semnas mipa Umum

SEMNAS MIPA 2010 UMUM - 1

INDIKATOR DAN TUJUAN PEMBELAJARAN DALAM RENCANA PELAKSANAAN PEMBELAJARAN

Tri Hapsari Utami1),

Jurusan Matematika, FMIPA UM Jl.Semarang 5 Malang

E-mail : [email protected]

Abstrak

Sejalan dengan perubahan paradigma pembelajaran, ada beberapa perubahan format dan istilah dalam Rencana Pelaksanaan Pembelajaran (RPP). Dalam format RPP terdapat istilah Standar Kompetensi, Kompetensi Dasar, Indikator, dan Tujuan pembelajaran. Menurut Standar Proses PERMEN no.41 tahun 2007, indikator kompetensi adalah perilaku (pengetahuan, sikap, keterampilan) yang dapat diukur untuk menunjukkan ketercapaian kompetensi dasar dan menjadi acuan penilaian. Adapun tujuan pembelajaran adalah menggambarkan proses dan hasil belajar yang diharapkan dicapai oleh peserta didik.

Dalam pelaksanaan di lapangan terdapat beberapa pendapat, pertama: indikator dan tujuan pembelajaran adalah hal yang sama, kedua: ada yang membedakannya dengan hanya menambahkan kata siswa dapat, ketiga: ada yang menunjukkan proses belajarnya dengan menuliskan model/strategi pembelajaran yang digunakan. Jika indikator dan tujuan pembelajaran sama, mengapa harus ada istilah yang berbeda? Jika hanya ditambah kata siswa dapat, apakah sudah cukup membuat perbedaan makna indikator dan tujuan? Jika proses belajar diartikan dengan model/strategi pembelajaran, mengapa ada metode dalam format RPP? Tulisan ini mencoba mendiskusikan ketiga pendapat tersebut, untuk sekiranya dapat memberikan sumbangan pemikiran terhadap perbedaan pendapat terkait istilah indikator dan tujuan pembelajaran.

Keywords: : indikator, tujuan pembelajaran 1. PENDAHULUAN

Pengembangan Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan (KTSP) menggunakan Standar Isi (SI) dan Standar Kompetensi Lulusan (SKL) sebagai acuan utamanya selain itu juga berpedoman pada panduan yang disusun oleh Badan Standar Nasional Pendidikan (BSNP). Dalam panduan yang dikeluarkan BSNP, salah satu komponen KTSP adalah silabus, dan selanjutnya silabus digunakan sebagai dasar penyusunan Rencana Pelaksanaan Pembelajaran (RPP). Pada silabus terdapat identitas mata pelajaran atau tema pelajaran, Standar Kompetensi, Kompetensi Dasar, materi pembelajaran, kegiatan pembelajaran, indikator pencapaian kompetensi, penilaian, alokasi waktu, dan sumber belajar. Adapun RPP terdiri dari 11 komponen, 2 diantaranya adalah Indikator dan Tujuan Pembelajaran.

Guru sebagai pendidik profesional diwajibkan menyusun RPP sebagai pedoman dalam melaksanakan pembelajaran di kelas dalam upaya membelajarkan siswa untuk mencapai kompetensi. Dengan adanya Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan

(KTSP) tahun 2006, ada perubahan komponen Rencana Pelaksanaan Pembelajaran (RPP). Berdasarkan pengalaman mendampingi guru dalam kegiatan Lesson Study maupun Pelatihan/workshop sering ditemukan pertanyaan terkait dengan Indikator dan Tujuan Pembelajaran sebagai salah satu komponen Rencana Pelaksanaan Pembelajaran.

Pertanyaannya adalah apakah perbedaan antara indikator dan tujuan pembelajaran dalam Rencana Pelaksanaan Pembelajaran? Mengapa pada pelaksanaannya sering dibuat sama? 2. PEMBAHASAN

Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan (KTSP) adalah kurikulum berbasis kompetensi. Kompetensi adalah hasil pengalaman pengalaman belajar terpadu dimana skills, abilities, dan knowledge berinteraksi untuk membentuk kesatuan pembelajaran terkait dengan tugas yang telah disediakan. Kompetensi diukur


secara tepat dalam berbagai tingkatan pembelajaran. Untuk memperkirakan hasil pembelajaran diterapkan sistem penetapan indikator.(http://www.cpass.umontreal.ca/documents/pdf/mesure/reference/11.Competency-Based_Learning_Models.pdf. Kompetensi adalah kemampuan seseorang untuk berpikir, berbuat, dan bersikap secara konsisten. Seluruh pengetahuan, ketrampilan, dan sikap yang dipelajari harus berwujud dalam bentuk pikiran, perbuatan, dan perilaku yang relatif bertahan lama. Ada dua ciri kompetensi yaitu keteramatan dan kebertahanan (Sukandi, 2005). Kompetensi berkaitan dengan apa yang seseorang bisa lakukan, dan bukan hanya apa yang telah mereka ketahui. Implikasinya adalah kompetensi terkait dengan apa yang dilakukan harus memiliki konteks, kompetensi adalah suatu hasil yang menjelaskan apa yang dapat dilakukan oleh seseorang, mengukur kompetensi harus jelas kinerja yang diukur dan ada standarisasi, dan pengukuran terhadap apa yang bisa dilakukan seseorang dapat dilakukan dalam suatu waktu tertentu. Teramati berarti dapat diukur, kebertahanan berarti kompetensi relatif tetap untuk suatu jangka waktu tertentu. Misalnya siswa dikatakan telah mempunyai kompetensi dasar menentukan komposisi dua fungsi. Tidak cukup bagi seseorang untuk tahu komposisi fungsi tapi juga harus dapat menggunakan komposisi fungsi untuk menyelesaikan suatu masalah. Sejauh mana siswa dapat menggunakan? Perlu ditetapkan kriteria tertentu yang dapat diamati untuk menentukan kompetensi yang telah dipunyai.

Menurut PERMENDIKNAS no.41 tahun 2007 tentang Standar Proses, disebutkan bahwa Standar kompetensi merupakan kualifikasi kemampuan minimal peserta didik yang menggambarkan penguasaan pengetahuan, sikap, dan keterampilan yang diharapkan dicapai pada setiap kelas dan/atau semester pada suatu mata pelajaran. Kompetensi dasar adalah sejumlah kemampuan minimum yang harus dikuasai peserta didik•untuk standar kompetensi tertentu dan digunakan sebagai rujukan penyusunan indikator kompetensi dalam suatu pelajaran. Indikator kompetensi adalah perilaku yang dapat diukur dan/atau diobservasi untuk menunjukkan ketercapaian kompetensi dasar tertentu yang

menjadi acuan penilaian mata pelajaran, dirumuskan dengan kata kerja operasional yang dapat diamati dan diukur, mencakup pengetahuan, sikap, dan ketrampilan. Adapun Tujuan pembelajaran menggambarkan proses dan hasil belajar yang diharapkan dicapai oleh peserta didik sesuai dengan kompetensi dasar.

Kamus Compact Oxford English menyatakan aim, objective, dan goal adalah istilah yang sering digunakan dalam dunia pendidikan. Objective adalah perilaku terukur yang diukur kurang dari satu hari, Goal adalah hasil serangkaian utuh dari beberapa objective yang diukur dalam beberapa hari. Sedangkan Aim adalah tujuan jangka panjang dan biasanya untuk satu tahun atau lebih. Perbedaan antara objective, goal, dan aim ditunjukkan dari sisi waktu. Perbedaan lainnya adalah goal lebih luas, umum, abstrak, tak terukur adapun objective lebih sempit, kongkrit, dan terukur. (http://edweb.sdsu.edu/courses/edtec540/objectives/difference.html)

Kata kunci dalam tujuan pembelajaran (objective) adalah very specific, outcome based, measurable, describe student behavior. Tujuan adalah alat untuk menggambarkan hasil siswa, tujuan mengarahkan pembelajaran agar efektif. Selain itu, tujuan pembelajaran berfungsi sebagai panduan siswa untuk mengetahui apa yang diharapkan dari belajar siswa. Juga digunakan untuk dasar pemilihan media pembelajaran dan dasar bagaimana cara membelajarkan. Tujuan dapat diklasifikasikan menurut hasil pembelajarannya dimana hasil pembelajaran biasanya digolongkan menjadi kognitif, psikomotor, dan afektif. (http://itc.utk.edu/~bobannon/objectives.html)

Dengan membandingkan pendapat bahwa tujuan pembelajaran (objective) adalah sesuatu untuk menggambarkan hasil belajar siswa, dengan memperhatikan aspek pengetahuan, ketrampilan, dan sikap, kita dapat melihat persamaannya dengan indikator kompetensi pada standar proses. Dapat disimpulkan bahwa tujuan pembelajaran dan indikator kompetensi adalah dua hal yang sama. Keduanya berfungsi sebagai dasar atau pedoman untuk melihat ketercapaian pembelajaran. Apa yang menjadi perbedaannya, sehingga


’standar proses’ perlu untuk membedakannya?

Untuk melihat ketercapaian kompetensi dasar perlu ditetapkan indikator-indikator yang lebih spesifik yang nantinya akan digunakan sebagai dasar untuk penilaian. Kriteria untuk menetapkan seseorang sudah mempunyai kompetensi atau tidak adalah dengan menggunakan Kriteria Ketuntasan Belajar Minimal (KKM). Jika belum tuntas maka perlu diadakan pembelajaran remidial. Siapa yang akan diberi pembelajaran remidial? Tentu saja siswa yang yang belum mencapai KKM. Oleh karena itu kita dapat menyimpulkan bahwa penetapan indikator ketercapaian adalah untuk melihat ketercapaian kompetensi secara individu .

Merujuk pengertian Goal adalah hasil serangkaian utuh dari beberapa objective yang diukur dalam beberapa hari, lebih luas, umum, abstrak, dan tak terukur. Kita bandingkan dengan tujuan pembelajaran sebagai gambaran dari proses dan hasil belajar yang akan diperoleh selama pembelajarannya. Jika proses kita pandang sebagai sesuatu yang abstrak dan tak terukur, kita dapat menganggap tujuan pembelajaran yang dimaksudkan adalah goal. Karena tujuan pembelajaran terdapat dalam RPP yang berarti ada dalam sebuah perencanaan, berarti proses yang dimaksudkan adalah proses yang terencana. Dapat disimpulkan dalam tujuan pembelajaran tersebut, guru merencanakan proses belajar seperti apa yang diinginkan agar siswa memperoleh hasil belajar yang diharapkan. Proses belajar ini ditetapkan untuk seluruh siswa dalam kelas. Hal ini sesuai dengan pendapat bahwa tujuan pembelajaran merupakan target pencapaian siswa secara kolektif.

Menurut (Suwono,2007) tujuan pembelajaran dapat dirumuskan dalam dua bentuk, yaitu bentuk apa yang akan dilakukan guru dan apa yang akan dikuasai siswa. Misalnya: menjelaskan konsep komposisi fungsi melalui menelaah syarat-syarat terjadinya fungsi komposisi (sisi guru) dan menentukan komposisi fungsi dari dua fungsi (sisi siswa). Dengan memperhatikan hal tersebut, kita dapat memandang bahwa tujuan pembelajaran menggambarkan proses belajar yang direncanakan guru untuk membelajarkan

siswa dan hasil belajar siswa yang diharapkan.

Dengan memperhatikan persamaan dan perbedaan antar indikator ketercapaian kompetensi dan tujuan pembelajaran, berikut ini contoh implikasinya dalam penyusunan RPP. Kompetensi Dasar: Menentukan komposisi dari dua fungsi

Indikator Pencapaian: 1. Menentukan aturan fungsi komposisi

dari dua fungsi 2. Menyelesaikan masalah dengan

menggunakan konsep fungsi komposisi

Tujuan Pembelajaran: 1. Menemukan syarat terjadinya fungsi

komposisi dari dua fungsi 2. Menentukan aturan fungsi komposisi

dari dua fungsi 3. Menemukan sifat-sifat fungsi

komposisi 4. Menyelesaikan masalah dengan

menggunakan konsep fungsi komposisi Dari contoh tersebut dapat kita lihat bahwa 2 item dalam indikator muncul dalam tujuan pembelajaran. Pada tujuan pembelajaran, 2 item yang lainnya menunjukkan proses pembelajaran yang direncanakan guru. 3. KESIMPULAN Persamaan antara indikator kompetensi dan tujuan pembelajaran adalah menunjukkan hasil belajar yang ingin dicapai dalam suatu pembelajaran. Hasil belajar yang diharapkan berlaku untuk semua siswa. Tetapi penetapan seseorang telah mempunyai kompetensi sangat ditentukan secara individual. Perbedaannya adalah adanya gambaran proses pembelajaran yang sengaja direncanakan oleh guru pada tujuan pembelajaran. Proses pembelajaran berlaku untuk semua siswa secara klasikal. Karena tujuan pembelajaran mencakup proses dan hasil belajar, seyogjanya tujuan pembelajaran ’lebih luas’ dibandingkan indikator ketercapaian kompetensi. 4. DAFTAR PUSTAKA Badan Standar Nasional Pendidikan, 2007, Standar Proses untuk Satuan Pendidikan Dasar dan Menengah (Peraturan Menteri Pendidikan Nasional RI no 41 tahun 2007)


Suwono, Hadi. Apa Perbedaan Tujuan Pembelajaran dengan Indikator (http://hadisuwono.blogspot.com) (akses 5-10-2010) Sukandi, Ujang. 2005. Kurikulum Berbasis Kompetensi (Matematika). Makalah disajikan pada Konferensi Nasional Pendidikan Matematika. 9-11 April 2005. SBI Madania dan Himpunan Matematika Indonesia. (http://edweb.sdsu.edu/courses/edtec540/objectives/difference.html (diakses 7/10/2010) (http://itc.utk.edu/~bobannon/objectives.html (diakses 6/10/2010) (http://www.cpass.umontreal.ca/documents/pdf/mesure/reference/11.Competency-Based_Learning_Models.pdf (diakses 5/10/2010)


SIKLUS LESSON STUDY DALAM PROGRAM PPL PADA PELAJARAN MATEMATIKA DI SMPN II MALANG

Indriati Nurul Hidayah

Jurusan Matematika FMIPA Universitas Negeri Malang

Abstrak: Lesson Study merupakan suatu model pembinaan profesi pendidik melalui pengkajian pembelajaran secara kolaboratif dan berkelanjutan berlandaskan prinsip kolegalitas dan mutual learning untuk membangun learning community. Pada awal 2008 mulai dimunculkan gagasan untuk mencoba mengadopsi lesson study sebagai salah satu alternatif untuk meningkatkan efektifitas PPL dalam rangka menyiapkan mahasiswa sebagai calon guru. Di SMPN II Malang, pada semester ganjil, 2010/2011, mahasiswa PPL jurusan Pendidikan Matematika melaksanakan kegiatan lesson study sebanyak 4 kali. Pada saat refleksi, kekurangan pada pembelajaran sebelumnya diperbaiki pada pembelajaran berikutnya dan kelebihan pada pembelajaran sebelumnya dipertahankan pada pembelajaran berikutnya. Sehingga dapat dikatakan bahwa dari tiga kali kegiatan lesson study tersebut, sudah terjadi daur kaji pembelajaran (siklus).

Kata kunci: Lesson Study , siklus, PPL

Lesson Study merupakan suatu model

pembinaan profesi pendidik melalui pengkajian pembelajaran secara kolaboratif dan berkelanjutan berlandaskan prinsip kolegalitas dan mutual learning untuk membangun learning community (Ibrahim,2009). Harapannya, melalui kegiatan lesson Study akan terjadi peningkatan kemampuan guru dalam menyiapkan pembelajaran di kelas, dalam proses belajar mengajar dan penguasaan kelas, dalam menciptakan pembelajaran-pembelajaran yang inovatif dan sebagainya.

Menurut Saito (dalam Ibrahim, 2009), ada 3 tahapan dalam Lesson Study yaitu Plan, Do dan See. Ketiga tahap tersebut dilakukan secara berulang dan terus-menerus (dalam bentuk siklus). Serangkaian tahapan dilaksanakan secara kolaboratif. Hal ini mempunyai dampak positif. Kolegalitas antara pendidik dapat terbina dengan baik tanpa ada yang merasa lebih tinggi dari yang lain.

Menurut Katalog FMIPA UM(2010), salah satu tujuan program studi Pendidikan Matematika di Universitas Negeri Malang adalah meningkatkan kualitas sumber daya manusia dengan menghasilkan sarjana Pendidikan Matematika yang berkualitas serta menghasilkan karya akademik yang

berbobot dalam bidang Pendidikan Matematika.

Dalam Pedoman Pendidikan UM (2009), matakuliah PPL adalah matakuliah di jurusan pendidikan Matematika yang bertujuan untuk memberikan pengalaman praktis di lapangan melalui kegiatan magang agar mahasiswa memiiki kompetensi yang memadai dalam melaksanakan tugas dan siap menjadi tenaga profesional sesuai dengan bidang keahliannya. Dengan dilakukannya kegiatan lesson study dalam program PPL diharapkan akan memberikan pengalaman langsung bagi calon guru untuk menyiapkan pembelajaran di kelas, dalam proses belajar mengajar dan penguasaan kelas, menciptakan pembelajaran-pembelajaran yang inovatif, menganalisis kesulitan-kesulitan siswa dan sebagainya.

LESSSON STUDY SEBAGAI SUATU

SIKLUS Lewis (dalam Santyasa, 2009)

mengatakan bahwa lesson study yang merupakan proses yang kompleks didukung oleh penataan tujuan secara kolaboratif, pencermatan dalam pengumpulan data tentang belajar siswa, dan kesepakatan yang memberi peluang diskusi yang produktif tentang isu-isu yang sulit. Lesson study pada


hakikatnya merupakan aktivitas siklikal berkesinambungan yang memiliki implikasi praktis dalam pendidikan. Siklus lesson study dapat disajikan sebagai berikut:

Gambar 1

Siklus Lesson Study

Masing-masing tahapan dalam

lesson study mempunyai tujuan yang

berujung pada membangun learning

community. Dalam Ibrahim (2009), plan

bertujuan untuk menghasilkan rancangan

pembelajaran yang diyakini mampu

membelajarkan peserta didik secara efektif

serta membangkitkan partisipasi aktif

peserta didik dalam pembelajaran.

Tahap do dimaksudkan untuk menerapkan rancangan pembelajaran yang telah dirumuskan pada tahapan plan. Guru model akan menjalankan rancangan yang dibuat bersama-sama, sementara guru yang lain berperan sebagai pengamat. Data yang sudah dikumpulkan oleh guru dalam tahap do, dianalisis bersama pada tahap see (refleksi).

Tahapan See bertujuan untuk menemukan kelebihan dan kekurangan pelaksanaan pembelajaran. Hasil diskusi pada tahap refleksi dapat digunakan dan dipertimbangkan sebagai bahan untuk merevisi materi, pendekatan maupun instrumen yang digunakan (Ibrahim, 2009). Ketiga tahapan ini dapat dilakukan secara terus menerus, dalam arti bahwa kelebihan dan kekurangan dalam pelaksanaan pembelajaran yang sudah didiskusikan dalam tahapan see menjadi bahan pertimbangan untuk merancang pembelajaran selanjutnya. Ibrahim (2009)

me- n yebutnya sebagai Daur Lesson Study yang Terorientasi pada Praktek. Daur tersebut dapat digambarkan sebagai berikut:

Gambar 2

Daur Lesson Study yang Terorientasi

pada Praktek

PROGRAM PPL DI UNIVERSITAS

NEGERI MALANG Salah satu tujuan Universitas Negeri

Malang adalah menghasilkan lulusan yang berkualitas dan berdaya saing tinggi. Tugas pokok Universitas Negeri Malang adalah menyelenggarakan pendidikan dan pengajaran di jenjang pendidikan tinggi, menyelenggarakan penelitian dan pengembangan ilmu, dan menyelenggarakan pengabdian kepada masyarakat di beragai bidang sesuai kebutuhan pembangunan dengan meletakkan bidang kependidikan sebagai bidang utama (Pedoman Pendidikan UM, 2009).

