Conversaciones en RED sobre Dialogar y Descubrir: Taller nacional. Armando Loera Varela y Esteban García Hernández Heurística educativa Taller en línea. 24 de noviembre, 2009. www.heuristicaeducativa.org http://conafe.heuristicaeducativa.org
Conversaciones en RED sobre Dialogar y Descubrir: Taller nacional.
Armando Loera Varela y Esteban García Hernández
Heurística educativa Taller en línea.
24 de noviembre, 2009. www.heuristicaeducativa.org
http://conafe.heuristicaeducativa.org
Objetivos de las conversaciones en red sobre Dialogar y Descubrir
A. Definir de manera participativa, informada y estructurada las pautas sobre los materiales instruccionales usados en la primaria comunitaria del CONAFE, muy especialmente-aunque no exclusivamente-la colección Dialogar y Descubrir;
B. Conocer y discutir los resultados del monitoreo de Dialogar y
Descubrir como uno de los aspectos a considerar en la definición de esas pautas;
C. Articular las perspectivas sobre la primaria comunitaria entre
expertos del CONAFE central, las delegaciones participantes en el estudio y el equipo de investigación Heurística educativa.
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Agenda de las conversaciones en RED sobre Dialogar y Descubrir
Temas desarrollados:
28 de septiembre: modelo pedagógico de la primaria comunitaria (resultados, supuestos y conceptos básicos).
30 de septiembre: la práctica instruccional en la primaria comunitaria develada en registros de videos, cuadernos de los alumnos y estilos de enseñanza y aprendizaje.
12 de octubre: usos de dialogar y descubrir en los procesos de formación de las competencias didácticas de la primaria comunitaria (resultados de la encuesta del Monitoreo de Dialogar y Descubrir).
14 de octubre: criterios para identificar buenas prácticas pedagógicas en la primaria comunitaria del Conafe.
26 de octubre: identificación de pautas para el diseño y rediseño de materiales instruccionales de la primaria comunitaria del CONAFE.
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Modelo pedagógico de la primaria comunitaria (resultados, supuestos y conceptos básicos).
10:00-11:00 Presentación de los objetivos de las conversaciones en RED y el estudio Monitoreo de Dialogar y Descubrir.
11:00-13:00 Discusión dirigida sobre los resultados de
aprendizaje que se muestran en los desempeños efectivos de los alumnos.
13:00-14:00 Consideración crítica sobre los supuestos y
los conceptos básicos del modelo pedagógico de la primaria comunitaria.
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La práctica pedagógica en el estudio:
Monitoreo y Evaluación de Dialogar y Descubrir.
• Los materiales “Dialogar y Descubrir” se observan en el contexto y dinámica de los contextos reales.
• El uso efectivo de los materiales se integra con el resto
de los materiales instruccionales. • Se observa el sentido que la propuesta pedagógica
tiene para los instructores, específicamente: – Claridad. – Viabilidad. – Pertinencia.
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Diseño muestral.
El proceso de selección de la muestra se basa en la estrategia de densidad conceptual propia del muestreo cualitativo.
Para este estudio se compondrá de 16 aulas comunitarias con resultados polarizados en aprovechamiento académico, a nivel nacional, según evidencias aportadas por los resultados más recientemente disponibles de exámenes estandarizados. Además se considerará que existan alumnos en los tres niveles.
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Muestra para el estudio de campo del monitoreo de DyD. cct Nombre Localidad Municipio Estado
07KPR0469B Primaria Conafe Horacio Grajales Villaflores Chiapas
07KPR2117M Primaria Conafe El Mirador dos Chicomuselo Chiapas
07KPR5763M Primaria Conafe El Zapote Las Margaritas Chiapas
08KPR1293J Escuela primaria Tigre de San Rafael (Rincón del Trigre)
Guadalupe y Calvo
Chihuahua
10KPR0673Z Curso comunitario
El Ranchito de Sianori
Topia Durango
12KPR1093Y Curso comunitario
La providencia Acapulco de Juárez
Guerrero
12KPR8931Y Curso comunitario
Colonia Loma Larga (El Basurero)
Acapulco de Juárez
Guerrero
14KPR0677S Salto de Agua (Salto de los Iñiguez)
Valle de Guadalupe
Salto de Agua Jalisco
15KPR0252M Niños Héroes Loma de las Manzanas
Chapa de Mota México
16KPR2288N Curso comunitario
Los Membrillos Senguio Michoacán
20KPR0347L Cursos comunitarios
Rancho Pérez San Juan Bautista Valle Nacional
Oaxaca
22KPR0191Z Curso comunitario
Adjuntitas dos Cadereyta de Montes
Querétaro
25KPR1013Z Cursos comunitarios primaria
Seis de Enero Sinaloa Sinaloa
27KPR0079Z Cursos comunitarios
El Caoba Jonuta Tabasco
28KPR0808X Primaria Comunitaria Rural
El Crispín (San Crispín)
Tula Tamaulipas
30KPR1368L Ejido Cerro El Horcón
Cerro del Horcón
Las Choapas Veracruz
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Visitas de campo
• En la primer visita los instrumentos y procedimientos se enfocaron a la identificación de los contextos (social, económico, cultural), así como a apreciar los aprendizajes de los alumnos.
• En la segunda visita los instrumentos y procedimientos se enfocaron a la enseñanza de los instructores comunitarios y a la participación de los padres de familia.
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Resultados a partir de los desempeños efectivos
Preguntas sobre el modelo pedagógico desde los resultados
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Supuestos del modelo pedagógico (a propuesta de los participantes).
Sobre instructores comunitarios:
Sobre alumnos:
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Supuestos del modelo pedagógico (a propuesta de los participantes).
Sobre instructores comunitarios:
Sobre alumnos:
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Supuestos del modelo pedagógico (a propuesta de los participantes).
Sobre instructores comunitarios:
Sobre alumnos:
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Conceptos básicos del modelo pedagógico.
Propuestas de los participantes:
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Conceptos básicos del modelo pedagógico.
Propuestas de los participantes:
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Conceptos básicos del modelo pedagógico.
Propuestas de los participantes:
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¿Cuál debe ser el papel los materiales instruccionales en los procesos de enseñanza-
aprendizaje de la primaria comunitaria CONAFE?
Propuestas de los participantes:
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¿Cuál debe ser el papel los materiales instruccionales en los procesos de enseñanza-
aprendizaje de la primaria comunitaria CONAFE?
Propuestas de los participantes:
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Para la próxima sesión…
A partir de hoy podrá poner sus comentarios en algunas de las prácticas instruccionales registradas en videos.
El sitio es: http://conafe.heuristicaeducativa.org/
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El modelo pedagógico de la primaria comunitaria.
Desempeños efectivos de alumnos
de Centros Comunitarios CONAFE
Taller en línea.
28 de septiembre, 2009.
Propósito
Realizar una discusión dirigida, con base en los
resultados de aprendizaje que se identificaron a partir de la valoración de desempeños efectivos de alumnos de 16 Centros Comunitarios CONAFE.
Antecedentes
• Pruebas de desempeños efectivos.
• Fundamentos para la selección de
desempeños.
• Alumnos participantes.
• Contenido del instrumento.
• Proceso de análisis inductivo a partir de
rúbricas.
Aprendizajes identificados
I. Conocimiento del contexto inmediato; natural y social.
II. Algunas características de la lectura.
III. El manejo de la lengua escrita.
IV. La utilidad que representan las matemáticas.
I. Conocimiento del contexto inmediato; natural y social
La mayoría de los alumnos son capaces
de identificar lugares importantes de la comunidad y sus características geográficas, aunque no todos logran representarlos de manera gráfica.
1. ¿Qué factores inciden de manera favorable para que los alumnos sean capaces de caracterizar su comunidad?
• De acuerdo con las entrevistas realizadas a los alumnos, la posibilidad de caracterizar la comunidad se asocia a las experiencias que los niños tienen al apoyar a sus padres en actividades laborales, relacionadas principalmente con la agricultura y la ganadería.
• La totalidad de los alumnos son capaces de identificar los oficios y trabajos que realizan los habitantes de su comunidad.
2. ¿Cómo se pueden recuperar en el aula, las experiencias que los alumnos tienen al realizar diversas actividades laborales?
3. ¿Qué obstáculos se identifican para que se logre dicha recuperación de experiencias?
• El manejo de elementos convencionales (puntos cardinales) para establecer una orientación del espacio en el que viven los alumnos, representó dificultad y su desempeño se ubicó principalmente en un nivel medio y bajo.
• Se observa una polarización en la ubicación que los alumnos hacen en relación a otras comunidades, la identificación de la cabecera municipal y lugares importantes, caminos y accidentes geográficos.
• La totalidad de los alumnos son capaces de identificar plantas de su comunidad y describir sus características, aunque se observa que los nombres y usos de las plantas que los alumnos mencionan son los que coloquialmente reciben por los habitantes de la comunidad.
4. ¿Cuáles son los planteamientos específicos que existen para favorecer que los alumnos transiten de formas intuitivas de representación de la comunidad y sus características, a formas más convencionales?
• La mayoría de los alumnos se mostraron capaces de obtener información con sus padres o personas mayores acerca de las formas de organización y los cambios de su comunidad y darlos a conocer de manera oral, gráfica o por medio de escritura (convencional o no convencional).
5. ¿Cómo se promueve la participación de la familia en la educación de los alumnos?
6. ¿Se han documentado experiencias relacionadas con la participación de los padres de familia en el ámbito académico?
• En relación a la identificación de formas de organización de la comunidad se presentaron casos en donde la actividad representó una dificultad para los alumnos debido a que no existen autoridades nombradas de manera oficial, por las características propias del lugar.
• Dos terceras partes de los alumnos identifican problemas de su comunidad y alternativas de solución que han observado o que consideran posibles de aplicarse.
7. ¿Es posible considerar como temas centrales de aprendizaje los problemas de la comunidad?
8. ¿Cuál es la estrategia que se plantean para favorecer que los alumnos amplíen sus conocimientos acerca de la realidad, de tal manera que sus conocimientos vayan más allá de su contexto inmediato?
Algunas características de la lectura
• Dos terceras partes de los alumnos leyeron un texto corto, se perciben sin embargo marcadas diferencias en el desempeño, algunos investigadores describen niños que realizaron una lectura fluida, otros hacen alusión al silabeo y lectura entrecortada al tratar de unir uno a uno los fonemas de las letras, esto independientemente del nivel en el que se encuentran inscritos los alumnos.
• De los alumnos que lograron leer un texto corto, no todos fueron capaces de establecer el destinatario posible de dicho texto y su función.
• Al revisar de manera específica los alumnos que leyeron resaltan los siguientes datos:
• De los 21 alumnos que no pudieron leer el texto;
• 12 se ubican en el Nivel I,
• 8 en el Nivel II y
• 1 en el nivel III.
9. ¿Qué reacciones hay ante los datos obtenidos en relación a la lectura?
El manejo de la lengua escrita
• A partir de la producción escrita de los alumnos se observan diferentes desempeños, desde los alumnos que realizan dibujos, los que presentan escritura no convencional y utilizan algunas letras o cuentan con un repertorio variado con el que escriben palabras, enunciados o textos completos, hasta los que escriben de manera convencional, grupo en el cual se observan textos poco claros no únicamente por los trazos sino por problemas como la falta de segmentación.
• La legibilidad en los trazos de la escritura de los alumnos es variable y no fue posible asociar une mejor legibilidad en los alumnos de acuerdo al Nivel que cursan.
• Al analizar los textos en los cuales se observa una escritura convencional por parte de los alumnos se presenta de manera recurrente que aún no hacen uso de algunas convencionalidades.
• A partir de lo anterior se observa que los alumnos que logran escribir de manera convencional no presentan diferencias de acuerdo al nivel en el que se encuentren inscritos, es decir, la carencia de convencionalidades ortográficas se puede presentar en los textos de los alumnos del Nivel I y permanece en los que realizan los del Nivel III.
• Segmentación.
• Uso adecuado de mayúsculas (en nombres propios y al iniciar enunciados).
• Presencia de mayúsculas y minúsculas en una misma palabra.
• Manejo de signos de puntuación (punto y coma).
• Manejo de reglas ortográficas básicas, de las que destacan la ausencia del uso del acento ortográfico.
10. ¿Qué reacciones hay ante los datos obtenidos en relación a la escritura?
La utilidad que representan las matemáticas
• La mayoría de los alumnos han participado en transacciones comerciales, principalmente al comprar en las tiendas donde adquieren productos básicos o golosinas para su consumo personal, sin embargo esto no se presenta en todos los casos, las experiencias de los alumnos son muy variadas en este aspecto y tienen relación directa con el contexto en el que se desenvuelve el alumno.
11. ¿Cuáles son las posibilidades y limitaciones que se observan para recuperar las experiencias de los alumnos en actividades de compra-venta?
• Las formas en que los alumnos resuelven problemas matemáticos de tipo aditivo con cantidades hasta decenas son también muy heterogéneas, van desde el manejo de cálculo mental, hasta el uso de algoritmos de manera convencional, pasando por el uso de representaciones gráficas, el apoyo con sus dedos para contar o el manejo de procedimientos mixtos en los que combinan algunas de las formas anteriores.
• El tipo de procedimientos que los alumnos utilizan para resolver problemas matemáticos se presenta de manera indistinta, independiente del nivel en el que se encuentre inscritos, sin embargo un mayor número de alumnos de los Niveles I y II son capaces de describir las operaciones que realizan.
12. ¿Se han identificado situaciones de aprendizaje que desde la perspectiva de los Instructores Comunitarios sean efectivas para que los alumnos aprendan matemáticas?
• Para los alumnos del Nivel I resultó más difícil identificar y describir el uso de las matemáticas en los juegos que realizan, este tipo de reflexiones fue posible para un mayor número de alumnos de los Niveles II y III, aunque en muchos casos se concretaron a establecer el conteo como única posibilidad, aún en juegos que implican la realización de sumas o restas que ellos practican y describen.
• El tipo de procedimientos que los alumnos utilizan para resolver problemas matemáticos se presenta de manera indistinta, independiente del nivel en el que se encuentre inscritos.
13. ¿Posibilidades y dificultades que se presentan para que los instructores partan de situaciones del contexto del alumno para trabajar con contenidos matemáticos?
Resultados descriptivos más relevantes de la encuesta sobre el perfil y desempeño de
instructores comunitarios y capacitadores-tutores.
Armando Loera Varela Heurística educativa
Octubre 2009
Muestra
12, 415 encuestas recibidas.
9,484 corresponden a instructores comunitarios del nivel de primaria.
Comparado con el padrón (instructores con nombre) con que cuenta Heurística educativa significaría una cobertura del 96.07%.
Comparado con el padrón que nos hicieron llegar las delegaciones significaría una cobertura del 74.64%.
2,013 corresponden a capacitadores-tutores.
Perfil
04/02/2010 62
Distribución por delegaciones
04/02/2010 63
Edad
04/02/2010 64
Comparación por delegaciones
04/02/2010 65
Escolaridad
04/02/2010 66
Modalidad de la primaria
04/02/2010 67
Modalidad de la secundaria
04/02/2010 68
Residencia
04/02/2010 69
Comparación por delegaciones.
04/02/2010 70
Distancia (sólo instructores).
04/02/2010 71
Distribución por delegaciones
04/02/2010 72
Desempeño
04/02/2010 73
Materiales para la capacitación
04/02/2010 74
Tutorías y visitas al instructor comunitario
04/02/2010 75
Distribución por tutorías.
04/02/2010 76
Distribución por delegaciones.
04/02/2010 77
Calificaciones
04/02/2010 78
Distribución por delegaciones.
04/02/2010 79
Distribución por delegaciones.
04/02/2010 80
04/02/2010 81
Niveles que atienden los instructores comunitarios
04/02/2010 82
Número de alumnos por instructor
04/02/2010 83
Promedio
10.4
Distribución por delegaciones
04/02/2010 84
Alumnos por nivel
04/02/2010 85
Distribución por delegaciones
04/02/2010 86
Tiempo dedicado a cada nivel
04/02/2010 87
Distribución por delegaciones.
04/02/2010 88
Tiempo dedicado a cada área
04/02/2010 89
Distribución por delegaciones.
04/02/2010 90
Distribución por delegaciones.
04/02/2010 91
Deserción y competencias básicas
04/02/2010 92
Distribución por delegaciones.
04/02/2010 93
Distribución por delegaciones.
04/02/2010 94
Distribución por delegaciones.
04/02/2010 95
Expectativas de los instructores sobre sus alumnos
04/02/2010 96
Distribución por delegaciones.
04/02/2010 97
Expectativas de los padres según los instructores comunitarios
04/02/2010 98
Relación con la comunidad
04/02/2010 99
Nivel de dificultad de actividades
04/02/2010 100
Nivel de dificultad de manejo de materiales
04/02/2010 101
Objetivos de las conversaciones en red sobre Dialogar y Descubrir
A. Definir de manera participativa, informada y estructurada las pautas sobre los materiales instruccionales usados en la primaria comunitaria del CONAFE, muy especialmente-aunque no exclusivamente-la colección Dialogar y Descubrir;
B. Conocer y discutir los resultados del monitoreo de Dialogar y
Descubrir como uno de los aspectos a considerar en la definición de esas pautas;
C. Articular las perspectivas sobre la primaria comunitaria entre
expertos del CONAFE central, las delegaciones participantes en el estudio y el equipo de investigación Heurística educativa.
04/02/2010 102
Agenda de las conversaciones en RED sobre Dialogar y Descubrir
Temas propuestos:
28 de septiembre: modelo pedagógico de la primaria comunitaria (resultados, supuestos y conceptos básicos).
