöv! döntés közötti különbséget,!" élményt szerezhetnek arról, hogy egy-egy morális problémához több elfogad-

ható vélemény csatlakozhat,!" megélhetik az azonosan gondolkodók támogató erejét, !" és az érvelés saját pozíciót er!sít! hatását, !" megtanulják elismerni és tiszteletben tartani a vitapartner véleményét,!" gyakorolhatják a saját érvek felülvizsgálatát, szükség esetén módosítását, eset-

leg megalapozott megváltoztatását.

Az erkölcsi dilemmavita egy lehetséges modellje14

A vitára bocsátott dilemmahelyzetPéter és Jóska jó barátok. Jóska er"s ú, szeret verekedni, de Pétert soha sem bántotta, s"t gyakran védte meg az er"sebb úktól. Egyik nap Jóska Péter szeme láttára egy atalabb út (egy másik iskola tanulóját) megtámadott, és er"szakkal elvette t"le a pénztárcáját. Mindez olyan gyorsan és váratlanul történt, hogy Péter nem tudott közbe lépni. Másnap megjelent az osztályban egy rend"r a kirabolt kis úval, aki csak annyit tudott a támadójáról, hogy me-lyik iskolába jár. Felismerte Pétert mint támadója társát, aki jelen is volt az esetnél. A rend"r felszólította a út, hogy árulja el a tettes nevét, különben b!ntársként fogják kezelni.

13 A dilemmaviták módszerét Lawrence Kohlberg Just Community modellje tartalmazza. A New Yorkban kidolgozott módszert azóta több országban (hazánkban is) kipróbálták és adaptálták. Vö.: Váriné Szilágyi Ibolya: Az erkölcs a cselekv" és a néz" szemszögéb"l. Scientia Humana, 1984. ; Kósáné Ormai Vera Völgyi Péterné: Az erkölcsi gondolkodás fejlesztése kon iktushelyzetek alkalmazásával. Meg-jelent: Szekszárdi J. (szerk.): Nevelési kézikönyv nem csak osztályf"nököknek. OKI Kiadó–Dinasztia Tankönyvkiadó, Budapest, 2001.14 A modell kidolgozója Georg Lind, a Konstanzi Egyetem pszichológiaprofesszora. Forrás: Georg Lind: Moral ist lehrbar. Oeldenburg Schulbuchverlag, München, 2003.


Tevékenységek

Szavazás arról, hogy ki melyik döntést tartja helyesebbnek. Mindenképpen vá-lasztani kell, akkor is, ha a döntést valaki nem érzi egyértelm"nek. A véleménynek megfelel!en egy pro- és egy kontracsoport alakul. (Az egyik cso-portban azok helyezkednek el, akik szerint Péternek nem szabad beszélnie, a má-sikba pedig azok, akik úgy vélekednek, hogy a únak el kell árulnia a társát.)Amennyiben az egyik csoport lényegesen alacsonyabb létszámú, tovább kell árnyalni a történetet, élezni a dilemmát annak érdekében, hogy viszonylag ki-egyensúlyozott er!viszonyok jöjjenek létre.

Mindkét csoportban több kisebb (3-4 f!s) csoport alakul, akik összegy!jtik vélemé-nyük melletti érveiket.Az érvek ütköztetése plenárisan történik. A két csoport egymással szemben helyezkedik el, és az egyes csoportok szóviv!i felváltva mondanak egy-egy érvet az összegy"jtöttek közül. Minden felhozott érvre egy másikkal reagál az ellencsoport. Aki elmondta a saját csoportja érvét, felszólít valakit a másik csoport szólásra jelentkez! tagjai közül. A tanár mint moderátor ügyel arra, hogy a diákok betartsák a vita szabályait.

Újabb kiscsoportos szakasz következik, amelynek során megtörténik az „ellenfél” érveinek értékelése. El kell dönteni, hogy ezek közül melyek elfogadhatók. A meg-beszélés eredményét a csoportok szóviv!i ismertetik, és ennek nyomán kialakul egy lista az elfogadott és az elutasított érvekb!l.

Ezután megismétlik a szavazást arról, hogy melyik döntést tartják a résztvev!k a kett! közül helyesebbnek. Itt kapnak lehet!séget az egyének arra, hogy helyet változtassanak. Elképzelhet!, hogy a két csoport a vita hatására teljesen átrendez!dik.

A résztvev!k értékelik a folyamatot hasznossága és érdekessége szempontjából.

4. A közös megállapodást célzó tárgyalás, megbeszélésA tárgyalás végs! célja a valamennyi résztvev! által elfogadott és tiszteletben tartott megállapodás létrehozása. Itt tehát nem lehet szó több megoldás elfogadásáról, közös megállapodásra kell jutni. Szemben a ‚többség szava gy!z’ elvével, itt olyan eredményre kell jutni, amely minden résztvev! számára elfogadható, és a kés!bbiekben kötelez! érvény". Ebben az esetben pedig meggy!z! érvekre, ezek ütköztetésére, egyeztetésére van szükség. Az egyeztetés természetesen játékos formában is történhet.

Nagyon lényeges, hogy az érintettek valóban közös ügyüknek érezzék a tárgyalt té-mát, és tisztában legyenek azokkal a keretekkel, elvárásokkal, amelyek meghatározzák a mozgásterüket. Megegyezésre irányuló tárgyalások folyhatnak például a házirend megalkotásánál, egy-egy osztály közös szabályainak, programjainak kialakításánál, egy-egy projekt megszervezésénél vagy a tisztségvisel!k megválasztásánál.


Az eredményességet gátolhatja• a játékszabályok hiánya• a tárgyalópartnerek közötti hierarchikus viszony, visszaélés a hatalommal, il-

letve a kiszolgáltatottság érzése• az állandósult versenyhelyzet miatti bizalmatlanság és bizonytalanság.

Példa az eredményes megállapodásra

Felkészülés a kirándulásra: közös szabályok létrehozása15

A következ! történet azt szemlélteti, hogy minden ötlet, kívánság megfogalmazód-hat, teret kaphat egy mindenki számára lényeges közös cél: az osztálykirándulás sikere érdekében. Az osztályf!nök által következetesen képviselt követelmény ér-vényesítésével együtt a hatodikos gyerekek pontosan érzékelték, mit szabad és mit nem, tehát hogy hol vannak a határok.

Tábori Éva (Budapest, Diana úti Általános Iskola):A tanulmányi kirándulásra való felkészülés avval kezd!dött, hogy felrajzoltam a táblára16 egy hatalmas fát, és erre kellett felaggatni olyan leveleket, amelyek mind-egyikén egy-egy ötlet, kívánság szerepelt az osztálykirándulással kapcsolatban. Ezeket kis csoportokban gy"jtötték össze. Nem min!sítettem az – olykor lehe-tetlen – ötleteket, csupán egyetlen szót írtam a kilombosodott fa fölé: „biztonság”, és minden javaslatot ehhez az egy dologhoz viszonyítottunk. Teljesen rendhagyó kirándulás volt fürdéssel, szalonnasütéssel, bicikliversennyel, diszkóval, rögbivel, kaszinóval, biciklitúrával. A gyerekeknek majdnem minden el!zetes kívánságuk teljesült. Természetesen nem engedtünk meg nekik mindent, például nem mehet-tek ki a f!útra biciklizni, vagy felügyelet nélkül a strandra. De meghatározott ke-retek között szinte teljesen szabadok voltak. És egyáltalán nem éltek vele vissza! Ugyanakkor, amikor segíteni kellett (mert kétszer is f!ztünk, és kétszer harminc li-tert megf!zni nem kis dolog), akkor jöttek és fát vágtak, krumplit pucoltak, s tették ezt minden morgás nélkül. Érdekes módon egymással is betartatták a szabályokat. Egyszer például az egyik gyereknek elkezdett fájni a torka, és ezért megtiltottuk neki, hogy fürödjön. Ezen a napon egy olyan kollegával mentek le a strandra, aki err!l az egészr!l nem tudott, és beengedte volna !t a vízbe. A többiek azonban -gyelmeztették, hogy most ne fürödjön, mert fáj a torka.

Amikor valamit nagy ritkán nem engedtünk meg, a gyerekek egy kicsit gunyo-rosan, de elfogadóan mindig azt mondták, hogy „Persze, a biztonság!”.

15 Részlet egy kísérlet dokumentációjából. Kézirat, 1995. Kisérletvezet!: Szekszárdi Júlia16 Ld. Günther Braun: Tanár és diák: együtt az iskolában. Megjelent: Tanári létkérdések, kézikönyv gya-korló pedagógusoknak. Raabe Kiadó, 1994. április, C 2.1


6. A PROJEKT

A köznyelvi értelmezésben valamely komplex feladat elvégzésének feltételeit, esz-közeit, folyamatát, módszereit meghatározó terv. A téma, a feladatrendszer az élet bármely területér!l származhat; nagyságát, bonyolultságát, id!igényét tekintve na-gyon különböz! lehet: a városrendezést!l a folyószabályozáson, egy ház felépíté-sén át, egy önkormányzat oktatáspolitikájának kidolgozásán keresztül, a hátrányos helyzet" családok gyermekei szociális ellátásának megszervezéséig.

A pedagógiai projekt

Általában a gyakorlati életb!l származó komplex téma, probléma megoldásához, feldolgozásához szükséges célok, tevékenységek, eszközök, módszerek, eredmé-nyek együttese. A téma, a probléma meghatározásától kezdve a folyamat egészé-ben a produktum, az eredmények létrehozásában a diákok érdekl"dése és önállósága a dönt!. A pedagógus, a szül!k, a küls! szakért!k és más közrem"köd!k feladata ennek az önállóságnak a segítése.