Dalam Katalog FMIPA UM (2010), jurusan Matematika di Universitas Negeri Malang mempunyai dua program studi yaitu program studi Matematika dan program studi Pendidikan Matematika. Salah satu tujuan program studi Pendidikan Matematika adalah meningkatkan kualitas sumber daya manusia dengan menghasilkan sarjana Pendidikan Matematika yang berkualitas serta menghasilkan karya akademik yang berbobot dalam bidang Pendidikan Matematika.

Salah satu matakuliah dalam program studi Pendidikan Matematika adalah Praktek Pengalaman Lapangan (PPL) yang termasuk dalam matakuliah Perilaku Berkarya. PPL adalah matakuliah yang bertujuan untuk memberikan pengalaman praktis di lapangan melalui kegiatan magang agar mahasiswa memiiki kompetensi yang


memadai dalam melaksanakan tugas dan siap menjadi tenaga profesional sesuai dengan bidang keahliannya.

Matakuliah PPL terdiri dari 2 tahap yaitu PPL I yang dilaksanakan selama 4 minggu di kampus dengan materi berupa pemahaman administrasi dan pengelolaan sekolah, tugas dan fungsi guru di sekolah, penguasaan standar isi kurikulum bidang studi, program-program pengajaran, keterampilan dasar mengajar, bimbingan siswa dan evaluasi belajar siswa. PPL II dilaksanakan dalam 12 minggu di sekolah latihan dengan kegiatan mengobservasi, membuat perencanaan mengajar, melaksanakan praktek mengajar, membuat laporan pengelolaan sekolah dan layanan bimbingan siswa (Pedoman Pendidikan UM, 2009).

Dalam satu sekolah latihan, kelompok mahasiswa didampingi satu dosen pembimbing dan 1 atau 2 guru pamong.

LESSON STUDY DALAM PROGRAM

PPL DI UNIVERSITAS NEGERI

MALANG

Dengan melihat penjelasan sebelumnya, dimunculkanlah gagasan untuk mencoba mengadopsi lesson study sebagai salah satu alternatif untuk meningkatkan efektifitas PPL dalam rangka menyiapkan mahasiswa sebagai calon guru. Menurut Ibrahim (2009), adopsi lesson study sebagai salah satu pola kegiatan PPL telah dikembangkan di Universitas Pendidikan Indonesia dan Universitas Negeri Yogyakarta.

Masih menurut Ibrahim (2009) bentuk kegiatan PPL dengan pola lesson study dapat dirancang sebagai berikut: a. Calon Dosen Pembimbing PPL (DPL),

Guru Pamong dan mahasiswa peserta PPL diberi pelatihan lesson study.

b. Dalam pelaksanaan PPL, mahasiswa yang sebidang studi diharuskan menyusun skenario pembelajaran dan perangkatnya secara kolaboratif dengan didampingi guru pamong dan dosen pembimbing.

c. Selanjutnya masing-masing akan mendapatkan giliran untuk

melaksanakan pembelajaran di kelas riil yang diobservasi oleh teman-teman peserta PPL, Guru Pamong dan Dosen Pembimbing.

d. Selesai pelaksanaan KBM dan observasi pembelajaran sedapat mungkin langsung dilanjutkan dengan diskusi refleksi di tempat yang terpisah. Jika tidak memungkinkan dapat dilakukan siang hari setelah jam sekolah usai.

e. Dalam kegiatan refleksi peserta PPL lebih banyak menyampaikan komentar tentang aktivitas belajar siswa dari awal pelajaran sampai penutupan. Sementara guru pamong dan dosen pembimbing selain memberikan komentar tentang aktivitas belajar siswa juga harus mereview alur pelaksanaan pembelajaran dan memberikan saran untuk perbaikan RPP dan perangkat serta untuk perbaikan pembelajaran berikutnya dan langkah pembelajaran yang dilakukan mahsiswa sebagai ”guru model”.

f. Semua kejadian penting dan pelajaran berharga mulai dari kegiatan perencanaan pembelajaran sampai diskusi refleksi harus dicatat oleh peserta sebagai ”lesson learned” dan sekaligus sebagai bahan untuk menyusun laporan pelaksanaan PPL. Dengan pola kegiatan PPL di atas

diharapkan akan dapat meningkatkan efektivitas pencapaian tujuan PPL.

PELAKSANAAN LESSON STUDY

DALAM PROGRAM PPL DI SMPN II

MALANG

Pada semester ganjil 2010/2011 ini penulis mendapat kesempatan untuk menjadi dosen pendamping PPL di SMPN II Malang. Pada kegiatan PPL I, beberapa dosen pendamping mengadakan praktek kegiatan lesson study ”kecil” dalam masing-masing kelompok sesuai sekolah latihan. Praktek kegiatan lesson study diadakan pada saat pelaksanaan PPL I . Jika seorang dosen hanya mendampingi 3 mahasiswa maka


dosen tersebut akan menggabungkan kelompoknya dengan kelompok lain.

Dalam praktek kegiatan lesson study tersebut, mahasiswa belajar melaksanakan plan, do dan see. Pada saat plan mereka merancang kegiatan pembelajaran secara bersama-sama, kemudian menunjuk salah satu mahasiswa untuk bertindak sebagai guru model, mahasiswa yang lain sebagai siswa dan mahasiswa yang lain lagi sebagai observer. Setelah pembelajaran dilaksanakan, pada tahap see, dosen pembimbing berperan sebagai moderator dan pendamping, mahasiswa yang berperan sebagai siswa bertindak sebagai observer. Ketika bertindak sebagai moderator, dosen pembimbing memberikan contoh bagaimana berlaku sebagai moderator dalam lesson study.

Ketika dosen pembimbing meminta tanggapan mahasiswa tentang praktek kegiatan lesson study tersebut, mahasiswa merasa lebih paham bagaimana pelaksanaan lesson study yang sebenarnya dan merasa lebih percaya diri untuk melaksanakan lesson study di sekolah latihan masing-masing.

Di SMPN II Malang kegiatan lesson study dalam program PPL tahap do dan see dilaksanakan sebanyak empat kali yaitu tanggal 30 September 2010, 9, dan 11 Oktober 2010. Pada tanggal 11 Oktober 2010, lesson study tahap do diadakan sebanyak dua kali yaitu jam ke 3-4 dan 7-8. Kegiatan refleksi diadakan setelah jam ke 3-4 dan setelah jam ke 7-8. Lesson study yang diaksanakan pada tanggal 9 dan 11 Oktober 2010 didampingi oleh dosen pendamping dan guru pamong. Oleh karena itu pada tulisan ini hanya dibahas lesson study yang dilaksanakan pada tanggal 9 dan 11 Oktober 2010.

1. Kegiatan Lesson Study I Kegiatan lesson study I tahap do

dilaksanakan pada tanggal 9 Oktober 2010 dengan materi: menentukan hasil penjumlahan bentuk aljabar, menentukan hasil pengurangan bentuk aljabar dan menentukan hasil perkalian bentuk aljabar. Metode yang diterapkan adalah tanya jawab, diskusi dan pemberian tugas. Pada kegiatan inti, guru menjelaskan materi dengan memanfaatkan media interaktif, kemudian meminta para siswa untuk berdiskusi secara

berpasangan dengan teman sebangku untuk mengerjakan soal yang ada pada bahan diskusi. Setelah berdiskusi, beberapa kelompok mempresentasikan jawaban hasil diskusi di depan kelas.

Setelah tahapan do, dilanjutkan tahapan refleksi. Pada tahapan refleksi, dosen pembimbing bertindak sebagai moderator. Permasalahan/kendala yang didiskusikan adalah: a. Observer mengalami kesulitan untuk

mengidentifikasi siswa. Hal ini disebabkan guru model tidak mempersiapkan kartu identitas siswa dan tidak ada pembagian seorang observer harus mengamati kelompok mana.

b. Siswa tidak memahami materi yang disampaikan walaupun sebenarnya mereka tertarik pada media yang disediakan guru (LCD). Hal ini disebabkan tampilan media yang kurang jelas (tulisan di layar terlalu kecil dan warna latar belakang layar yang tidak jelas). Penyebab yang lain, media yang sudah didesain interaktif ternyata tidak dibuat interaktif oleh guru model. Selain itu ruangan kelas memanjang ke belakang sehingga siswa yang duduk di belakang tidak bisa melihat layar dengan jelas.

c. Beberapa siswa terlihat tidak dapat mengikuti penjelasan guru secara maksimal. Mereka masih berusaha memahami suatu materi namun guru sudah melanjutkan ke materi berikutnya. Hal ini dikarenakan materi pelajaran yang direncanakan terlalu banyak dan guru mengejar target RPP sehingga guru menjelaskan dengan tergesa-gesa.

2. Kegiatan Lesson Study II

Dari hasil refleksi pada kegiatan lesson study I, rancangan pembelajaran pada kegiatan lesson study II dibuat sebagai berikut: a. Guru model mempersiapkan kartu

identitas siswa dan sudah ada pembagian kelompok untuk observer,


sehingga pengamatan terhadap siswa dapat lebih terarah.

b. Karena untuk mengatasi kondisi ruangan yang memanjang ke belakang perlu persiapan lebih, maka untuk mengatasi penggunaan media yang kurang efektif, dibuatlah media (LCD) dengan tulisan yang agak besar dan latar belakang layar dengan warna putih.

c. Karena pada lesson study I materi yang disampaikan terlalu banyak, maka pada lesson study II materi yang direncanakan adalah pengertian bentuk aljabar, contoh bentuk aljabar, menentukan variabel, konstanta, suku, koefisien, suku sejenis dan tak sejenis dari suatu bentuk aljabar. Diharapkan materi ini tidak terlalu banyak sehingga siswa mempunyai waktu untuk menyerap materi dengan baik. Kegiatan lesson study II tahap do

dilaksanakan pada tanggal 11 Oktober 2010 jam ke 3-4. Metode yang diterapkan adalah tanya jawab dan pemberian tugas. Pada kegiatan inti, guru meminta siswa membaca dan memperhatikan media. Kemudian guru meminta siswa untuk mengerjakan soal dan secara acak meminta dua siswa maju untuk mengerjakan soal sesuai contoh.

Setelah tahapan do, dilanjutkan tahapan refleksi. Permasalahan/kendala yang didiskusikan adalah: a. Beberapa siswa mengalami kesulitan

pada saat menentukan suku dan koefisien dari suatu bentuk aljabar. Setelah didiskusikan, diperoleh bahwa penyebabnya adalah kesalahan penanaman konsep baik yang ada di tayangan media maupun di penjelasan guru. Pada saat guru menanamkan konsep suku dari bentuk aljabar, guru memberikan contoh bentuk aljabar berikut, terdiri dari dua suku yaitu

dan . Guru menjelaskan dengan menampilkan tayangan berikut.

+

Namun guru juga memberikan contoh bentuk aljabar berikut terdiri dari dua suku dengan menampilkan tayangan

Dari hasil diskusi diperoleh kesimpulan bahwa jika dalam pembelajarannya menggunakan media, maka sebaiknya penggunaannya melibatkan siswa. b. Beberapa siswa terlihat bermalas-

malasan atau ramai. Sebenarnya pembelajaran sudah didesain kooperatif, namun tugas yang disiapkan ternyata tidak ’memaksa’ siswa untuk bekerja sama walaupun dengan teman sebangku.

3. Kegiatan Lesson Study III

Dari hasil refleksi pada kegiatan lesson study II, rancangan pembelajaran dibuat sebagai berikut: a. Media pembelajaran yang dipakai adalah

media manipulatif dari kertas warna untuk menjelaskan bentuk-bentuk aljabar (ubin aljabar). Beberapa contoh media adalah

Media pembelajaran ini sangat melibatkan siswa karena masing-masing kelompok memperoleh ubin aljabar. Tugas yang diberikan guru juga ’memaksa’ siswa untuk menggunakan (memegang) media tersebut. a. Pembelajaran didesain kooperatif secara heterogen agar terjadi kerjasama yang baik antar anggota kelompok. Tugas yang harus dikerjakan oleh kelompokpun memungkinkan terjadinya kerjasama antar anggotanya. Contoh tugas sebagai berikut: Gambarkan bentuk aljabar

dengan menggunakan ubin aljabar.

Kegiatan lesson study III tahap do dilaksanakan pada tanggal 11 Oktober 2010 jam ke 7-8. Materinya adalah pengertian bentuk aljabar, contoh bentuk aljabar, menentukan variabel, konstanta, suku, koefisien, suku sejenis dan tak sejenis dari

x


suatu bentuk aljabar. Metode yang diterapkan adalah kelompok, tanya jawab dan pemberian tugas.

Pada kegiatan inti, guru meminta siswa untuk membentuk kelompok yang terdiri dari 6 siswa dan masing-masing kelompok duduk melingkar. Untuk mengantisipasi agar tidak bekerja secara individual, maka posisi duduk dibuat selang-seling laki-laki perempuan. Kemudian guru memberikan pada masing-masing kelompok beberapa ubin aljabar. Setelah guru menjelaskan penggunaan dan makna media tersebut, guru menanyakan berapa luas masing-masing ubin aljabar (untuk yang merah). Guru juga menjelaskan bahwa ubin yang putih merupakan lawan dari ubin merah sehingga jika dijumlahkan maka akan netral atau menghasilkan 0. Kemudian guru memberikan tugas untuk dikerjakan secara berkelompok dan selanjutnya dipresentasikan.

Setelah tahapan do, dilanjutkan tahapan refleksi. Permasalahan/kendala yang didiskusikan adalah:

a. Beberapa siswa masih bergerombol atau tidak bergabung secara merata dengan teman lain dalam satu kelompok. Hal ini disebabkan pengaturan tempat duduk yang tidak efektif.

b. Beberapa siswa masih menggunakan media sebagai mainan. Ini disebabkan beberapa kelompok sudah selesai mengerjakan tugas sementara kelompok yang lain belum selesai, sehingga waktu luang digunakan siswa untuk bermain-main. Penyebab yang lain pengelolaan kelas oleh guru kurang maksimal.

Dari pelaksanaan tiga kali lesson study dalam program PPL di SMPN II Malang sudah nampak bahwa terjadi siklus di sana. Jadi kelemahan atau permasalahan yang ditemukan pada saat refleksi di suatu lesson study berusaha diperbaiki pada perancangan pembelajaran di lesson study berikutnya. Demikian dilakukan oleh para mahasiswa PPL secara terus menerus secara kolaboratif. Setiap kali merancang pembelajaran berikutnya dengan mengingat permasalahan sebelumnya, mereka selalu punya harapan agar memperoleh hasil yang lebih baik. Jika

hal ini dilakukan terus menerus dengan belajar dari pengalaman maka bukan tidak mungkin pembelajaran matematika akan lebih menyenangkan dan mendapatkan hasil yang baik.

DAFTAR PUSTAKA

Ibrohim, 2009. Apa, Mengapa dan Bagaimana Lesson Study. Makalah disampaikan dalam Workshop Pembimbingan PPL Pola Lesson Study di FMIPA UM tanggal 19-20 Januari 2009.

Katalog FMIPA Universitas Negeri Malang,

Jurusan Matematika.2010.Malang: FMIPA Universitas Negeri Malang.

Pedoman Pendidikan Universitas Negeri

Malang. 2009. Malang: Biro Administrasi Akademik, Kemahasiswaan, Perencanaan, dan Sistem Informasi Uiversitas Negeri Malang.

Santyasa, 2009. Implementasi Lesson Study

dalam Pembelajaran. Makalah disampaikan dalam Seminar Implementasi Lesson Study dalam Pembelajaran bagi Guru-Guru TK, Sekolah Dasar, dan Sekolah Menengah Pertama di Kecamatan Nusa Penida, tanggal 24 Januari 2009. (diakses tanggal 1 November 2010).

Sriningsih dkk, 2010. Laporan Pelaksanaan

Lesson Study dalam Rangka PPL Semester Genap 2010/2011 di SMPN II Malang.

Susilo, Herawati, 2009. Lesson Study sebagai Pilihan Sarana Peningkatan Kualitas Pembelajaran dan Penyiapan Calon Guru MIPA di LPTK. Makalah disampaikan dalam Workshop Pembimbingan PPL Pola Lesson Study di FMIPA UM tanggal 19-20 Januari 2009.


PEMBERDAYAAN MAHASISWA PESERTA SBMK-RSBI DALAM MELAKUKAN MICROTEACHING MENGGUNAKAN METODE

VISUALISASI DAN MODALITAS BELAJAR (Sebuah Gagasan)

Srini M. Iskandar

Jl. Semarang 5 Malang 65145 Telp. (0341) 551-312 (psw. 251)/574-388, Telp./Fax. (0341) 562180 (langsung)

Website: http://www..um.ac.id E-mail: [email protected]

Abstrak

Penyiapan calon guru Sekolah Bertaraf Internasional (SBI)/Rintisan Sekolah Bertaraf Internasional (RSBI) berbeda dalam sejumlah aspek dari sekolah-sekolah reguler, antara lain: kurikulum yang digunakan adalah KTSP plus; bahan ajar mencakup peningkatan bahan ajar dari sekolah nasional karena mengadopsi dari kurikulum negara-negara maju; pendekatan pembelajaran berpusat pada pembelajar; bahasa yang digunakan bahasa inggris atau dwi bahasa; dan evaluasi mengacu pada kriteria.