30 de septiembre: la práctica instruccional en la primaria comunitaria develada en registros de videos, cuadernos de los alumnos y estilos de enseñanza y aprendizaje.
12 de octubre: usos de dialogar y descubrir en los procesos de formación de las competencias didácticas de la primaria comunitaria (resultados de la encuesta del Monitoreo de Dialogar y Descubrir).
14 de octubre: criterios para identificar buenas prácticas pedagógicas en la primaria comunitaria del Conafe.
26 de octubre: identificación de pautas para el diseño y rediseño de materiales instruccionales de la primaria comunitaria del CONAFE.
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PRINCIPALES LECCIONES
Usos de Dialogar y Descubrir en procesos de formación y tutoría
a) El tiempo de formación inicial no es suficiente para que el Instructor Comunitario conozca todos los materiales de Dialogar y Descubrir.
Los materiales de Dialogar y Descubrir se hacen funcionales para el instructor cuando se asocian a la posibilidad de crear situaciones de aprendizaje en contextos concretos, de ahí la necesidad de que en la tutoría se enfatice la revisión conjunta de estos materiales a partir de su aplicación en situaciones concretas.
Usos de Dialogar y Descubrir en procesos de formación y tutoría
b) Es necesario que en las tutorías se otorgue tiempo suficiente para revisar con los instructores los problemas específicos que se le presentan en su práctica pedagógica y se realice con ellos un seguimiento a las alternativas planteadas.
Usos de Dialogar y Descubrir en procesos de formación y tutoría
c) Se requiere brindar a los instructores una metodología para enseñar a leer y escribir que puedan conocer en poco tiempo, que permita realizar un seguimiento en su aplicación (por los diferentes instructores que llegan a la escuela, incluso en un mismo ciclo escolar), que propicie incorporar a los padres de familia en actividades específicas de apoyo a los alumnos y que resulte adecuada a las condiciones de los contextos en los que se ubican los centros comunitarios.
Usos de Dialogar y Descubrir en procesos de formación y tutoría
d) Algunos aspectos que afectan la focalización en el seguimiento del trabajo pedagógico de los instructores son:
• La atención en formatos de planeación en los que el aspecto formal resulta más
importante que el pedagógico y se enfatiza el aspecto administrativo. • La elaboración de carpetas de seguimiento que se realizan en algunos centros
comunitarios sin un uso tendiente a mejorar prácticas o diagnosticar avances o necesidades de los alumnos.
• Las evaluaciones bimestrales que si bien buscan responder a aspectos establecidos en el Acuerdo 200, rompen con aspectos considerados en el enfoque presente en los manuales de Dialogar y Descubrir.
• De manera más reciente, existe preocupación por los resultados de las pruebas de ENLACE que llevan a buscar estrategias para obtener mejores promedios.
Desempeños efectivos de los alumnos de cada nivel
a) Es prioritario atender el aprendizaje de los alumnos en lectura y escritura, procesos en los que los alumnos muestran claras deficiencias (se detectan alumnos de los Niveles II y III que no leen y no escriben o lo hacen de manera incipiente).
b) Existe la necesidad de que la matemática cobre funcionalidad en las aulas a partir del trabajo con problemas matemáticos, pues el énfasis actual se encuentra en el aprendizaje de algoritmos.
Desempeños efectivos de los alumnos de cada nivel
c) El aprendizaje de ciencias se puede potencializar en la medida en que se lleven al aula los conocimientos que los alumnos tienen de su medio al participar en actividades agrícolas y relacionadas con la ganadería
Criterios y desempeños básicos para los instructores comunitarios
a) La estrategia que se presenta en los manuales de Dialogar y Descubrir para organizar grupos multigrado no se observa en la práctica, el instructor busca responder a las necesidades de los alumnos según sus posibilidades.
b) La distribución del tiempo de atención de los alumnos es un
aspecto crítico en las prácticas de los instructores, en algunos casos está determinada por el nivel de exigencia de los alumnos, no por sus necesidades de atención.
c) Los instructores enfatizan la copia como actividad para favorecer aprendizajes de los alumnos, principalmente lectura, escritura y sistema de numeración.
Criterios y desempeños básicos para los instructores comunitarios
d) Los materiales didácticos (representaciones gráficas) que se presentan en las aulas se llegan a observar con una función estática (ambientación), o como reforzadores de conocimiento tópico.
Lineamientos generales para la reformulación de Dialogar y Descubrir
a) Es deseable contar con instructores que de manera inicial conozcan los contenidos del Plan y programas de estudio, para que puedan seleccionar y aplicar las actividades sugeridas en los materiales de la SEP en general y de manera particular los planteados en Dialogar y Descubrir.
b) Mejorar los apoyos que se les brindan a los instructores (por CONAFE y por las APEC) puede disminuir la rotación que se presenta y que influye en que los alumnos tengan menos días de clase o que incluso lleguen a perder algún ciclo escolar por falta de instructor.
Lineamientos generales para la reformulación de Dialogar y Descubrir
c) Un tema importante a tratar es la necesidad de revisar la certificación de instructores y la ampliación de años de trabajo (principalmente de aquéllos que definitivamente no van a continuar estudios de manera formal y que mostraron un buen desempeño).
d) El cambio de Plan, programas y libros de texto en educación primaria hace necesario revisar desde el perfil de egreso de los alumnos de este nivel, hasta el tipo de materiales y sugerencias didácticas que se plantean, a partir de las condiciones reales de los centros comunitarios, las características de sus docentes y de sus alumnos, revisar su pertinencia ante las necesidades específicas de estos grupos.
Lineamientos generales para la reformulación de Dialogar y Descubrir
e) La perspectiva construccionista, que es supuesta por el material Dialogar y Descubrir, no parece estar asociada a procesos de enseñanza eficaz en el modelo Conafe. Debe ser revisada gradualmente a partir de buenas prácticas pedagógicas y de formación docente ya experimentadas por el CONAFE.
Lineamientos generales para la reformulación de Dialogar y Descubrir
Para tener acceso a reportes
Material escrito:
www.heuristicaeducativa.org (aula virtual)
Material videograbado:
http://conafe.heuristicaeducativa.org/
04/02/2010 117
Usos de dialogar y descubrir en los procesos de formación de las competencias didácticas de la
primaria comunitaria
Armando Loera Varela Octubre 2009
Objetivos de las conversaciones en red sobre Dialogar y Descubrir
A. Definir de manera participativa, informada y estructurada las pautas sobre los materiales instruccionales usados en la primaria comunitaria del CONAFE, muy especialmente-aunque no exclusivamente-la colección Dialogar y Descubrir;
B. Conocer y discutir los resultados del monitoreo de Dialogar y
Descubrir como uno de los aspectos a considerar en la definición de esas pautas;
C. Articular las perspectivas sobre la primaria comunitaria entre
expertos del CONAFE central, las delegaciones participantes en el estudio y el equipo de investigación Heurística educativa.
04/02/2010 119
Agenda de las conversaciones en RED sobre Dialogar y Descubrir
Temas propuestos:
28 de septiembre: modelo pedagógico de la primaria comunitaria (resultados, supuestos y conceptos básicos).
30 de septiembre: la práctica instruccional en la primaria comunitaria develada en registros de videos y estilos de enseñanza y aprendizaje.
12 de octubre: usos de dialogar y descubrir en los procesos de formación de las competencias didácticas de la primaria comunitaria. Avances de los resultados de la encuesta censal.
14 de octubre: criterios para identificar buenas prácticas pedagógicas en la primaria comunitaria del Conafe.
26 de octubre: identificación de pautas para el diseño y rediseño de materiales instruccionales de la primaria comunitaria del CONAFE.
04/02/2010 120
Dialogar y Descubrir en los procesos de formación de competencias didácticas.
10:00-11:30 Dialogar y Descubrir en los procesos de formación inicial y permanente.
11:30-14:00 Avances de los resultados de la encuesta censal.
04/02/2010 121
1. ¿Cuáles deben ser las competencias didácticas básicas del instructor comunitario en primaria?
a) ¿Cuáles se deben asegurar en la formación inicial?
b) ¿Cuáles se deben asegurar en la formación permanente?
04/02/2010 122
Fuentes de las estrategias
04/02/2010 123
Manual y énfasis temático.
04/02/2010 124
2. ¿Cómo se usa Dialogar y Descubrir en los procesos de formación de las competencias didácticas durante la formación inicial?
04/02/2010 125
3. ¿Cómo se usa Dialogar y Descubrir en los procesos de formación de las competencias didácticas durante la formación permanente?
04/02/2010 126
4. ¿ Qué cambios a Dialogar y Descubrir le permitirían mejorar, de manera significativa, los procesos de formación inicial?
04/02/2010 127
5. ¿ Qué cambios a Dialogar y Descubrir le permitirían mejorar, de manera significativa, los procesos de formación permanente?
04/02/2010 128
AVANCES DE LOS RESULTADOS DE LA ENCUESTA CENSAL
Perfil y desempeño de instructores comunitarios y tutores capacitadores
04/02/2010 129
Muestra
• La muestra se compone de 9,484 instructores comunitarios de primaria, que representa el 96.07% de los instructores que se han podido identificar por nombre.
• Comparada con el padrón de Conafe central representa el 79.30%.
• Comparada con el padrón de las delegaciones representa el 74.34%.
04/02/2010 130
Distribución por delegaciones
04/02/2010 131
Antiguedad
04/02/2010 132
Género
04/02/2010 133
Edad
04/02/2010 134
Escolaridad
04/02/2010 135
Modalidad de la primaria
04/02/2010 136
Modalidad de la secundaria
04/02/2010 137
Experiencia
04/02/2010 138
Residencia
04/02/2010 139
Distancia (sólo instructores).
04/02/2010 140
Traslado
04/02/2010 141
Relaciones
04/02/2010 142
Parentesco
04/02/2010 143
Planes
04/02/2010 144
Tiempo invertido en la formación inicial
04/02/2010 145
Materiales para la capacitación
04/02/2010 146
Tutorías y visitas al instructor comunitario
04/02/2010 147
Calificaciones
04/02/2010 148
04/02/2010 149
Niveles que atienden los instructores comunitarios
04/02/2010 150
Número de alumnos por instructor
04/02/2010 151
Promedio
10.4
Alumnos por nivel
04/02/2010 152
Alumnos por turno.
04/02/2010 153
Tiempo dedicado a cada nivel
04/02/2010 154
Tiempo a cada nivel
04/02/2010 155
Tiempo dedicado a cada área
04/02/2010 156
Tiempo
04/02/2010 157
Cambio de alumnos
04/02/2010 158
Número de alumnos que cambiaron de escuela o desertaron
04/02/2010 159
Deserción y competencias básicas
04/02/2010 160
Expectativas de los instructores sobre sus alumnos
04/02/2010 161
Expectativas de los padres según los instructores comunitarios
04/02/2010 162
Relación con la comunidad
04/02/2010 163
Organización de la APEC
04/02/2010 164
Tema de la reunión inicial
04/02/2010 165
Actividades iniciales
04/02/2010 166
Involucramiento
04/02/2010 167
Manejo de la reunión
04/02/2010 168
Temas de las reuniones
04/02/2010 169
Reacción al error
04/02/2010 170
Nivel de dificultad de actividades
04/02/2010 171
Nivel de dificultad de manejo de materiales
04/02/2010 172
Por su atención
Gracias
Conversaciones en RED sobre Dialogar y Descubrir: Pautas para redefinir Dialogar y Descubrir.
Armando Loera Varela y Óscar Cázares Delgado
Heurística educativa Taller en línea.
26 de octubre, 2009. www.heuristicaeducativa.org
Objetivos de las conversaciones en red sobre Dialogar y Descubrir
A. Definir de manera participativa, informada y estructurada las pautas sobre los materiales instruccionales usados en la primaria comunitaria del CONAFE, muy especialmente-aunque no exclusivamente-la colección Dialogar y Descubrir;
B. Conocer y discutir los resultados del monitoreo de Dialogar y
Descubrir como uno de los aspectos a considerar en la definición de esas pautas;
C. Articular las perspectivas sobre la primaria comunitaria entre
expertos del CONAFE central, las delegaciones participantes en el estudio y el equipo de investigación Heurística educativa.
04/02/2010 176
Agenda de las conversaciones en RED sobre Dialogar y Descubrir
Temas propuestos:
28 de septiembre: modelo pedagógico de la primaria comunitaria (resultados, supuestos y conceptos básicos).
30 de septiembre: la práctica instruccional en la primaria comunitaria develada en registros de videos, cuadernos de los alumnos y estilos de enseñanza y aprendizaje.
12 de octubre: usos de dialogar y descubrir en los procesos de formación de las competencias didácticas de la primaria comunitaria (resultados de la encuesta del Monitoreo de Dialogar y Descubrir).
14 de octubre: criterios para identificar buenas prácticas pedagógicas en la primaria comunitaria del Conafe.
26 de octubre: identificación de pautas para el diseño y rediseño de materiales instruccionales de la primaria comunitaria del CONAFE.
04/02/2010 177
Modelo pedagógico de la primaria comunitaria (resultados, supuestos y conceptos básicos).
10:00-11:00 Fundamento de la redefinición de los principios pedagógicos en la primaria comunitaria CONAFE.
11:00-13:00 Propuestas de pautas por los participantes.
04/02/2010 178
La urgencia de rediseñar.
• No sólo los materiales instruccionales…sino la perspectiva pedagógica. • A partir de los datos recolectados en el estudio no se cuenta con ninguna
evidencia de que la propuesta sea: • Clara, ni para capacitadores-tutores ni para instructores comunitarios. • Eficaz para mejorar aprendizajes valorados por pruebas estandarizadas.
• Si encontramos evidencias de su viabilidad, que consideramos se debe a un amplio equipo técnico que ha estado trabajando la propuesta desde hace muchos años.
• La pertinencia queda en duda ya que son muy limitados los procesos de recuperación cultural de las comunidades.
04/02/2010 179
Nivel de escolaridad de los Instructores
comunitarios 2009 y resultados en Enlace.
04/02/2010 180
04/02/2010 181
17.26%
20.24%
30.87%
8.91%7.68%
0.25% 0.93%
3.20%
0.93% 0.25%1.35%
0.21% 0.71%
3.09%2.00%
0.03% 0.48% 0.78% 0.19% 0.29% 0.06% 0.01% 0.01% 0.01% 0.07% 0.11% 0.10%
0.00%
5.00%
10.00%
15.00%
20.00%
25.00%
30.00%
35.00%
Dificultades en Español
04/02/2010 182
2.68%
0.41%0.30%0.62%
5.51%
0.85%0.28%0.06%0.26%0.64%0.55%
26.27%
0.02%0.18%0.42%
4.67%
1.12%
3.79%
0.26%0.04%0.16%0.20%
8.76%9.93%
0.11%
2.26%
0.11%0.06%0.92%
0.02%0.06%0.95%
4.54%
1.01%
7.13%5.84%
9.00%
0.00%
5.00%
10.00%
15.00%
20.00%
25.00%
30.00%A
ritm
étic
a (s
uma,
res
ta, c
onte
o, s
igno
s)
Sist
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umer
ació
n
Prob
abili
dad
Prob
lem
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Cant
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Fórm
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Com
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ncia
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las
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Grá
ficas
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Peso
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pes
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Áre
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onos
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smas
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olie
dros
)
Not
ació
n de
sarr
olla
da
Trig
onom
etrí
a
Seri
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umér
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Porc
enta
jes
Mul
tipl
icac
ión,
div
isió
n
Esta
díst
icas
Conv
ersi
ones
Plan
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iano
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oord
enad
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Clas
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ción
(col
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ones
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upac
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s)
Núm
eros
(can
tida
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Lógi
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atem
átic
a y
razo
nam
ient
o
Rect
a nu
mér
ica
Val
or p
osic
iona
l
Geo
met
ría
(Fig
uras
)
Raíz
Med
ició
n (u
nida
des
de m
edid
a, …
Áng
ulos
(vér
tice
s, a
rist
as)
Capa
cida
d (v
olúm
en)
Dificultades en Matemáticas
Estrategias DyD
• 115 estrategias identificadas.
• 35.65% describen actividades de los alumnos.
• 30.43% señalan consignas al instructor comunitario.
• 8.70% consideran condiciones de aprendizaje de los alumnos.
• 11.30% describen el uso que se debe hacer del material instruccional.
• 6.96% considera procesos de recuperación cultural de la comunidad o padres.
• 5.22% proponen situaciones de aprendizaje a partir del ambiente del aula.
04/02/2010 183
Estrategias DyD menos claras Estrategias de enseñanza
menos claras para los
Instructores comunitarios
% es clara % no es clara % no contestó
1. Propiciar que niños indígenas
continúen utilizando su propia
lengua además de aprender
español.
68.3 19.1 12.5
2. Manejar diferentes documentos
y formatos de diferentes
instituciones de la región.
73.2 18.0 8.8
3. Realizar actividades donde los
alumnos realicen ref lexiones
acerca de las nociones de
gramática
77.9 13.4 8.7
4. Dar la misma importancia a las
imágenes de las f ichas y los libros
que a lo escrito.
78.2 13.4 8.4
5. Integrar al trabajo escolar el
conocimiento de los habitantes de
la comunidad sobre los hechos
históricos.
79.7 12.0 8.3
6. Analizar la información
contenida en documentos
of iciales y la manera como
pueden usarlos para resolver
necesidades propias, de la familia
o de la comunidad.
79.8 12.1 8.4
7. Solicitar a los alumnos que
investiguen hechos históricos que
contienen las canciones, los
corridos y los relatos sobre
héroes regionales.
80.1 12.0 7.9
04/02/2010 184
Estrategias DyD menos formadas. Estrategias de enseñanza que
menos reconocen que les
fueron enseñadas en el
proceso de formación o de
capacitación.