A projektek témája, id!tartama, a feladat bonyolultsága nagyon különböz! lehet: a borsóleves elkészítése, a testünk m"ködése, önmagunk megismerése, az indiánok, a cigányok, a magyarok eredete, a Kárpát-medence, a repülés, illetve bármi, ami a projektben részt vev! diákokat és tanárokat érdekli. Foglakozhatunk egyetlen órá-ig (ilyenkor a téma sokoldalú megközelítése, a diákok rendszerszer" önálló tevé-kenysége és valamilyen produktum létrejötte teszi projektté a munkafolyamatot), de akár egész tanéven keresztül is ugyanazzal a témával.

A pedagógiai projekt célja kett"s: új, fontos produktum létrehozása, amely lehet akár a kész borsóleves, vagy egy korszakot felölel!, az iskola tanulóinak szül!k, peda-gógusok el!tt bemutatott történelmi játéka (korh" jelmezekkel, korabeli ételekkel, épületmakettekkel, szépirodalmi szemelvényekkel). A produktumoknak csak a résztvev!k érdekl!dése, a lehet!ségek és a fantázia szab határt.Fontosabb cél maga a folyamat, amely a produktum létrejöttéhez vezet: a tevékeny-ségek, az alkalmazott módszerek, az új ismeretek, a fejl!d! készségek, az alakuló kompetenciák, a személyiségfejl!désben bekövetkezett változások.

A projektoktatás oktatási stratégia, a pedagógiai projekt olyan feldolgozása, amelynek so-rán a téma meghatározása, a munkamenet megtervezése és megszervezése, a témával foglalkozás, a munka eredményeinek létrehozása és bemutatása a gyerekek valódi önál-ló (egyéni, páros, csoportos) tevékenységén alapul. A pedagógus feladata a gyerekek önállóságának helyt adni, ezt az önállóságot facilitátorként, szupervizorként, tanács adó-ként segíteni. (M. Nádasi Mária: Projektoktatás. ELTE, Budapest, 2003, 18. o.)

A projektorientált (projektszellem", projektszer") oktatás kifejezést a projektoktatás-nak csak több-kevesebb ismérvét tartalmazó megoldásokra használjuk. Rendsze-


rint ezekben a pedagógus er!teljesebben vesz részt a projektfolyamatban. Például esetünkben is err!l beszélhetünk, hiszen a témát a pedagógus határozza meg, a tevékenységek nagy részét a pedagógus ajánlja fel. A feldolgozás többi mozzanata már a projektoktatás szerint zajlik.

A projektpedagógia a projektek feldolgozásához kapcsolódó elmélet és a projektfel-dolgozás gyakorlata.

A projekt a szociális kompetenciák kialakítása szempontjából

1. Kiindulópontot nyújt ahhoz, hogy a gyerekeket érdekl" problémákat vessünk fel:!" épít a gyerekek érdekl!désére, szükségleteire és tapasztalataira, kielégíti tudás-

vá gyukat, a sikeres munka élményét nyújtja;!" meger!síti és differenciálja a diákok sokirányú érdekl!dését, alakítja szem-

léletük nyitottságát.

2. Gyakorlatot szerezhetnek a résztvev"k a közös tervezésben. Hosszabb távú, integrált tervezést kíván, a közös tervezés fejleszti a ta nu-

lók (és a pedagógus) stratégiai gondolkodását, tapasztalatot szereznek ar-ról, hogyan lehet összehangolni a kívánságokat a lehet!ségekkel, hogy-an lehet megfelel! eszközöket, módszereket kiválasztani, megbecsülni a tevékenységekhez szükséges id!t. A közös tervezés növeli a végrehajtás felel!sségét. A felel!sség megoszlik a diákok és a pedagógus között, a diákok saját tanulásukért vállalnak felel!sséget.

3. A projektben megfogalmazott megoldás lehet"séget nyújt valóságos helyzetek megis-merésére és megváltoztatására: a jelenségek sokarcúságának, gazdagságának megismerése fejleszti a diákok

valóság iránti érzékét.

4. Lehet"séget nyújt önálló, egyéni munkavégzésre:!" az egyéni adottságok, lehet!ségek, érdekl!dés érvényesülhetnek, differen-

ciált egyéni fejlesztés–fejl!dés jöhet létre;!" az út megtervezése és végigjárása közben a diákok folyamatosan szembesül-

nek saját lehet!ségeikkel és korlátaikkal, mindez fejleszti önismeretüket.

5. Lehet"séget nyújt az együttm!ködésre, az egymástól tanulásra: !" a lehetséges néz!pontok, összefüggések sokféleségének felfedeztetése össze-

hangolhatja a diákok azonos és különböz! tapasztalatait, ismereteit;!" egymás mélyebb és alaposabb megismerésére nyújt lehet!séget;!" a közös tevékenységben n! a csoportkohézió;!" a közös alkotás, a közös siker identitást, együvé tartozást alapozó élmény;


!" a csoport tagjai nincsenek versenyhelyzetben: a közös siker érdekében együttm"ködve munkálkodnak. Nem egymás legy!zése, hanem egymás tá-mogatása a cél.

!" „[A diák] kíváncsi, mert érdekli mások véleménye. Türelmes, mert van ideje észrevenni és oda gyelni a másságra. Kreatív, mert rugalmas, nem zavarja a szokatlan, új, a más ember, más néz!pont felbukkanása.”

6. Lehet"séget nyújt összefügg" folyamat átélésére:

!" a diákok részt vesznek az aktuális célok, a tartalom, a munka menetének, módszereinek meghatározásában;

!" a folyamat els!dleges célja nem a tanulás, hanem a projektfeladat sikeres megvalósítása. Így a tevékenységsor vonzó, er!teljesen motiváló hatású, hiszen nem küls! elvárásoknak kell megfelelni, valamilyen – többnyire – érdekl!désükön kívül es! tananyag megtanulásán keresztül, hanem az-zal foglalkozhatnak, ami vonzó számukra. Megválaszthatják a tanulás körül-ményeit is. A tanulás a folyamat természetes velejárója, kedvvel, örömmel végzett, értelmes tevékenység.

7. Interdiszciplináris tapasztalatokat nyújt. A f! téma köré tervezve sikeresen valósítható meg a tantárgyi integráció.

A tevékenységek során természetesen fordulnak el! azok a készségek és képességek, amelyeket a gyerekeknek el kell sajátítaniuk. Úgy integrálja a különböz! területeket, hogy egy-egy érdekes ötlet kibontása különböz! tantárgyi tartalmak természetes kapcsolódását hívja el!.

8. A különböz" kompetenciákkal rendelkez" pedagógusok, diákok munkatársként m!ködnek együtt. A tanulók valóságos önállóságát a pedagógus hagyományos szerepének

csökkentésével, háttérbe szorításával lehet biztosítani: nem ! a tudás egyedü-li forrása, nem ! az, aki megmondja, hogy mikor, mit, hogyan kell tenni, és nem csupán ! értékeli az eredményeket.

9. A feladat megoldásában részt vesznek a szül"k. A hiteles „tudásforrások” biztosítása fontos eleme a projektnek. Az iskola kör-

nyezetében él! szakemberek, mesterek, a szül!k tapasztalataiból felhasz nál ják a projekt céljainak megfelel!, a tevékenységek bemutatásához, vezetéséhez szük-séges való világot, er!sítik az iskola és a külvilág kapcsolatát.

10. A gyerekek önálló döntési lehet"séget kapnak, felel"sek!" a terv végrehajtásáért, a vállalt feladatok elvégzéséért, a saját tanulás oly sokat

kifogásolt eredményességéért. A saját fejl!dés iránti felel!sségérzet csakis az önálló, valódi döntési helyzetekben jöhet létre. Nem jöhet létre a felel!sségérzet, hiteltelen a döntés, a felel!sség, ha minden döntést a pedagógus hoz meg, vagy a döntés csakis az ! elképzelése alapján jöhet létre, vagy csak a valóság utánzata a döntési helyzet, csak „játékból” dönthetnek a gye rekek.


!" Az önálló döntések helyességét a kollektivitás, a felel!sségvállaló együttm"ködés biztosítja, amelynek a pedagógus is része. Ezért fontos, hogy a folyamatos érdek-érvé nye sítés, kon iktuskezelés is része legyen a projektmunkának.

11. Facilitálás!" A tanítási projekt egyszerre komoly és játékosan könnyed. Komoly, mert valódi

teljesítményt várunk el. Ugyanakkor játékos is, hiszen az ötletek, a lehetséges szokatlan megoldások egyedi gondolkodást, az elme játékát kívánják meg.

!" A projektmódszer" tanításnak éppen ezért ugyanezekkel a tulajdonságokkal jellemezhet! – céltudatos, de nyitott, komoly, de könnyed – pedagógus képes részese lenni.