Dari analisis angket yang didistribusikan pada mahasiswa peserta SBMK-RSBI didapatkan kendala yang mereka hadapi adalah menyiapkan RPP dalam bahasa Inggris, karena minimnya kosakata Inggris yang mereka kuasai dalam menghadapi microteaching kendala yang mereka hadapi adalah pengucapan bahasa inggris, dan penguasaan materi ajar yaitu topik-topik kimia. Kiat-kiat yang mereka lakukan adalah mengambil les bahasa Inggris, berlatih bercakap-cakap dalam bahasa Inggris. Mereka mengharapkan dosen pembina untuk sabar dan telaten mengajar mereka. Gagasan untuk memberdaya-kan mahasiswa SBMK-RSBI adalah metode visualisasi dan penerapan modalitas belajar. Kata kunci: SBMK-RSBI, microteaching, metode visualisasi, modalitas belajar PENDAHULUAN

Mata kuliah Strategi Belajar Mengajar Kimia dengan sandi KIP 445 disajikan pada semester 5 bagi mahasiswa Pendidikan Kimia. Beban matakuliah ini adalah 3 sks 4 js. Diharapkan setelah mengikuti kuliah ini para mahasiswa mampu memilih dan mengimplementasikan pendekatan mengajar yang sesuai dengan hakekat pembelajaran kimia di sekolah (SMP, SMA dan SMK) sehingga memiliki kompetensi dasar dalam berkarya di bidang pendidikan (katalog FMIPA UM Jurusan Kimia, edisi 2010). Untuk menjawab tantangan zaman, FMIPA juga menyiapkan calon guru-guru SBI/RSBI. Dalam hal ini, termasuk Jurusan Kimia FMIPA UM. Penyiapan calon guru-guru SBI/RSBI berbeda dengan penyiapan calon guru reguler, karena SBI/RSBI memang berbeda dari sekolah-sekolah reguler, antara lain: (1) kurikulum yang digunakan adalah KTSP plus; (2) bahan ajar yang dicakup di dalam kurikulumnya diadopsi dari kurikulum negara-negara maju misalnya Cambridge, IBO dsb; (3) pende-

katan pembelajaran dapat dipastikan ber-pusat pada pembelajar; (4) bahasa yang dipakai 100% English atau biligual; (5) asesmen yang digunakan adalah asesmen yang berorientasi pada kriteria (Ibnu, 2010). Kendala yang Dihadapi Mahasiswa SBMK-RSBI

Bagi mahasiswa Pendidikan Kimia angkatan tahun 2008 offering AA, per-kuliahan SBMK-RSBI bukanlah matakuliah wajib, melainkan matakuliah pilihan. Di awal perkuliahan sudah diinformasikan bahwa mereka dipersilahkan memprogram SBMK reguler bila mereka merasa tidak mampu, namun mereka bertahan untuk tetap memprogram matakuliah SBMK-RSBI. Setelah bertatap muka lebih dari setengah semester, penulis sebagai pengampu mata-kuliah ini mendapatkan bahwa sebagian besar mahasiswa menghadapi kesulitan. Penulis menyebarkan angket untuk mengeta-hui permasalahan yang mereka hadapi. Pertanyaan utama yang dikemukakan adalah alasan mereka memprogram SBMK-


RSBI. 55% dari peserta menjawab bahwa mereka ingin mengajar di SBI/RSBI, 27% menjawab bahwa di masa datang guru harus berkualitas dan yang hanya ikut-ikutan sebanyak 18%. Kendala yang mereka hadapi menurut hasil angket yaitu 91% dari peserta menyata-kan terkendala oleh bahasa Inggris dan hanya 9% menyatakan tidak mengalami ke-sulitan bahasa. Adapun kesulitan berbahasa Inggris disebabkan oleh miskinnya kosakata (vocabulary), rendahnya penguasaan tata ba-hasa (grammar), serta kebiasaan menter-jemahkan kata demi kata bahasa Indonesia ke dalam bahasa Inggris. Hal-hal ini meng-akibatkan penulisan Lesson Plan memerlu-kan waktu yang relatif lama. 23% dari pe-serta menyatakan kurang menguasai materi kimia. Kiat-Kiat yang Dilakukan Mahasiswa untuk “survive” dalam SBMK-RSBI

Dalam angket yang diberikan kepada mahasiswa untuk kiat-kiat dalam mencapai prestasi yang baik, mereka boleh memilih lebih dari satu jawaban. Berikut ini disajikan hasil pengisian angket mengenai kiat-kiat mereka untuk meraih prestasi yang baik pada Tabel 1. Tabel 1. Persentase kiat-kiat mahasiswa

untuk mencapai prestasi yang baik

No Kiat-kiat mahasiswa untuk

mencapai prestasi yang baik

Persentase (%)

1. Berlatih bahasa Inggris 67 2. Belajar bersama 36 3. Rajin membuka kamus 32 4. Belajar sendiri 9 5. Bertanya pada dosen 23 6. Mengambil kursus bahasa

Inggris 9

Gagasan Pemberdayaan Mahasiswa SBMK-RSBI

Para peserta SBMK-RSBI menyatakan berharap agar dosen pengampu sabar dan telaten dalam mengajar mereka. Mengingat bahwa kompetensi yang diharapkan dari peserta SBMK baik yang RSBI maupun yang reguler adalah mampu mengimplemen-tasikan pendekatan pembelajaran maka di-

perlukan langkah konkrit dan inovatif untuk memberdayakan para peserta SBMK-RSBI. Langkah konkrit adalah menganjurkan agar para mahasiswa meningkatkan kiat-kiat yang sudah mereka lakukan. Sedangkan langkah inovatif yang bisa diimplementasi-kan adalah mengadopsi dari metode visuali-sasi dan modalitas belajar untuk berlatih melakukan microteaching. Asesmen yang digunakan dalam SBMK-RSBI adalah asesmen untuk rencana pembelajaran dan asesmen kinerja/asesmen pelaksanaan pembelajaran. Adapun RPP me-liputi komponen utama: kompetensi, materi pokok, strategi pembelajaran dan asesmen. Sedangkan pelaksanaan pembelajaran meli-puti unsur-unsur keterampilan dasar meng-ajar dan unsur-unsur strategi pembelajaran. Dalam penyusunan RPP, selain sintaks atau langkah-langkah pembelajaran, para mahasiswa diminta untuk menulis skenario pembelajaran yaitu sintaks yang disertai rincian kalimat yang akan diucapkan oleh calon guru. Tujuan penulisan skenario mela-tih calon guru memikirkan pertanyaan atau kalimat yang akan diucapkannya (seperti layaknya seorang artis yang akan meme-rankan suatu lakon harus menghafal dahulu “script”). Langkah selanjutnya adalah pene-rapan metode pembelajaran yang disebut visualisasi. Apakah metode visualisasi itu? Berikut ini adalah ilustrasi yang dikutip dari dunia olahraga mengenai metode visualisasi (Kok, Erni Julia, 2010: 94-96): Rebbecca Owen adalah seorang pese-nam yang mulai berlatih senam ketika ber-usia tujuh tahun. Ia berlatih lima setengah jam setiap hari, enam hari seminggu selama 10 tahun berturut-turut. Hasil jerih payah itu memang akhirnya mengantarkan remaja Inggris yang murah senyum ini untuk men-dapatkan medali perak dalam Commonwealth Games tahun 2002. Prestasi itu belum memuaskannya sebab ambisinya adalah medali Olimpiade. Untuk mendapat-kan kesempatan masuk ke dalam tim Olimpiade, Rebbecca harus belajar dan menguasai gerakan baru yang amat sulit yang disebut “Ginga Salto”, yaitu “terbang” lepas dari atas bar, lalu melakukan jungkir balik sambil memutar balik tubuhnya sebelum menangkap bar lagi. Pada saat berlatih, Rebbecca berkali-kali gagal menangkap bar setelah melakukan


jungkir balik dan perputaran, hingga akhir-nya ia melakukan pendekatan radikal, meng-gunakan metode pembelajaran yang disebut visualisasi! Berjam-jam ia duduk di bawah bar dan membayangkan dirinya melakukan gerakan Ginga Salto berkali-kali, setiap kali habis melakukan jungkir balik, memutar tubuhnya ia menangkap bar dengan tepat. Setelah berkali-kali mengulang gerakan-gerakan itu dalam pikirannya, Rebbecca kembali melakukan gerakan sulit tersebut dan ia berhasil. Apa yang terjadi dalam otak seseorang ketika ia melakukan visualisasi? Menurut para ilmuwan, pikiran tidak dapat membeda-kan antara fantasi dan realitas, jika sese-orang berpikir bahwa dirinya sedang mela-kukan sesuatu, padahal pada kenyataannya tubuhnya sedang diam, otak menerimanya sebagai realitas. Begitu pula halnya jika ia benar-benar melakukan hal tersebut, pikiran pun akan memperlakukannya sebagai reali-tas. Pada dasarnya, fantasi dan realitas ter-letak pada bagian yang sama dalam sistem otak kita. Oleh sebab itu, bila kita terus-menerus mengulang suatu perilaku dalam pikiran kita, jalan-jalan yang menghubung-kan sel-sel otak akan terbangun. Mengguna-kan prinsip ini, kita dapat meningkatkan kemampuan berbicara di depan publik, mengendarai mobil atau motor, bahkan membakar lemak-lemak tubuh. Metode pembelajaran ini tidak hanya bermanfaat bagi para olahragawan atau atlet, tetapi juga siapapun untuk melakukan ham-pir semua aktivitas yang melibatkan otoma-tisasi otot-otot dan saraf tubuh. Bahkan, dapat digunakan juga oleh seseorang untuk mengembangkan otot-otot tubuh tanpa perlu fitness, yang disebut latihan virtual. Sedangkan modalitas belajar adalah cara-cara pembelajar/mahasiswa mengolah informasi. Ada empat golongan yaitu visual, auditorial, kinestetik dan auditory digital. Adapun karakteristik masing-masing golongan dalam DePorter (2000 dan 2003), Kok, E. J. (2009), Fitriyah, L. A. (2010) dan Widayanti, F. D. (2010) yang dipaparkan sebagai berikut: Visual, dengan karakteristik: posisi kepala terangkat ke atas ke arah

orang yang sedang berbicara eye accessing melihat ke atas nafas pada dada bagian atas, tipis

posisi leher lurus dan tegak penampilan rapi, warna serasi, teratur mengingat dengan gambar lebih suka membaca dari pada dibacakan membutuhkan gambaran dan tujuan

menyeluruh menangkap detail mengingat apa yang dilihat selalu mengadakan kontak mata berbicara cepat, hampir tanpa titik koma menjaga jarak dengan orang lain supaya

dapat melihat lebih jelas berpikir selalu “gambar besarnya”

Cara belajar yang disarankan untuk golongan visual yaitu dengan menggunakan beragam bentuk grafis untuk menyampaikan informasi atau materi pelajaran. Perangkat grafis itu bisa berupa film, slide, gambar ilustrasi, coretan-coretan, kartu bergambar, catatan dan kartu-kartu gambar berseri yang bisa digunakan untuk menjelaskan suatu informasi secara berurutan. Auditorial, dengan karakteristik: posisi kepala menoleh ke arah orang

yang sedang berbicara eye accessing ke arah dan sejajar dengan

telinga nafas merata di seluruh permukaan dada memandang jauh menghindari kontak mata perhatiannya mudah terpecah berbicara dengan pola berirama selalu mengulang apa yang baru mereka

dengar belajar dengan cara mendengarkan dan

menggerakkan bibir/bersuara saat mem-baca

berdialog secara internal dan eksternal sikap tubuh lemah lembut dan mengalir berdiri dekat dengan orang lain supaya

dapat mendengar jelas gampang terganggu oleh kebersihan cara berpikir kronologi

Cara belajar yang disarankan untuk golongan auditorial yaitu pertama, menggu-nakan tape perekam sebagai alat bantu. Alat ini digunakan untuk merekam bacaan atau catatan yang dibacakan atau ceramah peng-ajar di depan kelas untuk kemudian di-dengarkan kembali. Kedua, dengan wawan-cara atau terlibat dalam kelompok diskusi. Ketiga, dengan mencoba membaca infor-


masi, kemudian diringkas dalam bentuk lisan dan direkam untuk kemudian didengar-kan dan dipahami. Langkah terakhir adalah dengan melakukan review secara verbal dengan teman atau pengajar. Kinestetik, dengan karakteristik: posisi kepala dan dahi agak menunduk eye accessing menunduk atau menunduk

ke arah kanan nafas dalam, di daerah diafragma jarang mengadakan kontak mata suara nada rendah, tempo lambat sering berjeda ketika berbicara berdiri berdekatan banyak bergerak suka sentuhan, merasakan informasi belajar dengan melakukan cenderung asosiasi dengan pengalaman

mereka sendiri menunjuk tulisan saat membaca menanggapi secara fisik mudah terganggu oleh emosi sendiri

Cara belajar yang disarankan untuk go-longan kinestetik yaitu dengan belajar ber-dasarkan atau melalui pengalaman dengan menggunakan berbagai model atau peraga, bekerja di laboratorium atau bermain sambil belajar. Belajar dengan cara menyerap dan memahami informasi dengan cara menjiplak gambar atau kata untuk belajar mengucap-kannya atau memahami fakta. Penggunaan komputer, karena dengan komputer bisa terlibat aktif dalam melakukan sentuhan, sekaligus menyerap informasi dalam bentuk gambar dan tulisan. Selain itu, agar belajar menjadi efektif dan berarti, disarankan untuk menguji memori ingatan dengan cara melihat langsung fakta di lapangan. Auditory Digital, dengan karakteristik: posisi kepala agak mendongak bahu rendah eye accessing menunduk ke arah kirinya nafas tipis dan tertahan-tahan jarang mengadakan kontak mata kadang-kadang menerawang vokal tidak bervariasi, pendek-pendek,

monoton menggerakkan bibir ketika tenggelam ke

dalam pikiran sikap tubuh jarang bergerak, statis berdiri menjaga jarak untuk disasoisasi

dan mengamati

agak disasoisasi dengan pengalaman sen-diri

kurang peka terhadap rangsangan dari luar

penampilan rapi, fungsional/praktis, ren-dah hati

Cara belajar yang disarankan untuk go-longan auditory digital yaitu dengan mem-buat imajinasi dalam pikiran sebelum me-nuangkannya dalam sebuah tulisan maupun tindakan. Membuat sebuah ringkasan untuk memahami informasi yang diterima secara logis. Pertanyaan-Pertanyaan yang Diajukan dalam Angket 1. Apa yang menyebabkan Anda mempro-

gram SBMK-RSBI? 2. Sampai sejauh ini kendala apa yang Anda

rasakan selama mengikuti perkuliahan? 3. Kiat-kiat apa yang Anda lakukan agar

mencapai prestasi yang baik? 4. Apa yang Anda harapkan dari dosen

pembina untuk membantu Anda? DAFTAR RUJUKAN DePorter, B. dan Henarcki, M. 1992. Quantum Learning: Membiasakan Belajar Nyaman dan Menyenangkan. Terjemahan oleh Alwiyah Abdurrahman. 2003. Bandung: Kaifa.

DePorter, B., Reardon, M. & Singer-Nourie, S. 1999. Quantum Teaching: Mempraktikkan Quantum Learning di Ruang-Ruang Kelas. Terjemahan oleh Ari Nilandri. 2000. Bandung: Kaifa.

Ellerton, R. 2010. Modalities and Representational System. Renewal Technologies Inc. (Online), (www.renewal.ca, diakses 5 nopember 2010).

Fitriyah, L. A. 2010. Pengaruh Model Pembelajaran dan Modalitas Belajar serta Kemampuan Berfikir Formal terhadap Hasil Belajar dan Higher Order Thinking Ability Siswa Kelas XI IPA MAN Sumenep. Tesis. Tidak diterbitkan. Malang: Program Pascasarjana Universitas Negeri Malang.

Ibnu, S. 2010. Mengembangkan Perangkat Pembelajaran RSBI. Makalah disajikan dalam Workshop Penyusunan Perangkat Pembelajaran RSBI Jurusan Kimia FMIPA UM, tanggal 3 Nopember 2010.

Katalog FMIPA UM Jurusan Kimia, Edisi 2010. Malang: UM Press.

Kok, E. J. 2009. NLP untuk Semua. Surabaya: Enerjik Kharisma.


Kok, E. J. 2010. Mental Pemenang Mental Pecundang: Membentuk Mentalitas Pemenang dengan Pendekatan Outcome Thinking dari NLP. Jakarta: Gramedia.

Widayanti, F. D. 2010. Pengaruh Pengelompokan Siswa Berdasarkan Gaya Belajar dan Multiple Intelligences pada Model Pembelajaran Learning Cycle terhadap Hasil Belajar Kimia Siswa Kelas XI IPA SMAN 3 Lumajang. Tesis. Tidak diterbitkan. Malang: Program Pascasarjana Universitas Negeri Malang.


PENDIDIKAN SAINS ADALAH PENDIDIKAN BERKARAKTER

Suhadi Ibnu Universitas Negeri Malang (UM)

Abstrak:

Sebagai dampak dari globalisai, generasi muda masa kini terpapar dengan dahsyat terhadap berbagai bentuk perubahan di dalam kehidupan personal, sosial dan kehidupan berbangsa dan bernegara. Nilai-nilai sosial yang pada waktu lalu dapat dijaga dan dipertahankan dengan baik saat ini telah sangat berbeda wujudnya di dalam kehidupan sosial di masyarakat. Hasil positif yang seharusnya berkembang dari kemajuan IPTEK seolah tenggelam jika dibandingkan dengan dampak negatif yang tidak dapat dihindari. Dalam perkembangan ilmu dan teknologi informasi dan komunikasi misalnya, menjamurnya kanal-kanal komunikasi yang menghidangkan berbagai situs porno dan bermoral rendah adalah hasil ikutan yang tidak bisa dihindarkan dari perkembangan ilmu dan teknologi komunikasi itu sendiri. Menolak kehadiran dan pekembengan IPTEK termasuk teknologi informasi dan komunikasi adalah langkah yang tidak produktif. Tetapi menerima begitu saja adalah sikap yang tidak bijak. Untuk menghindari dampak negatiif dari perkembangan IPTEK diperlukan pendidikan yang tidak hanya meningkatkan pengetahuan dan ketramplan tetapi juga meneguhkan moral dan karakter untuk menumbuhkan generasi muda yang berakhlak mulia, beretos kerja tinggi, cerdas dan trampil, demokratik dalam sikap, dan cinta bangsa dan tanah air. Sains dan pendidikan Sains yang dikembangkan dan dilaksanakan dengan baik menjanjikan dilahirkannya generasi muda dengan karakter yang baik, seperti yang diharapkan di atas. Sains dan pendidikan Sains memiliki keluasan cakupan ontologi, ketertiban dan kejujuran epistemlogi dan norma etika aksiologi yang berpotensi mengembangkan keluasan pengetahuan kognitif, kemuliaan afektif dan ketrampilan psikomotorik pada diri peseta didik. Sikap ilmiah atau “scientific attitude´ yang merupakan bagian tak terpisahkan dari disiplin Sains dan pendidikan Sains jika dikembangkan secara konsisten dan terus menerus akan sangat membantu menghasilkan generasi muda yang memiliki karakter sosial yang kuat, professional dalam bekerja dan memiliki watak demokratik di dalam berkehidupan berbangsa dan bernegara. Kata kunci: pendidikan Sains, pendidikan karakter, sikap ilmiah, pendidikan demokrasi. Dampak Pendidikan Tak Berkarakter

Berkembangnya masyarakat dunia tanpa batas, atau yang biasa dikenal dengan fenomena globalisasi menghadirkan berbagai kesempatan dan tantangan bagi bangsa Indonesia, khususnya generasi muda. Diversifikasi berbagai aspek kehidupan memberikan kesempatan luas bagi mereka yang tanggap, termotivasi, cerdas, trampil, inovatif dan memiliki wawasan yang luas dan ambisi yang kuat untuk maju. Munculnya berbagai bidang baru dalam kancah kehidupan manusia yang mungkin tidak pernah terfikirkan tiga dekade yang lalu membuka lebar kesempatan untuk berkreasi dan berinovasi untuk menampilkan produk-produk baru baik yang bersifat fisik maupun non-fisik. Teknologi animasi misalnya, telah cukup banyak menarik dan melibatkan anak-anak muda di dalam business yang terkait dengan perkembangan teknologi informasi dan komunikasi (ICT) ini. Demikian pula

munculya produk-produk fisik dari teknologi canggih ini dan yang lain telah pula menarik dan melibatkan banyak kaum muda termasuk pemuda Indonesia. Konon dalam salah satu film produksi Hollywood yang sangat terkenal dan laris, salah satu seniman atau teknolog animasinya adalah anak Indonesia. Selain itu perlu juga dicatat bahwa di dalam berbagai kontes Sains dan Matematika internasional cukup banyak pula prestasi yang telah diraih putra-putri Indonesia.

Berita baik seperti di atas tentu membanggakan karena ikut mengangkat derajat kehormatan bangsa. Akan tetapi berita yang mengabarkan hal-hal buruk yang terjadi di Indonesia yang secara langsung atau tidak juga merupakan dampak dari perkembangan IPTEK dan globalisasi yang melibatkan kaum muda juga tidak sedikit jumlahnya. Roesminingsih (2010) di dalam makalahnya berjudul Strategi Pendidikan


Karakter Bangsa memaparkan realita yang sangat memprihatinkan. Mo limo (maling, madon, main, madat, minum) sudah menjadi ‘kontra budaya’ yang dengan mudah dapat dijumpai dengan terang-terangan: (1) korupsi di Indonesia sudah masuk kelas kakap dan menyentuh berbagai lapisan masyarakat konon jumlah kumulatifnya sudah mencapai Rp. 444 trilyun, (2) bisnis pelacuran Indonesia mencapai nilai 11 trilyun, HIV/AIDS menyentuh 2, juta orang, (3) peredaran narkoba/NAPZA beromzet Rp. 146 trilyun dan membunuh 57 000 orang per tahun, dan (4) Indonesia adalah satu-satunya negara di dunia yang belum mempunyai UU Alkohol.