% si recibió formación % no recibió formación % no contestó
Propiciar que los niños indígenas
continúen utilizando su propia
lengua, además de aprender
español.
53.1 32.1 14.7
Manejar diferentes documentos y
formatos de distintas instituciones
de la región.
59.8 29.7 10.5
Permitir que los niños conozcan
las explicaciones científ icas y lo
que dicen los libros, aunque por
el momento no acepten
totalmente esas opiniones.
61.7 28.6 9.8
Realizar actividades donde los
alumnos realicen ref lexiones
acerca de nociones de gramática.
63.5 25.9 10.6
Solicitar a los alumnos que
investiguen hechos históricos que
contienen las canciones, los
corridos, y los relatos sobre
hechos históricos.
63.6 26.3 10.0
Promover la lectura acerca de los
inventos que han hecho las
personas y del funcionamiento de
distintos aparatos.
63.9 25.9 10.2
Analizar la información contenida
en documentos of iciales y la
manera como pueden usarlos
para resolver necesidades
propias de la familia o de la
comunidad.
65.6 24.5 10.0
04/02/2010 185
Estrategias DyD menos aplicadas Estrategias de enseñanza
propuestas por material DyD
que menos han aplicado en el
aula.
% si las ha aplicado % no las ha aplicado % no contestó
Propiciar que niños indígenas
continúen utilizando su propia
lengua, además de aprender
Español.
54.5 33.0 12.5
Manejar diferentes documentos y
formatos de distintas instituciones
de la región.
61.9 29.2 9.0
Realizar actividades donde los
alumnos desarrollen ref lexiones
acerca de nociones de gramática.
68.0 24.1 7.9
Solicitar a los alumnos que
investiguen hechos históricos que
contienen las canciones, los
corridos y los relatos sobre
hechos regionales.
70.8 23.2 6.1
Integrar al trabajo escolar el
conocimiento de los habitantes de
la comunidad sobre los hechos
históricos.
71.3 21.0 7.7
Propiciar el intercambio de
conocimientos entre los alumnos
y los padres de familia.
72.5 20.5 6.9
Indicar a los alumnos que
reorganicen sus propios textos a
partir de la discusión con sus
compañeros.
73.3 19.2 7.5
04/02/2010 186
Preocupante….
• No se encontraron relaciones entre las estrategias sugeridas por DyD y los resultados de Enlace.
• Sólo 4 estrategias mostraron una tímida asociados a los aprovechamientos académicos medidos en Enlace:
– Que se haya visto en la formación la organización de experimentos con los alumnos de manera que expliquen lo que ocurre.
– Que los instructores tengan claro que significa proponer actividades semejantes pero con diferentes niveles de dificultad.
– Tener claro cómo desarrollar actividades de enseñanza a partir de adivinanzas y refranes.
– Propiciar el intercambio de conocimientos entre alumnos y padres de familia.
04/02/2010 187
Pautas mencionadas.
• Alineamiento con la reforma.
• Actualización de la paginación.
• Integración de materiales.
• Rediseño gráfico.
• Actualización de contenidos.
04/02/2010 188
Nuevas pautas…
04/02/2010 189
La práctica pedagógica de los instructores comunitarios
Un acercamiento desde la videograbación de prácticas
instruccionales
Ramón Leonardo Hernández Collazo
Septiembre de 2009
Propósitos de la presentación
• Identificar patrones típicos y variantes de desempeño de la práctica pedagógica instalada y desarrollada por los instructores comunitarios en lecciones de español y de matemáticas de la muestra en estudio
• Tener un acercamiento inicial acerca del uso de los materiales de apoyo a la práctica instruccional del Instructor comunitario
• Ofrecer elementos para valorar el modelo implementado por los instructores comunitarios desde la videograbación de su práctica pedagógica
• Identificar elementos desde la práctica pedagógica de los Instructores comunitarios que sirvan de insumos para la capacitación didáctica del CONAFE
Naturaleza de la práctica pedagógica en el estudio
La práctica pedagógica
del instructor comunitario
Modelos y tipologías
Recuperación
de buenas
prácticas
instruccionales Implementación
del modelo Dialogar y descubrir
Lógica del desempeño
Uso de los
materiales
Diseño curricular
Reforma de
Primaria
Capacitació
n Didáctica
Estrategia inductiva
Grupos y
estudiantes
polarizados
Desempeños
efectivos
Ambiente
multigrado y
multicultural
Autoevaluación
de la práctica
Gestión del
aula
¿Qué se pretende al estudiar la práctica pedagógica videograbada en el estudio?
• Caracterizar la práctica pedagógica de los instructores comunitarios de las escuelas que participan en el estudio.
• Identificar factores críticos de la práctica pedagógica instalada en las aulas del instructor comunitario.
• Analizar y valorar prácticas pedagógicas de los instructores comunitarios, considerando juicios de los tutores de los instructores e identificando problemas del proceso de implementación del modelo.
• Identificar las formas de uso de los materiales que propone el modelo.
• Delinear e ilustrar posibles modelos de buena práctica instruccional del instructor comunitario.
• Encontrar posibles tipologías de comportamiento en los grupos de comparación
• Comprender y tratar de explicar la lógica que orienta o guía la práctica pedagógica de los instructores comunitarios en contextos multiculturales y multigrado.
Casos incluidos en el análisis de lecciones de Español
Estado Comunidad Número de Estudiantes por nivel
N I N II N III Total
Guerrero
La Providencia 7 9 6 22
Loma Larga el Basurero
4 5 6 15
Chiapas El Zapote 8 4 10 22
El Mirador dos 10 6 6 22
Durango Ranchito de Sianori 4 5 5 14
Jalisco Salto del Agua 6 2 5 13
Sinaloa Seis de Enero 5 6 6 17
E. México Loma de las Manzanas
4 7 6 17
Veracruz Ejido Cerro El Horcón 17 0 0 17
Chihuahua El Tigrillo 3 5 2 10
Tabasco El Caoba 4 4 2 10
Casos incluidos en el análisis de lecciones de Matemáticas
Estado Comunidad Número de Estudiantes por nivel
N I N II N III Total
Guerrero La Providencia 7 9 6 22
Loma Larga el Basurero 4 5 6 15
Chiapas El Zapote 8 4 10 22
Grajales 0 0 11 11
Durango Ranchito de Sianori 4 5 5 14
Jalisco Salto del Agua 6 2 5 13
Sinaloa Seis de Enero 5 6 6 17
E. México Loma de las Manzanas 4 7 6 17
Querétaro Adjuntitas II 5 4 4 13
Chihuahua El Tigrillo 3 5 2 10
Tabasco El Caoba 4 4 2 10
Oaxaca Rancho Pérez 4 5 2 11
Tamaulipas El Crispín 2 4 4 10
El instrumento para el análisis de la práctica pedagógica
videograbada
Componentes
A. Descripción de la lección
B. Organización del grupo
C. Gestión de contenidos frente a grupo
D. Flujo de las actividades de la lección.
E. Estrategias docentes
F. Características físicas del aula
G. Ambiente áulico
H. Nivel de complejidad del aprendizaje requerido
I. Usos del tiempo
J. Distribución de oportunidades de participación
K. Mapa de lección
L. K(a) Gráfico de organización del grupo
Nombre del (de la) responsable
del análisis
Caso
Clave del video
Fecha de videograbación
Materia de la lección
Tema de la lección
Tema nuevo (1)
Tema de repaso (2)
Duración total de la lección
Experiencia del instructor
Género del (de la)instructor(a)
¿Es parte de un video de
jornada?
¿Se cuenta con otra lección?
Número de estudiantes por nivel
Dificultades técnicas del video N1= N2= N3=
Instrumento para el
análisis de videos de lección
Datos de identificación
Generalidades de las prácticas instruccionales videograbadas
Género de los Instructores Comunitarios
Series1, Hombres, 11,
69%
Series1, Mujeres, 5,
31%
Hombres Mujeres
Antigüedad de los Instructores Comunitarios videograbados
Meses
Series1, Guerrero Providencia, 36
Series1, Guerrero Loma Larga, 5
Series1, Chiapas Zapote, 24
Series1, Chiapas Mirador II, 8
Series1, Chiapas Grajales, 7
Series1, Durango, 7
Series1, Jalisco, 84
Series1, Sinaloa, 68
Series1, E. México, 18
Series1, Veracruz, 4
Series1, Chihuahua, 2
Series1, Tabasco, 4
Series1, Tamaulipas, 1
Series1, Michoacan, 24
Series1, Oaxaca, 6
Series1, Querétaro, 18
Duración de la clase
Series1, Guerrero Providencia, 122
Series1, Guerrero Loma Larga, 108
Series1, Chiapas Zapote, 83
Series1, Chiapas Mirador II, 116
Series1, Jalisco, 70
Series1, Sinaloa, 60
Series1, E. México, 140
Series1, Veracruz, 104
Series1, Chihuahua, 57
Series1, Tabasco, 121
Series1, Michoacan, 55
Tiempo de clase Español
Min
Duración de la clase
Series1, Tamaulipas, 110
Series1, Guerrero Providencia, 64
Series1, Guerrero Loma Larga, 77
Series1, Chiapas Zapote, 117
Series1, Chiapas Grajales, 173
Series1, Durango, 190
Series1, Jalisco, 48 Series1, Sinaloa, 60
Series1, E. México, 35
Series1, Chihuahua, 181
Series1, Oaxaca, 41
Tiempo de clase Matemáticas
Min
Tema de la lección
Series1, Nuevo, 4, 31%
Series1, Repaso, 6, 46%
Series1, Sin dato, 3, 23%
Tipo de tema de matemáticas
Series1, Nuevo, 5, 42%
Series1, Repaso, 2,
17% Series1, Mitad y
mitad, 1, 8%
Series1, Sin dato, 4, 33%
Tipo de tema en español
Preparación de la clase videograbada
• La clase se fundamenta en: A. Material de Dialogar y descubrir: (Mas recurrente),
principalmente en el manual del IC (6 casos), en el cuaderno de trabajo (2 casos), en las fichas de actividades (2 casos), en el libro (1 caso) y en sus propias estrategias (1 caso).
B. Procesos de tutoría: (7 casos) destacan el propósito de preparar para el examen de ENLACE, los exámenes bimensuales y por la planeación.
C. Capacitación inicial recibida: 7 casos. D. Otros instructores: 4 casos. E. Libro de texto: 8 casos. F. Otros: Guía de editorial privada (1 caso).
Uso de material de Dialogar y descubrir
• Antes de clase: Para preparar la lección (15 casos)
• Durante la clase: Para monitorear y guiar las actividades (8 casos). Uso de materiales por los estudiantes: libros de actividades (4 casos), fichas (1 caso). Para evaluar el logro de las actividades.
• Después de clase: Para evaluar actividades desarrolladas (6 casos), para planear siguiente día (4 casos), para encargar tarea (1 caso)
La práctica instruccional del Español
La organización del grupo
• La organización básica de los grupos revisados es según los niveles de los estudiantes.
• Variantes: – Integrar estudiantes de
varios niveles (principalmente NI y NII)
– Por turnos (NI y NII en la mañana y N III en la tarde)
– Por nivel y género de los estudiantes (C Dgo)
– Un solo caso todo el grupo es del N I (C Ver)
PizarrónÁrea
Juego,
Construyo
y Aprendo
Estante
de
material
MesaInstructor
Biblioteca
Entrada
Mesa
Nivel
I
Mesa
Nivel
II
Mesa
Nivel
III
La organización del grupo
• La organización del grupo por niveles se encuentra ya instalada en las aulas, los alumnos lo hacen de forma sistemática.
• Aun con actividades grupales, la organización por niveles se mantiene.
• Esta organización facilita la supervisión y monitoreo del Instructor comunitario
Las secuencias de actividades de clase de español
Los inicios de clase de Español
• Proponer directamente actividades o ejercicios académicos por nivel de estudiantes es la forma típica de comenzar la lección de español.
• Iniciar la lección de español con alguna actividad académica grupal es también recurrente, generalmente desarrollada por el Instructor comunitario.
• Resulta frecuente identificar actividades generales y cotidianas para motivar, organizar e introducir la sesión de clase.
Inicio de
clase
Actividades generales y rutinarias
•Pase de lista
•Juegos, dinámicas y canciones de
sensibilización
•Actividades para organizar equipos
•Escritura de fecha, asignatura, unidad y tema de clase
Ejemplos de inicios de clase El “cienpies”: maestro y niños, caminan cantan, en una cola simulando el movimiento,
de este animal de entrar al salón
Tomas exteriores de la escuela
Regalo de Lectura Profesor lee a los niños “el gato viajero”, mientras ellos preparan sus papelitos
Mochilas y Tortugas Profesor entrega papelitos a los niños puntuales y
remisos y cantan la “tortuga” a remisos
Registro de asistencia: niños intercambian sus papelitos y los pegan en la cartulina de asistencia mensual
Entrada al aula
Lección de Español Estructura del Lenguaje: Las oraciones
Singular y plural: identifican el singular en un enunciado y lo
convierten en plural
Género: cambian forma masculina en femenina a partir de una
oración propuesta
El verbo: identifican el verbo e infinitivos en las oraciones anteriores
Sintaxis: corrigen la sintaxis de un enunciado y generan seis formas
diferentes
Inicio de actividades
C. Loma de las Manzanas Estado de México
Docente ubica porniveles a los estudiantes
Actividad Grupal
Docente inicia preguntando al
grupo: ¿qué hicieron el fin de
semana?
Coloca la fecha, tema ,
asignatura y nombre de escuelaRecuerda haber visto el tema
con NIII y aclara revisar ahora
con todo el grupo
Español,: “los verbos”
Se ubican por niveles,
responden: Juntamos
garbanzo. Escriben en su
cuaderno
Tareas generales ypreguntas de
introducción
Pregunta: ¿ ustedes saben qué
es el verbo?, señala ejemplos y
define el concepto.
C. Tabasco
Se dirige al N I escribe enel pizarrón el maestro“Instrucciones”, les explicacomo se arma una radioigual que el N II.
INICIO
Primero, se dirige al N III yescribe en el pizarrón,“documentos” ahora escriban
los documentos que conozcanles dice a los niños.
El maestro les solicita quesaquen todos sus cuadernosde Español.
Se dirige al N II y lesescribe “instrucciones”en el pizarrón
C. Zapote Chiapas
Actividades académicas por
nivel
Actividades generales y
grupales académicas
Los cierres de clase de Español
• La lección de español culmina en tres formas distintas:
Mediante actividades diferenciadas por nivel de los estudiantes.
Revisión de las actividades o ejercicios desarrollados.
Solicitar tarea para la casa.
NOTA: Algunas lecciones videograbadas no
presentaron la parte final de la clase
Los cierres de clase Actividades diferenciadas por nivel
• Ejercicios que se desarrollan al final de la lección.
• Actividades de fichas o en el libro de texto.
• Ejercicios de escritura y de lectura. (lectura de textos, identificar y buscar palabras desconocidas en el diccionario e invención de cuentos como estrategias para aquellos estudiantes que terminan antes que los demás)
• Actividades con materiales diversos (tarjetas, dibujos o carteles)
Revisión de actividades
• Revisión generalmente por nivel y de manera individual por el I. Comunitario.
• Autorevisión por estudiantes a partir de presentación grupal de ejemplo.
• Socialización de productos (por nivel y de manera grupal)
Destacan 3 casos en la revisión de actividades, dos de ellos de Guerrero, donde la lección de español concluye con una presentación de lo desarrollado en la clase al grupo o al nivel, con una etapa de retroalimentación y repaso final.
Exposición del Nivel III
Apoyoresolviendo
dudas en todos los niveles
Exposición del Nivel II
Retroalimentación
del instructor
Exposición del Nivel I
Retroalimentación
del instructor
Retroalimentación
del instructor
Fin de la
clase
Les indicó a los del Nivel III que pasaran a colocar su lámina en el pizarrón para que
empezaran las exposiciones y les pidió a
los demás niños que pusieran atención. Un
equipo del Nivel III expuso las primeras
partes de la oración, mencionan unos ejemplos, el instructor pidió aplausos para
los participantes. El instructor pasó a
explicar las primeras partes de la oración
Le pidió a Aracely que pasará a explicar lo que hicieron durante la mañana y una vez que termino,
el instructor le pidió un ejemplo: “Javier le contesto
a su mamá” Pasado (contestó) Presente (contesta)
Futuro (contestará) y en forma grupal pidió que
buscara el infinitivo (contestar). Pidió aplausos para Nivel II.
Del Nivel I pasó una niña que se llama Itzel que explicara lo que hizo ese nivel, mencionó que
clasificaron el abecedario y por cada letra pusieron una
palabra, después le agregaron el verbo, ejemplo:
“Beto trabaja en la ferretería”
Sujeto Predicado El instructor pidió aplausos y explicó las actividades del
Nivel a todo el grupo.
Escribieron palabras por cada letra del abecedario.
Separaron nombres propios.
Enlistaron las actividades que hacen sus familiares y formaron la oración.
Nivel II
Nivel I
Nivel III
Cierre de clase con
socialización de
productos
desarrollados y
retroalimentación del
I. C.
C. La Providencia Guerrero
Formas típicas de secuencias de clase
Esta secuencia de clase de español es la más recurrente entre los casos analizados, se inicia con una acción general que puede ser una dinámica, un juego, revisión de tareas o el pase de lista. Enseguida se proponen actividades diversas según el tema por nivel, ahí se dan instrucciones, se introducen contenidos y se ejemplifica. Después sigue una etapa generalmente más amplia en tiempo, donde se supervisan o se da seguimiento a los ejercicios propuestos, se retroalimenta, se reexplica, se cuestiona lo realizado y se dan sugerencias de trabajo. Al final se culmina con la revisión de actividades, la cual puede ser individualmente por nivel (mas común) o en forma grupal al nivel de estudiantes o de todo el grupo.