12. Er"sek és kommunikatívak a gyerekek közötti kapcsolatok!" Talán a legfontosabb probléma, amelyet a projekt képes megoldani, a tanulás

eredményességét leginkább befolyásoló tényez!, a sikerélmény biztosítása.!" Akkor élvezhet! a tevékenység, ha a feladat elvárásai és a rendelkezésre álló

készségek egyensúlyban vannak. Ha a kihívás túl nagy, kételkedünk, hogy a feladatot meg tudjuk-e egyáltalán valósítani. A kételkedésb!l aggódás, majd türelmetlenség lesz. Ha nem tudjuk meglév! készségeinket, képességeinket használni, akkor unatkozunk. Ha ez az érzés meger!södik, türelmetlenek leszünk. Az unalom és a türelmetlenség érzései arra gyelmeztetnek ben-nünket, hogy nem szeretjük a feladatunkat. A munka élvezetéhez, a siker-ességhez minduntalan új dolgokat kell megtapasztalnunk, és azokat újabb készségek felhasználásával egyre jobban kell végeznünk.

A projekt tervezése

A projekt sajátos tanulási egység, amelynek központjában valamilyen probléma áll. A fel-adat nem egyszer"en a probléma megoldása vagy megválasztása, hanem a legtöbb vonatkozásnak és összefüggésnek a feltárása, amely a való világban az adott prob-lémához szervesen kapcsolódik. Ezért tehát minden projekt végtelen, ugyanakkor egyedi, hiszen a projektben a problémák konkrétan és rendkívüli gazdagságban jelennek meg.

A tervezés két síkon történik: az els! az egész folyamatra vonatkozik, amelynek során meghatározott készségeket, kompetenciákat akarunk alakítani, meghatározott ismeretekhez kívánjuk eljuttatni a tanulókat – ezek kapcsolódnak a konkrét témához, a tantervben meghatározott általános és tantárgyi követelményekhez, az éppen aktuális osztály-, csoport- és egyéni fejlesztési feladatokhoz.

A tervezés másik síkja az egyes projektek konkrét megtervezését jelenti. Esetünkben az egyes életkorokra tervezett projektek témához kapcsolódó tevékenységek, az azokhoz speciálisan kapcsolódó ismeretek, készségek, kompetenciák.

A két síkon tervezett projekt mindig komplex. Jelen van a „tantárgyjelleg”, disz-ciplinaritás, a hozzá kapcsolódó tudatosan megtervezett ismeret, készségfejleszté-sen, a téma kifejtéséhez, kibontásához, folyamatos b!vüléséhez kapcsolódó tevé-


kenységeken keresztül érvényesül az interdiszciplinaritás, hiszen azokban való-ságosan kapcsolódnak egybe a különböz! diszciplínákban elkülönül! jelenségek, ismeretek stb.

A két sík a pedagógus és a gyerekek számára külön készült, ún. hálótervben kapcsolódik össze, formálódik tevékenységekké, id"tervvé, válik szemléletesen láthatóvá.

A projekt megvalósítása

A ráhangolódás id"szaka

Ebben a szakaszban történik a projekt megvalósításának közös tervezése a gyere-kekkel. Kérdés, érdemes-e pedagógusnak el!zetesen tervezni, ha ezt a tervet a di-ákok megváltoztathatják; hiszen az önállóság biztosítása a projektmunka egyik f! sajátossága, ezt természetessé teszi. A pedagógus alapos el!készít! munkája segíti a ráhangolódás sikerét, hiszen saját elgondolásaira építve tudja irányítani és fogad-ni javaslataik kidolgozását és kész javaslataikat.

Kritikus id!szak ez a projekt sikere szempontjából, f!ként, ha a témát a pedagó-gus javasolja, hiszen az érdekl!dés felkeltése vagy a meglév! érdekl!dés fenntar-tása, megfelel! mederben tartása hatással van a projekt alatti munka lendületére, a diákok motivációjára.

A téma el"készítése

Érdemes erre hosszabb id!t szánni, türelemmel érlelgetni, ízlelgetni a projekt-té-mát. Naponta a beszélget!kör egyik témájává tenni, illetve megfelel! helyzetek-ben, tantárgyi témáknál visszatérni a projekt-témára, vagy a lehet!ségekhez mér-ten külön hangoló-foglalkozásokat beilleszteni az órarendbe. Az is megoldás, ha az el!készítést a kapcsolódó tantárgyak óráihoz, óráiba illesztjük –, mindenesetre külön id!t kell fordítani rá.

Érdemes kinevezni egy „projekt-falat”, ahova az el"készít" id"szakban a leend" témával kapcso-latban feltehet a pedagógus képeket, érdekes, gyelemfelhívó feliratokat, könyv-, lm- és zenecí-meket stb. Azért külön helyet, hogy ne t!njön el a már a falon lév" más dekorációk közt.

A gyerekek is gy!jthetnek már el"zetesen bármit, amit a témával kapcsolatban találnak. Még nem kell ezekkel különösebben dolgozni, csak hagyni, hogy meginduljon a fantáziájuk.

Ez lehet majd a kés"bbiekben a projekt-fal, amelyre a projekt-terv és aztán folyamatosan a munkával kapcsolatos minden dolog felkerül. Ez egyben képezheti majd a projekt-dokumentá-ció alapját, részét.

Célszer" azokat a kérdéseket föltenni a projekt-falra, hogy:!" Mit tudok a témáról?!" Mit szeretnék megtudni róla?


Ezek a kérdések egyrészt segítenek a gyerekeknek a téma átgondolásában, más-részt felmérhetjük a témával kapcsolatos tudásukat. Hozhatnak a gyerekek olyan témát, amely egyébként is szerepel a projekt-tervben – így a kett! találkozása biz-tosíthatja a téma részleteinek kidolgozásában való részvételüket. Mivel a projekt lényeges vonása a gyerekek részvétele a projekt tervezési fázisában, ez a mozzanat kihagyhatatlan. Elmaradása esetén nem csupán ez a mozzanat, hanem a motiváció, a folyamatos aktivitás, a munka sikere sérül.

A ráhangolódási id!szak végére kialakul a f!- és altémák tartalma és az elneve-zések is.

Feladat- és tevékenységterv

Közösen történik a gyerekek által szervezend! tevékenységek, feladatok konkrét megtervezése, a felel!sök kiválasztása, a határid!k megállapítása.

Mivel a témától függ, hogy milyen mennyiség", önállóan elvégezhet! feladatra van lehet!ség, gyelni kell arra, hogy akár apró részfeladatokra bontva, de legyen lehet!sége mindenkinek vállalkoznia. Olyan feladatokat és úgy fogalmazzuk meg, hogy azokat a gyerekek testhez állónak, elvégezhet!nek érezzék.

Természetesen a vállalást párban vagy kisebb csoportokban is meg lehet tenni. Arra nagyon kell gyelni, hogy olyanok kerüljenek össze, akik várhatóan nagyobb kon iktusok nélkül tudnak egymással dolgozni. A pedagógus természetesen alakí-tani is tudja a tanulók egymás közti viszonyait.

A projekt-munkában kezd" csoportnál különös gyelemmel szükséges támogatni az önálló feladatra való felkészülést, hiszen a sikertelenség önbizalom-romboló, kedvét szegheti a gye-rekeknek, és gátolja a további felel"sségvállalást.


Például:

–2. hét –1 hét 1. hét 2. hét 3. hét

Tanító/tanár Döntés a projekt témájáról;

Anyag-gy"jtés

Eszközök össze-gy"jtése;Munkalapok elkészítése;

Látogatások el!készítése;Levél a szül!k-nek a projektr!l

A gyerekekkel megbeszéli az egyéni, illetve a csoportos teend!ket;

Források biz-tosítása;El!zetes láto-gatás a múze-umban

Az el!z! heti munka ellen!rzése a gyerekekkel együtt;

Látogatás a múzeumban vagy más helyszínen

Közös beszél-getés az eddigi munkáról;

A projekt érté-kelése

Diákok Döntés a projekt té-májáról;

Anyag-gy"jtés

Gondolkodja-nak a projekt-r!l, különösen arról, hogy mely téma ér-dekli !ket

Munka párok-ban, csopor-tokban

Múzeumláto-gatás;Például lm megtekintése

Kiállítás el!ké-szítése,az elkészült munkák bemu-tatása

Iskola Munkalapok sokszorosítása

A zenetanár segít a témá-val össze-függ! zenei anyag kivá-lasztásában

Meghívott fel-n!ttek, gyere-kek megtekin-tik a kiállítást

Szül!k A használható tapasztalatok-kal rendelkez!k mozgósítása

Szül!, nagy-szül! beszá-molója

A kiállítás meg-tekintése

A projekt dokumentálása

Projekt-fal

Mivel a projekt nem a hagyományos órarend, tantárgyi rend szerint m"ködik, hanem összetett, más feltételrendszert igényl! tevékenységekb!l épül fel, a pedagógus és a gyerekek el!tt kell hogy legyen a tevékenység, a felel!si rend, az id!rend az eset-leges változtatásokkal együtt. Ez a projekt-fal egyik állandó rovata.

Ugyancsak állandó, felt"n! helyen célszer" kezelni a különböz! felhívásokat, ér-tesítéseket, kéréseket, fontos információkat.

Jó, ha csoportonként vagy feladatonként folyamatosan felkerülnek az elkészült munkák, a témájukhoz, feladatukhoz fontosnak tartott képek, feliratok, dokumen-tumok stb. Ugyancsak ide kerülnek az egész osztály által készített anyagok, beszá-molók is.


Célszer" az egész projekt haladásáról szóló értékel! információkat, szül!k, küls! szakért!k, esetleg vendégek véleményét nyilvánossá tenni. Nagyobb, mozgalma-sabb projekteknél érdemes ún. vendégkönyvet is vezetni.