Di dalam bidang pendidikan, di luar prestasi-prestasi (kecil) di dalam berbagai kontes nasional amat akrab di telinga bahwa kualitas pendidikan Indonesia khusnya untuk Sains dan Matematika selalu jatuh di nomor buntut di ASEAN dan Asia. Apalagi di dunia. Inisiatip pengembangan yang selama ini sudah dilakukan seolah belum memberikan hasil yang signifikan. Itu baru dalam bidang kognitif. Kalau diperhatikan hal-hal yang bersifat ‘moral’ sangat jelas ketertinggalan bangsa Indonesia dari bangsa-bangsa lain. Disiplin dan ketertiban, kepedulian pada lingkungan fisik dan sosial, etos kerja, profesionalitas, commitment pada tugas, kreativitas dan interprnuership jelas jauh tertinggal. Soal disiplin dan ketertiban ini ada contoh yang unik dan sebenarnya juga memalukan. Di tempat-tempat tertentu yang memiliki wilayah yang dikelola perusahaan asing berlaku standar ganda. Di dalam wilayah perusahaan disiplin dan ketetiban tampak sekali diterapkan dengan baik, misalya dalam hal ketertiban berlalu lintas, semua mematuhi aturan yang diberlakukan di situ terkait kecepatan maksimal, standar keselamatan, larangan merokok dan sebagainya. Demikian juga dengan aturan keselamatan kerja. Semua patuh. Tetapi begitu melewati batas territorial perusahaan, semuanya berubah, kembali ke ‘standar’ Indonesia yang penuh dengan ketidak pastian dan membahayakan.

Keadaan di atas jelas merupakan wujut dari hasil pendidikan yang masih memprihatinkan mutunya. Prof. Zainuddin

Maliki, Ketua Dewan Pendidikan Propinsi Jawa Timur periode 2008 -2011 mengingatkan bahwa keruntuhan moral yangtelah berkembang menjadi ‘kontra budaya’ tersebut tidak lain adalah akibat dari pendidikan yang, (1) hanya menyentuh permukaan dan tidak cukup substansial untuk mengejar nilai UNAS dan meminggirkan pembelajaran yang mengandung nilai mendidik, (3) miskin sumber belajar yang tersedia—misalnya sebatas buk-buku teks—yang seharusnya diperkaya dengan contoh-contoh nyata di masyarakat, dan (4) pembelajaran yang kurang melibatkan siswa secara aktif, lebih-lebih secara mental. Padahal, pembelajaran yang akan menghasilkan manusia berkarakter adalah pembelajaran yang dikemas sedemikian rupa sehingga memberi kesempatan luas bagi pebelajar untuk terlibat secara fisik dan mental.

Pendidikan Sains Berpotensi Pendidikan Karakter

Semua cabang ilmu pengetahuan melancarkan ‘claim’ bertujuan mencari dan menegakkan kebenaran, untuk kemaslahatan umat manusia. Tetapi rujukan kebenaran yang digunakan tidak sama antara yang satu dengan yang lain. Cabang-cabang ilmu pengetahuan yang perkembangannya sangat dipengaruhi pemikiran subjektif pengembang dan pengikutny seperti ilmu-ilmu ekonomi dan sosial ukuran kebenaran yang digunakan juga sangat dipengaruhi oleh pemikiran subjektif pengembang dan pengikutnya itu. Paham ekonomi kapitalis misalnya akan didukung secara kuat dan dinyatakan sebagai yang paling benar oleh para pendukungnya dengan menyodorkan bukti tingkat kesejahteraan materi yang dapat dicapai oleh warga masyarakat yang menganutnya. ‘Pemerataan’ menjadi kriteria yang diharamkan dalam mashab ekonomi kapitalis. Sebaliknya kaum sosialis dan komunis akan lebih membenarkan ekonomi sosialis atau komunis dengan rujukan ‘pemerataan sebagai ukuran keadilan’ yang lebih dikedepankan sekaligus sebagai ukuran keberhasilan sistem. Sains adalah cabang ilmu pengetahuan yang tidak tunduk pada


subjektivitas pengembangnya. Di ujung akhirnya Sains patuh secara objektif pada kriteria kebenaran mutlak yang disodorkan alam. Betapapun cangggihnya pengolahan data yang dilakukan dan tingginya pemikiran analitik para ahlinya hasil akhir baru dapat dikatakan benar apabila tidak bertentangan dengan realita yang terjadi di alam. Kebenaran scientific adalah kebenaran universal. Jika kebenaran alami-universal itu saat ini belum dapat ‘dilihat’ secara fisik tetap saja diyakini bahwa pada saatnya alam akan memperlihatkan ‘kebenaran’ dirinya sendiri. Semua pendukung perkembangan Sains selanjutnya ‘harus tunduk’ pada realita ini, dan segala pemikiran deduktif-induktif yang dkembangkan kemudian harus mengacu kepada realita ini. Ini adalah modal dasar Sains sebagai acuan kebenaran yang tidak dapat ditawar atau direkayasa. Satu karakter Sains yang berbeda dari cabang-cabang cabang ilmu lain yang subjektivitasnya tinggi. ‘Kebenaran’ dalam Sains harus berkorespondensi secara harmonis dengan kebenaran alami.

Di dalam upaya membangun kehidupan bermasyarakat, berbangsa dan bernegara haruslah ada acuan yang dapat dirujuk tanpa keraguan dan secara konsisten memberikan kriteria kebenaran yang jelas, sebagaimana halnya kebenaran dalam Sains. Hal lain yang juga harus ada, dan tidak boleh diabaikan dalam upaya membangun kehidupan bangsa ini adalah kesempatan bagi setiap warga negara, khususnya generasi mendatang, untuk belajar berkehidupan bangsa yang baik. Untuk itu generasi muda harus belajar berkehidupan yang berwatak demokratik dan memberikan kontribusi positif kepada kehidupan bangsa dan negara. Mempelajari dan mempraktikkan demokrasi dengan baik adalah suatu keharusan, keduanya adalah suatu kesatuan tak terpisahkan, karena hanya dengan belajar berdemokrasi dengan baik seseorang akan dapat mempraktikannya dengan baik pula dalam kehidupan yang sebenarnya. Untuk dapat belajar dan mempraktikkan demokrasi dengan baik harus memiliki kecerdasan, dan kecerdasan hanya dapat diperoleh lewat pendidikan. Terkait dengan pentingnya peran pendidikan di dalam pembangunan

demokrasi ini, Mangunwijaya (1999: 179-190) menyatakan:

“Demikianlah demokrasi mutlak mengandalkan sistem pendidikan yang memberikan prioritas pembelajaran para siswa untuk mencintai eksplorasi, kreativitas, daya pikir yang kritis; yang membina keyakinan-keyakinan pribadi yang mampu berelasi dengan fair play yang mendasar yang memberi kesempatan untuk berekspresi bebas. …… Dengan kata lain yang diperlukan adalah sistem pendidikan untuk berpikir cerdas, melihat dunia tidak naif, dalam suatu kerangka pandangan yang tidak hitam-putih fasis, dengan suatu penyelesaian soal yang sudah dipracetak untuk setiap soal. Demokrasi berarti emansipasi, yang harus dimulai sejak masa kanak-kanak. Dengan demikian bakat-bakat pribadi dimekarkan, dihargai kepribadian-kepribadian kemanusiaan yang beragam warna.”

Belajar menjalankan kehidupan berbangsa dan berlatih melaksanakannya di dalam kehidupan sehari-hari sebenarnya dapat dilakukan atau dapat terjadi di mana saja, kapan saja, dan dalam konteks apapun. Akan tetapi untuk memungkinkan terjadinya kegiatan dan proses belajar yang efektif menuntut suasana belajar yang kondusif dan secara inherit memungkinkan dikembangkannya kaidah, strategi, pendekatan, dan cara-cara belajar yang demokratik pula. Karena sifat-sifat bawaannya, visi dan misi yang diembannya serta sifat substansi ajarnya, pendidikan Sains memiliki potensi yang kuat untuk menjadi representasi dari sistem pendidikan demokratik ditinjau dari sudut ontologi, epistemologi, aksiologi dan sikap ilmiah yang akan berkembang sebagai nurturant effects dari pembelajaran Sains.

Pendidikan Sains dan cabang-cabangnya yang berupa pendidikan bidang studi yang lebih spesifik, seperti pendidikan kimia, pendidikan biologi, pendidikan


fisika dan lain-lain mengikuti suatu acuan umum yang diadopsi secara luas. Acuan umum tersebut adalah ‘pendidikan sains (harus) mencakup aspek proses dan isi atau materi ajar’ (Science Education Standard, 1986). Aspek proses bertujuan membelajarkan siswa untuk dapat berfungsi dan menggunakan cara-cara seorang ilmuwan (scientist) dalam upaya untuk menemukan kebenaran ilmiah. Sedangkan aspek pembelajaran isi atau bahan ajar bertujuan untuk memberikan wawasan yang luas dan pemahaman yang mendalam akan eksistensi alam semesta, sebagaimana dipahami oleh umat manusia, dengan hukum, tata-aturan dan konsistensi yang ada di dalamnya. Di dalam setiap kurikulum Ilmu Pengetahuan Alam (IPA), pada jenjang dan jenis pendidikan apapun di negeri ini, selalu tercantum tujuan untuk menghayati keberadaan alam semesta sebagai representasi dan upaya untuk menanamkan kesadaran pada diri anak didik akan keagungan Tuhan Yang Maha Kuasa.

Di dalam kedua aspek dari pendidikan Sains tersebut secara emplisit terkandung nilai-nilai demokrasi yang oleh Mangunwijaya (1999), sebagaimana disebutkan di muka, harus dikembangkan pada diri peserta didik sejak masa kanak-kanak. Pendekatan ilmiah yang digunakan untuk menganalisis setiap fenomena alam agar manusia dapat sampai kepada suatu ‘kebenaran’ adalah pendekatan yang bersifat kritis, analitik, sistematik dan objektif. Kritis artinya setiap orang, termasuk siswa mempunyai hak untuk mempertanyakan atau bahkan meragukan apakah informasi yang diberikan kepadanya benar adanya, menurut kriteria kebenaran yang telah diakui. Dari keraguan ini diharapkan siswa akan mengembangkan suatu proses inkuiri untuk mencari sendiri kebenaran informasi yang terkait dengan fenomena yang dihadapinya. Hasil pencarian siswa ini mungkin akan bermuara pada sikap mendukung atau menolak kebenaran informasi yang telah diperolehnya, atau mungkin juga akan tetap pada sikap meragukan kebenaran informasi yang diperolehnya sebelum proses inkuiri tersebut. Di dalam konteks ini adalah hak siswa untuk memilih secara bebas salah

satu sikap yang dirasanya paling tepat, dan untuk melanjutkan proses inkuirinya. Jadi tidak ada yang boleh dipaksakan kepada siswa tersebut agar dia ‘tunduk’ pada keputusan tentang kebenaran yang telah dibuat oleh orang lain. Kebebasan untuk menanyakan, menganalisis dan bahkan meragukan adalah salah satu esensi demokrasi, dan tidak bertentangan dengan Hak Asasi Manusia.

Tradisi berfikir secara demokratik untuk sampai kepada kebenaran sebagaimana diuraikan di atas akan menjadi bagian dari kepribadian atau karakter siswa jadi kepribadian bangsa atau karakter bangsa di masa depan dapat dikembangkan melalui pendidikan Sains yang dijalankan dengan benar dan sesuai dengan kaidah dasarnya. Sudah barang tentu proses inkuiri yang yang dipraktikkan tersebut pada saatnya harus sampai pada suatu kesimpulan yang berupa pengakuan atau penolakan atas kebenaran informasi yang diperolehnya, atau yang telah disampaikan kepadanya. Walaupun tetap perlu dicatat bahwa kebenaran yang diakui atau ditolaknya itu sementara sifatnya. Kebenaran ilmiah pada dasarnya tidak ada yang bersifat kekal. Kebenaran ilmiah bersifat ‘janggelan’, artinya kebenaran itu diakui sebagai kebenaran selama belum ada bukti lain yang membantah kebenaran tersebut. Kaidah ini sejalan dengan kaidah falsifikasi (falsificationism), yang menolak generalisasi tanpa batas apabila didapati data yang mengingkari geralisasi tersebut walaupun cacah data tersebut tidak banyak (Chalmers, 1979: 35). Jika dikaitkan dengan praktik demokrasi dalam kehidupan kebangsaan kaidah-kaidah di atas mengingatkan bahwa tidak ada kebenaran yang mutlak sifatnya dan berlaku tanpa batas. Penerapan undang-undang, peraturan dan kebijakan-kebijakan di dalam kehidupan kebangsaan harus pula memperhatikan rambu-rambu tersebut. Jika memang diperlukan, demi tercapainya kehidupan demokrasi yang lebih baik, undang-undang dasar sekalipun boleh diamandemen. Inkuiri, yang dalam praktik kehidupan identik dengan mengkritisi, harus dilakukan terus menerus. Karakter terbuka dan objektif seperti ini sangat diperlukan di dalam berkehidupan


berbangsa dan bernagara. Tidak ada satu pihakpun yang boleh memaksakan kebenaran jika tidak dapat diterima oleh akal sehat.

Ontologi Sains: Mengembangkan Karakter Persaingan yang Kreatif, Objektif dan Senantiasa Berkembang

Cakupan materi pelajaran Sains sebagaimana juga dengan pelajaran yang lain berkembang sangat pesat sejalan dengan perkembangan Sains dan Teknologi. Hasil-hasil penelitian baru bertambah dengan kecepatan yang amat tinggi. Bahkan, begitu amat tingginya produktivitas perkembangan IPTEKS ini, John Horgan (1997) mengkhawatirkan terjadinya ‘kematian Sains’ karena ilmuwan hampir-hampir tidak tahu lagi kemana dia harus pergi setelah hampir semua ranah dan medan Sains dan Teknologi sudah dirambah manusia. Dalam kondisi seperti ini tidaklah mungkin lembaga pendidikan mengajarkan semua kepada peserta didiknya. Untuk mengatasi persoalan ini Duschl (1990) di dalam bukunya yang berjudul Reconstructing Science Education menyarankan agar bukan materi Sains secara rinci yang diajarkan langsung oleh guru dan lembaga pendidikan. Sebaiknya prinsip-prinsip dasarnya sajalah yang diberikan dengan maksud agar siswa dan mahasiswa mengembangkannya sendiri. Bahkan Duschl (1990) juga mengingatkan seharusnyalah dikembangkan kesadaran bahwa produk Sains yang ada sekarang bukanlah bentuk final, tetapi akan selalau berubah dan berkembang.

Dengan pola pikir seperti di atas, pembelajaran Sains memberikan kesempatan yang sebesar-besarnya bahkan menantang pebelajarnya untuk menggali sendiri khasanah ilmu pengetahuan yang menjadi minat atau focus perhatiannya dan ini akan meningkatkan kemampuan siswa/mahasiswa untuk menjadi scholar yang andal. Kemampuan ini pada gilirannya akan menjadikan pebelajar seorang warga masyarakat dan warga negara yang well-informed tentang banyak hal dan trampil berfikir dan bertindak objektif selaras dengan informasi yang dimiliki, termasuk mengantisipasi

kemungkinan-kemungkinan yang terjadi di masa depan, sekaligus siap untuk memberikan respons yang tepat atas kemungkinan-kemungkinan baru tersebut, dan ini adalah karakter anak bangsa yang diharapkan tumbuh dan berkembang untuk meningkatkan daya saing yang makin lama makin keras di antara bangsa-bangsa.

Epistemologi Sains: Kritis, Objektif, Analitik dan Sistematik

Metode pengembangan Sains, atau yang di dalam istilah keilmuan disebut epistemology Sains, menuntut setiap orang yang menekuni Sains, termasuk siswa dan mahasiswa, dapat bersikap dan bertindak layaknya seorang ilmuwan. Di dalam bertindak seorang ilmuwan akan mengedepankan sikap kritis yang artinya tidak begitu saja menerima sesuatu sebagai kebenaran sebelum melakukan assessment apakah yang dihadapi benar-benar sebuah kebenaran; tidak sekedar ‘anut grubyuk’, ikut-ikutan saja dengan apa yang dikerjakan orang banyak. Misalnya jika ada demo yang ditujukan kepada pemerintah atau lembaga tertentu, seseorang yang menggunakan cara berfikir dan betindak ilmiah tidak akan begitu saja ikut melakukan demo tanpa menkaji lebih dahulu apa tujuan demo tersebut dan siapa yang menjadi sasaran demo, dan sebagainya. Contoh aktual baru saja terjadi sekitar setahun yang lalu. Konon pada hari itu diramalkan bahwa Kota Malang dan sekitarnya akan dilanda gempa bumi berkekuatan 8 skala Richter yang akan terjadi antara pukul 11 sampai 15. Banyak orang percaya akan hal tersebut, bahkan panik mempersiapkan segala sesuatunya untuk menyelamatkan diri. Padahal menurut ahli dari Badan Meteorologi dan Geofisika (BMG) di Surabaya yang disiarkan sore harinya di televisi, tidaklah mungkin meramalkan akan terjadinya gempa bumi dengan akurasi yang demikian tinggi mengenai tempat, waktu dan kekuatannya. Nyatanya sampai sekarang dan mudah-mudahan untuk selanjutnya tidak terjadi bencana semacam itu. Sangat disayangkan bencana tsunami Mentawai yang baru saja terjadi sebenarnya dapat dikurangi dampak negatifnya terutama korban jiwa jika ‘kedisiplinan


Sains dan Teknologi terkait dengan peramalan dan informasi terkait tidak ‘dikisruh’ pemberitaan yang simpang siur.

Untuk menyikapi segala sesuatu secara cerdas haruslah dilakukan dengan acuan yang logis dan objektif. Berfikir logis, objektif, diperkuat dengan data atau informasi yang cukup, serta sistematik dan analitik adalah cara berfikir ilmiah yang menunjukkan bahwa seseorang yang melakukannya adalah pribadi yang berkarakter kuat dengan berkualitas yang tinggi. Cara-cara ilmiah untuk bersikap dan bertindak ini dapat dilatihkan melalui pembelajaran Sains yang dikerjakan dengan benar.

Aksiologi Sains: Memperjuangkan Harkat dan Martabat Manusia

Aspek lain dari Sains yang erat kaitannya dengan kehidupan masyarakat adalah penerapannya di dalam kehidupan seharai-hari. Dapat diketahui dengan mudah bahwa kualitas kehidupan manusia meningkat sangat signifikan dengan berkembangnya Sains dan Teknologi. Hampir dapat dipastikan bahwa kemajuan selalu terjadi dalam suatu bidang kehidupan bila telah mendapat sentuhan Sains dan Teknologi. Sebut sajalah misalnya di dalam bidang pangan, kesehatan, perumahan dan komunikasi. Begitu banyaknya produk-produk baru yang lebih fungsional, lebih efisien dan lebih tinggi daya gunanya jika dibandingkan dengan produk-produk terdahulu yang kurang sentuhan Sains dan Teknologi. Dengan kata lain kualitas kehidupan manusia menjadi lebih baik pada jaman ini dibandingkan dengan masa-masa yang lalu walaupun dampak negatif dari perkembangan dan penggunaan Sains dan Teknologi cukup mengkhawatirkan juga, misalnya berbagai bentuk kerusakan lingkungan.

Bahaya lain yang segera tampak dari luas dan majunya perkembangan dan penerapan Sains dan Teknologi adalah kesenjangan di antara kelompok-kelompok masyarakat-bangsa yang tidak sama tingkat kemajuan Sains dan Teknologinya. Dalam hal tertentu tidak asaja akan menyebabkan ketidak adilan, tetapi dapat mengarah kepada exploitation del home parl home;

eksploitasi oleh kelompok masyarakat atas kelompok masyarakat yang lain dan antar satu bangsa terhadap bangsa yang lain. Prof. Mochtar Buchori di dalam makalahnya yang disampaikan dalam seminar di ITB menjelang memasuki abad 21 menyatakan bahwa bangsa-bangsa di dunia ini dapat dibedakan menjadi tiga kelompok terkait dengan penguasaan Sains dan Teknologi. Ketiga kelompok ini adalah (1) bangsa-bangsa yang termasuk di dalam produsen Sains dan Teknologi yang terdiri dari negara-negara maju seperti AS, Jepang, Jerman, Inggris, Perancis dsb saat ini telah pula diikuti Cinayang mampu menarik keuntungan besar dari penciptaan berbagai produk Sains dan Teknologi yang kemudian dijual secara luas ke seluruh dunia, (2) bangsa-bangsa yang ‘melek’ Sains dan Teknologi, tetapi belum mampu memproduksi sendiri. Bangsa-bangsa ini termasuk Indonesia di dalamnya dapat mengambil manfaat dari kemajuan IPTEK tetapi untuk itu dia harus membayar cukup tinggi kepada negera produsen, dan (3) bangsa-bangsa yang dapat dikategorikan ke dalam ‘science and technology illiterate’ (buta Sains dan Teknologi). Bangsa-bangsa ini seakan menjadi korban dari kecanggihan penguasaan teknologi bangsa-bangsa yang scientifically advanced’ sumber-sumber alamnya dieksploitir oleh bangsa-bangsa lain sementara kesejahteraannya sendiri tidak terangkat.