Actividad General
Actividad por niveles
Monitoreo de actividades
Revisión de actividades
Individual
Grupal
A
El “cienpies”: maestro y niños, caminan cantan, en una cola simulando el movimiento, de este animal
de entrar al salón
Tomas exteriores de la escuela
Regalo de Lectura Profesor lee a los niños “el gato viajero”, mientras ellos
preparan sus papelitos
Mochilas y Tortugas Profesor entrega papelitos a los niños puntuales y remisos y
cantan la “tortuga” a remisos
Registro de asistencia: niños intercambian sus papelitos y los pegan en la
cartulina de asistencia mensual
Entrada al aula
Lección de Español Estructura del Lenguaje: Las
oraciones
Singular y plural: identifican el singular en un enunciado y lo convierten en
plural
Género: cambian forma masculina en femenina a partir de una oración
propuesta
El verbo: identifican el verbo e infinitivos en las oraciones anteriores
Sintaxis: corrigen la sintaxis de un enunciado y generan seis formas diferentes
Ficha 16 “Encuentra el Error” siete enunciados tiene errores
diversos y los niños tienen que identificar el error y rescribirlas
correctamente
Nombres de Animales: niños, con apoyo del instructor proponen,
identifican cómo se escriben y leen los nombres de algunos animales
División del grupo en niveles
Escribir tres oraciones en singular y tres en plural¿cómo se escriben?...Los nombres de algunos animales
Leer las tarjetas: leer los animales que han escrito en las tarjetas y el
cuaderno
Profesor revisa el cuaderno de Diana (niña que acaba de ingresar)
Receso
Instructores comentan el material de la nueva alumna de la escuela
Tomas interiores del aula
Inicio de actividades
Escuela Niños Héroes Loma de
las Manzanas Chapa de Mota
Estado de México
Actividades
generales
Actividades por
nivel
Monitoreo y
revisión
Formas típicas de secuencias de clase
En esta secuencia de clase se comienza por una actividad general, enseguida se proponen actividades o ejercicios grupales de tipo académico, donde se introduce un tema o contenido o se dan indicaciones de la actividad. Después se establecen actividades diferenciadas por nivel, donde según la temática (a veces es una general a todo el grupo) se proponen ejercicios o actividades de fichas o del libro de texto. Luego se continua con el monitoreo de actividades por nivel, el IC acude a cada nivel a revisar avances, a guiar, ejemplificar o hasta sugerir nuevas acciones. Al final se revisan las actividades desarrolladas, preferentemente de forma individual, acudiendo el IC a cada lugar y en pocos casos con revisión grupal o por nivel. En algunos casos se concluye con el encargo de tarea o de la actividad sin terminar para la casa.
Actividad General
Estrategia grupal académica
Actividades por nivel
Monitoreo de actividades
por nivel
Revisión de actividades
Solicitar tarea
B
Docente ubica por niveles a los estudiantes
Actividad Grupal académica
Docente inicia preguntando al
grupo: ¿qué hicieron el fin de
semana?
Coloca la fecha, tema ,
asignatura y nombre de escuela Recuerda haber visto el tema
con NIII y aclara revisar ahora
con todo el grupo
Español,: “los verbos”
Se ubican por niveles,
responden: Juntamos
garbanzo. Escriben en su
cuaderno
Pregunta: ¿ ustedes saben qué
es el verbo?, señala ejemplos y
define el concepto: es una
acción que realiza el sujeto.
Pregunta a estudiantes en lo individual para guiar: ¿qué
hacen en su casa?, ejemplifica
en pizarrón identificando partes
de enunciados: Sujeto, verbo y
predicado
Atienden solo alumnos de NIII,
otros distraídos . Algunos (NI y
NIII) responden a
cuestionamientos
“Baltasar se baña
en su casa”
Actividad por nivel
N I y NII Escriben enunciados
Solicita escriban ejemplos del
pizarrón en su cuaderno
N III Trabajan con Dialogar y
descubrir
Solicita revisar ejercicio 4 “Los
verbos” y 9, entrega materiales.
Señala intención didáctica:
definición de verbo
Confirma terminación de
actividad. Propone escribir una
historia de un ratón. Lee
definición de verbo: “los verbos
generalmente indican una acción”. Pregunta a algunos,
para guiar. Escribe texto en
pizarrón: título de cuento
Algunos se salen del aula sin
avisar, otros responden y otros
se distraen, copian del pizarrón
Estudiantes ponen atención a
trabajo con NI y NII, además de
trabajar con actividad
IC Lee con alumnos actividad a
realizar: identificar acciones a
realizar en enunciados
Estudiantes NI y NII se
distraen, platican , juegan y
salen del salón
IC propone borrar palabras del
cuento para identificar faltantes.
Lee con ellos y pregunta sobre
significado (sin palabras).
Solicita algunos verbos para terminar cuento, pide que lean
el cuento final. IC atiende dudas de alumnos y
señala instrucciones, pregunta
por verbos empleados IC llama la atención a
estudiantes inquietos y pide
escribir cuento como puedan
(sin leer cuento), sale de salón .
Lee pero sin lograr atención de alumnos (indisciplina), pide al
final escriban en su cuaderno
Tareas generales y preguntas de
introducción
Estudiantes juegan y pelean
entre ellos
Caso Sinaloa Español: Los verbos Inicio de clase
Cierre de clase
“aprenderán que los verbos son palabras que generalmente te indican la acción que hace un sujeto”
Monitoreo por nivel
Revisión retroalimentación
por nivel
Formas típicas de secuencias de clase
Aquí la secuencia de lección de español, se inicia directamente por la proposición de ejercicios o actividades a cada nivel de estudiantes, incluso se puede partir de un tema general de la asignatura, pero se adapta a las posibilidades de cada nivel (principalmente NI y NII). Le sigue el monitoreo o supervisión de las actividades, donde se orienta, se ejemplifica, cuestiona y verifica comprensión de la actividad, apoyando en algunos casos de manera mas individualizada a los estudiantes del N I. Al final se realiza la revisión de los ejercicios, mas de manera individual, en ocasiones en esta parte se aprovecha para introducir contenidos o repasar lo revisado en la clase y además es posible identificar casos donde se proponen actividades complementarias o de secuencia a la ya desarrollada. En este último caso se ubican prácticas donde se proponen actividades extras a estudiantes que ya terminaron lo programado y los IC sugieren nuevos ejercicios para mantenerlos ocupados (lectura de textos, invención de cuentos o hasta escritura de planas de su nombre).
Actividad por niveles
Monitoreo de actividades
Revisión de actividades
Propuesta de actividades consecuentes y/o complementarias
C
Entrada a la escuela Inicio de clase.
Actividades por nivel
Actividad 1
Actividad 1
Actividad 1
Actividad 2
Actividad 2
Actividad 3
Llegada de los alumnos e instructoras en la camioneta de la Maestra Estela
Los alumnos se ubican en 3 mesas: la de nivel I y Nivel Y nivel III están claramente
definidas; en la mesa del centro se sientan 2 alumnos de nivel II y 2 del nivel I
La maestra Estela se ubica en el centro del aula .
La maestra entrega a los alumnos Lupita (PA), Yuriana (PB) , Rodrigo y
Alejandra la ficha Nº 20 “Escoge un Titulo y les dice que lean los textos y
los copien en su cuaderno.
La instructora guía la solución del ejercicio 2 en forma
colectiva con los alumnos .
La Maestra dicta el ejercicio Nº “2, los alumnos escriben
en sus cuadernos
La maestra Estela dicta el ejercicio Nº 3, los
alumnos escriben en su cuaderno
La instructora guía la solución del ejercicio 3 en
forma colectiva con los alumnos
La instructora solicita a los alumnos que busquen las
palabras de las tablas de ambos ejercicios en el
diccionario para verificar que estén bien escritas.
Nivel.
I
Nivel. II
Nivel. III
18
min
uto
s
Mapa de la lección de español, caso Jalisco.
A l alumno Moisés les dice que trabajaran con el palabrario, y que buscará
en un texto palabras con f.
A los alumnos Jorge y Adareli les escribe en el cuaderno las sílabas : ka,
ke, ki, ko, ku, y les dice que realicen una plana .
Los alumnos realizan las actividades y eventualmente solicitan el apoyo de
la maestra.
La maestra Entrega la ficha 20 “escoge un título” a los
alumnos Cesar Adán y Juan Carlos y les dice que lean y
copien los textos en su cuaderno. Eventualmente verifica
que los alumnos realicen la actividad
La maestra Estela llama a los alumnos Lupita y Rodrigo a que lean de pie al
frente del grupo.
Los alumnos realizan la lectura en voz alta
Los alumnos comparten la ficha y realizan el copiado de la
ficha, eventualmente solicitan el apoyo de la maestra .
Los alumnos realizan la búsqueda en los
diccionarios y dan aviso a la Maestra cuando han
terminado
Actividad 4
La Maestra entrega textos y asigna lecturas a los
alumnos pidiéndoles que pasen al frente a leer en
voz alta.
Los alumnos van leyendo en el orden que les indica
la Maestra. Luego se sientan en su lugar
La instructora solicita que saquen su cuaderno de
cuadrícula, con esto termina la clase de español y comienza la
de matemáticas.
65
min
uto
s
60
min
uto
s
20
min
uto
s
15
min
uto
s
3 minutos
5 m
inu
tos
10
min
uto
s
Actividades
por nivel
Monitoreo y
revisión de
actividades
Actividades consecuentes
El monitoreo de actividades y la introducción de contenidos
• Es difícil poder separar estos dos aspectos en la revisión de la práctica pedagógica videograbada de los instructores comunitarios.
• Son realmente escasos los casos en español donde es posible identificar un momento específico de introducción o enseñanza de algún contenido, generalmente las lecciones de español se fundamentan o sostienen del planteamiento de ejercicios o actividades de aprendizaje de parte de los instructores comunitarios.
• Las formas de introducir contenidos de español se insertan en esos espacios de desarrollo de ejercicios o incluso en la etapa de revisión de las actividades, particularmente los casos donde se destina un lapso de tiempo para recapitular o repasar y retroalimentar los temas de la clase (Casos de Guerrero y Jalisco)
El monitoreo de las actividades • La función de monitoreo identificado en las prácticas
instruccionales de los grupos CONAFE revisados es el desempeño de los instructores comunitarios durante los espacios de proposición y desarrollo de ejercicios o actividades de aprendizaje y se caracteriza por: Ser el bloque de mayor tiempo durante la clase. Ahí se instruye sobre la actividad. Se ofrecen ejemplos de apoyo . Se proponen preguntas guía para la actividad. Se dan sugerencias, recomendaciones o pistas de ejecución de los
ejercicios. En ciertos casos se integran estudiantes de niveles distintos como
estrategia de apoyo (Caso E. Mex y Jalisco). Se introducen contenidos curriculares. Se resuelven dudas de los estudiantes. Se da seguimiento al desarrollo de las actividades. Se apoyan entre los mismos estudiantes para desarrollar los ejercicios
o tareas (Michoacán).
El monitoreo de actividades
IC en su escritorio
Trabajan en sus
mesas, algunos
hablan en voz baja,
otros acuden con IC
a revisión
Revisa documentos, busca
materiales, llama la atención a
estudiantes, revisa
Retroalimenta a
estudiantes de N I
Cuestiona sobre
actividad, señala en
el texto, atiende
dudas de otros niveles
(N II)
Preguntan, revisan,
responden a IC
Retroalimenta a
estudiantes de N II
“¿Qué es lo que dice aquí en el texto?”
Re explica actividad, se apoya
con ademanes y preguntas ,
observa un documento (ficha)
y registra, sugiere qué dibujar
y pide ponerle nombre ydescribirlos, apoya con
ejemplos de nombres
Comentan, atienden,
conversan, acuden
por materiales (hojas),
preguntan, responden
Retroalimenta a
estudiantes de N III
Relee instrucciones, explica, lee
ejemplo, cuestiona ¿Cuál es el
verbo?, confirma lo que va a hacer
(NIIIA) , revisa e instruye a NIII B,
guía con preguntas y fraseosincompletos la identificación de
partes del enunciado. Pide escribir
oraciones con Objeto directo.
Escuchan,
responden y
señalan en texto
Retroalimenta a
estudiantes de N I y
propone nueva actividad
Sacan libro, observa
trabajos, revisa, llama la
atención a otros niveles,
buscan palabras ahora
en el libro, hojea y señalaen texto
Muestran trabajos,
sacan texto,
preguntan, atienden
Desde el escritorio IC lee documentos
frecuentemente (fichas, libros de texto),
revisa y retroalimenta, aclara dudas,
acude a mesas a confirmar contenidos
(N III), ejemplifica N II, llama la atención,busca y revisa textos. Monitorea por
mesas
Propone nueva
actividad a N I
Forman palabras con
letras de una caja, IC
ejemplifica y orienta
formando silabas
Propone nueva
actividad a N III
Revisa textos, lee
instrucciones: escribir y
buscar palabras de texto en
diccionario . Guía con
preguntas, orienta sobre usodel diccionario
Regresa a apoyar
a estudiantes de
N I
Cierre de clase
Las actividades se interrumpen ya
que la filmación termina
súbitamente
Fragmento de
mapa C. tabasco
En este caso ejemplo se presenta un fragmento de clase
de español, donde se aprecian las diferentes acciones de
monitoreo del IC, integrando diversas características
identificadas en el análisis
Tiempo NIII= 75 min Tiempo NII= 40 min Tiempo NI= 60 min
La introducción de contenidos • La introducción de contenidos en la clase de español se presenta
preferentemente durante la etapa de proposición y monitoreo de actividades o ejercicios, en menor grado al revisar actividades y en pocos casos cuando se proponen actividades generales académicas.
• La estrategia de introducción de un contenido integra varias acciones dentro de una secuencia didáctica, entre ellas se pueden reconocer: planteamiento de preguntas, dar ejemplos, fraseos incompletos, información convencional del tema a revisar, comparación de ejemplos y actividades o ejercicios, entre otros.
• La pregunta y la presentación de ejemplos, son las acciones más recurrentes en la secuencia de introducción de contenidos de los instructores comunitarios.
• Resulta común que los IC dediquen más tiempo en los momentos de planteamiento y monitoreo de actividades a los estudiantes de niveles I y III, particularmente empleando material concreto y atención más individualizada al introducir contenidos con alumnos de Nivel I.
Nota: Algunos de los casos desarrollan temas de repaso y no
revisan nuevos contenidos, o solo realizan ejercicios sin
identificación de espacios donde propiamente se aborde o
introduzca tema alguno
Momentos de introducción de contenidos
Propuesta
de
actividades
o ejercicios
Monitoreo de
actividades
Revisión de
actividades
Propuesta
de
actividades
académicas
generales (+) Recurrent
e
(-) Recurrent
e
(--) Recurrent
e
Variantes de la secuencia de clase de español con momentos de introducción de contenidos
Actividad por niveles
Monitoreo de actividades
Introducción de contenidos
Revisión de actividades
Revisión individual
Recapitulación de lo realizado por nivel
Introducción de contenidos
Socialización del trabajo
C. La
providencia
Gro
Momentos de introducción de contenidos en un caso ejemplo
Inicio de clases Pase de lista en todos los niveles
Primeras Instrucciones
Nivel I Escribir palabras con letras
del abecedario
Nivel II Transcribir un texto del libro
de Español Lecturas
Nivel III. Preparar exposición de las
partes de la oración
Apoyo resolviendo dudas en todos los niveles
Segundas Instrucciones
Nivel I Separa los nombres propios
Nivel II Encerar en círculos rojos los
verbos que se encuentran en el texto copiado
Nivel I Utilizar el libro de Español Nivel III
para ubicar las partes de la oración
Apoyo resolviendo
dudas en todos los niveles
Nivel I Enlistaron las actividades que hacen sus familiares
Nivel II El verbo lo pasaron a los tiempos Pasado, Presente y Futuro.
Nivel I
Les dio sugerencias para su exposición.
Terceras Instrucciones
Apoyo resolviendo
dudas en todos los niveles
Terceras Instrucciones
Nivel I
Formaran oraciones
Nivel II A los verbos le buscaron su
infinitivo.
Nivel I
Les dio sugerencias de como deben empezar
su exposición.
Exposición del Nivel III
Apoyo resolviendo
dudas en todos los niveles
Exposición del Nivel II
Retroalimentación
del instructor
Exposición del Nivel I
Retroalimentación
del instructor
Retroalimentación
del instructor
Fin de la
clase
Introduce
contenidos
C. La
Providencia, Gro
Secuencia didáctica típica en la introducción de contenidos de español
Propuesta de actividad
Planteamiento de preguntas
Información convencional de contenido
Presentación de ejemplos
Respuestas de estudiantes
Grupal o
por nivel
El docente escribe un párrafo de una lección en el pizarrón.
Al terminar de escribir en el pizarrón, el instructor les dice a todos los
niños que es un pedacito de un cuento que se llama “el ratón sin cola”.
Luego pregunta a los alumnos del nivel II: ¿quién sabe que son los
verbos?, una alumna contesta “cuando se hace algo”.
El instructor les dice que el verbo indica lo que se está haciendo en una
oración. Pone un ejemplo con una niña del grupo “Deyanira corrió” y los
alumnos del nivel II dicen “corrió”. Luego pone otro ejemplo y se para en el
pizarrón para que los del nivel II le digan qué palabras de las escritas son
verbos.