Projekt-napló

Projektnaplót vezetni els!sorban a pedagógusnak fontos, hiszen egyrészt a külön-böz! tevékenységeket, a gyerekek sokféle tevékenységben való részvételét, a tör-ténéseket nem lehet fejben tartani, másrészt a pedagógus folyamatos feljegyzései a kés!bbiekben is felhasználhatóvá teszik a munka tapasztalatait. Pontosabbá teszik a gyerekek megismerését, a sokrét" meg gyelés során szerzett információk a diffe-renciált fejlesztés tervezésénél jól használhatók.

A gyerekek számára – hasonlóan a pedagógushoz – egy külön füzet vezetése ajánlott, amelyet közös döntéssel el lehet nevezni. A naplószer" vezetésb!l meg-tanulják, hogy a kutató–kísérletez! munka eszköze a projekt-napló, kutatónapló, s általa más tantárgyakhoz – pl. nyelvtanhoz, fogalmazáshoz – kapcsolódó tanulá-si technikákat is megtanulhatnak (feljegyzéskészítés, folyamatleírás, munkafázis-tervezés, eszköz-, anyag-, id!igény, összegezés, tanulságok levonása, lényeg-össze-foglalás stb.). Ennek tartalmi és technikai vezetését szükséges a diákokkal megbe-szélni. Értékelés

Az értékelés – amint az egész tanulási folyamatnak – a projektnek is kulcsfontos-ságú része. Ez a hagyományos pedagógiától leginkább eltér! mozzanat, s ezért a pedagógusnál ezen a területen szükséges talán a legnagyobb szemléletváltás. Míg a többségében frontálisan irányított tanulás szinte adekvát értékelési módja az osztá-lyozás, a tanulói önállóságot, kreativitást, indirekt vagy önirányított tanulást követel" pro-jekt értékelési stratégiája az osztályozás nélküli, folyamatos, dominánsan formáló–fejleszt" értékelés–visszajelzés.

Az értékelés célja a pozitív meger!sítés, amit már tudunk, amit jól csinálunk, és amit nem tudunk feltárása, az önmagukhoz mért fejl!dés megállapítása, az egyé-ni lehet!ségek optimális kihasználására való törekvés, és annak megvalósításához szükséges hatékony tanulói és pedagógiai eszközök, módszerek megkeresése.

A projektzárás hármas értékelési szempontrendszere:!" Értékelni jó a munkát a produktum szempontjából. Mennyire volt ered-

ményes a munka annak a szükségletnek a kielégítése szempontjából, amelyre szervez!dött? Mennyire volt elégedett a közönség?

!" Értékelni jó a munkát a tanulás szempontjából. Milyen tanulási folyamatok zajlottak le a projekt megvalósítása során?

!" Végül értékelni jó a munkát a társas kapcsolatok alakulása szempontjából. Ho-gyan tudott együttm"ködni a csapat, voltak-e kon iktusok, és képesek voltak-e azokat kezelni?

Természetesen minél konkrétabb és személyre szólóbb az értékelés, annál jobb.


A gyerekeknek a következ! kérdéseket célszer" feltenni a zárás alkalmával:!" Mi az, amit megtudtál?!" Mire vagy képes most, amire korábban nem voltál?!" Mi tetszett a legjobban a projektben?!" Mi az, ami a legjobban tetszik neked a saját munkáidban?!" Milyen változtatásokat végeznél?

Érdemes visszatérni az indító kérdésekre: kaptál-e megfelel! választ a kérdéseidre?A projekt pedagógiai értékeléseként a különböz! szempontok alapján végzett

elemzések eredményeit, a projektcélban megfogalmazottak elérésének mértékét, min!ségét összegezzük, lehet!leg írásban, hiszen ez a további munkát, a következ! projektek sikerességét segíti.

Az értékeléssel kapcsolatos valamennyi dokumentum kerüljön a pedagógus pro-jektnaplójába.

A MODULOK FELÉPÍTÉSE 77

A MODULOK FELÉPÍTÉSEI. Ráhangolás, a feldolgozás el!készítése:

Céljai lehetnek: a tartalommal, témával kapcsolatos érdekl"dés felkeltése, motiváció, az el"-zetes és szükséges tapasztalatok, ismeretek, érzések, gondolatok, vélemények el"hívása, a feldolgozáshoz szükséges szervezés stb.A ráhangolásnak nagyon fontos különböznie a hagyományos gyakorlattól, amely általában nagyon rövid id! (3-4 perc) alatt, frontálisan zajlik, gyakran m"vészeti elemekkel, az új tartalom érdekl!dést felkelt! felvillantásával próbál motiválni, el!készíteni a foglalkozást.

Az így szervezett ún. „ráhangolás, el!készítés” általában nem számol a tanulók el!-zetes tapasztalataival, tudásával, beállítódásaival, azt gondolván, hogy a pedagógus motiváló szándéka, az annak megfelel! tartalom elegend! a befogadáshoz. Talán valóban elegend! akkor, ha az adott foglalkozás egy hosszabb, tervezett folyamat része lenne, amelyben már több oldalról, különböz! módszerekkel foglalkoztak a témával. Ebben az esetben a pedagógus már korábban tájékozódhatott a diákok meglév!, épül!, felmerül!, kapcsolódó tudásáról, érzéseir!l, gondolataitól, vélemé-nyér!l.

A külön, önálló foglalkozásként megvalósuló modulok esetében egészen más a helyzet.

Nem lehet anélkül indítani témákat, – f!ként nem a szociális kompetenciák fej-lesztése érdekében (hiszen azok funkciójuknál fogva az egyénben játszódó folya-matokat kívánják el!hívni, rájuk építeni, a fejlesztés irányait meghatározni), hogy ne ismernénk azt, ami már kialakult. (A konstruktivista tanulásfelfogás szerint az ún. bels! értelmez! rendszereket.)

Könny! belátni, hogy az el"zetes tudás, az ún. bels" értelmez" rendszer megismerésének módszerei nem lehetnek csupán befogadásra épül" passzív módszerek. Aktivitást, részvételt, bevonódást, interaktivitást jelent" tevékenységeknek kell lenniük.

Ilyenek lehetnek: hosszabb folyamatok tervezése el!tt különböz! kérd!ívek, te-matikus viták, beszélgetések, az egy-kétórás modulok el!készítéseként például a véleménynyilvánításra lehet!séget adó kooperatív csoportmunkák különböz! változatai, valamint a tematikus, esetleg szempontokkal segített beszélget!körök. Ezek a módszerek lehet!séget teremtenek arra is, hogy, az éppen elemzett tudást, amivel éppen „barátkozom” hogyan tudom egyeztetni másokkal? Mások vajon mit gondolnak ugyanerr!l? Van-e esetleg a környezetemben olyan személy, akinek más az elképzelése vagy éppen most alakít ki az enyémt!l eltér! véleményt? Hátha számomra is érdekes lehet, amit másképp gondol? Vannak-e a környezetemben egymásnak ellentmondó, az enyémnek ellentmondó elképzelések? Vajon ezek ho-


gyan és miért mondanak ellent egymásnak? Milyen érvek hangzanak el, ki milyen tapasztalatokra hivatkozik, s ezek logikus rendszerbe illeszkednek-e? A tudáselemek vitája, a diskurzus a tudás formálódásában jelent!s szerepet játszik. Sok kísérletet, vizsgálatot egyedül nem is lennének képesek elvégezni a diákok, elemi szükséglet az együttm!ködés. A segítségnek, a minták adásának, a kifejezett tanításnak a jelent!ségét pedig talán ecsetelnünk sem kell.” (Nahalka, 2002)

I. A tartalom feldolgozása

A szociális és életviteli kompetenciák fejlesztésének tervezésénél a tartalom hor-dozhatja a fejlesztés alapját képez! információkat, lehet!séget teremthet a fejlesz-tést szolgáló tevékenységek szervezésére. Nem lehet öncél.

A tanulási folyamat – a szociális kompetenciák fejlesztésének tervezése során -gyelembe kell venni nem csak a diákok meglév! tudását, hanem annak személyes eltéréseit is. Meg kell ismerni azokat a – sokszor naiv – elképzeléseket, gyermeki tudománynak nevezhet! modelleket, amelyek akár valamiféle örökölt mechaniz-mus, akár a korábbi megismer! m"ködés sajátosságai révén alakultak ki, és er!sen befolyásolják a megismerés további m"ködését.

(Forrás: Feln!ttoktatási Központ, Nyugat-Quebec, 2002)

Az új tudás a diák el"zetes tudása alapján formálódik: A diák tartós emlékezetében tárolt tudása képes el!segíteni a tanulást.A tanár olyan lehet!ségeket biztosíthat a diák számára, amelyekkel el!zetes tudását a tanulás segítésére használhatja fel.Fontos id!t biztosítani az új ismeretek feldolgozásakor azok régiekkel való kapcsolatának alakítására. Ehhez nem elegend!k a hagyományos óratervek-ben használt 4-5-6 percek. Gyakran el!fordul, hogy erre még ennyi id! sincs,

••

•


vagy a diákok egyáltalán nem kapnak lehet!séget arra, hogy valamilyen mó-don kapcsolatot teremthessenek a meglév! ismereteikkel. Érdemes megállni, és lehet!séget teremteni erre.

A legtöbb tudás társas kapcsolatok során jön létreA tanulás a legnagyobb mértékben társas folyamat. A szociális kompetenciák elsajátítása pedig elképzelhetetlen a társas helyzetek és tevékenységek nélkül.A tanulást társas folyamatként értelmez! tanár nem személyek összességé-nek tekinti az osztályát, hanem olyan csoportnak, amelynek tagjait az együtt végzett tanulás köti össze. Ezt használja fel és segíti a páros munka, a csoport-munka, a kooperatív tanulás, projekt, amelyben sok és sokféle helyzetben, különbözõ tevékenységek alapján dolgozhatnak együtt a tanulók.