Di dalam rangka menutup kesenjangan di atas Perserikatan Bangsa-bangsa (PBB) pada tahun 1990-an mencanangkan program Science for All. Dalam program ini diharapkan ada take and give antara negara maju dan negara berkembang atau yang masih tertinggal di dalam penguasaan Sains dan Teknologi sehingga kemaslahatan perkembangan Sains dan Teknologi dapat dinikmati secara adil oleh seluruh bangsa di dunia.

Selain itu para pengembangan Sains khususnya selalu menganjurkan diindahkannya nilai-nilai berikut di dalam pengembangan dan penerapan Sains dan Teknologi: 1. Sains menjunjung tinggi harkat

manusia dan kemanusiaan: Manusia tidak boleh direndahkan dan menjadi objek Sains.


2. Sains bersifat komunal: Sains tidak boleh dimiliki secara monopoli oleh kelompok tertentu. Sains milik semua orang.

3. Sains adalah universal: Sains tidak mengenal diskriminasi karena warna kulit, agama, kepercayaan dan identitas primordial lain.

4. Sains menjaga kelestarian alam. 5. Sains dikembangkan untuk

kesejahteraan manusia. Bukan sebaliknya ataupun Science just for Science. Nilai-nilai penerapan Sains dan

Teknologi di atas mendidik manusia untuk berkarakter mulia dan tidak hanya mementingkan diri sendiri.

Scietific Attitudes: Mendidik Warga untuk Memiliki Harga Diri dan Integritas

Orang yang menekuni Sains tidak akan dapat bekerja dengan baik dan menghasilkan sesuatu yang baik pula jika dia meninggalkan sikap ilmiah atau scientific attitudes. Di dalam berbagai pustaka sikap ilmiah ini didefinisikan sebagai sikap yang harus dikembangkan oleh pelaku Sains di dalam mempraktikkan Metoda Sains agar hasil kerjanya dapat diterima, dipercaya dan diakui sebagai sesuatu memberikan kontribusi atau pengayaan yang signifikan dan berkualitas terhadap body of knowledge yang sudah ada dan dijadikan rujukan banyak orang. Adapun sikap-sikap ilmiah yang harus dikembangkan oleh para pelaku sains antara lain adalah: kejujuran, objektivitas, kecermatan, keterbukaan, keseriusan, ketahanan dan pandai menahan diri. Karya-karya yang dihasilkan oleh seorang ilmuwan yang memegang tegus sikap ilmiah tersebut sudah barang tentu akan jauh lebih baik, berbobot dan bermanfaat dibandingkan hasil karya orang yang bersikap berlawanan. Bayangkan saja jika suatu kesimpulan dihasilkan dari data yang diperoleh secara tidak jujur dan dianalisis dengan sikap tidak objektif, tentu sangat tidak dapat dipercaya dan jelas akan tidak membawa kebaikan bagi banyak pihak.

Dalam konteks sosial sikap-sikap seperti yang digambarkan di dalam

scientific attitudes tersebut harus juga dipegang teguh. Jika tidak maka tidak akan tercipta tatanan dan kehidupan sosial yang baik. Ketertutupan misalnya akan membawa kecurigaan terhadap seseorang. Apalagi yang mengemban amanat dari masyarakat. Oleh karena itu sikap-sikap tersebut harus benar-benar diusahakan untuk dikembangkan agar tercipta kehidupan yang bermartabat. Kelas-kelas Sains akan berkontribusi besar di dalam pengembangan sikap-sikap ini untuk menghasilkan warga masyarakat yang berkualitas pula. Dalam semangat yang sama, Gene Sharp (1997) menyatakan bahwa untuk mencapai suatu kehidupan masyarakat madani yang demokratik, perlu dilakukan tiga hal, yaitu (1) pembebasan dari ‘paksaan’ penulis aslinya menyatakan pembebasan dari kediktaturan dan pemberian kesempatan kepada masyarakat untuk mengakses dan mengolah informasi sebelum mengambil suatu keputusan, (2) adanya perencanaan matang dan strategis, serta (3) adanya kewaspadaan, kerja keras dan disiplin. Kondisi ini walaupun tidak identik secara secara harfiah, tetapi sangat selaras dengan nilai-nilai yang dikembangkan di dalam proses pembelajaran Sains seperti objektivitas, keterbukaan, kecermatan analisis dan sebagainya.

Kesimpulan:

Banyak nilai positif yang dapat dikembangkan pada diri siswa/mahasiswa yang menggeluti bidang Sains. Semua komponen Sains yang dipelajari dengan cara yang benar oleh peserta didik akan membantu mengembangkan SDM yang berkualitas dan berkarakter kuat. Mulai dari sifat visioner yang digali dari ontologi Sains, sampai ketrampilan menganalisis dan memcahkan masalah dari epistemologi Sains sampai kualitas moral manusia yang bersumber dari sikal-sikap ilmiah. Ditambah dengan sifat-sifat Sains yang komunal, mengangkat harkat manusia, universal dan berazas kemaslahatan, lengkaplah kiranya tausiah yang dapat digali dari pembelajaran Sains untuk menghasilkan SDM yang bermartabat, berkualitas dan memiiki karakter yang kuat.


Rujukan Chalmers, A.F. (1979). What is This Thing

Called Science. St. Lucia, Queensland: Univesity of Queensland Press.

Dewey, J. (1964). Democracy and Education. New York: Macmillan.

Duschl, R.A. (1990). Restructuring Science Education. New York: Teachers College, Columbia University.

Horgan, J. (1997). The End of Science. (Terjemahan Djejen Zainuddien). Bandung: Mizan Media Utama.

Mangunwijaya, Y.B. (1999). Menuju Republik Indonesia Serikat. Jakarta: Gramedia.

Sharp, G. (1977). Menuju Demokrasi Tanpa Kekerasan. Jakarta: Pustaka Sinar harapan.

Roesminingsih, M.V. (2010). Strategi Pendidikan Karakter Bangsa. Makalah disampaikan dalam Workshop Pendidikan Karakter Dewan Pendidikan Propinsi Jawa Timur. Surabaya, 22-23 April 2010.

Zainuddin, M. (2010). Pendidikan Karakter. Menuju Pemenuhan Kebutuhan SDM Berkepribadian Kompleks. Makalah disampaikan dalam Workshop Pendidikan Karakter Dewan Pendidikan Propinsi Jawa Timur. Surabaya, 22-23 April 2010.


IMPLEMENTASI RECIPROCAL TEACHING DENGAN PENGUATAN EKSPERIMEN DALAM PEMBERDAYAKAN

KETERAMPILAN METAKOGNISI SISWA

Suratno Program Studi Pendidikan Biologi, FKIP, Universitas Jember

Jln. Kalimantan No. 37 Kompleks Kampus Tegalboto Jember, Jawa Timur 68121 Telp/Fax: 0331 334988 [email protected]

Abstract

Keterampilan metakognisi perlu dilatihkan kepada siswa. Keterampilan metakognisi dapat menjadikan siswa menjadi pebelajar mandiri. Penelitian ini bertujuan mengkaji penerapan pembelajaran reciprocal teaching dengan eksperimen terhadap pemberdayaan keterampilan metakognisi siswa SMA di Jember. Penelitian ini adalah kuasi ekperimen. Prosedur penelitian pretest-posttest nonequivalent control group design. Populasi penelitian siswa SMA di Jember. Sampel penelitian siswa kelas X SMAN 4, SMAN 5 Jember, SMAN Kalisat Jember, dan SMA Muhammadiyah 3 Jember. Keterampilan metakognisi diukur dengan rubrik keterampilan metakognisi yang dikembangkan oleh Corebima (2007). Skor yang didapat dikonversikan ke dalam skala 0-100 kemudian dikategorikan menggunakan rating scale dari Green (2002) yaitu super (85-100), ok (68-84), development (51-67), can not really (34-50), risk (17-33), dan not yet (0-16). Hasil penelitian menunjukkan reciprocal teaching dengan penguatan eksperimen dapat pemberdayakan keterampilan metakognisi siswa SMA. Pembelajaran reciprocal teaching dengan penguatan eksperimen dapat meningkatkan keterampilan metakognisi 48,22% dari pretes ke postes. Keywords: reciprocal teaching, keterampilan metakognisi, SMA Jember. 1. PENDAHULUAN

Pemilihan strategi pembelajaran merupakan hal penting dalam meningkatkan kualitas pembelajaran Strategi pembelajaran Reciprocal Teaching (RT), siswa lebih mudah mengkomunikasikan gagasan dengan teman lain Sintaks Strategi RT menurut Palincar (2002), meringkas (summarizing), membuat pertanyaan (questioning), memprediksi jawaban (predicting), mengklarifikasi jawaban (clarifying).

Strategi pembelajaran RT terdapat kegiatan meringkas. Kegiatan meringkas dapat melatih siswa dalam mengelola informasi. Kegiatan meringkas diperlukan aktivitas membaca, memunculkan ide, dan merangkum ide. Kegiatan meringkas terdapat proses mengevaluasi dan merevisi agar tulisan menjadi bermakna. Kegiatan meringkas dapat melatih siswa mengembangkan keterampilan metakognisi yaitu aktivitas merancang, memantau, dan mengevaluasi. Aktivitas merangkum memberi kesempatan kepada siswa untuk mengidentifikasi, meringkas dengan menggunakan kata-kata sendiri, dan

menyatakan informasi yang penting dalam teks (Ibrahim, 2007).

Selain meringkas, strategi RT terdapat kegiatan menyusun pertanyaan. Menurut Palincsar (2002), aktivitas menyususun pertanyaan dapat melatih keterampilan berpikir kritis. Kegiatan menyusun pertanyaan merupakan usaha mengembangkan rasa ingin tahu siswa untuk memperoleh beberapa informasi.

Prinsip kegiatan strategi RT yang lain adalah memprediksi. Kegiatan memprediksi melatih siswa dalam mengambil keputusan terhadap permasalahan yang dihadapi siswa misalnya dalam menjawab pertanyaan. Prinsip kegiatan selanjutnya mengklarifikasi.

Kegiatan mengklarifikasi dapat melatih siswa mengidentifikasi informasi. Siswa yang tidak dapat menjawab pertanyaan maka akan mencari sumber lain yang mendukung misalnya membaca kembali bacaan yang ada atau bacaan dari sumber lain. Kegiatan mengklarifikasi selain mengembangkan konsep berpikir kritis dan kreatif juga mengembangkan kemampuan berpikir reflektif.


Kemampuan berpikir kritis dan kreatif merupakan salah satu kemampuan yang harus dikembangkan melalui pembelajaran. Hal itu sesuai dengan tujuan pembelajaran biologi yaitu mengembangkan aktivitas kreatif yang melibatkan imajinasi, intuisi, dan penemuan dengan mengembangkan pemikiran divergen, orisinal, rasa ingin tahu, dan kegiatan menduga. Banyak strategi pembelajaran yang merangsang siswa untuk belajar mandiri, kreatif, dan aktif dalam mengikuti kegiatan pembelajaran. Salah satu model pembelajaran yang bisa digunakan dalam strategi pembelajaran biologi yang memberikan kesempatan kepada siswa untuk belajar mandiri, aktif, dan kreatif adalah strategi RT.

Namun demikian pada strategi pembelajaran RT perlu dilakukan terobosan baru agar pembelajaran biologi dapat mengakomodasikan tuntutan pembelajaran biologi yaitu dengan menerapkan prinsip hands on activity (HONA). Pembelajaran dengan menerapkan prinsip HONA maka keterampilan siswa akan berkembang dengan baik sesuai dengan prinsip pembelajaran biologi. Oleh karena itu strtaegi pembelajaran yang mengupayakan mengkolaborasikan pembelajaran dengan strategi mengoptimalkan keterampilan berpikir seperti halnya RT akan lebih efektif bila dikolaborasikan dengan pembelajaran yang bersifat HONA diantaranya dengan eksperimen.

Strategi RT merupakan strategi pembelajaran yang menerapkan empat pemahaman mandiri, yaitu: meringkas, menyusun pertanyaan, memprediksi jawaban pertanyaan, dan mengklarifikasi jawaban pertanyaan. Menurut Palincsar (2002), pembelajaran RT merupakan strategi pembelajaran yang dapat menolong siswa yang tidak mampu mempelajari strategi metakognisi dalam membaca dan strategi RT juga terbukti berhasil diterapkan pada orang dewasa yang tidak mampu mempelajari strategi metakognisi dalam membaca. Menurut Blank (tanpa tahun), strategi pembelajaran yang melibatkan kegiatan memprediksi dan mengevaluasi prediksi, membuat pertanyaan dan menjawab pertanyaan (questioning and answering relationship (QAR) dan kegiatan menyimpulkan merupakan strategi metakognitif. Sejalan dengan itu, menurut

Susilo (2007), penggunaan jurnal belajar yang sarat dengan kegiatan seperti tersebut di atas terbukti mampu meningkatkan keterampilan metakognisi.

Keterampilan metakognisi dapat menjadikan siswa menjadi pebelajar mandiri. Menurut Eggen dan Kauchak (1996), metakognisi adalah kesadaran kontrol terhadap proses kognitif. Arends (2004) menyatakan bahwa metakognisi adalah proses berpikir kognitif. Menurut Peters (2000), metakognisi adalah kecakapan pebelajar untuk menyadari dan memonitor proses pembelajarannya. Oleh karenanya keterampilan metakognisi perlu dilatihkan kepada siswa.

Penelitian ini bertujuan mengkaji penerapan pembelajaran reciprocal teaching dengan eksperimen terhadap pemberdayaan keterampilan metkognisi siswa SMA di Jember. 2. METODE PENELITIAN

Penelitian ini adalah kuasi ekperimen. Prosedur penelitian pretest-posttest nonequivalent control group design. Populasi penelitian siswa SMA di Jember. Sampel penelitian siswa kelas X SMAN 4, SMAN 5 Jember, SMAN Kalisat Jember, dan SMA Muhammadiyah 3 Jember. Keterampilan metakognisi diukur dengan rubrik keterampilan metakognisi yang dikembangkan oleh Corebima (2007). Skor yang didapat dikonversikan ke dalam skala 0-100 kemudian dikategorikan menggunakan rating scale dari Green (2002) yaitu super (85-100), ok (68-84), development (51-67), can not really (34-50), risk (17-33), dan not yet (0-16). 3. HASIL PENELITIAN DAN PEMBAHASAN

3.1. Hasil Penelitian

Hasil penelitian menunjukkan reciprocal teaching dengan penguatan eksperimen dapat meningkatkan skor pretes 47,59 (can not really) ke postes 70,54 (OK). Sedangkan pada pembelajaran konvensional hanya dapat menaikan skor pretes 37,99 (can not really) ke pretes 50,31 (can not really). Rata-rata skor pretes ke postes keterampilan metakognisi terlihat pada Tabel. 1


Tabel 1. Rata-rata Skor Pretes dan Postes Keterampilan Metakognisi

Variabel (Pembelajaran)

Pretes Kategori Postes Kategori

1. Strategi RT

47,59 Can not really

70,54 OK

2. Strategi Konvensional



Keterangan: Skor sudah dalam skor baku (100).

Adapun pergeseran skor rata-rata

keterampilan metakognisi dari pretes ke postes pada pembelajaran RT penguatan eksperimen dengan pembelajaran konvensional terlihat pada Tabel 2. Tabel 2. Pergeseran Rata-rata Skor

Keterampilan Metakognisi dari Pretes ke Postes

No Variabel Pembelajaran

Kenaikan Prosentase Kenaikan

(%) 1 Strategi RT

dengan Penguatan Eksperimen

22,95

48,22 2 Strategi

Konvensional 12,32

32,43

Pada Tabel 2 nampak bahwa pembelajaran reciprocal teaching penguatan eksperimen dapat meningkatkan keterampilan metakognisi 48,22% dari pretes ke postes sedangkan pada pembelajaran konvensional hanya 32,43%. Efektivitas pembelajaran RT penguatan eksperimen adalah 86,28%. 3.2. Pembahasan

Hasil penelitian menunjukkan terdapat perbedaan signifikan siswa yang belajar dengan strategi RT penguatan eksperimen dengan siswa yang belajar dengan strategi Konvensional terhadap keterampilan metakognisi. Strategi RT lebih berpotensi dalam meningkatkan keterampilan metakognisi dibandingkan strategi Konvensional.

Peningkatan rata-rata skor keterampilan metakognisi yang lebih baik pada strategi RT dibandingkan dengan strategi Konvensional tidak terlepas dari karakteristik strategi RT itu sendiri. Sintaks strategi RT penguatan eksperimen terdapat

fase eksperimen, meringkas yang didahului membaca, membuat pertanyaan, memprediksi jawaban, dan mengklarifikasi jawaban. Kegiatan meringkas, membuat pertanyaan, memprediksi jawaban, dan mengklarifikasi jawaban adalah kegiatan yang memberdayakan keterampilan metakognisi. Menurut Palincsar (2002), pembelajaran RT merupakan strategi pembelajaran yang dapat menolong siswa dalam meningkatkan metakognisi. Menurut Blank (tanpa tahun), strategi pembelajaran yang melibatkan kegiatan memprediksi dan mengevaluasi prediksi, membuat pertanyaan dan menjawab pertanyaan (questioning and answering relationship (QAR), dan kegiatan meringkas merupakan strategi metakognitif. Kegiatan-kegiatan seperti ini tidak muncul secara tersengaja pada strategi Konvensional.

Metakognisi terdiri dari pengetahuan metakognisi (metacognitive knowledge) dan pengalaman dalam pengaturan metakognisi (metacognitive experience or regulation) yang dimilikinya. Orang yang memiliki strategi metakognisi adalah orang yang mempunyai pengetahuan dan kontrol terhadap aktivitas berpikir dan belajarnya. Kesadaran metakonisi adalah elemen penting dalam membangun literasi akademik, pengaturan proses belajar diri sendiri melalui mengevaluasi, memantau, dan merencanakan (Joseph, 2003).

Dengan demikian orang yang mempunyai strategi metakognisi adalah orang yang mempunyai pengetahuan dan kontrol terhadap aktivitas-aktivitas berpikir dan belajarnya. Pengetahuan metakognisi dapat dilihat ketika siswa sadar tentang kemampuan kognitifnya. Menurut Flavell (dalam Livingstone, 1997), pengetahuan metakognisi merupakan pengetahuan yang diperoleh siswa tentang proses-proses kognitif yaitu pengetahuan yang bisa digunakan untuk mengontrol proses-proses kognitif. Menurut Rivers (2001) dalam Imel (2002), keterampilan metakognisi umumnya dibagi dalam dua tipe yaitu kecakapan menilai/mengases kognitif diri sendiri (self assessment) dan kemampuan manajemen perkembangan kognitif diri sendiri lebih jauh (self management).

Menurut Imel (2002), keberhasilan pebelajar dalam dipengarui oleh keterampilan metakognisi dan efektivitas


guru dalam memberdayakan keterampilan metakognisi. Pemberdayaan keterampilan manajemen diri sendiri dalam metakognisi adalah hubungan yang erat antara metakognisi dan teori pembelajaran konstruktivistik. Menurut Daley (2002), Kuiper (2002), dalam Imel (2002) dan Peters (2000), pembelajaran konstruktivistik adalah pembelajaran di mana dapat diketahui posisi kognisi dan ketidak pahaman diri sendiri. Pembelajaran konstruktivistik yang menekankan refleksi diri dan konstruksi (pembentukan) pengetahuan dapat berperan terhadap keterampilan metakognisi. Menurut Trilling dan Hood (1999), guru sebagai fasilitator dapat membimbing dan memberdayakan siswa.