Narrativa ejemplo de
secuencia didáctica C Durango
A
Secuencia didáctica típica en la introducción de contenidos
Pregunta generadora
Presentación de ejemplos
Información convencional de contenido
Planteamiento de preguntas
Ejemplos en pizarrón
Solicitud de ejemplos a estudiantes
Docente ubica porniveles a los estudiantes
Actividad Grupal
Docente inicia preguntando al
grupo: ¿qué hicieron el fin de
semana?
Coloca la fecha, tema ,
asignatura y nombre de escuelaRecuerda haber visto el tema
con NIII y aclara revisar ahora
con todo el grupo
Español,: “los verbos”
Se ubican por niveles,
responden: Juntamos
garbanzo. Escriben en su
cuaderno
Pregunta: ¿ ustedes saben qué
es el verbo?, señala ejemplos y
define el concepto: es una
acción que realiza el sujeto.
Pregunta a estudiantes en loindividual para guiar: ¿qué
hacen en su casa?, ejemplifica
en pizarrón identificando partes
de enunciados: Sujeto, verbo y
predicado
Atienden solo alumnos de NIII,
otros distraídos . Algunos (NI y
NIII) responden a
cuestionamientos
“Baltasar se baña
en su casa”
Tareas generales ypreguntas de
introducción
Forma de introducircontenidos
C. Sinaloa
B
Variante de secuencia didáctica en la introducción de un contenido
Tema general de clase
Propuesta de actividades
similares por nivel
Complejidad diferenciada
por nivel
Nivel I
Nivel II y III
Mas concreto,
apoyo en materiales y atención
individualizada
Mas
simbólico y complejo
Variante
Primero, se dirige al N III y escribe en el pizarrón, “documentos” ahora escriban
los documentos que conozcan les dice a los niños .
Les explica como es una “Instrucción” y les dibuja un aparato eléctrico como
ejemplo : la radio y el instructivo de cómo se arma .
Les pide que escriban el orden que debe lleva para armar algo o realizar una
actividad, los niños ejemplifican y lo hacen .
Cuando terminan los alumnos, les pide que dibujen un documentos personal y les
califica
Se dirige al N II y les escribe “instrucciones” en el pizarrón
El maestro les explica que son los “documentos” que hay personales, de servicio y de cosas, de su
relación les pide que lo clasifiquen .
En seguida les explica como es un folleto, les muestra su estructura y les pide que elaboren uno de
manera libre, algunos niños lo hacen otros no .
Se dirige al N I escribe en el pizarrón el maestro “Instrucciones”, les explica
como se arma una radio igual que el N II .
Les explica a los niños con dibujo, como ir a la escuela, y les solicita que ellos dibujen como
“cargar leña”
INICIO
Mismo tema y actividades con nivel de complejidad creciente y diferenciada C Zapote Chiapas
Secuencia didáctica para la enseñanza de la escritura de palabras
Señalar palabra
Preguntar por C/letra o
silaba
Silabeo o descifrado
completo de la palabra
Lectura de palabra
Comparación y diferenciación entre palabras
vamos a escribir el siguiente nombre de un animal…este animal es vaca… Estrellita: vaca…
Instructor: ¿con qué letra iría?...
Estrellita: con la b…
Erick: con la “b” de burro
Instructor: con la “b” de burro o con la uve Erick: con la “b” de ballena (se tapa las orejas…)
Instructor: a ver vamos a ver nuestro alfabeto
Erick: con la “b” de ballena…
Instructor: no…vamos a ver nuestro alfabeto… ¿Dónde está vaca?
Los cuatro niños voltean hacía la pared, buscando…”vaca”,,,,”vaca”, “vaca”…ahí está la señala Estefanny, con qué letra es…con la “uve”, contesta Lucero…
Instructor: con la “uve”, entonces vaca va con la “uve” (le quita una mano de las orejas a Erick,
quien persiste en esta actitud)…ahí dice ”v”, para que diga “va”, qué letra sigue Erick
Estrellita: la “a”…
Instructor: la “a”…y para que diga “ca”… Estefanny, la “c” con la “a”…
Lucero: la “s”…
Instructor: la c con la “a”…aquí dice, le muestra la tarjeta a Lucero
Lucero: vaca…
Instructor: (le muestra la tarjeta a Estefanny ) aquí dice: Estefanny: vaca
Instructor: (cambia la tarjeta por la de tortuga), aquí dice:
Estrellita: vaca…digo turtuga
Instructor: tortuga, sí Estrellita, vamos a identif icar dónde dice un y dónde dice otra… vamos a
copiarlo en su cuaderno,
Segmento de
Narrativa de la
estrategia de
escritura
C. Loma de las
manzanas. E. Mex.
Copia de la palabra
vamos a escribir el siguiente nombre de un animal…este animal es
vaca… Estrellita: vaca… Instructor: ¿con qué letra iría?...
Estrellita: con la b… Erick: con la “b” de burro
Instructor: con la “b” de burro o con la uve Erick: con la “b” de ballena (se tapa las orejas…) Instructor: a ver vamos a ver nuestro alfabeto
Erick: con la “b” de ballena… Instructor: no…vamos a ver nuestro alfabeto… ¿Dónde está vaca?
Los cuatro niños voltean hacía la pared, buscando…”vaca”,,,,”vaca”, “vaca”…ahí está la señala Estefanny, con qué letra es…con la “uve”, contesta Lucero…
Instructor: con la “uve”, entonces vaca va con la “uve” (le quita una mano de las orejas a Erick, quien persiste en esta actitud)…ahí dice ”v”,
para que diga “va”, qué letra sigue Erick Estrellita: la “a”… Instructor: la “a”…y para que diga “ca”…
Estefanny, la “c” con la “a”… Lucero: la “s”…
Instructor: la c con la “a”…aquí dice, le muestra la tarjeta a Lucero Lucero: va-ca… Instructor: (le muestra la tarjeta a Estefanny ) aquí dice:
Estefanny: vaca Instructor: (cambia la tarjeta por la de tortuga), aquí dice:
Estrellita: vaca…digo turtuga Instructor: tortuga, sí Estrellita, vamos a identificar dónde dice un y dónde dice otra… vamos a copiarlo en su cuaderno,
Señalar palabra
Preguntar por C/letra o
silaba
Silabeo o descifrado
completo de la palabra
Lectura de palabra
Comparación y diferenciación
de palabras
Copia de la palabra
C. Loma de las
manzanas. E. Mex.
La práctica instruccional de la Matemática
5
1313 x5
65
La organización del grupo
• La organización fundamental de los grupos en matemáticas es por niveles de atención de los estudiantes.
• Variantes: – Un caso solo con N III,
separando 5º y 6º, compartiendo aula con NI y NII (Grajales, Chiap)
– Por turnos (Dgo) – Por niveles y combinación de
niveles (una mesa con 3Niveles) Jal
– Integrando alumnos de varios niveles (N2 y N3)
La organización del grupo
• Organización por niveles establecida sistemáticamente
• Se recurre a cambios de lugar por necesidades de atención y por manejo disciplinario (Jal)
• La gestión del aula corresponde en ciertos casos a la ubicación de los pizarrones (por nivel)
Pizarrón nivel II Ventana Pizarrón Nivel I
Mesa Nivel I
Mesa Nivel III
Mesa Nivel II
Mesa Nivel II
Puerta
Ventana
lib
rero
botiquínMesas con
material did.Mesas con
material did.
ventna
Mesa del maestro
David
Lu
cía
(C
hin
a)
Pedro pol. Bajo II no vino ni Adrián pol. Bajo I
maestro
El inicio de clase de Matemáticas
• Resulta recurrente iniciar la lección de matemáticas con una actividad general para el grupo, generalmente la copia de datos: fecha, materia y en ocasiones la unidad y el tema a desarrollar por nivel o general y a veces hasta el lugar.
• Pareciera que se emplea en ciertos casos para entretener a los alumnos mientras se proponen actividades por nivel o se desarrolla otra tarea por el IC.
Sugei del nivel II le pregunta ¿Maestro, le pongo la fecha de ayer o la de hoy?, el maestro se acerca y le dice “ esto es de ayer, ella le pregunta nuevamente ¿le pongo la fecha? , el instructor le dice que si, toma un cuaderno grande que está a un lado de esta alumna y lo revisa nuevamente pone una calificación y lo firma (21:20). La alumna que está a un lado, Lupi, le dice al instructor maestro las preguntas? , él le contesta “ése es de español” ella le contesta “¿de español?, de matemáticas dijo”. Sugei le pide que le ponga la fecha en un cuaderno pequeño, el instructor lo ve y le dice pónle la fecha, 3 de marzo de 2009, (22:02). Lupi le dice “ maestro en matemáticas hice las destas”, el instructor voltea el cuaderno para revisarlo le pone la calificación y la firma y se lo vuelve a acomodar (22:38), le pide que le ponga la fecha.
El inicio de la lección de matemáticas
• En uno de los casos se identifica además de la petición de escribir la fecha y la asignatura, se explica el contenido a revisar en la clase.
• En algunos casos los estudiantes manifiestan molestia ante tal actividad.
• Ningún caso evidencia el propósito del registro sistemático de estos datos.
....el instructor coloca la fecha en el pizarrón y les dice a los alumnos lo que verán el día de hoy. El área de matemáticas con el tema: “El procedimiento usual para multiplicar”. Comenta que verán cuáles son los pasos a seguir para resolver los problemas de multiplicar.
C Sinaloa
Los inicios de clase de matemáticas
• Otras actividades generales de inicio de clase:
– El registro o pase de lista
– El desarrollo de algún juego o dinámica de ambientación inicial o para organizar al grupo
– La lectura del diario, por el estudiante en turno (Dgo)
Nota: Algunas de las lecciones videograbadas inician
después de otra lección, generalmente de español y/o
se llevan a cabo después de la hora de recreo
Los inicios de clase de matemáticas • Proponer inicialmente
actividades o ejercicios de aprendizaje por nivel de los estudiantes, es también una forma típica de comenzar la clase.
• Proponer actividades en el pizarrón, problemas o la introducción del contenido son algunas de las tareas propuestas directamente a los estudiantes por nivel. C Oaxaca
Los inicios de clase de Matemáticas
• La revisión de tareas o actividades al inicio es otro bloque frecuente entre los casos.
• La revisión se realiza de manera individual por el IC o de manera grupal desde el pizarrón o en base al libro de texto
Caso Querétaro
Los inicios de clase de matemáticas
La maestra les llama la atención y les dice que se sienten porque Rosa (no es polarizada) va a pasar a leer su lectura. La niña pasa al frente con un libro de texto en la mano y comienza a leer deletreando. La maestra desde el escritorio continúa revisando tarea y llama a la atención a Brígido (N III PB) para que ponga atención. (00:30:05) La niña termina su lectura, la maestra le indica que se siente y pasa a otra alumna “Chuy”(no es polarizada) quien comienza su lectura. No se observa que es lo que la maestra realiza. La niña lee con dificultad deletreando. (00:31:30)La maestra se observa ahora en el escritorio, sentada. Da la a instrucción a la alumna para que se siente, luego le pide a Arturo (alumno no polarizado) para que pase a leer. El niño igualmente comienza a leer y lo hace con dificultad. (00:32:35) Ahora pide la maestra a “Gero” que pase a leer. El niño pasa, pero no lee, se queda un rato observando su libro, la maestra le pregunta ¿Cómo se llama tu tema del día de hoy?, le pregunta en varias ocasiones, el niño no responde y no lee. Al cabo de un rato la maestra da la instrucción de que el niño se siente y que pase Isidro (N I PA) (00:34:20) El alumno comienza a leer y se aprecia una lectura más fluida. (00:3:15) Pasa otro niño a leer y lo hace de manera lenta y deletreando. (00:38:26) Uso de Libro de texto
C Querétaro
•Una estrategia menos común para
iniciar la clase es la propuesta de
actividades generales de
orientación académica: de manera
particular en un caso se parte de un cuestionamiento general del que se
deriva la lección (Sinaloa) y en otro
donde se comienza con una lectura
por turnos de los estudiantes
(Querétaro).
•En la actividad de lectura, no se
logra identificar el sentido de la
ejecución de la lectura, solo pasan
los estudiantes y leen de forma oral y en voz alta por turnos, con
diferentes niveles de progreso con
la lectura.
Los cierres de clase de matemáticas
• La clase de matemáticas termina de las siguientes maneras:
a. Revisión de actividades o ejercicios desarrollados en la clase. Ya sea de forma individual, por nivel o en conjunto con los estudiantes, corrigiendo y apoyando, en ejercicios del libro o del cuaderno de trabajo. (mas recurrente)
b. Desarrollando actividades de tipo académico (ejercicios del libro de texto, de las fichas de trabajo, derivados del contenido revisado en la sesión, dinámicas de juego, mecanizaciones y resolución de problemas.
c. Con encargo de tareas para la casa (solo un caso y a través de un dictado, C E. México)
Cierres de clase de matemáticas
Secuencias de clase de Matemáticas
Características generales de la secuencia de actividades de clase en Matemáticas
• Se identifica una mayor diversidad de segmentos o bloques de actividad y rutas de abordaje de contenidos en las lecciones de matemáticas.
• La introducción de contenidos sigue identificándose preferentemente en los segmentos de actividades o ejercicios, no obstante es mayor la presencia de momentos especialmente destinados a la introducción o abordaje de contenidos o procedimientos en matemáticas que en español.
• Se aprecia un mayor uso de materiales de apoyo en la práctica instruccional de la matemática, particularmente el empleo del manual del IC durante y antes de la propuesta de actividades de la clase.
Formas típicas de secuencia general de clase de matemáticas
A
Actividad por niveles
Introducción de contenido o procedimiento
Revisión de Actividad
Ejercicio o problema
complementario
Esta es la secuencia mas recurrente en los casos, parte de la actividad por niveles de los estudiantes, es en ese segmento donde se aprovecha para introducir el contenido o procedimiento convencional a revisar en la lección, pueden emplearse referentes de apoyo, ejemplos, preguntas y material concreto, el monitoreo de la actividad es una acción constante durante el desarrollo de las actividades, para culminar con la etapa de revisión de la actividad. En algunos casos se continúa con un ejercicio o planteamiento de problema alterno o complementario.
Monitoreo de actividad
Etapa 1Fuera del aulaLa instructora revisa tareas e higiene. Ingreso al aula.
Etapa 2,Dentro del aulaLa instructora saluda y pide a los niños que ocupen sus lugares.
Etapa 3Los niños preparar las libretas para el trabajo.
Actividad grupal Actividades por nivel
NIVEL 3Revisan lo visto la sesión anterior.Buscan la actividad en las libretas.Pide a los niños a que escriban la fecha. Anota un problema matemático, pide que lo copien.Pide que copien los problemas de la ficha 12.
NIVEL 2Sacan los cuadernos.Llamado la atención por mezclar asignaturas en los cuadernos.Comienzan a anotar la fecha, los apresura.Anota un problema matemático, pide que lo copien.
NIVEL 1Sacan lo cuadernos.Pide a los niños que anoten la fecha con buen letra para que se distinga.Apresura a los niños.Pide que pongan atención a lo que les a decir.
Etapa 4Revisión de ejercicios matemáticos
NIVEL 3Andrés le muestra el resultado
erróneo. La instructora le pide que rectifique. El niño lo hace y le pide
que califique. La instructora indica que aun continua el trabajo.
NIVEL 2Marco le pide que revise su resultado.
Revisan juntos el ejercicio. Los otros niños del nivel observan. Muestra los
ejercicios de Marco y Julissa como ejemplo para que Gilberto identifique cómo
resolver los problemas.
NIVEL 3La otra instructora ayuda a Irma a resolver el problema anotado en el
pizarrón, mientras Andrés copia los ejercicios del a ficha 12.
NIVEL 2Revisa el trabajo de Gilberto, borra la respuesta equivocada. Le
pregunta cuántas veces cabe 30 entre 6, el niño no responde, lo conduce a la tabla de multiplicaciones, repasa
n la del 6, vuelve a preguntar el resultado, el niño vuelve a dar la respuesta equivocada.
Etapa 5 Nivel 1
La suma
Introduce al tema de la suma.Pregunta a los niños quién sabe sumar.Recuerdan el cuadro de unidades y decenas.Pide a los niños que lo busquen en sus cuadernos.
(Sin registro en el video)Explica y representa el procedimiento para sumar con naranjas.
Muestra y revisa los cuadernos de varios niños para explicar cómo deben hacer uso del espacio para anotar las sumas.Pregunta si desean hacer más sumas.
Etapa 6
Actividad grupal
Andrés (N3) La instructora lee 3 veces el problema. Leo tiene 6 gallinas y cada gallina tuvo 5 pollitos: ¿cuántos pollitos tengo en total?Ella le indica al niño que sume. El niño anota la operación y la resuelve.
Verónica (N2)La instructora lee el problema: Tengo 3 naranjas, cada una me costó 2 pesos: ¿cómo le harías? 3 naranjas a 2 pesos.
La niña anota una suma, la instructora le ayuda preguntando ¿cuánto es 2+2+2? La niña da el resultado.
Julissa (N2)La instructora le dice el problema:Tengo 30
tortas, las quiero dividir entre Gilberto, Marco, Andrés, Irma y Karina
Pide que cuente a los compañeros mencionados. La niña anota una operación de
suma, la instructora le pide que se fije bien, luego de tres intentos la
niña anota una división y la resuelve correctamente.
Irma (N3)La instructora le dice el problema:Irme, tú tienes en tu casa 6 flores (…) se las vas a regalar a Leo, a la
maestra Ruth y a mí, ¿cuántas flores nos va a tocar a cada una?La niña dibuja 6 flores, Andrés da el resultado, la maestra agrega tres flores, pregunta el resultado, lo dice
mal, rectifica, le pide que agrupe las flores para comprobar que el
resultado es correcto.