A tanulás bizonyos helyzetekhez köt"dikAz egyféle helyzetben történ! tanulás eredménye nem alkalmazható könnyen egy másik helyzetben. Ha a tudást, a kompetenciákat sokféle tevékenység közben építjük, azok ki-munkáltabbak lesznek, alkalmazkodhatnak mindazokhoz a helyzetekhez, amelyekben megszereztük. Gondosan végig kell gondolni a tudás iskolán kívüli alkalmazhatóságának szempontjait, majd meg kell kísérelni minél jobban megjeleníteni azokat az iskolai tanulási helyzetekben.

A sikeres tanulás – sokféle tanulási stratégiaEgyetlen tanulási stratégia alkalmazásának eredménye bizonytalan.A tanulási stratégia tanítható és tanítani is kell. Az általános tanulási stratégiák, mint például az összehasonlítás, részletezés, problémamegoldás stb. megtaníthatók és használhatók. A tanulási stratégiák fejlesztik a tanulók információfeldolgozó képességét, al-kalmasabbá teszik !ket az összetettebb gondolkodásra.

A tanulás, mint gondolkodási tevékenységFontos, hogy a tanulók:

gondolkodjanak el arról, amit tanulnak, képzeljék el, amit tanulnak, hozzák kapcsolatba azzal, amit már tudnak, keressék az értelmét megszerzett tudásuknak.

A tanár – megértve a fentiek jelent!ségét – segítse el! az aktív információfel-dolgozást.

A tanár er!sítheti a tanulók együttm"köd! tanulását, ezáltal egymás gondolata-inak megértését.A sokféle néz!pont, az életközeli környezet, a valódi cselekvési lehet!ségek gyako-ri jellemz!i a konstruktivista tanulásnak és tanításnak:

•

•

•

•

•

•••

•

•––––

•


Sokféle szempont, elképzelés és tartalom megjelenítése, ösztönzése A célok a diákokkal való megállapodásban alakulnak ki, egyességre jutva a tanárral. A tanárok vezet!ként, meg gyel!ként, csapatkapitányként, szakért! konzul-tánsként (tutor) és lelkesít!ként m"ködnek. A feladatok, lehet!ségek, eszközök és a környezet a metakogníció17 er!sítését, az önellen!rzést, önszabályozást, önvizsgálatot és a tudatosítást is szolgálják. A diákok központi szerepet játszanak a tanulási folyamat kialakításában és ellen!rzésében. A tanulási helyzetek, környezetek, készségek, tartalmak és feladatok jelent!-séggel bírnak, valóságosak, hitelesek, és a világ természetes bonyolultságát tükrözik. Az alapvet! adatoknak a hitelességet és az életközeliséget kell er!síteni. Tudásépítés az ismétlés helyett. A tudásépítés egyéni összefüggésekben megy végbe, közösségi tárgyaláson, együttm"ködésen és tapasztalatokon alapszik. A tanulók el!zetes tudáskonstrukcióit, hiedelmeit és magatartásformáit gye-lembe kell venni a tudásépítés során. A problémamegoldás, a magasabbrend" gondolkodási képességek és a mély megértés hangsúlyozottak. A hibák lehet!séget adnak a tanuló el!zetes tudásába való bepillantásra.A kutatás kedvelt módszer a tanulók önálló ismeretszerzésének bátorítására és saját célok keresésére. A tanulóknak módjukban áll a „gyakornokszer"” tanulás, amelyben a feladatok összetettsége, valamint a készségek és képességek megszerzése egyre b!vül. A tudás komplexitása az elméletek kapcsolódásainak keresésével és az inter-diszciplináris tanulással áll összefüggésben. A kooperatív tanulás kedvelt és alkalmas eszköze lehet a tanulók alternatív néz!pontokkal való szembesülésének.

Az értékelés hiteles és a tanítási folyamathoz kapcsolódik.

A fejlesztés eszköze: a tanulói tevékenység széles választéka

A konstruktivista pedagógia a tanulást az új tudás aktív, személyes megalkotása-ként és társas tevékenységként értelmezi. A kompetenciák fejlesztése és a szocia-lizáció folyamata is csak a tanulói tevékenység eddiginél jóval magasabb szintjén képzelhet! el.

A fejlesztési szempontokhoz igazított értékelés is akkor lehet formatív, ha világo-sak az értékelési területek, a diákok tudják, hogy mely tevékenység során értékelik

17 A metakognició azt jelenti, hogy mintegy kívülr!l tudjuk „nézni” azt, ahogyan gondolko-dunk.

•

•

•

•

•

•••

•

•

••

•

•

•


!ket. A választék b!vítése csak a tanulás és a tudás új értelmezése esetén lehetsé-ges. Tanulásnak kell tekinteni azt is, ha nem tényeket sajátítunk el, hanem a társas érintkezés, a közösségi interakciók által gazdagodik a személyiség. Tudásnak kell elfogadni azokat a készségeket és képességeket, amelyek a kommunikáció és az információfeldolgozás magasabb szintjét jelentik az egyén számára. A tevékenysé-gi formák kialakítása során ügyelni kell a vezetés és az önállóság helyes arányára, amelyet lehet!leg minél differenciáltabban, személyre szabottan fontos meghatá-rozni.

A következ" lista a tevékenységek egyik választékát mutatja be: 1. Figyelés:

Tanári el!adás, magyarázat, szemléltetés gyelemmel kísérése2. Szóbeli munka:

Válaszadás a tanár vagy a társ kérdéseire Beszámoló, el!adás, kisel!adás az osztálynak, kis csoportnak Magyarázat a társaknak– egymás tanításaMegbeszélés, beszélgetés az egész osztállyal Megbeszélés, beszélgetés kis csoportban Kötetlen beszélgetésgyakorlat, kooperatív, vagy páros feladatmegoldás köz-ben

3. Írásbeli munka: JegyzetelésMunkanapló, naplókészítés Feladatlapok kitöltése, válaszadás Fogalmazás, írásbeli szövegszerkesztés megadott témában és formában Cikkírás választott témában Dolgozat készítése források felhasználásával, szerkesztéssel Írás, feljegyzés, reagálás szabad formában

4. Szövegfeldolgozás: A szövegtípus felismerése stílus és tartalom alapján Témamegjelölés, felosztás, vázlatolás Lényegkiemelés, összegzésRövid tartalmi kivonat készítése

5. Látványfeldolgozás: Vizuális élményszerzés Képek, rajzok elemzése, értelmezése Rajzolás, festés, fotózás

6. Konstrukció: Tárgyi modellek készítése Eszközkészítés, összeállítás Gy"jtemény-összeállítás

7. Gyakorlati munka: Kötött kísérleti feladat végrehajtása, részletes utasítássor követése Irányított munka, részfeladatok és technikák megadásával Önálló munka, kísérlet, kutatás megtervezése és végrehajtása

•

••••••

•••••••

••••

•••

•••

•••


8. Terepmunka (kötött, vezetett és önálló): Élményszerzés, meg gyelések, egyszeri vizsgálatok (kirándulás, látogatás) Célzott, rövid távú, tudományos igény" vizsgálatok (terepgyakorlat) Több m"veltségterületet átfogó, gazdag tevékenységrendszer", közösségi program (erdei iskola, városi iskola) Folyamatos meg gyelés, méréssorozat, monitorozás

9. Információszerzés: Könyvtárhasználattal, szakkönyvekb!l, lexikonokból Internetr!l keresve Multimédia-anyagokból Televízióm"sorokból Ismeretterjeszt! folyóiratokból Napi, heti sajtóból Kérdezéssel, véleménykutatással

10. Számítás, mérés, adatfeldolgozás: Számítási gyakorlófeladatok megoldása Mérések elvégzése, adatok rögzítése írásban vagy számítógép-adatbázisban Adatfeldolgozás számítással, gra kus ábrázolással, számítógéppel Statisztikai adatok elemzése

11. Ismeretfeldolgozás, gondolkodás: A jelenséget magyarázó bels! modell megfogalmazása Új tapasztalatok, megszerzett ismeretek és a bels! modell összevetése Módosítás, új modell állítása A modellek összekapcsolása, tudásrendszerré szervezése

12. M"vel!dés, tájékozódás: Olvasással Tévénézéssel, rádióhallgatással Internetes honlapok, multimédiás CD-k használatával

13. Játék: Egyéni, például keresztrejtvény, fejtör!, számítógépes szimuláció Csoportos, például szerepjáték

14. Bemutatás: Tabló, poszter összeállítása Kiállítás rendezése Video lm, fotókészítés Honlap, digitális prezentáció készítése

15. Projekt munka: Részvétel, feladatvégrehajtás Szervezés, irányítás

A tudásépítés, f!ként a kompetenciafejlesztés személyes aktivitást igényel, ezért a konstruktivista tanulási környezetben megjelenik a csoportmunka, a kooperatív tanulás, projekt, esettanulmányok, viták, drámajáték, amelyek szervezhet!k a tan-órákon, vagy akár azokon kívüli tanulási helyzetekben. A tanári magyarázat szere-pe csökken, illetve megváltozik.