Menurut Marzano (1998), sebagian besar peneliti mendeskripsikan metakognisi atau strategi metakognisi menyangkut tiga dimensi yaitu planning, regulating, dan evaluating. Planning (merencanakan) menyangkut kesadaran mengidentifikasi apa yang telah diketahui, menentukan tujuan belajar, mempertimbangkan alat bantu belajar, dan mempertimbangkan bentuk tugas. Regulating (mengatur) meliputi mengontrol kemajuan belajar, kemajuan menyelesaikan tugas, dan kemajuan tujuan belajar yang telah didapat. Evaluating (mengevaluasi), meliputi penilaian terhadap pengetahuan yang baru didapat, menyeting tujuan, dan menyeleksi bahan belajar. 4. KESIMPULAN

1. Pembelajaran reciprocal teaching dengan penguatan eksperimen dapat meningkatkan skor pretes 47,59 (can not really) ke postes 70,54 (OK). Sedangkan pada pembelajaran konvensional hanya dapat menaikan skor pretes 37,99 (can not really) ke pretes 50,31 (can not really).

2. Efektivitas pembelajaran RT penguatan eksperimen adalah 86,28%

DAFTAR PUSTAKA Arends, R.I. 2004. Learning to Teach. Six Edition. New York: McGraw Hill Companies.

Blank, M. A. Tanpa tahun. Metacognitive Strategies, Brainstorming List of Instructional Strategies that Promote Metacognitive Thinking. (Online), http://web.utk.edu /-~mblank /pdf/ d5strats/metacognitive strategies.pdf, diakses, 18

April 2008.

Corebima, A.D. 2007. Metakognisi: Suatu Ringkasan Kajian. Makalah Disajikan dalam Diklat Guru Matapelajaran Biologi di Yogyakarta.

Eggen, P.D dan Kauchak. 1996. Strategies for Teachers. Boston: Allyn and Bacon.

Green, R. 2002. Better Thinking Learning an Introduction to Cognitive Education. Western Cape Education Department, (Online), http://curriculum.pgwe. gov.za/curr_dev/ cur_home/better_think/index.htm. Diakses: 10 Oktober 2008.

Ibrahim, M. 2007. Reciprocal Teaching Sebagai Strategi. (Online), http://www kpicenter. org/index.php?option=com_content&task=view&id=36&Itemid= 41, diakses, 25 Januari 2008.

Imel, S. 2002. Metacognitive Skill for Adult Learning. ERIC Educational Resources Information Center Trends and Issues Alert No. 39. (Online), http://www.cete.org/acve/ docs/tia000107.pdf, diakses, 22 Pebruari 2008.

Joseph. 2003. Metacognitive Awareness: Investigating Theory and Practice. (Online), http://www.thefreelibrary.com/Metacognitive+awareness: +inves tigating+theory+and+practice-a0114168082, diakses, 6 April 2008.

Livingstone, J.A. 1997. Metacognition: An Overview. (Online), http://www.gse. buffalo. edu/fas/shuell/cep564/Metacog.htm, diakses, 20 Desember 2007.

Marzano, R. 1998. Metacognition. (Online), http://academic.pg.ccmd.us-wpeirce/ MCCCTR/ metacao-1.htm.

Palincsar, A.S..2002. Reciprocal Teaching: Teacher and Student Use Prior Knowledge and Dialoque to Construct a Shared Meaning of the Text and Improve Reading Comprehension. (Online), http://www.sdcoe.k12.ca.us/sco re/ promosing/tips/rec.html, diakses, 15 April 2008.

Rivers, W. Summer. 2001. Autonomy at All Cosis. An Ethnography of Metacognitive Self-Assessment and Self-Management among Experienced Language Learners. Modern Language Journal 86 No. 2: 279-290

Susilo, H. 2007. Journal Writing for Improving Metacognitve Skill. The Second International Conference on Science and Mathematics Education, SEAMEO RESCAM Penang Malaysia: 13-16 November 2007.

Trilling, B & Hood, P. 1999. Learning, Technology and Education Reform in Knowledge Age. Educational Technology, Juni: 5-18.


PENGARUH PENDEKATAN PEMBELAJARAN BERBASIS INKUIRI (PBI) TERHADAP HASIL BELAJAR DITINJAU DARI

KEMAMPUAN BERPIKIR KRITIS BAGI PESERTA DIDIK KELAS X SMKN 4 MALANG

M. Asrofi

Guru SMKN 4 Malang Abstrak

A study of the influence of Inquiry Based learning (IBL) implementation on students’ achievement based on their critical thinking has been carried out in Vocational High School (SMK) for grade X students. The purposes of this study to know distinction student’s achievement that study with IBL approach compared to conventional learning process. We used a factorial design of 2 x 2, with first class that study with IBL approach and second class study with conventional way. The results of this study analyzed using two ways ANAVA. It is found that IBL approach did not significantly affected to students’ achievement. Higher critical thinking give rise to their achievement. Kata Kunci: pendekatan PBI, hasil belajar, kemampuan berpikir kritis 1. PENDAHULUAN

Kegiatan berpikir dalam mempelajari konsep fisika membutuhkan waktu lama bagi peserta didik. Kurangnya waktu dapat membuat peserta didik tidak maksimal dalam melakukan kegiatan berpikir kritis. Kegiatan berpikir biasanya dilakukan dengan memaksimalkan potensi berpikir, dan biasanya lama dilakukan. Menurut Cheung (2008) permasalahan ini dapat diatasi dengan memberikan pertanyaan atau diskusi yang benar. Peserta didik akan memanfaatkan waktu di luar kelas untuk melakukan diskusi dengan kelompoknya, maupun melakukan kajian pustaka terhadap permasalahan yang dihadapi.

Survey yang dilakukan oleh Partnership for 21th century skills di Amerika tahun 2006 menyatakan, kemampuan yang dibutuhkan oleh setiap orang yang memasuki dunia usaha atau perusahaan-perusahaan terdepan di AS lima tahun mendatang adalah kemampuan berpikir kritis. Kemampuan ini berada di urutan teratas kemampuan yang dibutuhkan, kemudian dilanjutkan dengan penguasaan teknologi, kolaborasi, dan inovasi (Nurmaliah, 2009). Hal ini menunjukkan bahwa kemampuan ini sangat cocok dimiliki oleh peserta didik SMK, terutama setelah lulus dan bekerja di perusahaan. Peserta didik yang sering berpikir kritis akan menganggap semua pelajaran sangat penting

dalam menunjang karir masa depan dan mengembangkan curiosity. Misalnya sikap peserta didik pada waktu menye-lesaikan permasalahan fisika sangat berguna sebagai latihan untuk menghadapi permasalahan perusahaan yang rumit ketika peserta didik sudah bekerja.

Sangat banyak peserta didik sekarang ini pasif, sedikit vokal, kurang inisi-atif di kelas, kurang kreatif dalam berpikir (Cheung, 2008), khususnya peserta didik SMK. Dalam mempelajari fisika di SMK, peserta didik biasanya enggan melakukan kegiatan di kelas, sering tidak hadir pada waktu pelajaran fisika, atau tidak mempunyai motivasi dalam melakukan pembelajaran fisika. Ketika mela-kukan kegiatan diskusi dalam kelas biasanya didominasi oleh peserta didik ter-tentu. Bahkan proses berpikir hanya sebatas apa yang diajarkan oleh guru tanpa mampu menggabungkan pengetahuan dengan bidang yang lain.

Guru fisika biasanya hanya memberi informasi searah dalam melakukan pembelajaran terhadap peserta didik dan berpusat pada guru (teacher centered). Pendekatan pembelajaran sering menggunakan pendekatan ceramah, suatu pendekatan berpusat pada guru sebagai satu-satunya sumber belajar. Padahal sumber belajar yang dimiliki oleh peserta didik untuk dieksplo-rasi dalam pembelajaran sangat banyak, dan tidak hanya guru. Hal itu


menyebab-kan bahwa yang melakukan kegiatan eksplorasi materi dan berpikir dalam proses kegiatan belajar mengajar adalah guru, bukan peserta didik.

Guru sekarang harus mengembangkan teach less, learn more agar peserta didik dapat berpikir secara mandiri dalam belajar dan menciptakan lifelong educa-tion. Teach less, learn more memupuk peserta didik untuk mempunyai rasa tang-gung jawab terhadap konsep yang dipikirkan. Selain itu, menimbulkan rasa percaya diri untuk mencari dan menemukan ilmu-ilmu baru. Rasa percaya diri dan tanggung jawab akan dimiliki oleh peserta didik baik pada waktu di kelas, sampai selesai sekolah, bahkan ketika sudah kembali ke masyarakat. Pada akhirnya ter-cipta orang yang berjiwa belajar seumur hidup, terus mencari ilmu untuk dieks-plorasi dan dipikirkan.

Banyak cara untuk mengembangkan pembelajaran dalam meningkatkan berpikir kritis. Misalnya, Johnson (2003) mengembangkan internet, Cheung (2008) menggunakan diskusi online, Gelven and Stewart menggunakan komu-nikasi yang bermanfaat, Greenlaw and Deloach (2003) menggunakan diskusi elektronik, Kurubacak (2005) menggunakan media program radio interaktif. Hasil penelitian sebagaimana tertulis di atas hanya sedikit yang mengembangkan kemampuan berpikir kritis dengan melakukan pendekatan pembelajaran tertentu. Oleh karena itu, penelitian ini menggunakan pendekatan Pembelajaran Berbasis Inkuiri (PBI) diterapkan dalam proses belajar mengajar fisika peserta didik SMK. Pendekatan ini diharapkan dapat mengetahui hasil belajar peserta didik yang belajar dengan pendekatan PBI ditinjau dari kemampuan berpikir kritis.

Salah satu kecakapan hidup yang harus dimiliki oleh setiap peserta didik adalah kemampuan berpikir (Suryadi, 2004). Kemampuan berpikir ini dapat digali oleh peserta didik dalam setiap aspek dimensi pembelajaran dan materi bahan ajar. Peserta didik yang terbiasa untuk berpikir akan menggunakan segala kemam-puan berpikirnya untuk mendapatkan ilmu baru.

Salah satu aspek dalam kegiatan berpikir adalah berpikir kritis. Sesuai dengan pendapat Krulick and Rudnick (1996), berpikir merupakan bagian pena-laran

formal terdiri dari ingatan kemampuan dasar, kemampuan berpikir kritis dan kemampuan berpikir kreatif. Jelas bahwa berpikir kritis merupakan bagian dari kegiatan proses berpikir pada diri setiap peserta didik.

Kemampuan berpikir kritis membantu peserta didik dalam membuat keputusan dan menyelesaikan permasalahan (Mustapha, 2005). Setiap peserta didik yang terbiasa dengan kemampuan berpikir kritis, diharapkan mampu mem-buat keputusan dalam memikirkan hal-hal yang baru dipelajari, dan mampu me-nyelesaikan permasalahan yang akan dihadapi dan muncul dalam mempelajari sesuatu.

Menurut Trilling and Hood (1999) kemampuan berpikir kritis adalah salah satu dari 7 jenis kemampuan yang sangat dituntut oleh setiap lulusan sekolah me-nengah di abad pengetahuan sekarang ini. Ketujuh kemampuan itu adalah berpikir kritis, kreativitas, kolaborasi/kerjasama, pemahaman antar budaya, komunikasi, mengoperasikan komputer dan pembelajaran self reliance. Jika peserta didik mampu menguasai satu kemampuan saja, maka peserta didik diharapkan mampu menguasai kemampuan yang lain. Kemampuan tersebut diharapkan mampu menciptakan lifelong learning yang akan dibina setelah sekolah, dan akan dikembangkan ketika menghadapi permasalahan dalam setiap pekerjaan.

Zascavage (2006) menyatakan bahwa kemampuan berpikir kritis sangat berpengaruh terhadap keberhasilan pembelajaran. Salah satu aspek keberhasilan pembelajaran adalah pemahaman dan penemuan konsep. Kemampuan ini sangat menunjang peserta didik dalam mencapai aspek tersebut. Peserta didik yang berpikir kritis mampu memperoleh pemahaman dan penemuan konsep yang dipelajari di sekolah. Pemahaman dan penemuan konsep yang dimiliki peserta didik, diharapkan mampu meningkatkan hasil belajar peserta didik dalam memahami suatu pembelajaran, khususnya pembelajaran fisika.

Saat sekarang antara 2009-2011 sedang dilaksanakan penelitian dengan pendekatan Pembelajaran Berbasis Inkuiri (PBI) untuk kelas grade 8 di Swedia. Penelitian tersebut membandingkan pendekatan PBI dengan pendekatan kon-vensional untuk bahasan mekanika, dengan


desain eksperimen pre-post design. Penelitian yang akan dilakukan menjadi menarik jika hasil yang akan didapatkan dapat diban-dingkan dengan kegiatan di Swedia tersebut. Diharapkan hasil penelitian ini dapat dinilai dengan hasil penelitian yang dilakukan di Swedia tersebut (www.nta.nu diakses 5 Desember 2009).

Kemampuan berpikir kritis biasanya dilakukan dengan cara memberikan pertanyaan pada waktu awal atau akhir pembelajaran di kelas (Cheung, 2008). Pertanyaan tersebut harus dipikirkan pada waktu pelajaran dan diterapkan untuk diaplikasikan dalam permasalahan-permasalahan yang dihadapi oleh peserta didik. Pertanyaan di akhir pembelajaran diberikan untuk umpan balik (feedback) dan justifikasi konsep yang didapatkan peserta didik.

Guru harus mempunyai inovasi dalam proses pembelajaran di kelas. Guru tidak boleh mengajarkan pembelajaran di kelas dengan menggunakan satu pende-katan saja. Bahkan menurut Palmer (2002) setiap peserta didik yang akan berpro-fesi menjadi guru, akan mengajarkan materi sesuai dengan cara guru mengajarkan kepada mereka. Jika guru mengajar dengan cara teacher centered, maka peserta didik tersebut akan mengajar dengan teacher centered juga jika menjadi guru.

Proses pembelajaran tidak selalu disampaikan hanya dengan satu pen-dekatan yang tetap. Karena tetapnya model pembelajaran yang digunakan oleh guru akan membuat peserta didik merasa bosan terhadap pelajaran di kelas dan tidak mampu melakukan kegiatan berpikir. Untuk itu perlu digunakan pendekatan pembelajaran yang cocok untuk dikembangkan dalam pembelajaran fisika, yaitu pendekatan Pembelajaran Berbasis Inkuiri (PBI). Pendekatan tersebut menekan-kan konsep dibangun oleh peserta didik sendiri, dan sangat cocok dikembangkan untuk meningkatkan kemampuan berpikir peserta didik.

Pembelajaran Berbasis Inkuiri (PBI) didasarkan pada filosofi John Dewey bahwa pembelajaran dimulai dengan rasa ingin tahu yang tinggi dari peserta didik (Garton, 2005). PBI berfokus pada menggunakan isi pembelajaran untuk me-ngembangkan proses-proses informasi dan kemampuan

pemecahan masalah. Pendekatan ini lebih mengutamakan pada ‘how we come to know’ dan sedikit pada ‘what we know’.

Berbagai alasan mengapa pembelajaran menggunakan pendekatan PBI adalah (1) pendekatan PBI mengaktifkan segala aktivitas peserta didik di dalam kelas. Kegiatan tersebut bisa berupa ekplorasi suatu materi yang dipelajari dengan mencari rujukan yang tepat sampai membuat kesimpulan tentang materi yang telah dipelajari, (2) PBI memberi kesempatan untuk membantu peserta didik belajar isi konsep suatu materi dengan cara eksplorasi pertanyaan dan mengem-bangkan hipotesis penelitian, (3) membantu peserta didik untuk membuat pem-belajaran sesuai keinginan mereka, mendapatkan kedalaman konsep suatu materi dan menjadi pemikir kritis yang lebih baik (Lane, 2007).

Berpikir kritis diajarkan khusus pada pendidikan dasar dan menengah pada waktu orang masih muda (Cheung, 2008). Jika tidak dimulai mengajarkan peserta didik melakukan kegiatan berpikir kritis pada saat pembelajaran, maka dikhawa-tirkan peserta didik semakin tertinggal proses berpikirnya dari bangsa yang lain. Peserta didik SMK sangat cocok untuk kegiatan peningkatan kemampuan berpikir kritis, karena memiliki persyaratan masih muda. Peserta didik SMK juga mem-punyai rasa ingin tahu yang tinggi terhadap materi yang dipelajari, jika kegiatan belajar mengajar dibuat menarik.

Guru harus mengajarkan bagaimana peserta didik berpikir dan tidak me-ngajarkan mereka apa yang guru pikirkan (Garton, 2005). Dengan begitu peserta didik mendapatkan kedalaman dan keluasan konsep, serta mampu mengetahui hal-hal yang baru pada peristiwa alam. Seorang pemikir kritis mampu menga-nalisis dan memberi alasan kemungkinan untuk berpikir tentang gejala alam. Isaac Newton menemukan hukum gravitasi universal karena memiliki kemampuan berpikir kritis yang tinggi hanya karena gejala alam apel yang jatuh dari pohon. 2. METODE

Penelitian yang dilaksanakan ini merupakan penelitian eksperimental yang termasuk dalam penelitian quasi experiment. Rancangan yang digunakan dalam penelitian


ini adalah desain faktorial 2 x 2, desain yang pada umumnya digunakan dalam penelitian pendidikan (Gall, etc. 2003: 404). Desain ini menggunakan dua kelompok yang diambil secara random sebagai kelompok eksperimen dan kelompok pengendali.

Pada penelitian ini diambil dua kelas sebagai kelas eksperimen dan kelas pengendali secara acak atau random. Kelas eksperimen belajar dengan peneliti sedangkan kelas pengendali belajar dengan guru mitra. Langkah awal adalah menentukan terlebih dahulu dua kelas yang dijadikan partisipan penelitian. Dua kelas tersebut, satu kelas belajar secara konvensional dan kelas yang lain belajar dengan pendekatan Pembelajaran Berbasis Inkuiri (PBI). Langkah selanjutnya adalah mengukur kemampuan berpikir kritis peserta didik pada awal penelitian dan mengukur hasil belajar diakhir penelitian dengan diberi tes instrumen penelitian.

Rancangan penelitian sesuai dengan jenis penelitian kuasi eksperimen dengan sampel yang diambil secara acak atau random. Rancangan penelitian dengan desain faktorial 2 x 2 dapat dianalisis dengan analisis varian (Anava dua jalur).

Populasi dalam penelitian ini adalah peserta didik kelas X semester genap SMKN 4 Malang tahun ajaran 2009/2010, yang terdiri atas kelas MM berjumlah 4 kelas, RPL berjumlah 2 kelas, TKJ berjumlah 1 kelas, Animasi berjumlah 3 kelas, PS berjumlah 7 kelas, PD berjumlah 9 kelas. Jadi jumlah total kelas X adalah 28 kelas yang mempunyai rata-rata peserta didik 44 peserta didik tiap kelas

Sampel yang digunakan dalam penelitian ini termasuk dalam metode Random Sampling karena kelas yang dijadikan sebagai sampel penelitian diambil secara acak atau random (Arikunto, 2006). Pengambilan acak tersebut dilakukan dengan membuat kertas undian yang terdiri dari 4 kelas MM, 2 kelas RPL dan 2 kelas TKJ. Masing-masing kelas diberi abjad dari A sampai jumlah kelasnya, misalnya MM mempunyai 4 kelas berarti mulai dari MM A sampai MM D.

3. HASIL

Untuk menguji keempat hipotesis digunakan analisis anava dua jalur, analisis

yang digunakan untuk menguji hipotesis perbandingan lebih dari dua sampel dan setiap sampel terdiri atas dua jenis atau lebih secara bersama-sama (Riduwan, 2009:222).