Etapa 7
Cierra la sesión preguntando: ¿Qué les pareció? ¿Les gustó? ¿Quieren volver a
repetirla? ¿Aprendieron a sumar? Los niños a todo responden afirmativamente.Salen al recreo.
Mapa de secuencia ejemplo Tipo A
C. Oaxaca
Formas típicas de secuencia general de clase de matemáticas
Variante A 1
Actividad por niveles
Identificación y socialización
de error de estudiante
Introducción de contenido
Información o procedimiento convencional
En esta variante de la secuencia anterior, de la actividad por niveles de los estudiantes, el IC logra en la etapa de monitoreo de la actividad, identificar y aprovechar el error desarrollado por algún estudiante, con lo cual aprovecha para introducir el contenido, reexplicar y/o ejemplificar procedimientos . Al final se propone el procedimiento o información convencional inherente al tema de clase. Específicamente se identifica un caso representativo de esta secuencia. (C. Zapote, Chiap)
Formas típicas de secuencia general de clase de matemáticas
Planteamiento de problema
Resolución conjunta o
individual de los estudiantes
Información convencional del
procedimiento
Ejercicio complementario
Introducción de contenido o procedimiento
Esta secuencia comienza con la formulación de un problema
matemático, se resuelve en conjunto o de manera individual por
los estudiantes, en ese lapso de acción, se aprovecha para
abordar el contenido o procedimiento de que se trate, apoyándose
en referentes o materiales, mediante preguntas guía, acciones de
los estudiantes y con la posibilidad de sugerir procedimientos, luego
se informa y confirma la información del procedimiento formal
establecido usualmente
B
Nivel II Tema. La división. Manuel Jaime Pedro …… fueron a una laguna entre 4 niños sacaron 24 peces y se los repartieron en partes iguales. ¿cuantos les tocaron a cada uno?
Problema
Fue con los del Nivel II a revisar su actividad y
contesto junto con ellos paso a paso el problema
que les había planteado al inicio de la clase (2
min). Floriberto Jacinto Zambrano (Alto
rendimiento) se acerco a entregar su actividad y
fue con los del Nivel III a calificar los cuadernos,
verificaba los resultados con un cuaderno que
llevaba (Floriberto Jacinto Zambrano (Alto
rendimiento) fue el primero en terminar, les pido a
los niños que checaran las respuestas porque
había ejercicios que tenían mal (3 min).
Revisión
Resolución conjunta
El instructor empezó a contestar el ejercicio del Nivel
II en el pizarrón y con ayuda de los niños iba
resolviendo. Dibujo los peces que se tenían que
repartir entre los niños del ejercicio. Les preguntó
cuántos niños eran y los niños contestaron -4- les
dijo: -una forma fácil de resolver el ejercicio de
reparto es usando la tabla de multiplicación- les pido
que buscaran un número que multiplicado X4 diera
24. –Qué número es- les contestaron –el 6- y anotó
en el pizarrón 4X6=24 entonces hacemos la división
4/6=24 entonces ¿de cuántos les va a tocar a cada
niño? –de a 6- y empezó a encerrar en circulo los
peces que tenía dibujados en el pizarrón y les pidió a
los niños que fueran contando
Confirmación e
información
convencional
Secuencia de actividades (Tipo B)
C. Loma larga Gro.
Formas típicas de secuencia general de clase de matemáticas
Dinámica de juego
Introducción de contenido o procedimiento
Información y/o resolución convencional
Planteamiento de problema
Ejercicio
En esta secuencia de actividades, después de alguna tarea colectiva o por nivel se propone una dinámica de juego, de la que se derivan problemas o estrategias para introducir un contenido o procedimiento matemático , después se culmina con la presentación de información convencional del contenido o con la estrategia convencional para la resolución del problema y al final puede darse el caso de la propuesta de algún ejercicio sobre el tema.
C
Ejemplo secuencia Tipo C
...se sentó con los 4 niños del Nivel I, les pidió que sacaran su
cuaderno y les dijo: –vamos a formar cantidades de acuerdo al
domino - mientras los niños sacaban sus cuadernos el instructor
acomodó las fichas de domino sobre la mesa. Jorge Luís Jacinto
Jacinto (Bajo rendimiento) le pidió un lápiz, se observan las fichas
de domino sobre la mesa, el instructor les indicó que pusieran
atención, les dijo: -tenemos todas las ficha de domino, van a
decidir un número el que quieran, entonces el compañero de aun
lado va a decir un número y van a buscar una ficha con ese
número, si no hay vana a agarrar dos fichas y
sumar Introducción de contenido partiendo de juego.
por ejemplo: si Diego dice 8, buscan las dos
fichas que tengan 4 puntos y 4 + 4 ¿cuánto es?-
los niños no contestaron, el instructor terminó
diciendo -8- les preguntó si habían entendido, se
dirigió concretamente a Jorge Luís (Bajo
rendimiento) si habían entendido y el niño dijo
que si,-¿seguro?- contestó el instructivo, -a ver,
Diego di un número- el niño dijo -9- y le dijo a
Jorge Luís Jacinto Jacinto (Bajo rendimiento) –
Cuenta los puntos que te den 9- el niño tomó
una ficha y el instructor le dijo que buscara otra
porque se pasaba, el instructor tomó un ficha y
les preguntó -¿cuántos puntos tiene? Les mostró
la ficha a todos y el que contesto fue Diego
diciendo que tenía 5, les indicó que buscaran
otra ficha y que contaran los puntos hasta el 9.
El instructor se puso a recortar un cartoncillo mientras
observaba el trabajo de los niños del Nivel I. se puso a
escribir en el cartoncillo, el instructor le insistía a la niña
que buscara las fichas. (Los del Nivel III se acercaban a
preguntar y los del Nivel II sólo jugaban). Cuando
terminó de escribir les preguntó sobre lo que tenían en
la lámina (signo de suma y resta).
Les explico la utilidad de los signos y cada que
preguntaba por la identificación de los signos los niños
nos contestaban. Escribió una suma en el mismo
cartoncillo y les pidió que escribieran en sus cuadernos .
C. Loma Larga Gro
+ signo de sumar sirve para aumentar cantidades -Signo de resta sirve para quitar cantidades
Juego
Introducción de
procedimiento
Convencionalida
d
Formas típicas de secuencia general de clase de matemáticas
D
Pregunta o actividad académica general
Actividades por nivel
Monitoreo Apoyos
diferenciados
La secuencia parte en este caso de una pregunta generadora o actividad académica grupal, luego se proponen actividades por nivel, segmentos en los cuales el IC orienta y da seguimiento a las actividades, introduce contenidos y particularmente ofrece apoyos diferenciados según el nivel de los estudiantes, apoyándose en gráficos, esquemas o dibujos en el pizarrón o en carteles.
Ejemplo de Secuencia de clase tipo D
5
13
13 x
5
65
Actividad grupal
Acciones previas deinicio de sesión
IC anota fecha, comunica
asignatura y tema a desarrollar:
“El procedimiento usual para
multiplicar” además de los
pasos para la resolución deproblemas
Introducción de contenido
IC propone pregunta al grupo:
¿quién sabe hacer una
multiplicación?
Señala trabajar 1º con los de
NIII, toma material de dialogar ydescubrir, lo entrega a los
alumnos del nivel, pide que se
agrupen por equipo
Responden solo estudiantes de
NIII, se acomodan en equipo
por nivel
Actividad por nivel
Trabajan ejercicio 17 N III
IC informa de trabajar con
tema: “El tamaño de un
pedazo” , lee instrucciones
Trabajan con f icha 6 NII
Pide poner atención, recuerda
tema de clase previa: un
problema de multiplicación, se
apoya en un dibujo. Informa
trabajar con fichas 6(calendario)y 7
Alumnos observan y escriben
IC escribe y propone pregunta:
¿cuántos meses tiene un
año?, apoya a algunos alumnos
y busca material, afirma que es
actividad de NII. Verificarespuesta, escribe otra
pregunta en pizarrón: ¿Cuántos
días tiene una semana?, apoya
con dedos y pistas para
respuesta, continua conpreguntas similares, monitorea
avances con preguntas
IC explica sobre la lectura que
realizan, reparte hojas para
ejercicio: hacer pedazos de
ellas, explica que hacer
Alumnos leen y desarrollan
actividad,
Resuelven un problema NI
IC propone un problema
con dibujo en el
pizarrón, pide que lo
dibujen, ejemplifica con
palitos su resolución: IIIIII =6 , propone otros
problemas con dibujos
10
3
3 x26
Alumnos dibujan y otros de
niveles distintos responden
erróneamente
Alumnos cortan mas pedazos
de un entero
Apoya con dibujos de algunos
Alumnos responden, atienden a
pistas que se les dan, otros se
pelean, uno participa mas.
Caso Sinaloa Matemáticas: Procedimiento de la multiplicación
Inicio de clase
Cierre de clase
Pregunta general
Monitoreo con
apoyos diferenciados
Secuencia de
actividades (Tipo D)
Secuencias didácticas de clase • Las secuencias didácticas son aquellos segmentos que
forman parte de una secuencia general de actividades, pero que se distinguen por ilustrar etapas y componentes dedicados a la introducción de un contenido o procedimiento matemático.
• En la lección de matemáticas se lograron detectar un gran repertorio de secuencias de enseñanza, se muestran las más representativas y aquellas más singulares de los casos revisados.
• Incluso en un mismo caso se pueden identificar varios segmentos de introducción de contenidos, particularmente tratándose de atención multigrado.
Secuencias didácticas de clase
Monitoreo de actividades
Planteamiento Preguntas
Confirmación y/o
autorespuesta
Problemas o preguntas
complementarias
Información convencional
Ejercicios
Confirmación de aprendizaje
Esta secuencia didáctica es de las mas recurrentes entre los casos revisados, inicia en el segmento de monitoreo de las actividades, el IC propone preguntas diversas, para recuperar conocimientos previos o para guiar la actividad, enseguida confirma respuestas o el mismo responde, luego en otra etapa propone problemas o preguntas complementarias, para cerrar proporcionando información convencional sobre el contenido o procedimiento abordado, se apoya en materiales o en información o esquemas referentes. Se termina la secuencia en dos formas: con ejercicios del tema o con un segmento donde se busca confirmar lo aprendido en la secuencia, generalmente a través de preguntas del IC.
Proceso de introducción del contenido
A
Anotan Unidad y tema y se define el
concepto de fracción
Tercios Dividir una hoja de papel en
tres, para explicar los terciosAnotan un problema en su cuaderno
Lección de Matemáticas
Anotan la fecha, la unidad y el tema
Nivel 2
La división y las fracciones
Nivel 1 Procedimientos usuales de la
resta
Resuelven el problema con ayuda del instructor utilizando la cartulina de unidades
decenas, centenasy las fichasde conteo
División en niveles
Revisión de tarea
Equipos: hacen el j uego de “gigantes y
enanos” para formar los equipos de trabajo
Partir una hoja a la mitad para explicar
los medios y loscuartos
Escuela Niños Héroes Loma de las Manzanas
Chapa de Mota Estado de México
Instructor: a ver esta era una hoja completa en cuantas partes la partimos…(muestra las partes…Mary levanta la
mano y Rosita contesta, en dos…)
Instructor: ¿cuánto sería esta parte? (toma una y la otra la
esconde en su espalda)
Luís: un medio Instructor: ¿y cómo se representa un medio?
Rosita y Luís: yo, yo…(levantando la mano)
Instructor: a ver Luís represente aquí un medio en el
pizarrón (Luís se levanta y va hacia el pizarrón, el profesor va
hacia la mesa de material toma un gis y le da una parte a Luís) a ver pongan atención ahí a Luís
Luís: (escribe un quebrado ½) ¿así?
Instructor: ¿así se escribe un medio?
Rosita: ¿qué no es al revés?
Instructor: a ver Rosita pásele para acá… Rosita: ¡ay! maestro ¿por qué yo?...(se levanta y dirige al
pizarrón)
Instructor: porque dice que es al revés…
Rosita: ¡ah! no, sí, sí, sí está bien…
Instructor: ¿segura?..venga también…(Luís sigue escribiendo el medio, pero ahora más a la derecha, tratando
de hacerlo mejor)…
Instructor: no ¿Qué ya estaba bien?...¿cómo se escribe un
medio?...(Rosita escribe un medio ½)
Instructor: ¿en cuantas partes está partida la hoja? Los niños: en dos
Instructor: en dos, que es la que anotamos nosotros aquí
(anota un medio en el pizarrón y encierra en un círculo el
denominador)… son las partes en que está partida la hoja
Rosita: una hoja en dos partes… Instructor: una hoja en dos partes… y ¿cuantas partes son
las que estamos agarrando? (muestra una de las partes y la
otra la esconde detrás de su espalda)…
todo claro hasta aquí.. Uri, ¿alguna duda?... Uri, si yo tengo
esta hoja, (la dibuja en el pizarrón y la divide cuartos) y utilicé esta parte (ilumina un cuarto en el pizarrón) qué numero ira
abajo…
Instructor: una…(anota el numerador) así queda nuestra fracción…esta operación que acabamos de ver, se llama
fracción (va a la fracción de inicio y la encierra en un círculo) es una fracción…una fracción, por qué fracción…
Rosita: porque las están dividiendo…
Instructor: a ver ¿qué entienden por fracción? Rosita: yo (levanta la mano)
Instructor: sí Rosita: porque las están dividiendo…
Instructor: porque las están dividiendo…una fracción viene a
ser una parte que está dividida, exactamente como dijo Rosa
Segmento específico de
introducción del contenido
Etapa de información convencional y
confirmación de aprendizaje
Caso ejemplo de Secuencia didáctica
A
Secuencia didáctica Tipo A
En un momento se para en un equipo 3 del nivel III, y les pide que le expliquen lo que según el acaba de enseñarle, los niños les dicen cosas y como no recibe respuestas que quiere oír, entonces les dice….. bueno ya acabaron, ahora contesten las preguntas y respondan las que esta en su libro. C Zapote Chiapas
CUADRILATEROS TRIANGULOS
Los cuadriláteros siempre van a tener 4 lados
Los triángulos tienen 3 lados
El maestro entra al salón y en pieza a cuestionar a los del nivel II, ¿Cuál es la característica del cuadrilátero, del triangulo en que, yo digo………………….. que el cuadrilátero, ya dije es como el cuadrado A ver tu escribe un triangulo, da el gis a un niño, pasa al pizarrón le dice, el niño contesta, no, , entonces él maestro dibujas en el pizarrón un rectángulo, y les dice a los niños este es un “rectángulo”, mientras que él maestro toca algo que tenía en su mesa. Luego le pide a otro niño del nivel II que pase y dibuje un triangulo, el maestro invita a otro niño a que pase al pizarrón, pero nadie le toma el gis, ya que el maestro les ofrecía el gis, pero nadie lo tomo, entonces el maestro, repinta los dos dibujos que están en el pizarrón y le agrega un trapecio e inmediatamente pasa a los triángulos y dibuja los otros dos tipos de triángulos, puede ser , así, así repite el maestro.
Ejemplo de referente
Segmento de introducción del contenido
Segmento de confirmación de lo
aprendido
Secuencia
didáctica Tipo A
Secuencia didáctica de clase
Planteamiento de problema
Resolución conjunta
Introducción del procedimiento
Ejercicios
Secuencia didáctica que comienza con la formulación de un problema, le sigue un segmento amplio donde se resuelve de manera conjunta el problema, aquí propiamente se aborda el procedimiento de solución mediante el apoyo de ejemplos del IC, explicación paso a paso, referencia a información de carteles o esquemas, ejecución de acciones donde participan los estudiantes, preguntas guía y hasta sugerencias de procedimientos de solución, como el acudir a tablas o referentes. Se culmina la secuencia con la proposición de ejercicios para los alumnos
B
Secuencia didáctica de clase C
Problema
Preguntas guía
Resolución de estudiantes
Procedimiento incorrecto
Resolución incorrecta o
proposiciones sin sentido IC
Corrección de estudiantes
Confirmación y presentación de procedimiento convencional
Corrección de estudiantes
Información convencional
V
1
V 2
Esta secuencia didáctica se caracteriza por integrar un segmento donde se plantea un procedimiento o propuesta incorrecta de abordaje del contenido, presenta dos variantes, en la 1ª se inicia con un problema, le sigue una etapa de resolución por parte de los alumnos, luego el IC propone un procedimiento incorrecto o proposiciones ejemplo sin sentido sobre el asunto, se corrige por los estudiantes y se culmina con la convencionalidad de procedimiento. En la 2ª variante, se comienza con preguntas generadoras del tema, enseguida el IC propone un procedimiento erróneo de respuesta o resolución, los estudiantes corrigen o dan soluciones alternativas y al final se confirma y se acompaña de la información convencional por parte del IC. Secuencia poco aplicada, particularmente en 2 casos (Durango y Grajales Chiapas)
Secuencia didáctica de clase
Información convencional
Preguntas Conocimientos
previos
Problema
Operaciones
Ejercicios
D
Secuencia de actividades que inicia directamente con la información convencional del contenido matemático, en algunos casos se antecede de preguntas sobre conocimientos previos, en el segmento del manejo de información se aprovecha para formular preguntas guías sobre el contenido, además de fraseos incompletos para que los estudiantes confirmen conocimientos, se puede apoyar en información de referentes , como dibujos, gráficos o tablas. Enseguida se proponen problemas o se desarrollan operaciones aritméticas sobre el tema revisado. Al final se realizan ejercicios inherentes al contenido.
Introducción del contenido
Secuencia didáctica de clase
Desarrollo de Ejercicios
E
Preguntas de los estudiantes
Información procedimiento convencional
Replanteamiento de pregunta de
estudiante
Confirmación de respuesta
Introducción del contenido
Secuencia didáctica que se desarrolla a partir de las dudas o inquietudes de los estudiantes mientras realizan algún ejercicio, el IC aprovecha las preguntas de los alumnos para introducir el contenido, presentando información convencional , acompañado de referentes, ejemplos o modelos del procedimiento revisado.