•••

•

•••••••

••••

••••

•••

••

••••

••


A modulok megvalósításakor csak azokban a helyzetekben ajánlott hogy a peda-gógus adjon el!, amelyekben a tartalom, az érzelmi hatás, meggy!zés miatt fontos. Minden más esetben lehet!leg más közlési, információszerzési és feldolgozási for-mát válasszunk, pl. kooperatív csoportfelkészülés és bemutatás, egyéni érdekl!dés alapján készült kisel!adás, el!zetesen gy"jtött információk bemutatása stb.

Tevékenységek kapcsolódása

A modultervekben a fejleszt!k általában igyekeztek folyamatokat felépíteni, azon-ban a hagyományos módszerek és a 45 percekben való gondolkodás gyakran szo-rítja a tevékenységeket rövid percekbe. Ezek az egységek így valószín"leg nem valósíthatók meg az osztályok nagy részében, viszont sok ötletet, segítséget, válo-gatási lehet!séget adhatnak. Célszer" lenne egy-egy foglalkozás alatt – még akkor is, ha csak 45 perc áll rendelkezésünkre – kevesebb tevékenységet tervezni, így a meglév!kben jobban elmélyedhetünk. A differenciálás egyik fontos feltétele, hogy valamennyi diák szükségleteinek megfelel! id!t kapjon az eredményes tanuláshoz.

Ellen!rzés-értékelés

Ugyancsak el kell térni az óra végi értékelés hagyományától. Az egyes tevékeny-ségek után fontos visszajelzést kérni-, adni, els!sorban nem az elsajátított ismere-tekr!l, hanem a tevékenység céljának megfelel!, kiemelt szempontok szerint. A folyamatos értékelés segíti a diákok bevonását a célok megfogalmazásába is.

Fontos, hogy gondolkodjanak el, meg tudják fogalmazni, amit tanultak;képzeljék el, amit még szeretnének megtanulni;meg tudják fogalmazni további teend!iket;a tanulási módszereket, a közös munka tanulságait értékeljék.

Alkalmat kell teremteni a feldolgozás, a tevékenységek alatt keletkez! érzelmek, gondolatok, vélemények kimondására, megbeszélésére, megvitatására. Ez nagyon fontos a gyerekeknek, de ugyanilyen fontos a pedagógus számára is.

A nagyobb korosztályoknál szükséges szakítani azzal a hagyománnyal, hogy a pedagógus foglal össze, mond véleményt a gyerekek teljesítményér!l. Mindezt a lehet!séget át kell adni nekik: mondhassák el véleményüket a témákról, tevékeny-ségekr!l, saját és csoportjuk munkájáról, tehessenek javaslatokat a további munká-val kapcsolatban. A pedagógus véleménye egy legyen a vélemények között.

••••

FEJLESZT! ÉRTÉKELÉS 85

FEJLESZT! ÉRTÉKELÉSAz árnyalt, fejleszt!, kompetenciaorientált, egyéni teljesítmény-visszajelzést te-kinthetjük hatékonynak,!" amely a diák fejl!désének és tudásának gyakori, interaktív értékelését jelenti,

célja a tanulási szükségletek, a tanulásszervezés és módszereinek, a fejlesztés irányainak, szempontjainak meghatározása;

!" amelynek célja a diákok sokoldalú, fejleszt! megismerése, aktivitásuk, teljesít-ményük növelésének támogatása, az önértékelés, az önszabályozó tanulás fejl!désének segítése.

Kompetenciaorientált, mert a bels! tanulási motiváció, a reális önismeret, önértékelés és az önszabályozó tanulás fejlesztése a célja.

Egyéni, mert a diákot az aktuálisan adott fejlettségi szintjéb!l kiindulva kívánja fej-leszteni. Gyermekismeretre épít, differenciált eljárásokat, módszereket alkalmaz.

Segíti a diákok egyéni cél- és feladatállítási stratégiáit: Hozzásegíti a tanulókat a reális igényszint kialakításához, a cél/feladat egyéni felál-lításához, mérlegelve és igazodva az egyéni képességekhez (önismeret), az elsajátí-tott ismeret és tudás szintjéhez.

Segíti a siker és kudarc feldolgozását:A helytelenítés, szidás helyett a gyakori elismerés, dicséret, az elért eredmények meger!sítése pozitív érzelmeket közvetít s alakít ki a tanulókban (több öröm, elé-gedettség a sikereknél, és kevesebb bosszúság, szégyen a kudarcoknál).

Alakítja a tanulók okfelismerését:Meger!sítést közvetít: a siker ! saját képesség, er!feszítés, szorgalom eredménye; a kudarc ! kis er!feszítés eredménye. Elfogadtatja, hogy az iskolai teljesítmény alakulását inkább az id!ben rugalmasan változó tényez!k magyarázzák, így a szor-galom, motiváció, az érdekl!dés, az oktatás tartalma, módszere.

Személyes hatékonyság:Segít er!s meggy!z!dést kiépíteni arról, hogy az adottság, képesség az egyén nem ál-landó, megváltoztathatatlan tulajdonsága, hanem az egyén tevékenységén keresztül alakul, változik, fejl!dik. Törekszik a tanulók szorongásának kompenzálására.

Az alkalmazott tanári teljesítmény-visszajelzés legyen:

!" fejleszt!: fejlessze a tanulót, valamint a nevelés–oktatás színvonalát, biztosítsa annak min!ségét;


!" sokoldalú: a tanulói tevékenység bonyolult, összetett jellegét képes legyen differenciáltan megragadni;

!" méltányos: szigorúan következetes, átlátható, objektivitásra tör!, a szubjektiv-itást tudatosan kizárni törekv!, a megszégyenítést kerül!;

!" kivitelezhet!: sokoldalú, elfogadott és a gyakorlatban bevált, egyszer"en használható módszerek és eszközök felhasználásával történjen.

!" Közvetítsen: modellt, mintát, mércét az önellen!rzéshez, önértékeléshez, segítse a reális énkép kialakulását, növelje a tanuló önbizalmát.

!" Nyújtson motivációs támaszt. A motivációs támasz különböz! formái és a tel-jesítmény-visszajelzés min!sége szoros kapcsolatban állnak egymással. A moti-vációs támasz végs! célja a tanulókban az önmotiváció kialakítása, ekkor a tanuló képes önmagának impulzusokat adni, maga elé célokat, követel mé nyeket állítani. A motivációs támaszt a szül!kt!l és a pedagógusoktól kell kap nia a tanulónak.

A motivációs támasz lehet!ségei a teljesítmény-visszajelzésben:Követelményállítás: megfelel! segítségnyújtás mellett saját, konkrét, pozitív és világos tanulási célok felállításának segítése, a tanulói szükségletek orientálá-sa, kielégítésének szabályozása, késleltetése. Tanulási terv készítése: a kit"zött célok eléréséhez szükséges lépések tisztázása, rögzítése.Konstruktív kritika: a destruktív kritikával ellentétben segít! orientációt tartal-maz, dicséretet is jelenthet.Biztatás: a teljesítmény pozitívumainak kiemelése, a szorgalom és a képessé-gek együttes tekintetbevétele, tanulási tanácsadás, hibák analizálása, hatékony tanulási technika kiépítésének segítése, a destruktív érzelmek leépítésének tá-mogatása.Kíváncsiság ébresztése, fenntartása: a tanulás motorja, a tananyag újdonságtartal-ma a tanulási energia mobilizálását segíti.Tevékenységkínálat: a tevékenység és az alkotásigény kielégítetlensége moti-vációs zavarhoz, unalomhoz vezet. Ennek elkerülése érdekében különböz! motiváló tevékenységformák állnak rendelkezésünkre, pl. aktivizáló játékok, játékszerek, zene, könyvtár, sport, házimunka, állattartás, hobbik használata. A tanulás hatékonyságát növel! változatos tevékenységek, tanítási–tanulá-si munkaformák (pl. egyéni, csoport-, páros munka, kooperáció) használa-tának eredményeképpen létrejöv! produkciók, alkotások is jól motiválnak (pl. könyv-, honlap- vagy osztályújság-szerkesztés, szerepjáték, modellépítés, riportkészítés, gy"jt!mappa, kérd!ív stb.).A tanulás megtanítása: különböz! tanulási és munkamódszerek megismerte-tetése, s a tanulást eredményesebbé tev!, személyre szabott technikák kivá-lasztása, a tanulás tervezése, szervezése, el!készítése, a problémamegoldás módjai, a hatékony memóriamunka, az eredményes koncentráció, optimális gyelem, tanulási módszer, stílus, stratégia, orientáció, a tanulás kontrolljának fejlesztése stb. A tanulási nehézségek feltérképezése, hibák analízise, majd


hatékony korrekciója. A különböz! tantárgyak tanulását segít! apró fogások, technikák elsajátítása.Tanulási játékok: minden egyes tantárgy tanulását segítheti a játékosság, illetve a játék maga (pl. kvízjáték, szerepjáték, tervezett játék szociális szituáció elját-szására stb.).

!" Az iskola vállaljon határozott szerepet a teljesítmény növelésében, fejlessze tudatosan a tanítványok körében:

– a tanulási technikát, stílust, stratégiát, módszert;– a kitartást;– a kognitív, metakognitív és motivációs stratégiát;– az önszabályozó tanulást;– a konstruktív tanulást, problémamegoldást,– az érdekl!dést, motivációt,– az egyéni és kooperatív tanulási utakat.– Adjon világos, jól strukturált kritériumot az értékeléshez, küszöbölje ki a

viszonyítási zavart.– A helyi tanterv töltsön be szabályozó kontrollfunkciót.