Menurut Sugiyono (2009:208) langkah-langkah analisis anava dua jalur adalah: (a) menghitung JK total, (b) menghitung jumlah kuadrat antar kolom (kolom arah ke bawah), (c) menghitung jumlah kuadrat baris (baris arah ke kanan), (d) menghitung jumlah kuadrat interaksi, (e) menghitung jumlah kuadrat dalam, (f) menghitung dk kolom dan dk baris, (g) menghitung mean kuadrat masing-masing JK, (h) memasukkan hasil perhitungan ke tabel ringkasan, (i) menghitung harga Fkol, Fbar dan Fint, (j) membuat justifikasi hasil perhitungan dengan hipotesis yang dibuat.

Justifikasi yang dilakukan untuk hipotesis yaitu jika F hitung lebih kecil dari pada harga F tabel, maka Ha ditolak dan Ho diterima. Jika terdapat perbedaan antara variabel yang diteliti, maka uji dilanjutkan dengan uji Tukey, untuk jumlah data yang diuji sama atau uji Scheffe untuk jumlah data tidak sama.

Dari analisis varian dua jalur didapatkan ringkasan hasil perhitungan analisis varians dua jalur sebagai berikut. Tabel 1. Analisis Varians Dua Jalur. Sumber Variasi dk JK MK Fh Ft Antar Kolom 1 0.520833 0.520833 0.093841 4.05 Antar Baris 1 38.52083 38.52083 6.940454 4.05 Interaksi 1 43.72917 43.72917 7.87886 4.05

Dalam 44 244.2083 5.550189

Total 47 326.9792

Dari tabel diatas dapat dibuat kesimpulan dari hipotesis pertama yaitu “Hasil belajar peserta didik yang belajar dengan pendekatan Pembelajaran Berbasis Inkuiri (PBI) lebih tinggi daripada hasil belajar peserta didik yang belajar dengan cara konvensional”. Dengan melihat nilai pada Fhitung sebesar 0,09 dan Ftabel sebesar 4,05 maka disimpulkan tidak terdapat perbedaan hasil belajar peserta didik yang belajar dengan pendekatan PBI dan secara konvensional karena Fhitung < Ftabel. Tetapi dengan melihat antar baris nilai Fhitung sebesar 6,94 dan Ftabel sebesar 4,05 maka


disimpulkan terdapat perbedaan kemampuan berpikir kritis peserta didik yang belajar dengan pendekatan PBI dan secara konvensional karena Fhitung > Ftabel. 4. PEMBAHASAN

Pembelajaran dengan pendekatan PBI dikembangkan dengan cara merangsang rasa ingin tahu setiap peserta didik. Rasa ingin tahu tersebut dipicu dengan memberikan rangsangan berupa menunjukkan sebuah alat yang akan digunakan sebagai alat peraga. Rasa ingin tahu sangat dibutuhkan oleh setiap peserta didik yang akan belajar. Peserta didik yang mempunyai rasa ingin tahu berarti ada sesuatu yang sedang dipikirkan. Selain itu, rasa ingin tahu akan mengarahkan pikiran peserta didik pada fokus atau inti pelajaran yang akan dilaksanakan.

Tahapan selanjutnya dalam pembelajaran PBI adalah membuat hipotesis. Hipotesis atau dugaan sementara membuat peserta didik menjadi berani dalam berpikir. Hipotesis dikembangkan dari rasa ingin tahu peserta didik. Hipotesis berasal dari hasil eksplorasi berbagai sumber belajar, baik dari buku penunjang maupun dari bertanya kepada guru. Eksplorasi tersebut akan memperkaya pikiran dan pengetahuan peserta didik tentang materi yang dipelajarinya. Hipotesis tersebut bersifat sementara, karena masih perlu dibuktikkan lagi dalam pembelajaran.

Pembelajaran dengan pendekatan PBI dikembangkan dengan membuat kelompok belajar. Kelompok tersebut adalah kelompok kecil yang beranggotakan masing-masing kelompok berjumlah 4 peserta didik. Pembentukkan kelompok bertujuan untuk melatih peserta didik berinteraksi secara sosial dengan temannya, serta membuat kesepakatan secara bersama-sama. Kelompok yang dikembangkan dalam penelitian ini dibuat tanpa melihat perbedaan pandai atau tidak pandai, laki-laki atau perempuan, atau berdasarkan pada ras dan strata yang lain. Kelompok yang dibuat pada pembelajaran ini berdasarkan secara acak dengan cara menghitung angka 1 sampai 8 dalam satu kelas. Kemudian peserta didik yang menghitung angka yang sama, berkumpul dalam kelompok kecil sehingga terbentuk 8 kelompok yang beranggotakan 4 sampai 5 orang.

Presentasi adalah wadah untuk menyampaikan jawaban dari hipotesis yang sebelumnya dibuat di awal pembelajaran. Presentasi memerlukan keberanian peserta didik, karena harus maju berdiri di depan kelas mewakili kelompoknya menyampaikan pendapat berdasarkan diskusi kelompok kecil. Setelah seorang peserta didik presentasi di depan kelas, anggota kelompok membantu jika ada pertanyaan dari kelompok yang lain. Untuk merangsang anggota kelompok yang lain aktif dalam bertanya, guru memberikan reward berupa poin plus yang dituliskan pada daftar hadir peserta didik.

Kesimpulan adalah hasil yang dicapai dalam setiap pembelajaran. Kesimpulan yang dikembangkan dalam penelitian ini berdasarkan masukan yang diberikan oleh setiap anggota kelompok. Kesimpulan dapat berbeda-beda dengan kelompok yang lain, tetapi tetap dalam ruang lingkup satu materi yaitu optika geometri. Dalam membuat kesimpulan guru hanya sebagai fasilitator dan tidak membuat kesimpulan. Guru hanya membetulkan pernyataan yang keliru dari kesimpulan yang dibuat oleh peserta didik.

Menurut Besley, etc. ada tiga kriteria yang harus dipenuhi agar tujuan pembelajaran PBI tersebut tercapai. Kriteria tersebut adalah: (1) dibutuhkan dukungan media dan bahan ajar yang lengkap, (2) guru harus mengetahui proses PBI dan implementasinya, (3) guru dan peserta didik secara aktif memainkan perannya sesuai dengan proses PBI. Dalam penelitian ini didapatkan Fhitung yang lebih kecil dibandingkan dengan Ftabel untuk antar kolom yang berarti tidak adanya perbedaan hasil belajar peserta didik yang belajar dengan pendekatan PBI dibandingkan secara konvensional. Penyebab ketidak berhasilan Pendekatan PBI ditentukan yang pertama adalah tidak adanya alat yang lengkap. Dalam menjelaskan materi optika geometri, guru biasanya menggunakan alat-alat seperti cermin, lensa, benda bercahaya, penggaris atau langsung kit optik. Kegiatan penelitian yang dilaksanakan hanya menggunakan alat secara sederhana tanpa kit optik dan sumber bercahaya, sehingga dikhawatirkan adanya kesalahan dalam mengukur memakai penggaris manual.

Peserta didik belum terbiasa menghadapi pendekatan yang baru. Karena


tidak ada perbedaan hasil belajar peserta didik yang belajar dengan pendekatan PBI dibandingkan secara konvensional, maka dapat diartikan peserta didik yang belajar dengan PBI mempunyai proses belajar di luar kelas yang sama dengan kegiatan peserta didik secara konvensional. Kegiatan belajar di luar kelas untuk peserta didik yang belajar secara PBI, seharusnya berbeda dibandingkan peserta didik yang belajar secara konvensional. Peserta didik yang belajar dengan pendekatan PBI dituntut untuk aktif dalam belajar secara kelompok di luar kelas dalam menyelesaikan permasalahan di dalam kelas. Jika mereka menemukan permasalahan yang tidak bisa dihadapi, peserta didik diharapkan eksplorasi pada buku-buku sumber maupun bertanya pada guru. Jadi walaupun di dalam kelas antara peserta didik yang belajar dengan pendekatan PBI berbeda dengan secara konvensiponal tetapi di luar kelas sama saja, maka hasil yang dicapai dalam belajar tidak terjadi perbedaan.

Dalam penelitian ini jika dilihat dari persentasi keterlaksanaan RPP dengan pendekatan PBI, maka dapat dikatakan telah terlaksana dengan baik. Dari ketiga observer terlihat hanya mengomentari tentang kegiatan awal pembelajaran maupun keterlambatan peserta didik yang tidak mengikuti pembelajaran. Sedangkan komentar yang lain tentang alat-alat yang kurang. Peneliti sudah melakukan yang terbaik dengan mengusahakan alat-alat praktikum fisika tentang optika geometri dengan meminjam pada sekolah SMA di kota Malang. Sedangkan siswa terlambat lebih dari jam pelajaran pertama di mulai yaitu 6.30 WIB, akan diberi sangsi, dan masuk ke kelas pada jam kedua sehingga telat dalam pelajaran. Tetapi secara keseluruhan semua langkah-langkah dalam pembelajaran dengan pendekatan PBI terlaksana dengan baik.

Kemampuan yang dibutuhkan dalam belajar adalah kemampuan berpikir. Kemampuan berpikir tersebut mencakup kemampuan berpikir kritis, kemampuan berpikir kreatif, dan kemampuan berpikir dialogikal. Kemampuan tersebut dapat diketahui dari instrumen tes kemampuan berpikir yang diberikan kepada peserta didik. Dengan menjawab tes berpikir kritis,

maka dapat dilihat kemampuan berpikir kritis peserta didik tersebut.

Kemampuan berpikir antara masing-masing peserta didik selalu berbeda, tergantung pengetahuan, kecepatan berpikir, dan kebiasaan. Pengetahuan peserta didik dapat dikembangkan dengan jalan eksplorasi seperti tahapan dalam pembelajaran dengan pendekatan PBI. Kecepatan berpikir dipengaruhi oleh kemampuan intelegensi masing-masing peserta didik. Sedangkan kebiasaan adalah peserta didik yang tidak terbiasa diajak berpikir dalam pembelajaran akan malas melakukan kegiatan berpikir.

Penelitian ini menggunakan instrumen kemampuan berpikir kritis yang dikembangkan dari California critical thinking skills. Instrumen tersebut dadaptasi dan disesuaikan dengan kondisi peserta didik di SMKN 4 Malang. Pada awalnya instrumen tersebut berjumlah 28 soal pilihan ganda yang berisi alternatif jawaban 4 dan 5 yaitu a sampai d, dan a sampai e. Setelah dilakukan uji coba instrumen terhadap 4 kelas selain kelas perlakuan, tetapi termasuk dalam populasi penelitian didapatkan 19 soal pilihan ganda yang masih mewakili indikator-indikator kemampuan berpikir kritis.

Waktu adalah hal yang paling menetukan dalam mengerjakan kemampuan berpikir kritis. Waktu yang diperlukan selama uji coba adalah 2 jam pelajaran atau 80 menit, karena tiap 1 jam pelajaran di SMKN 4 Malang dilakukan selama 40 menit. Waktu memberikan soal uji coba berbeda-beda tergantung jam pelajaran fisika di kelas tersebut, tetapi dilakukan dalam minggu yang sama.

Sebelum peserta didik belajar dengan pendekatan berbeda, kedua kelas yang akan diberikan soal kemampuan berpikir kritis. Soal tersebut bertujuan mengetahui tingkatan kemampuan berpikir peserta didik dibandingkan teman-temannya. Hasil kemampuan berpikir kritis dibedakan menjadi dua tingkatan yaitu: kemampuan berpikir kritis tinggi dan kemampuan berpikir kritis rendah. Perbedaan itu dilakukan untuk dua kelas perlakuan juga. Sehingga didapatkan 4 kelompok yaitu: (1) peserta didik yang belajar dengan pendekatan PBI berkemampuan berpikir kritis tinggi, (2) peserta didik yang belajar dengan pendekatan PBI berkemampuan


berpikir kritis rendah, (3) peserta didik yang belajar secara konvensional berkemampuan berpikir kritis tinggi, dan (4) peserta didik yang belajar secara konvensional berkemampuan berpikir kritis rendah.

Setelah diberi instrumen kemampuan berpikir kritis, peserta didik belajar dengan dua kondisi yang berbeda yaitu belajar dengan pendekatan PBI dan belajar secara konvensional. Dalam melaksanakan pembelajaran tidak dibedakan peserta didik yang berkemampuan tinggi atau rendah, semuanya diberi perlakuan yang sama dalam satu kelas. Pembagian kelompoknya juga tidak memperhatikan tingkatan kemampuan berpikir kritis peserta didik yang sudah dilaksanakan, tetapi berdasarkan acak melalui berhitung.

Hasil belajar yang diambil dalam penelitian sesuai dengan kelompok peserta didik. Kelompok peserta didik yang berkemampuan berpikir kritis tinggi yang belajar dengan pendekatan PBI berjumlah 12 hasil belajar, kelompok yang berkemampuan berpikir kritis rendah juga sebanyak 12 peserta didik. Hal tersebut dilakukan juga untuk kelas yang belajar secara konvensional.

Hasil belajar kognitif untuk dua kelas perlakuan diberikan setelah pembelajaran selesai. Kelas X RPL A yang belajar dengan Pendekatan PBI dalam mempelajari bab optika geometri setelah selesai diberi instrumen hasil belajar yang telah divalidasi dan diuji cobakan. Hal itu dilakukan juga pada kelas X RPL B yang belajar secara konvensional.

Instrumen hasil belajar dibuat berdasarkan indikator kompetensi dasar pada silabus. Indikator yang dikembangkan di silabus dikembangkan dalam bentuk RPP yang akan dilaksanakan dalam pembelajaran. Kemudian indikator tersebut dijabarkan dalam bentuk kisi-kisi soal, sehingga pada akhirnya dibuat soal-soal yang dapat mengetahui sejauh mana hasil belajar kognitif yang dicapai oleh peserta didik.

Instrumen yang dikembangkan dalam penelitian berbentuk pilihan ganda dengan alternatif jawaban yang berjumlah 5. Pilihan ganda digunakan dengan pemikiran, jika menggunakan soal uraian dikhawatirkan peserta didik tidak dapat menjawab pertanyaan dengan alasan atau argumentasi

secara benar. Walaupun menggunakan pilihan ganda, tetapi tertutupi dengan alternatif jawaban yang berisi argumentasi yang panjang yang mampu membuat peserta didik terangsang untuk berpikir.

Instrumen hasil belajar diberikan kepada kedua kelas yang belajar dengan cara berbeda. Kedua kelas tersebut belajar materi pembelaran dengan pendekatan PBI dan belajar secara konvensional. Kedua kelas tersebut diberi instrumen hasil belajar yang dilakukan pada akhir pembelajaran tentang materi optika geometri. Materi optika geometri tersebut adalah pemantulan, pembiasan dan alat-alat optik.

Waktu merupakan faktor penting dalam memberikan instrumen hasil belajar. Pemberikan instrumen hasil belajar yang dilakukan untuk kedua kelas tersebut berbeda dalam jam pelajaran, tetapi dilakukan pada hari yang sama yaitu hari sabtu. Sedangkan waktu mengerjakan soal hasil belajar untuk kedua kelas sama yaitu 2 jam pelajaran atau 80 menit.

Hasil belajar dikelompokkan sesuai dengan kelompok kemampuan berpikir kritis peserta didik. Masing-masing ada 4 kelompok yang berjumlah 12 peserta didik. Sehingga didapatkan untuk kelas yang belajar dengan pendekatan PBI hasil belajar untuk kemapuan berpikir kritis tinggi ada 12 hasil belajar peserta didik, yang berkemampuan berpikir kritis rendah juga 12 hasil belajar peserta didik. Hal tersebut sam untuk kelas yang belajar dengan cara konvensional, sehingga yang berkemampaun berpikir kritis tinggi ada 12 hasil belajar peserta didik dan berkemampuan berpikir kritis rendah 12 hasil belajar peserta didik.

Hasil belajar adalah kemampuan peserta didik dalam menjawab instrumen hasil belajar yang digambarkan dengan sekor. Hasil belajar yang diambil dalam penelitian ini hanya hasil belajar kognitif yang mencakup tingkatan berpikir sesuai taksonomi Bloom yang direvisi oleh Anderson dan Krathwol (2000). Alasan belajar kognitif dikarenakan yang dekat dengan kemampuan berpikir adalah kemampuan kognitif peserta didik. 5. KESIMPULAN

Kemampuan berpikir kritis tidak bisa ditingkatkan dalam suatu pembelajaran


dengan pendekatan tertentu. Dari penelitian terlihat bahwa nilai Fhitung < Ftabel untuk anatar kolom sehingga dapat diartikan kemampuan berpikir kritis tidak dipengaruhi oleh pendekatan pembelajaran yang diberikan kepada peserta didik. Bukan berarti pendekatan PBI tidak cocok dengan kemampuan berpikir kritis, tetapi dikarenakan kemampuan berpikir ini adalah kemampuan pikiran pribadi peserta didik berdasarkan pengetahuan, pengalaman, dan kecepatan berpikir.

Hasil belajar peserta didik yang mempunyai perbedaan kemampuan berpikir kritis menyebabkan perbedaan hasil belajar kognitif juga. Seperti yang digambarkan pada tabel F untuk antar baris didapatkan Ftabel < Fhitung, sehingga dapat disimpulkan hasil belajar peserta didik yang berkemampuan kritis rendah berbeda dibandingkan hasil belajar peserta didik yang berkemampuan kritis tinggi untuk dua kelas perlakuan.

Kemampuan berpikir kritis mempengaruhi hasil belajar peserta didik. Dari penelitian didapatkan Qhitung < Qtabel , maka dapat disimpulkan bahwa peserta didik yang mempunyai kemampuan berpikir kritis tinggi lebih tinggi yang belajar dengan pendekatan PBI dibandingkan secara konvensional dan sebaliknya. Peserta didik yang mempunyai kemampuan berpikir kritis rendah lebih tinggi yang belajar dengan pendekatan PBI dibandingkan secara konvensional. 6. SARAN

Berdasarkan hasil penelitian ini, saran-saran yang dapat diberikan adalah: perlu memperbanyak materi pembelajaran yang dilakukan dengan pendekatan PBI tidak hanya satu bab, yaitu optika geometri saja, pembelajaran dengan PBI harus di dukung dengan ketersedian alat, walaupun alatnya sederhana tetapi dianjurkan harus lengkap, perlu terjadwal waktu konsultasi peserta didik di luar kelas dengan guru bidang studi, sehingga peserta didik maksimal dalam eksplorasi materi pelajaran, guru sebaiknya menerapkan berbagai macam metode dan pendekatan agar pembelajaran lebih menarik minat peserta didik.