Las estrategias de revisión en la lección de matemáticas
Los momentos de revisión • Al inicio de la clase: Particularmente las tareas encargadas
para la casa, en algunos de los casos (menos de la mitad), la mayoría en el cuaderno de trabajo y solo un caso tarea del libro de texto. Los estudiantes acuden con el IC (+ Recurrente), entre los propios alumnos y en conjunto y coordinados por el IC apoyando en el pizarrón.
• Durante las actividades o ejercicios propuestos: en los segmentos de monitoreo, es la modalidad más recurrente, en el cuaderno de trabajo y en el libro de texto. El IC generalmente acude con los estudiantes en lo individual, pocos casos a partir de la resolución conjunta entre IC y estudiantes y menos frecuente la revisión entre estudiantes.
• Al final de la clase: en solo dos casos, como etapa final de la secuencia de actividades, preferentemente es el IC el que acude a revisión. (varias videograbaciones no presentan el cierre de la clase)
Momentos de revisión de actividades
Monitoreo de
actividades
Cierre de
clase
Inicio de la
clase
(+++) Recurrent
e
(--) Recurrent
e
Las modalidades de revisión • Corrección: Es la estrategia más reconocida entre los casos,
los IC la desarrollan a partir de preguntas que orientan la corrección (recordar contenido trabajado), señalando errores directamente, proponiendo actividades complementarias, apoyándose en material referente del aula y en voz alta en uno de los casos.
• Con Observaciones: Mediante comentarios y recomendaciones del IC, generalmente por escrito aunque también se da de manera oral, notas para el padre de familia en uno de los casos.
• Resolución conjunta: El IC coordina resolución de ejercicios generalmente desde el pizarrón, se apoya en preguntas y sugerencias hacia los estudiantes y solicitando confirmación del grupo, con apoyo en material referente de la sala de clases.
Las modalidades de revisión • Reexplicación: Estrategia donde el IC al revisar vuelve a
explicar el procedimiento o contenido trabajado en la clase. En pocos de los casos.
• Con verificación: La revisión se lleva a cabo considerando un modelo o parámetro para la revisión, se identifican dos fuentes, el cuaderno del IC (planeación) y el manual del Instructor (apoyo en la calculadora en operaciones).
• Autorevisión: Cuando es el propio alumno quien se revisa, intercambiando trabajos y de manera previa a la revisión del IC.
• Calificación: Son relativamente pocos los casos donde de manera especifica se indica el manejo de una calificación o palomeo del IC, en uno de los casos se registra la firma del IC (Tamaulipas).
• En varias de las lecciones la revisión se realiza durante el segmento de monitoreo o introducción de contenidos por niveles de atención de los estudiantes, con interrupciones frecuentes de los alumnos que desean la revisión.
Evidencias de estrategias y modalidades de revisión
El maestro se va a su espacio en donde está la mesa y
empieza a revisar y a calificar cada niño que se acerca con su trabajo. C. E. México
“Quienes ya terminaron”?, les dice: ahora lo
van apegar en el cuaderno, y como ya casi todos ya lo terminaron entonces les califica sus cuadernos a los niños (6) del nivel I, de
ahí va al nivel II, mientras casi todos los niños van y vienen del salón. C. E. México
En el min 16:52 le pregunta a Lupi ( nivel II) por la
tarea, toma su cuaderno y se pone a revisársela, le pide que le ponga la fecha. Le pone un 10 y la firma y le repite que le ponga la fecha . C. Tamaulipas
“Maestra Esthela venga por favor”, atiende al llamado de
inmediato; hace algunas correcciones, ella misma borra para
que cada alumno corrija, hace una operación en la calculadora
para comprobar una operación, le da un pequeño empujón a
Juan Daniel y le dice “ya vio, entonces para que me está
haciendo usted… para que me está alegando si (…) ¡póngase
listo ”. Hace algunos comentarios más y correcciones. C.
Jalisco
Los alumnos colocan afilados sus libros sobre la
mesa para que el instructor los revise, tras revisar uno de los libros y corregir en voz alta devuelve a cada uno los libros haciendo
unas cuantas correcciones más en voz alta dirigiéndose a Tomás. C Chih.
El IC revisa el trabajo de Tomás “¿No te acuerdas
cuando te enseñé las restas? ¿Qué es lo que tenías que hacer?”, éste le ayuda a corregir el ejercicio . C. Chih.
Corrección con preguntas
guía
Corrección en voz
alta
Revisión con verificación y
corrección con
señalamiento
Revisión con calificación y firma
del IC
Revisión con calificación, acude
IC
Revisión estudiantes
acuden
El uso de los materiales de apoyo
Los libros de texto • Se emplean como referencia para proponer actividades
mientras el IC trabaja con algún nivel de estudiantes. Sugerir alguna lectura, copia de textos o invención de cuentos.
• Como referencia de apoyo a la realización de las actividades o ejercicios. Utilizar el libro para identificar o recortar palabras o para revisar ortografía o para resolver ejercicios del cuaderno.
• De apoyo al IC al proponer ejercicios o actividades. Lectura de textos (español) o de las instrucciones o problemas (matemáticas), escritura de algún párrafo para derivar alguna explicación o ejercicio.
• Como material de apoyo en la realización de tareas por los estudiantes. Lectura, recortar palabras, enunciados o identificar palabras con alguna característica particular.
Libro de texto
como actividad complementaria
C. Rancho de
Sianori, Dgo.
Se acerca al equipo 1 del nivel III, si vean los libros de matemáticas, dice él……….. y le señala a un niño que en la pagina del libro había muchas figuras geométricas, y le dice: saca y dibuja todos los que tiene cuatro y tres lados . C. Zapote, Chiapas
Libro de texto como
referencia para completar
actividad
solicita a los del nivel II que “saquen” su libro su libro y lo abran en la página 11, los alumnos le dicen que esa ya está hecha y les pide que pasen a la 12. Se pone de pie para darles indicaciones de cómo resolverán ese ejercicio que se trata de hacer 4 banderitas iguales utilizando 3 pliegos de papel: 1 verde, 1 blanco y 1 rojo. C. Durango
Libro de texto para resolver
ejercicios
Nivel III Tema: Las cantidades proporcionales
El mercado
Manzanas Jitomate Melones Cebollas
kilos Costo kilos Costo kilos Costo kilos Costo
2 700 3 2500 5 4000 2
1 3500 6 5000 1 800 4 3200
3 10500 9 2 6
4 12 3 1
Regresó al pizarrón a escribir la
actividad de los del Nivel III que
retomaba del libro .
Les dijo a los Nivel III que copiaran la
tabla que se esta escribiendo en el
pizarrón y empezaron a copiar, el
instructor indicó que lo que iban a
resolver de acuerdo a los datos que se les presentaba.
Libro de texto
como referente
para
estudiantes de
N III
C. Loma larga,
Guerrero
El Material de CONAFE
• Los cuadernos de trabajo (por nivel y asignatura) como referencia de apoyo a la realización de actividades.
• La guía o manual del instructor comunitario: Como base para proponer y/o revisar (recordar) actividades, antes y
durante el desarrollo de la clase. Mas recurrente. Introducir contenidos. Para proponer información procedimiento convencional (mat) Modelo o parámetro para la revisión de ejercicios (mat)
• Las fichas de actividades para: Copia y desarrollo de la actividad en el cuaderno (mas recurrente) Realizar ejercicios por equipo e individual por nivel de estudiantes.
Frecuentemente copia del mismo. Para dictar ejercicio a estudiantes, por el IC. Para identificar y señalar intención didáctica antes de la ejecución de
la ficha por los estudiantes. Para introducir contenidos. (matemáticas) Punto de referencia para el IC al proponer actividades ahí sugeridas. Como fuente para formular problemas. (mat)
Uso de materiales CONAFE
Se dirigió a la mesa de Nivel III y les
indicó que no se olvidaran de utilizar
su cuaderno de trabajo Nivel III
Español, porque ahí estaba todo lo
referente a la pregunta que se hace para clasificar las partes de la
oración, los niños sacaron su
cuaderno y revisaron, mientras el
instructor se ubicó en la mesa del
Nivel I, para aclarar las dudas que tenían estos niños mientras cortaba
otros cuadritos de cartoncillo.
C. La Providencia, Gro.
Fragmento de
narrativa sobre uso
de cuaderno de
trabajo por nivel
Uso del manual del instructor comunitario
Instructor: colocándose al frente vamos a trabajar con su cuaderno de Español es el área que hoy nos toca…saquen su
cuaderno de Español, todos y escriban la fecha. Los niños
empiezan a sacar sus cosas de trabajo, además del cuaderno y el
profesor se dirige a la izquierda del salón, (siempre desde la
perspectiva señalada) y regresa con algún material, después se inclina a consultar su guía de programación…
Instructor: colóquenme su fecha, mientras… Estrellita, colóqueme su fecha, va hacia allá y nuevamente ve que
Erick, tenga su cuaderno, todos los niños están ocupados
en sacar su cuaderno y tener un lápiz o colores para
escribir, entre ellos se aportan o solicitan algún lápiz u otro
material, el maestro trae en la mano su guía y se dirige al rincón donde se encuentra el material, para buscar algo,
hasta ahí llega Estefanny para solicitarle un lápiz).
Instructor: sale colocamos todos la fecha, por favor, la unidad y el tema (escribe en el pizarrón)…es la unidad 3 que se llama
(deja su guía en la mesa del material) la estructura del
lenguaje (vuelve a buscar algo en la mesa del material y en el
fondo del salón, los niños intercambian entre sí, y se estiran
para tomar algún lápiz de un compañero)
Instructor: la fecha 10 de marzo, un niño le dice que qué se festeja y el contesta que nada, deja su guía cerca de
Rosita, (ella algo le dice acerca de ese día, pero no se
alcanza a oír)… el tema que vamos a trabajar son las
oraciones (consulta su guía)… y es el tema número 3…, Uri
le dice que ya terminó, y el le dice ya, muy bien Uri, ve a Rosita y desde ahí observa a los niños…
Instructor: Lore, ¿ya? (se acerca y le revisa el escrito, ve también lo de Diana, lo de Luís y Estrellita… vuelve al
frente del grupo, consulta su guía… vuelve a caminar y al
parecer Diana le pregunta que a qué hora van a continuar,
porque el profesor, le responde…”hasta que terminen tus
compañeros”…va con Mary, le revisa y le quita el lapicero rojo y se lo da a Estefanny y demás niños cerca de élla, les
dice: “aquí está otro lapicero rojo”…sigue monitoreando a
los niños…
Fragmentos de narrativa de
clase de español Caso E.
México
1 2
3 4
5
Antes de la secuencia de
clase
Durante la secuencia de clase
En el minuto 15:14 dice: Saquen su cuaderno de matemáticas y se dirige al pizarrón y escribe matemáticas. Trae un libro en la mano, el manual del instructor , los alumnos sacan su cuaderno (15:25). El les dice ahorita vamos a
revisar.
Enseguida toma su libro y caminando al mismo tiempo que lo lee llega a la mesa de al lado que es la del Nivel I, le pregunta a margarita “ ¿Ya mija?” Margarita no le contesta voltea hacia el pizarrón y sigue “ escribiendo” él baja la vista a su libro nuevamente.
Las niñas del Nivel II están calladitas copiando lo que el instructor puso en el pizarrón ( matemáticas y la fecha, 3 de marzo de 2009), el instructor sigue leyendo su libro . Sugei le dice: “revísemelo”, él se encamina hacia ella sin soltar su libro (23:02) él lo ve y le dice: “ eso es de español” (23:06) y sigue leyendo el libro mientras la alumna le señala “ mire, en uno hice 20 y en otro hice diez” (23:13), él asiente con la cabeza sin voltear a verla, sigue leyendo su libro.
INICIO DE ACTIVIDAD PARA EL NIVEL I
Enseguida en voz alta y sin soltar el libro dice. “ Estamos trabajando en la suma y la resta”, toma un gis y escribe en el pizarrón “ Suma y Resta” con letras grandes (23:36- 23:48), ve lo que hicieron las alumnas del nivel I . C. Tamaulipas
INICIO DE ACTIVIDAD PARA EL NIVEL III
Se escucha una voz que dice “maestro , venga” y enseguida el instructor se dirige por primera vez a la mesa del nivel III (24:00) Observa el cuaderno de Ema ( nivel III alto rendimiento) y enseguida va
a traer un libro, ya ahí con los alumnos del nivel III le dice, “ ustedes van a poner el tema el valor unitario (24:25)les repite “ valor unitario”.
Uso del manual antes de
iniciar la clase
Se para enfrente de los niños del nivel I y pregunta: “Ya terminaron? No, no, no, responde en coro, un momento dice un niño….. una niña se para y le pide permiso al maestro. Entonces les dice hagan uno cada quien, y se va al otro extremo que tiene su mesa a traer su manual………. Lo ve……… y dice, ya, bueno, traza una línea en el cuadro que dibujo en el pizarrón……….. y escribe con letra pequeña.
Cuadriláteros Triángulos
Los cuadriláteros tendrán siempre 4 lados
Los triángulos siempre tendrán 3 lados
Dibujo
dibujo
El maestro sigue escribiendo y dibujando en el pizarrón mientras que sostiene su manual en la mano……. Escribe y termina y luego se va al otro lado del pizarrón. C. Zapote, Chiapas
Uso del manual durante
las actividades e
introduciendo contenidos
Uso de las fichas de actividades para introducir contenidos
5
13
13 x
5
65
Trabajan con ficha 6 NII
Pide poner atención, recuerdatema de clase previa: un problemade multiplicación, se apoya en undibujo. Informa trabajar con fichas6 (calendario) y 7
IC escribe y propone pregunta:¿cuántos meses tiene un año?,apoya a algunos alumnos y buscamaterial, afirma que es actividadde NII. Verifica respuesta, escribeotra pregunta en pizarrón:¿Cuántos días tiene una semana?,apoya con dedos y pistas pararespuesta, continua con preguntassimilares, monitorea avances conpreguntas
Alumnos responden, atienden apistas que se les dan, otros sepelean, uno participa mas.
Introducción del contenido aprovechando contenido de fichas de actividades
Alumnos observan y escriben
C. Sinaloa
Diferentes formas y momentos de uso de materiales CONAFE por IC en un caso ejemplo
Inicio de Actividades por nivel
IC escribe en el pizarrón sílabas
gra, gre, gri, gro,gru. Entrega
lectura, buscan palabras con
esas sílabas y copian en
cuaderno. Señala ejemplosobre el texto. Repite
instrucciones varias veces.
Acude a revisión eventualmente
Propone actividad N I
Los alumnos realizan las
actividades y acuden a revisión
20 minutos
Texto de 2 párrafos
en letra de molde
(elaborado)
Lo estudiantes de otros
niveles permanecen en
silencio y atentos
IC revisa documento (al
parecer una ficha)
Propone actividad N II
Trabajan Ficha 17. IC
Lee ficha en voz alta,
solicita atención, se
apoya con gestos y
movimientos. Leeinstruccionesde actividad
Estudiantes atentos al
principio, ríen, se distraen
algunos. Dibujan un animal
según la lectura. Acuden por
material de trabajo
Estudiantes de
otros niveles
interesados en
la lectura
Texto con
una imagen
IC Busca y revisa
documentos en
escritorio, toma
un libro
Propone actividad N III
Lee instrucciones (ejercicio
49 dialogar y descubrir),
explica actividad: ubicar
verbo de oraciones y
copiar. Instruye aestudiante (N III B), da
otro libro
Atentos, desarrollan
actividad, c/u en texto
distinto. Hablan con IC
“Lee las siguientes oraciones y encierra en un círculo rojo el verbo.”
IC en su escritorio
Trabajan en sus
mesas, algunos
hablan en voz baja,
otros acuden con IC
a revisión
40
min
uto
s
11 minutos
Revisa documentos, busca
materiales, llama la atención a
estudiantes, revisa
Retroalimenta a
estudiantes de N I
Cuestiona sobre
actividad, señala en
el texto, atiende
dudas de otros niveles
(N II)
Preguntan, revisan,
responden a IC
Retroalimenta a
estudiantes de N II
“¿Qué es lo que dice aquí en el texto?”
Re explica actividad, se apoya
con ademanes y preguntas ,
observa un documento (ficha)
y registra, sugiere qué dibujar
y pide ponerle nombre ydescribirlos, apoya con
ejemplos de nombres
Comentan, atienden,
conversan, acuden
por materiales (hojas),
preguntan, responden
Retroalimenta a
estudiantes de N III
Relee instrucciones, explica, lee
ejemplo, cuestiona ¿Cuál es el
verbo?, confirma lo que va a hacer
(NIIIA) , revisa e instruye a NIII B,
guía con preguntas y fraseosincompletos la identificación de
partes del enunciado. Pide escribir
oraciones con Objeto directo.
Escuchan,
responden y
señalan en texto
Retroalimenta a
estudiantes de N I y
propone nueva actividad
Sacan libro, observa
trabajos, revisa, llama la
atención a otros niveles,
buscan palabras ahora
en el libro, hojea y señalaen texto
Muestran trabajos,
sacan texto,
preguntan, atienden
Desde el escritorio IC lee documentos
frecuentemente (fichas, libros de texto),
revisa y retroalimenta, aclara dudas,
acude a mesas a confirmar contenidos
(N III), ejemplifica N II, llama la atención,busca y revisa textos. Monitorea por
mesas
Propone nueva
actividad a N I
Forman palabras con
letras de una caja, IC
ejemplifica y orienta
formando silabas
Propone nueva
actividad a N III
Revisa textos, lee
instrucciones: escribir y
buscar palabras de texto en
diccionario . Guía con
preguntas, orienta sobre usodel diccionario
Regresa a apoyar
a estudiantes de
N I
Cierre de clase
C. Tabasco
Entrada a la escuela Inicio de clase.