A TANÍTÁSI–TANULÁSI ELJÁRÁSOKHOZ KAPCSOLÓDÓ ÚJ ÉRTÉKELÉSI ELJÁRÁSOK

A leghatékonyabb teljesítmény-visszajelzési eljárást a komplex, több módszerre alapozó megközelítés szolgálhatja.

A szóbeli és írásbeli ellen!rzést ki kell egészíteni a változatos, sokszint", gondol-kodást igényl! írásbeli feladatokkal, tesztekkel; az önálló megoldást igényl! felada-tokat a mások közrem"ködésével elvégzend! feladatokkal. Hiszen az iskolán kí-vüli munkavégzés a munkatársakkal folyamatos kooperációt igényel majd. A több mér!eszköz kombinálásából származó eredmények érvényessége nagyobb, mint az egyes komponensek érvényessége. A különböz! teljesítmény-visszajelzési típu-sok kombinációja kiemelt fontosságú tehát, így például a feladatvégzés közbeni tanulói viselkedés direkt meg gyelése, az írásbeli és szóbeli felelet kombinációja, a rövid tesztek, a projektmunka, team-munka produktumai stb. Olyan feladatokat kell szerkeszteni a tanulók részére, amelyek komplex tevékenységet igényelnek t!lük, azaz intellektuális kihívást jelentenek a számukra.

Néhány indirekt, a tanulók sokoldalú felkészültségét és tevékenységét fejlesz-t! differenciált pedagógiai szervezési mód új, speciális értékelési eljárást igényel. Az új eljárások egyben gyökeres változtatásokat tesznek szükségessé az értékelési rendszer mellett a tananyagban és a tanítási–tanulási folyamat szervezésében is. El!térbe kerülnek az önértékelés mellett a komplex és életszer" feladatok is:

A problémaközpontú csoportmunka mint a kooperatív tanulás egyik formája, a ta-nulók közötti intenzív, kölcsönös felel!sségen, munkamegosztáson, egymást


ellen!rz!, meger!sít! és támogató együttm"ködésen alapul. A kapott felada-tokat közösen osztják fel egymás között a tanulók, szervezik, koordinálják, ellen!rzik a végrehajtást. Alkalmazása során kialakul a kölcsönös függés a csoporton belül, a vezetés és a felel!sség megosztott, s mindez a szociális tu-dás megszerzéséhez járul hozzá. A munka értékelése újszer", a csoporttelje-sítmény mellett közösen elemzik és értékelik az egyéni teljesítmények hozzá-járulását a csoportteljesítményhez, valamint az együttm"ködés sikeréhez. A munka során folyamatos az egyéni beszámoló, ezáltal lehet!vé válik a tanulók elégedettségének vizsgálata is.

A különböz! m!vészeti tanulói produkció értékelésénél is speciális szempontok ér-vényesítése szükséges. A leghatékonyabb értékelési stratégia a zs!rizés lehet, mely-nek a szubjektivitás minél korrektebb kiküszöbölésére kell irányulnia. Természetes, hogy a zs"ritagok között szükségszer"en kialakul a vita, melynek szakmai eldönté-se csak kritériumok mentén lehet megnyugtatóan eredményes.

A tanulói produkció zs"rizéséhez ajánlható szempontok a következ!k lehetnek:!" kreativitás mértéke (magas, közepes, alacsony szintje),!" tartalmi mondanivaló,!" technikai kivitelezés,!" térkihasználás,!" felépítés, összetétel,!" elegancia,!" er!,!" precizitásstb.

Az oktatási intézményen, az iskola falain kívül végzett tanulói tevékenységek: különböz! projektekben, portfoliókészítés során, iskolakertben, iskolaudvaron, sz"kebb vagy tágabb lakókörzetben, teleházban, sportpályán s különböz! más intézményekben végzett, pedagógiai célokból szervezett munka értékelése is ala-pos felkészülést igényel a tanároktól. A küls! munkavégzés során a pedagógus legtöbbször nincs jelen, amikor az eredmények megszületnek. Ezért a tanulók és a tanulócsoportok önértékelése, illetve egymás munkájának értékelése kap kitüntetett szerepet. Ez azonban nem jelenti, nem jelentheti azt, hogy a pedagógus értékel! szerepe megsz"nik, csak azt, hogy átalakul. Segítenie kell a tanulók reális önérté-kelésének, önfejleszt! magatartásának alakulását, fejl!dését. Az ehhez vezet! út legfontosabb lépései:!" a munkavégzés céljának, az ebb!l következ! feladatoknak, a tevékenység

irányainak közös tisztázása a tanulókkal, !" az értékelés szempontjainak, kritériumainak közös megbeszélése,!" a tevékenység eredeti céljától való eltérés okainak tanulói tisztázása, azaz

folyamatos önértékel! mozzanatok beiktatása,!" az írásbeli egyéni és csoportos értékelés szövegének közös átgondolása, meg-

vitatása,


!" a tanulók számot adnak szóban vagy írásban tudásuk, világlátásuk gazda-godásáról, gondolkodásuk, a környezethez való viszonyuk változásáról, az általuk kiválasztott célok, az azokhoz f"z!d! elképzelések, tevékenységele-mek, módszerek, eszközök helyességér!l, egyáltalán arról, hogy mit tennének másként, máshol, máshogyan,

!" a hibásnak ítélt tevékenység okainak elemz! megbeszélése, !" a hibák korrekciójánál ajánlatos a tanulói önkorrekció,!" az iskolán kívül végzett biztonságos tevékenységhez szükséges fegyelem,

magatartás értékelése, amellyel a szokatlan küls! körülményekhez kreatív módon alkalmazkodni tudott a tanuló,

!" a csoportos munka, az együttm"ködés színvonalának (munkafelosztás, a munkakoordinálás, a csoporton belüli kommunikáció, kon iktusmegoldás a csoportban) külön értékelése,

!" a tanuló vagy tanulócsoport iskolán kívüli viselkedéskultúrájának önértékelése.

A projektoktatás során el!térbe kerül a tanulói önértékelés, illetve a társak értékelése. A gyermekek a munkafolyamatban folyamatosan átélik a kompetencia vagy éppen az inkompetencia élményét. A projektoktatásban világosak a célok, a feladatmegol-dás színvonala a részeredmények kapcsán folyamatosan kontrollálható. Segítségé-vel javul, egyre reálisabbá válik az önértékelés, átélhet!ek a különböz! kompeten-ciák. Az osztályozás a projektoktatásban nem játszik szerepet. Helyébe a min!ségi szöveges írásbeli és szóbeli értékelés lép. A pedagógus mellett egyenrangú értékel! szerephez jutnak a tanulótársak és a prezentáción részt vev! további személyek (tanártársak, szül!k).!" A portfolió az egyes tanuló egy hosszabb id!szak alatt, különböz! módon

végzett munkáiból készült gy"jtemény. Alkalmazása szükségessé teszi egy olyan értékelési módszer kidolgozását, amelynek segítségével a gyakorlat-ban megszerzett kompetenciák pedagógiai feltárása, diagnosztizálása és elis-merése lehet!vé válik. Arra szolgál, hogy a tanár a hagyományos osztályozás-sal szemben a diák teljesítményét teljes egészében, az összes jellemz! dokumen-tum segítségével értékelje. Az értékelési céllal készült portfolió segítségével megállapítható, hogy mit tudnak, mire képesek egy adott területen a diákok. Ekkor az értékelés kritériumai, szempontjai világosak és el!re megadottak a tanulók számára. A portfolió értékelése mindenekel!tt a tanulói önértékelésre támaszkodik. A tanulók a portfolió készítése során aktívan értékelik munka-folyamataikat, az elvárások világosak számukra, ismerik és értik az értékelés szempontjait. Maga az értékelés összetett, kontextusba helyezett. A portfo-lió fejlesztheti a tanulók döntésképességét és önértékelését, az önre exió, a metakognició képességét a tanítási–tanulási folyamatban. Az egyén fejl!dési folyamata is megragadható a portfolióban, ez további lehet!séget ad az ön-re exióra, a metakognició fejl!désére. A tanulás, értékelés és önértékelés folyamatai a portfolió alkalmazása során egymással összefonódva jelennek meg. A portfolió tartalmazhat különböz! produkciókat, így esszéket is. Az esszé értékelése akkor korrekt, ha azt megadott tartalmi szempontok szerint két-két tanár véleményezi. Amennyiben véleményük ellentétes, úgy egy harmadik


véleményez!t is felkérnek az esszé elbírálására. A portfolió nyilvános bemu-tatása az iskolavezetés, az osztálytársak, szül!k és a leend! munkáltatók el!tt sokkal többet árul el a tanulók komplex kompetenciáiról, mint a puszta osz-tályzat. Komplexen bontakozik ki a tanuló portréja, tanulási stílusa, stratégiá-ja, technikája, s azok fejl!dési irányai. A portfolió általános esz köz, alkalmas az élethosszig tartó tanulás egyes szakaszainak dokumentálására is.

A SZOCIÁLIS KOMPETENCIA MÉRÉSE 91

A SZOCIÁLIS KOMPETENCIA MÉRÉSE

Vizsgálatunkban a szociális kompetencia Topping és munkatársai által javasolt de- nícióját tekintjük kiindulási alapnak. „A szociális kompetencia azon képességek meglétével és használatával de niálható, amely révén a személy integrálja gon-dolatait, érzéseit és viselkedését annak érdekében, hogy elvégezzen olyan társas teend!ket, elérjen olyan szociális kimeneteleket, amelyeket az adott kontextusban és kultúrában értékelnek.” A meghatározás alapján a szociális kompetenciát visel-kedéses, kognitív és affektív komponensek alkotják, amelyeket további elemekre bonthatunk.