Actividades por nivel
Actividad 1
Actividad 1
Actividad 1
Actividad 2
Actividad 2
Actividad 3
Llegada de los alumnos e instructoras en la camioneta de la Maestra Estela
Los alumnos se ubican en 3 mesas: la de nivel I y Nivel Y nivel III están claramente
definidas; en la mesa del centro se sientan 2 alumnos de nivel II y 2 del nivel I
La maestra Estela se ubica en el centro del aula .
La maestra entrega a los alumnos Lupita (PA), Yuriana (PB) , Rodrigo y
Alejandra la ficha Nº 20 “Escoge un Titulo y les dice que lean los textos y
los copien en su cuaderno.
La instructora guía la solución del ejercicio 2 en forma
colectiva con los alumnos .
La Maestra dicta el ejercicio Nº “2, los alumnos escriben
en sus cuadernos
La maestra Estela dicta el ejercicio Nº 3, los
alumnos escriben en su cuaderno
La instructora guía la solución del ejercicio 3 en
forma colectiva con los alumnos
La instructora solicita a los alumnos que busquen las
palabras de las tablas de ambos ejercicios en el
diccionario para verificar que estén bien escritas.
Nivel.
I
Nivel. II
Nivel. III
18
min
uto
s
Mapa de la lección de español, caso Jalisco.
A l alumno Moisés les dice que trabajaran con el palabrario, y que buscará
en un texto palabras con f.
A los alumnos Jorge y Adareli les escribe en el cuaderno las sílabas : ka,
ke, ki, ko, ku, y les dice que realicen una plana .
Los alumnos realizan las actividades y eventualmente solicitan el apoyo de
la maestra.
La maestra Entrega la ficha 20 “escoge un título” a los
alumnos Cesar Adán y Juan Carlos y les dice que lean y
copien los textos en su cuaderno. Eventualmente verifica
que los alumnos realicen la actividad
La maestra Estela llama a los alumnos Lupita y Rodrigo a que lean de pie al
frente del grupo.
Los alumnos realizan la lectura en voz alta
Los alumnos comparten la ficha y realizan el copiado de la
ficha, eventualmente solicitan el apoyo de la maestra .
Los alumnos realizan la búsqueda en los
diccionarios y dan aviso a la Maestra cuando han
terminado
Actividad 4
La Maestra entrega textos y asigna lecturas a los
alumnos pidiéndoles que pasen al frente a leer en
voz alta.
Los alumnos van leyendo en el orden que les indica
la Maestra. Luego se sientan en su lugar
La instructora solicita que saquen su cuaderno de
cuadrícula, con esto termina la clase de español y comienza la
de matemáticas.
65
min
uto
s
60
min
uto
s
20
min
uto
s
15
min
uto
s
3 minutos
5 m
inu
tos
10
min
uto
s
Ejemplos de uso
de fichas en la clase
El uso del libro de trabajo de Dialogar y descubrir en Matemáticas
• De los más requeridos por los instructores comunitarios para desarrollar la clase de matemáticas.
• También denominado de libro de actividades o cuaderno de trabajo.
• Material complementario, además de servir para que los estudiantes completen ejercicios, funciona como guía para proponer actividades o tomar información convencional por parte del instructor comunitario.
• Para introducir contenidos curriculares o procedimientos matemáticos.
• Para proponer actividades complementarias: fuente de ejercicios o como referencia a información requerida para resolver ejercicios en el cuaderno.
El instructor explica la relación entre capacidad
y volumen, luego dice cual sería la medida del
volumen y los niños dicen: centímetros cúbicos.
El instructor pregunta ¿Cuál sería la
abreviatura de centímetros cúbicos? Un niño dice c y dos y el dice cuando hablamos de
centímetros cúbicos es con dos como será en
¿centímetros cúbicos como le podrían? Y
escribe la abreviatura correcta de centímetros,
centímetros cuadrados e insiste ¿Cómo sería centímetros cúbicos? La mayoría de los niños
busca en su libro y le muestra al instructor
quien la escribe en el pizarrón.
Resuelven los problemas planteados en
su libro de dialogar y descubrir, uno a uno
se acerca al escritorio para que el
maestro le revise. (pag. 230)
C. Grajales, Chiapas
Libro de trabajo
como referente
en la
introducción de
contenidos
Otros materiales • Libros de texto de editorial privada (español): Para proponer actividades de lectura Compartir lectura mientras se desarrolla alguna actividad
por los estudiantes Como invitación a la lectura de los materiales de la
biblioteca de la escuela.
• Material concreto (matemáticas): Tarjetas o láminas para realizar ejercicios, introducir
contenidos (fracciones), información convencional (Signos de operaciones y su función)
Juegos que generan actividades académicas (domino) Canicas, piedras o ligas para resolver operaciones y aros y
el ábaco para conteos y SDN. Para resolver ejercicios del libro, construcción de objetos
(cubos, prisma, etc)
Uso de material concreto
• En lecciones de matemáticas es más recurrente el empleo de material concreto para trabajar con los contenidos curriculares.
• Se compone de dos tipos: – El material concreto informativo se constituye por aquel material
gráfico que se muestra en carteles, tarjetas o tablas de información. Sirven de referencia preponderantemente para proporcionar información convencional en las secuencias didácticas. Generalmente se lleva construido previamente a la clase. Más recurrente entre los casos.
– El material concreto de tipo manipulable, consiste en aquellos materiales que los estudiantes pueden tomar e interactuar con sus manos. Funciona generalmente para apoyar en los cálculos de operaciones aritméticas de los niveles iniciales de los estudiantes, para apoyar procesos reflexivos de abordaje de contenidos complejos como el sistema decimal. El uso de juegos es otra forma de material concreto que se emplea en matemáticas, para recreación y con intención didáctica.
+ signo de sumar sirve para
aumentar cantidades
_ Signo de resta sirve para
quitar cantidades
El instructor se puso a recortar un cartoncillo mientras observaba el trabajo de los niños del Nivel I (jugaban al domino). se puso a escribir en el cartoncillo, el instructor le insistía a la niña que buscara las fichas. (Los del Nivel III se acercaban a preguntar y los del Nivel II sólo jugaban). Cuando terminó de escribir les preguntó sobre lo que tenían en la lámina (signo de suma y resta).
Les explico la utilidad de los signos y cada que preguntaba por la identificación de los signos los niños nos contestaban. Escribió una suma en el mismo cartoncillo y les pidió que escribieran en sus cuadernos, pero los niños no escribían. (3min). C. Loma larga Guerrero
...
..
Uso de material
concreto manipulable
(juego de domino) y
de material concreto
informativo
Materiales del aula de clase • Material instalado en las paredes del aula como
referencia de apoyo en la realización de actividades. Alfabeto gráfico para la identificación de letras iniciales de palabras o carteles de referencia a alguna información clave para responder o plantear ejercicios u operaciones (definición de partes del enunciado, tablas de multiplicar, de números)
• Como referente de apoyo al IC cuando explica o introduce algún contenido o para plantear problemas.
• Incluso los mismos estudiantes se sugieren el uso de referentes del aula para resolver ejercicios.
Algunos apuntes preliminares para la capacitación didáctica
Algunos apuntes para la capacitación • Es importante proponer estrategias alternativas que
permitan a los IC monitorear el desarrollo de las actividades entre niveles, sin descuidar el trabajo en cada nivel. La atención en la clase se dispersa en ocasiones por la indisciplina generada cuando no se pueden atender varios niveles a la vez o cuando terminan la actividad y no se prevé acciones consecuentes.
• Parece necesario revisar la estrategia multigrado o multinivel en este sentido de la atención y monitoreo, los instructores comunitarios recurren frecuentemente a estrategias como la copia de textos o planas, la copia de la fecha (tema y materia), la lectura sin sentido o la invención de cuentos (mas copia) y dibujos para entretener a los estudiantes, cuando se realiza otra actividad.
Docente ubica por niveles a los estudiantes
Actividad Grupal
Docente inicia preguntando al
grupo: ¿qué hicieron el fin de
semana?
Coloca la fecha, tema ,
asignatura y nombre de escuela Recuerda haber visto el tema
con NIII y aclara revisar ahora
con todo el grupo
Español,: “los verbos”
Se ubican por niveles,
responden: Juntamos
garbanzo. Escriben en su
cuaderno
Pregunta: ¿ ustedes saben qué
es el verbo?, señala ejemplos y
define el concepto: es una
acción que realiza el sujeto.
Pregunta a estudiantes en lo individual para guiar: ¿qué
hacen en su casa?, ejemplifica
en pizarrón identificando partes
de enunciados: Sujeto, verbo y
predicado
Atienden solo alumnos de NIII,
otros distraídos . Algunos (NI y
NIII) responden a
cuestionamientos
“Baltasar se baña
en su casa”
Actividad por nivel
N I y NII Escriben enunciados
Solicita escriban ejemplos del
pizarrón en su cuaderno
N III Trabajan con Dialogar y
descubrir
Solicita revisar ejercicio 4 “Los
verbos” y 9, entrega materiales.
Señala intención didáctica:
definición de verbo
Confirma terminación de
actividad. Propone escribir una
historia de un ratón. Lee
definición de verbo: “los verbos
generalmente indican una acción”. Pregunta a algunos,
para guiar. Escribe texto en
pizarrón: título de cuento
Algunos se salen del aula sin
avisar, otros responden y otros
se distraen, copian del pizarrón
Estudiantes ponen atención a
trabajo con NI y NII, además de
trabajar con actividad
IC Lee con alumnos actividad a
realizar: identificar acciones a
realizar en enunciados
Estudiantes NI y NII se
distraen, platican , juegan y
salen del salón
IC propone borrar palabras del
cuento para identificar faltantes.
Lee con ellos y pregunta sobre
significado (sin palabras).
Solicita algunos verbos para terminar cuento, pide que lean
el cuento final. IC atiende dudas de alumnos y
señala instrucciones, pregunta
por verbos empleados IC llama la atención a
estudiantes inquietos y pide
escribir cuento como puedan
(sin leer cuento), sale de salón .
Lee pero sin lograr atención de alumnos (indisciplina), pide al
final escriban en su cuaderno
Tareas generales y preguntas de
introducción
Estudiantes juegan y pelean
entre ellos
Caso Sinaloa Español: Los verbos Inicio de clase
Cierre de clase
“aprenderán que los verbos son palabras que generalmente te indican la acción que hace un sujeto”
Monitoreo alterno del IC y sus consecuencias
Loma de las Manzanas Chapa de Mota Estado de México
Movimientos típicos de Instructor comunitario en la atención
y supervisión del trabajo de los alumnos en el aula
Nivel 1 Nivel 2
Estefanny
A1
E1 E1
B1
Lucero
Estrellita
Juan Uriel Mary
Diana
Lorena
Rosita
Luís Fernando
Fernando
Instructor comunitario
E2
E2
E2
E2
E2
B2
A2
Erick
Código:
A1 (Alumno polar alto nivel 1)
A2 (Alumno polar alto nivel 1)
B1 (alumno polar bajo nivel 1)
B2 (alumno polar bajo nivel 2)
E1 (alumnos estándar nivel 1)
E2 (alumnos estándar nivel 2)
La línea punteada en forma de
óvalo representa los movimientos que realiza el
Instructor comunitario para atender y supervisar a los niños; así como los
movimientos hacia los pizarrones de cada nivel y a la
mesa del material de trabajo.
Las flechas indican las
paradas con los niños en el recorrido y el grosor de las líneas indican la “intensidad”
en que el niño es apoyado, vigilado y las oportunidades
que se le dan de participar o bien la frecuencia con que el Instructor, le solicita una
respuesta o demanda su participación.
Inequidad en la atención
El maestro se va a la mesa del nivel III (1:27:13), llega diciendo “ ehhhh ” “ A ver aquí, saquen el libro de dialogar y descubrir ”(1:27:23) y toma el de Ema y comienza a leerlo con la vista. Se da cuenta que
Soraida algo anda haciendo en la mochila de Ema y le dice “ Eh Soraida, a tu lugar Soraida” (1:27:44” “
Pongan atención ustedes, a ver”, “vamos a ver la clase de hoy” “ vamos a revisar el ejercicio éste, el
ejercicio 51” (1:28:01), se inclina para leer el libro que tiene en la mesa, mientras los niños lo escuchan, “
Juan y Raúl son dos niños muy juguetones, Edgar, vamos a hacer la suposición Edgar y David (1:28:14) Edgar tiene muchas ligas porque le encanta lanzarlas a sus compañeros , Raúl ha ganado muchas
canicas porque tiene mucha puntería” interrumpe para decir “Margarita, siéntate” (1:28:33), voltea a verla
y la niña le dice “ ehhh, ehehh, ehhh”, en eso llega Lucía (china) (nivel II), a la mesa del nivel III a
enseñarle su cuaderno al maestro (1:28:41), lo toma, lo revisa, le da una instrucción y la niña se va
(1:28:55), enseguida le llama la atención a Margarita nuevamente “ Margarita, siéntate” Llega Sugeisi con su cuaderno diciendo “ yo ya acabee”, el maestro le revisa el cuaderno , se lo entrega y se retira,
(1:29:18), también llega Lupi y enseguida Soraida, les revisa a las dos (1:29:26), se lleva el cuaderno de
Soraida a su mesa y se lo revisa (1:30:07), se escucha la voz de Alan ( alto nivel II) que dice “ maestro
verda que usted dijo que nos pusiéramoso a hacer sumas” “ y dice China que no” . (1:31:00) . El maestro
deja de revisar el cuaderno de Soraida , se incorpora y dice “ Ehh china, te las voy a revisar ahorita ”, deja el cuaderno de Soraida y regresa a la mesa del nivel III (1:31:02), toma el libro que anteriormente
estaba leyendo y dice “ A ver, Juan le dijo a Raúl te cambio ligas por canicas, yo te doy seis ligas y yo te
doy tres canicas, dónde están las canicas”, se retira diciendo “ ligas, vamos por ellas” (1:31:26) regresa y
dice “ Ema, cuántas eran”. Soraida le lleva su cuaderno a revisar (1:31:56) , con el cuaderno de Soraida
en la mano se asoma al cuaderno de Margarita le dice algo y la niña le pregunta “ aquí o acá arriba”, él señala con la mano en el cuaderno el lugar, (1:32:10) a Soraida le pregunta “ nueve y dos” , le regresa el
cuaderno y él se regresa a la mesa del nivel III ( (1:32:26) continúa diciendo “ a ver, tú me das “, le pone
a Edgar las canicas en la mano , lee el libro (1:32:54) dice “ te voy a dar seis ligas y tu me vas a dar tres
canicas, a ver “ (1:32:58) sigue leyendo el libro y luego dice “ a ver, ahora ,pero Raúl contestó, pero yo
quiero tener más de seis ligas, si te doy once canicas cuántas ligas me tienes que dar(1:33:26). En ese momento llega Margarita interrumpiendo a enseñarle su cuaderno, el maestro lo toma y se pone a verlo,
luego lo pone en la mesita del nivel
C Tamaulipas
Segmento de
narrativa de
lección de
matemáticas
N 3
N 2
N 1
Algunos apuntes para la capacitación
• No queda clara la estrategia que emplean los IC para decidir cuando trabajar partiendo de una actividad grupal que derive después en actividades por nivel o cuando iniciar directamente con acciones especificas por nivel de los estudiantes. Son escasos los casos donde de un mismo tema general se despliegan actividades por nivel con diferente nivel de complejidad.
• Probablemente una estrategia de organización por contenidos similares de español o de matemáticas entre los niveles y su tratamiento diferenciado (por nivel) podría apoyar la gestión de la clase y el monitoreo de las actividades.
• Parece complicado manejar diferentes contenidos de español o de matemáticas a la vez en grupos de estudiantes de distinto nivel y avance.
Algunos apuntes para la capacitación
• La distribución del tiempo de atención de los estudiantes, parece ser también un aspecto crítico en las prácticas de los IC. La atención es diferenciada, se centra en los niveles I y III, sin embargo no resulta clara la estrategia de organización, pareciera en ciertos casos que se decide en base al nivel de exigencia de los estudiantes, mas que a las propias necesidades o carencias de los mismos.
Algunos apuntes para la capacitación
• El uso excesivo de la copia en el desarrollo de las actividades, para ocupar a los estudiantes o para compensar la falta de materiales de apoyo debiera ser un factor a revisar y atender por los capacitadores.
• El empleo de la lengua se identifica particularmente en 2 lecciones de matemáticas (Oaxaca y Chiapas), los IC no manejan la lengua, los estudiantes la utilizan para comunicarse entre ellos (cuestiones ajenas a la clase), ante situaciones cotidianas (ir al baño o cuestiones de fuera del aula), cuando se molestan por alguna situación (copia de fecha, materia y tema)
Algunos apuntes para la capacitación
• La evidencia reconocida parece indicar la necesidad de revisar las estrategias para la enseñanza de la escritura y de la lectura y su correspondiente relación con los enfoques de la nueva reforma de primaria.
• El manejo de estrategias, tiempos de aplicación y funcionalidad de la lectura, señalan la importancia de recurrir a los planteamientos del Programa Nacional de Lectura y a su enfoque y metodología en la nueva reforma de primaria. Lectura con sentido y con alguna estrategia de recuperación de contenido y para su promoción. No se reconoce el propósito de los regalos de lectura o la lectura de diarios al inicio de clase o la lectura por turnos de temas en matemáticas.
Por su atención
Gracias