A kognitív és affektív komponensek alapvet!en a társas és emocionális intelli-genciához tartozó képességekb!l állnak, amelyek a következ!k:

1. releváns társas jelzések észlelése, 2. a társas jelzések interpretációja, 3. a személyesen kívánatos viselkedés elé gördül! akadályok realisztikus anti-

cipá ciója, 4. a viselkedés a személy és mások számára fontos következményeinek anti ci-

pá ci ója, 5. az interperszonális problémák hatékony megoldásainak generálása, 6. a szociális döntések hatékony szociális viselkedésbe való fordítása, 7. énhatékonyság.A viselkedéses komponens, a megfelel! szint" szociális kompetencia „kimenetelei”: 1. a kortársak általi elfogadottság, 2. a fontos feln!ttek általi elfogadottság, 3. iskolai beilleszkedés, 4. jó mentális egészségi állapot, 5. a jogi rendszerrel való negatív kapcsolatba kerülés hiánya, 6. pozitív társas kapcsolatok létesítése és fenntartása, 7. másoknak való károkozástól való tartózkodás, 8. kortárscsoportban, családban, iskolában és a tágabb környezetben való kon-

struktív és közrem"köd! részvétel, 9. az egészségvéd! viselkedésekhez való elkötelez!dés, 10. a negatív következményekkel fenyeget! viselkedések elkerülése (pszichoak-

tív szerhasználat, nem kívánt terhesség, társas izoláció, AIDS, iskolából való kimaradás elkerülése).


A mérési módszer tervezésekor a szociális kompetencia jellemz!i közül kiemel-tünk néhány speci kus elemet:

1. A szociális kompetencia fogalma komplex jelenséget fed, ezért mérése számos változót foglal magában, amelyek mindegyike folytonos dimenzió mentén variál.

2. A szociális kompetencia megítélése relatív és értékekkel terhelt. Az adott csoporton vagy kultúrán belül aktuálisan, társadalmilag konstruálódik meg, az adott csoportosulásra nézve többé-kevésbé speci kus módon.

3. A szociális kompetencia társas konstruktum jellege lehet!séget nyit az inter-vencióra.

4. A szociális kompetencia kortársi értékelése ugyanolyan fontos és érvényes, mint a feln!ttekt!l származó értékelés.

5. A fogalmat nem szabad személyek címkézésére használni. A személyt álta-lában szociálisan kompetensnek tekinthetjük, ha különböz! szemé lyek kel, a helyzetek meglehet!sen széles skálájával jól boldogul.

5. A szociális kompetencia nem egy elkülönült homogén jellemz!je a gyermek-nek, hanem gondolatok, érzések, készségek és viselkedések konstellációja, amely helyzetr!l helyzetre változik. Ugyanannak a gyermeknek más-más készségei mutatkoznak meg, amikor atalabbakkal, id!sebbekkel, azonos nem"ekkel vagy különböz! nem"ekkel találkozik, ha olyan társakkal lép in-terakcióba, akiket jól ismer, vagy akikkel most találkozik el!ször, akik felett hatalommal rendelkezik, vagy akiknek éppen !felette van hatalmuk.

6. A hatékony szociális és emocionális készségeket növel! programok szintén komplexek: !" kognitív, affektív és viselkedéses készségeket fejlesztenek, !" többfaktorúak, mert több kontextusban kívánnak beavatkozni (otthon,

iskola, kortárscsoport, közösségek), !" és többdimenziós eredményeket céloznak meg (pl. egészség, állam-

polgárság, er!szak-megel!zés, drogképzés).A szociális készségeket fejleszt! program komplexitásához igazodva az érté-kelést is összetett formában, különböz! helyszíneken és id!pontokban ter-vezzük. Fontosnak tartjuk a programhatékonyság empirikus érvényességé-nek tesztelését: ugyanazon tanuló mérésének adminisztrációját a program el!tt, közben és a program befejeztével. A tanulói teljesítményben mérjük a rövid távú hatásokat és a hosszú távon fennmaradó változásokat is. Kapcso-latba hozzuk a tanulói eredményeket a program célkit"zéseivel, jellemz!ivel. Mindezek alapján a vizsgálat végén meghatározhatóvá válnak a program át-fo gó értékei és a tanulói célcsoportban elért eredményei.

A SZOCIÁLIS KOMPETENCIA MÉRÉSE 93

VIZSGÁLATI TERVAZ ALAPSZINT FELMÉRÉSE

Három teszttel feltérképezzük a társas magatartás eredményességét meghatározó személyiségjegyeket (Big Five Képes Személyiségteszt – gyermekváltozat, Pszicho-lógiai Immunkompetencia-teszt – gyermekváltozat, IQ-teszt.)

HATÉKONYSÁGVIZSGÁLAT

A suliNova-program célkit"zéseinek ismeretében, és a fenti elméleti keret alapján a program hatékonyságának vizsgálatához öt f! dimenzió mérését javasoljuk:

1. Éntudatosság és mások perspektívájának átvétele2. Pozitív attit"dök és értékek3. Felel!sségteljes döntéshozás4. Kommunikációs készség5. Szociális készségek

DIFFERENCIÁLT HATÁSELEMZÉS

A személyiségjegyek felmérésével a hatásvizsgálat arra is kiterjed, hogy az eltér! adottságokkal rendelkez! gyermekek milyen mértékben pro tálnak a program-ból. Meghatározhatóvá válnak azok a csoportok, amelyek kiemelten jól reagálnak a képzésre, és azok a csoportok is, amelyeknek további segítségre, fejlesztésre van szükségük.

FELHASZNÁLT ÉS AJÁNLOTT IRODALOM 95

FELHASZNÁLT ÉS AJÁNLOTT IRODALOM

BOLTON, G.: A tanítási dráma elmélete. (Marczibányi Téri M"vel!dési Központ, Budapest, 1993.)

DEWEY, JOHN: A nevelés jellege és folyamata. (Tankönyvkiadó, Budapest, 1976.)FARAGÓ LÁSZLÓ–KISS ÁRPÁD: Az új nevelés kérdései (121–123. o., Egyetemi Nyomda,

Budapest, 1949) (azóta több reprint kiadás)GALAMBOS HENRIETTE–ZÁGON MARI: Tanulászszervezés. (Megjelent: Tanári kézikönyv.

Összetartó társadalom program. PHARE–Samling, Budapest, 2005.)HEGED$S GÁBOR: Projektmódszer I–III. (Kecskeméti Tanítóképz! F!iskola,

Kecskemét, 1998.)HORTOBÁGYI KATALIN (szerk.): Projekt kézikönyv (IFA–OKI, Budapest, 1991.)HORTOBÁGYI KATALIN: A projekt-módszer. Iskolakultúra (1991. 5. sz. 66–67. o.)HORTOBÁGYI KATALIN: Erdei iskola: „Ahol a fáktól jobban látni az erd"t” (IFA–OKI,

Budapest, 1993.)KAGAN, SPENCER: Kooperatív tanulás. (Önkonet, Budapest, 2000)KAPOSI LÁSZLÓ (szerk.): A dráma tanítása I–II. Segédlet a 3–4. és 5–6. osztályban

tanítók számára (Kerekasztal Színházi Nevelési Központ, Gödöll!, 1997.)MÉSZÁROS ANITA: Új utak a cigánykutatásban. Az iskolai fejlesztés és szocializáció

alternatív lehet"ségei. (Szakdolgozat, ELTE BTK, Pszichológia szak, Budapest, 1998.)

M. NÁDASI MÁRIA: Projektoktatás (Gondolat Kiadói Kör, ELTE BTK Neveléstudományi Intézet, Budapest, 2003)

NEELANDS, J.: Dráma a tanulás szolgálatában. (Magyar Drámapedagógiai Társaság, Budapest, 1994)

SERF#Z# MÓNIKA: „Álomiskola” a gyerekek szemével. Megjelent: BOLLÓKNÉ PANYIK ILONA (szerk.): Gyermeknevelés – pedagógusképzés (Trezor Kiadó, Budapest, 144–162. o. 2003)

Szauder Erik: El"adás a drámapedagógia történetér"l és módszertanáról (Kézirat, 1998) Szekszárdi Júlia: Utak és módok. Pedagógiai kézikönyv a kon iktuskezelésr"l. IFA-

ENCORE (Magyar Kon iktuspedagógiai Alapítvány, Budapest, 1995)SZIRA JUDIT: A projektmódszerr"l (Új Pedagógiai Szemle, 2002 szeptember)TRENCSÉNYI LÁSZLÓ (szerk.): Világkerék. Komplex m"vészetpedagógiai projektek az

Iskolafejlesztési Központ gy"jteményéb!l (OKI–IFA, Budapest, 1991)TRENCSÉNYI LÁSZLÓ: M!vészetpedagógia. Elmélet, tanterv, módszer (OKKER, Budapest,

2000)ZÁGON BERTALANNÉ (szerk.): Értékelés osztályozás nélkül. (Nemzeti Tankönyvkiadó,

Budapest, 2001)DEREK, WATERS: A projekt anatómiája. in: Zászkaliczky Péter–Lechta Viktor–Matuška

Ondrej (szerk.): A gyógypedagógia új útjai. (251–291. o. Bratislava, 1997)

Tanári kézikönyv

Documents