Guru sebaiknya melaksanakan inovasi dalam pembelajaran dan menggunakan berbagai media yang ada seperti: LCD, alat peraga, CD Pembelajaran, Digital Library, Tutorial online, Jardiknas, E-Learning, TV Edu, dan sebagainya, agar pembelajarannya lebih bermakna dan variatif, guru sebaiknya mempersiapkan diri secara matang termasuk dalam mempersinyiapkan perangkat dan media pembelajaran serta menggunakan media tersebut dengan maksimal, semua pihak sebaiknya terus berusaha mempertahankan kondisi pembelajaran yang kondusif dan berusaha untuk meningkatkannya, peningkatan mutu perangkat pembelajaran guru perlu ditingkatkan karena dapat mempengaruhi hasil belajar siswa. 7. DAFTAR RUJUKAN Anderson, L.W, and Krathwohl, D.R. 2001. A Taxonomy for Learning, Teaching and Assessing, A Revision of Bloom’s Taxonomy of Educational Objective. New York: Addison Wesley Longman Inc. Arikunto, S. 2006. Prosedur Penelitian Suatu pendekatan Praktek (edisi revisi VI). Jakarta: Rineka Cipta Cheong, C.M. and Cheung W.S. 2008. Online discussion and Critical Thingking Skills: A case study in Singapore secondary schools. Australasian Journal of Educational Technology. 24 (5): 556-573. http://www.ascilite.org.au/ajet/ajet24/cheong.pdf. diakses 29 november 2009 Gall, etc. 2003. Educational Research: An Introduction, seventh edition. Boston: Allyn and Bacon Garton, J. 2005. Inquiry based Learning. Williard R-II School Distric: technology Integration Academy. http://www.willard.k12.mo.us/co/Document/inquiry.pdf. diakses 29 november 2009 Gelven, D. R. and Stewart B. R.---. Developing Critical Thinking Skills of Tech Prep Students Using Applied Communications. The Journal of Technology Studies: 4-9. http://scholar.lib.vt.edu/ejournals/JOTS/Summer-Fall-2001/pdf/gelven.pdf. diakses 29 november 2009 Greenlaw, S. A. and DeLoach S. B. 2003. Teaching Critical Thinking with Electronic


Discussion. Journal of Economic Education: 36-52. Johnson, C. 2003. Using Internet primary sources to teach critical thinking skills in the sciences. London: Libraries Unlimited. Krulick, S and Rudnick, J.A. 1996. The new source book for teaching reasoning and problem solving in junior High School. Needhan Heights Massachuset 02194: Allyn and Bacon A Simon & Schuster Company Kurubacak, G. 2005. Developing Critical Thinking Skills through Interactive Radio Programs (IRPs): Building Online Knowledge Networks In Distance Education. Turkish Online Journal of Distance Education: 6 (3): 6-8. Lane, J.L. 2007. Inquiry Based learning. Penn State: Schreyer Institute for Teaching Excellent. http://www.schreyerinstitute.psu.edu/pdf/IBL.pdf. diakses 29 november 2009 MacKnight, C.B. 2000. Teaching Critical Thinking through Online Discussions. Educause Quarterly: Number 4: (38-41) Mustapha, R. 2005. Kajian tentang kemahiran berpikir kritis dan kreatif (KBKK) dalam Pengajaran dan Pembelajaran Bahasa Melayu Sm. Panitia kesusastraan melayu, jemaah Nazir Sekolah kementrian pendidikan. Online. http://www.ipbl.edu.my/inter/penyelidikan/1998/98_Rafiei.pdf. Diakses tanggal 17 Jjuni 2009 Nurmaliah,C. 2009. Kemampuan berpikir kritis, metakognisi, dan hasil belajar Biologi peserta didik SMP negeri di Kota Malang. Desertasi tidak diterbitkan. Malang: Program pasca sarjana pendidikan biologi UM Palmer,S. 2002. Enquiry-based Learning can Maximize a Student’s Potential. Psycology Learning and teaching, 2(2): 82-86. Riduwan. 2009. Dasar-dasar Statistika. Editor: P.D. Iswara. Pengantar: M.I. Anwar cetakan ketujuh. Bandung: Alfabeta Sugiyono. 2009. Statistika untuk Penelitian cetakan ke empat belas. Bandung: Alfabeta Suryadi, C. 2004. Memetakan kegiatan Life Skills Education di Indonesia (LSE). Online. http://imategp.blogspot.com/2008/12/edukasi.html. Diakses 17 desember 2009 . Trilling, B & Hood, R. 1999. Learning , Technology and Education reform in Knowledge Age or We’re Wired, Webbed and Windowed

Now What. Educational Technology Journal. May June. 1999:5-18. http://www.wested.org/online_pubs/learning_technology.pdf. Diakses tanggal 17 desember 2009

Zascarvage, et.al.2006. Comparison of Critical Thinking in Undergraduate and graduates in Special Education. Online. http://www.eric.ed.gov/ERICDocs/data/ericdocs2sql/content_storage_01/0000019b/80/41/87/cf.pdf. Diakses 17 desember 2009 ---.Developing Inquiry base Learning in Science. http://.nta.nu. Diakses juni 2009


PROFIL GURU SD DI KOTA WATES KABUPATEN KULONPROGO DAN ALTERNATIF STRATEGI PENINGKATAN

KUALITAS PEMBELAJARAN IPA BAGI SISWA SD

Pratiwi Pujiastuti PGSD FIP UNIVERSITAS NEGERI YOGYAKARTA

Karangmalang Yogyakarta 55281 Telp/fax (0274) 540611 [email protected]

ABSTRAK

Penelitan ini bertujuan mengetahui profil guru SD di Kota Wates Kabupaten Kulon Progo dan menawarkan alternatif permbelajaran IPA yang berkualitas bagi siswa SD. Kegiatan penelitian dilakukan bulan Juli-Agustus Tahun 2010 melalui penyebaran kuesioner kepada 25 orang guru kelas V SD di Kota Wates. Instrumen penelitian adalah kuesioner terdiri dari pertanyaan semi terbuka dan kombinasi tertutup- terbuka. Teknik analisis data yang dipergunakan adalah deskriptif kuantitatif dengan persentase. Hasil penelitian 1) Guru IPA kelas V SD di Kota Wates adalah guru kelas 88%. Jenjang pendidikan guru sebagian besar berpendidikan S1 dari Program Studi yang kurang relevan dengan bidang keahliannya 40%, lulusan D2 PGSD 32%, lulusan S1 PGSD 24%. Dalam mengajar guru sebagai pelaksana pembelajaran, 2) Pemahaman guru tentang pembelajaran inkuiri terbimbing dan kooperatif TGT masih kurang, guru jarang/belum menerakpan pembelajaran tersebut dalam pembelajaran IPA di SD, 3) Penerapan Pembelajaran inkuiri terbimbing dan kooperatif TGT mengembangkan kualitas pembelajaran IPA SD. Pembelajaran ini mengembangkan aspek kognitif, afektif dan psikomotor. Pembelajaran ini menarik, menantang, tetapi juga menyenangkan, sesuai dengan hakikat pembelajaran IPA, perkembangan intelektual siswa, dan sesuai dengan kemajuan IPTEKS yang semakin pesat, 4) Keterbatasan pengalaman dan wawasan guru tentang pembelajaran IPA SD mengakibatkan guru mengajar kurang memberdayakan keterampilan proses IPA dan kemampuan berpikir siswa. Key word: Profil Guru, Inkuiri Terbimbing, Kooperatif TGT, Keterampilan Proses IPA, Kemampuan

Berpikir PENDAHULUAN

Berbagai upaya perbaikan proses pembelajaran terus dilakukan oleh lembaga pendidikan, pada dasarnya mengarah ke pembelajaran yang berkualitas. Pembelajar-an yang dapat mengembangkan kemampuan berpikir dan menekankan keterlibatan siswa secara aktif (student centered) atau dalam pembelajaran lebih menekankan keterampil-an proses IPA. Iklim pembelajaran yang berkualitas dapat dicapai jika pembelajaran tersebut menarik, menantang, menyenang-kan dan bermakna bagi siswa (Tim Pengem-bang PKP, 2006).

Kenyataan di lapangan menunjukkan bahwa sistem pendidikan lebih menekankan pada penyampaian informasi dari pada pengembangan kemampuan berpikir (Zubaidah, 2010). Aswandi (2009) menam-bahkan bahwa sampai saat ini pembelajaran masih kental berpusat pada guru (teacher centered) dimana gaya belajar setiap siswa

mengikuti gaya mengajar guru. Wartono (2006) juga menyatakan bahwa kenyataan menunjukkan kadar inkuiri yang ada dalam proses pembelajaran di SD saat ini masih sangat rendah. Di lembaga pendidikan pada jenjang Sekolah Dasar dan Menengah, guru kurang memperhatikan aspek kemampuan berpikir dalam proses pembelajaran (Jufri, 2009).

Peneliti melakulan analisis kebutuh-an untuk lebih memperjelas dan mengetahui lebih mendalam bagaimana pembelajaran IPA di SD, bagaimana pemahaman guru tentang pembelajaran IPA dan profil guru SD di kota wates. Berdasarkan hasil survei dan penyebaran kuesioner kepada 25 orang guru SD di kota Wates pada Bulan Juli – Agustus 2010 mengindikasikan bahwa guru IPA di SD sebagai pelaksana pembelajaran. Guru dalam menyampaikan materi dengan ceramah, diskusi atau demonstrasi. Pembe-lajaran IPA kurang memberdayakan atau kurang memberi kesempatan kepada siswa


untuk aktif melakukan kegiatan yang dapat mengembangkan kemampuan berpikir dan kurang mengembangkan keterampilan pro-ses IPA. Pembelajaran dilakukan secara klasikal kurang mengembangkan kerjasama siswa. Guru IPA SD kelas V rata-rata seba-gai guru kelas dengan pendidikan atau lulus-an sarjana (S1) namun ada beberapa guru yang memiliki kesarjanaan kurang relevan dengan bidangnya atau lulusan D2 PGSD. Mengenai pemahaman guru tentang pembe-lajaran inkuiri juga masih kurang, demikian juga pemahaman guru tentang pembelajaran kooperatif, sehingga para guru rata-rata belum menerapkan pembelajaran tersebut.

Pengembangan kemampuan berpikir secara nalar dan kreatif di SD merupakan tahap awal. Pengembangan berpikir kreatif harus dimulai sejak usia muda (Slamet, 2007). Lebih lanjut dinyatakan bahwa krea-tivitas secara potensial ada pada setiap orang dengan kadar berbeda, jika tidak dipupuk maka potensi tersebut tidak berkembang. Selain itu percepatan perkembangan kognitif sampai batas tertentu dapat dilakukan dengan berbagai teknik instruksional.

Pengembangan keterampilan proses dilakukan untuk memenuhi tututan kuriku-lum, kususnya IPA SD/MI. Pengembangan keterampilan proses IPA dilakukan dengan alasan bahwa perkembangan Ipteks berlang-sung sangat cepat (Semiawan, 1992), se-hingga dalam pembelajaran IPA di SD tidak mungkin dilakukan guru dengan cara mem-berikan semua materi pelajaran IPA kepada siswa, namun dengan cara siswa diberi kesempatan melakukan proses IPA melalui penyelidikan, percobaan dan diskusi untuk dapat menemukan sendiri pengetahuan atau konsep IPA.

Tujuan mata pelajaran IPA di SD/MI antara lain mengembangkan pengetahuan dan pemahaman konsep IPA yang berman-faat dan dapat diterapkan dalam kehidupan sehari-hari, disamping itu juga agar peserta didik memiliki kemampuan mengembang-kan keterampilan proses untuk menyelidiki alam sekitar, memecahkan masalah dan membuat keputusan. Tujuan pendidikan pada dasarnya mengembangkan individu yang kreatif, yaitu individu yang mampu mencipta dan menemukan sesuatu yang baru melalui model pembelajaran tertentu yang sesuai. Standar pendidikan mengarah-kan guru sains supaya menggunakan strategi

inkuiri dalam melaksanakan pembelajaran dan pada penyelidikan sains lebih menekan-kan siswa aktif dengan memperhatikan ke-butuhan siswa, kecakapan, dan minat siswa (Schmidt, 2003).

Kurikulum Tingkat Satuan Pendidik-an menuntut guru IPA merubah paradigma pembelajaran dari teacher centered menjadi student centered, pembelajaran hafalan men-jadi menemukan sendiri konsep IPA, untuk anak usia SD diharapkan dalam pembelajar-an suasana menyenangkan/belajar sambil bermain. Model pembelajaran yang dapat mengakomodasi pergeseran paradigma ter-sebut adalah model pembelajaran konstruk-tivis dan kolaboratif/kooperatif, yaitu pem-belajaran inkuiri dan kooperatif TGT.

Guru diharapkan dapat merealisasi-kan pembelajaran yang lebih menekankan pada proses. Pembelajaran yang mampu memberi kesempatan kepada siswa untuk belajar mencari, menemukan, menyimpul-kan, dan mengkomunikasikan sendiri ber-bagai pengetahuan, nilai-nilai dan pengalam-an yang dibutuhkan siswa melalui kegiatan pembelajaran yang melibatkan siswa secara aktif (Sulistyorini, 2007).

Kegiatan pembelajaran inkuiri ter-bimbing merupakan kegiatan pembelajaran menekankan pada proses IPA. Kegiatan pembelajaran ini melibatkan siswa aktif untuk menemukan sendiri konsep IPA dan mengembangkan kreativitas belajar siswa. Kegiatan pembelajaran inkuiri terbimbing diawali guru melontarkan masalah kemudian dipecahkan oleh siswa, dalam pemecahan masalah guru memberi tuntunan atau petun-juk, siswa dibimbing ketika melakukan pe-nemuan konsep dan selanjutnya siswa me-nentukan kesimpulan sementara (Kellough, 1993). Langkah pembelajaran model inkuiri terbimbing menurut Kinsvatter, Wilen, dan Ishler (1996) meliputi identifikasi dan pene-tapan ruang lingkup masalah, merumuskan hipotesis, mengumpulkan data, menganalisis dan interpretasi data untuk menguji hipo-tesis, serta menentukan kesimpulan. Pembe-lajaran inkuiri terbimbing dapat memberi kesempatan kepada siswa memperoleh pe-ngalaman konkret, sehingga pembelajaran menjadi menjadi lebih bermakna bagi siswa (Twining, 1991).

Hasil penelitian tentang pembelajar-an inkuiri menunjukkan bahwa pembelajar-an menggunakan metode diskoveri-inkuiri


model penemuan terbimbing lebih efektif di-bandingkan dengan model penemuan eksploratorik. Pembelajaran menggunakan metode diskoveri-inkuiri model penemuan terbimbing lebih efektif bila dibandingkan dengan metode ekspositori dalam mengem-bangkan kemampuan analisis dan sintesis (Pujiastuti, 2003).Penelitian Wartono (2006) menghasilkan kesimpulan bahwa model pembelajaran inkuiri akrab lingkungan di SD perkotaan lebih efektif dalam mengem-bangkan keterampilan berfikir dan mening-katkan prestasi belajar daripada model pem-belajaran konvensional. Pembelajaran inkui-ri mendorong siswa untuk belajar melakukan dan mempelajari berbagai keterampilan proses (Holil, 2008).

Pembelajaran kooperatif tipe Teams Games Tournaments (TGT) melibatkan siswa aktif, mengandung unsur permainan dan reinforcement. Aktivitas belajar dengan permainan yang dirancang dalam TGT me-mungkinkan siswa lebih rileks dan menum-buhkan tanggung jawab, kerja sama, per-saingan sehat, dan keterlibatan belajar siswa secara aktif. Komponen utama TGT meli-puti: penyajian kelas (Teacher Presenta-tion), Games, Tournament, dan penghargaan kelompok. Slavin (2008) menambahkan bahwa tahap pembelajaran kooperatif TGT meliputi presentasi kelas, game, tim, turna-men, dan recognisi.

Kelebihan pembelajaran kooperatif tipe TGT antara lain: pembelajaran lebih berpusat kepada siswa, pembelajaran ini menantang dan menyenangkan bagi siswa, proses pem-belajaran lebih rileks (Chotimah, 2009). Kegiatan pembelajaran secara berke-lompok untuk memecahkan persoalan dan suasana pembelajaran yang menantang namun menyenangkan, dengan kegiatan ter-sebut diharapkan dapat mengembangkan kemampuan berpikir. Isjoni (2009) menam-bahkan pembelajaran kooperatif merupakan salah satu model pembelajaran yang efektif untuk meningkatkan kemampuan berpikir, siswa memiliki tanggung jawab dalam ke-lompoknya dan terhadap dirinya sendiri da-lam mempelajari materi. Pembelajaran koo-peratif meningkatkan hasil belajar, sikap tolong menolong dan perilaku sosial. Menurut Hamalik (2008) proses belajar ber-langsung secara efektif dibawah bimbingan guru tanpa tekanan dan paksaan. Belajar

hendaknya dilakukan dalam suasana yang menyenangkan.

Paradigma baru pembelajaran yang menyenangkan yaitu jika siswa dapat menik-mati dan merasa senang melakukan kegiatan pembelajaran dan tidak stress. Pembelajaran tersebut menuntut adanya kebebasan pembe-lajaran karena hanya di lingkungan alam se-kitar dan suasana kebebasan tersebut siswa dapat mengukapkan makna sebagai hasil dan interpretasinya terhadap segala sasesuatu yang ada di dunia nyata (Aswandi, 2009). Slamet (2007) menambahkan kerja kelom-pok, atau kolaborasi melalui diskusi kelom-pok kecil direkomendasikan sebagai strategi yang dapat meningkatkan kemampuan ber-pikir. Lebih lanjut dinyatakan bahwa siswa dapat dilatih berpikir secara nalar jika diberi pertanyaan-pertanyaan, kecuali pertanyaan ingatan, pertanyaan lain jika disusun dengan cermat akan dapat digunakan untuk me-ngembangkan kemampuan berpikir siswa, dan hal ini dapat diterapkan di semua tingkatan sekolah, termasuk pada siswa SD.

Berdasarkan uraian di atas maka ke-giatan pembelajaran inkuiri terbimbing dan kooperatif TGT efektif jika dilakukan secara berkelompok dalam suasana yang rileks dan menyenangkan. Dengan demikian dipan-dang perlu dikalukan sosialisasi/diklat bagi guru SD tentang pembelajaran inkuiri ter-bimbing dan kooperatif TGT untuk selanjut-nya diterapkan dalam pembelajaran dengan harapan dapat meningkatkan kualitas pem-belajaran IPA di SD. METODE Penelitian ini merupakan penelitian deskrip-tif kuantitatif karena dalam penelitian ini mendiskripsikan atau mengungkapkan apa yang ada mengenai kondisi atau keadaan dan semua informasi data diwujudkan dalam bentuk kuantitatif atau angka. Waktu pene-litian dilakukan selama 1 bulan yaitu pada bulan juli-agustus 2010 dengan mengambil lokasi di seluruh SD di kota wates Kulon Progo, Subyek penelitian 25 orang guru SD kelas V di kota wates Kulon Progo.

Teknik pengumpulan data menggu-nakan kuesioner. Teknik analisis data yang dipergunakan adalah deskriptif kuantitatif dengan persentase rumus yang digunakan adalah perbandingan antara jumlah skor


hasil penelitian dengan jumlah skor total yang diharapkan dikalikan 100%

Penelitian ini bermaksud mengeta-hui profil guru kelas V SD di kota Wates Kabupaten Kulon Progo, selanjutnya me-nawarkan strategi pembelajaran untuk me-ningkatkan kualitas pembelajaran IPA bagi siswa SD. HASIL

Berdasarkan hasil survei tentang profil guru IPA kelas V SD di Kota Wates Kabupaten Kulon Progo diperoleh informasi bahwa guru IPA sebagai guru kelas se-banyak 88%, Guru bidang studi 12%. Tingkat pendidikan guru dan Program Studi Yang ditempuh adalah 24% lulusan S1 PGSD, 40% lulusan S1 yang bukan PGSD, 32% lulusan D2 PGSD, dan 4% lulusan SPG. Guru-guru yang menempuh Program studi bukan PGSD meliputi lulusan sarjana (S1) Pendidikan Sejarah, Pendidikan Agama Islam/terbiyah, Pertanian, Ilmu Pendidikan, Administrasi Pendidikan, dan Bimbingan konseling. Mengenai jenjang pendidika dan Program Studi yang ditempuh oleh guru IPA kelas V SD selengkapnya dapat dilihat pada Tabel 1 berikut. Tabel 1. Jenjang Pendidikan dan

Program Studi yang Ditempuh Jenjang

Pendidikan/ Prodi

Frekuensi Frekuensi (%)

S1PGSD 6 24 S1 Bukan PGSD

10 40

D2 PGSD 8 32 SPG 1 4 Total 25 100

Pengalaman mengikuti Pendidikan

dan Latihan (Diklat), seminar/lokakarya yang ada kaitannya dengan pembelajaran IPA selama 3 tahun terakhir ditemukan sebanyak 76% belum pernah mengikuti diklat/seminar/lokakarya dan 24% pernah mengikuti diklat/seminar/lokakarya seba-nyak 1-3 kali. Data hasil survei dapat dilihat pada Tabel 2 berikut.

Tabel 2. Pengalaman Guru Mengikuti Diklat/Seminar/Lokakarya

Diklat/Seminar/ Lokakarya Frekuensi Frekuensi

(%) Belum pernah ikut 19 76 1-3 kali 6 24 Total 25 100

Gambaran umunm pembelajaran

yang dilakukan oleh guru SD dalam menga-jar IPA adalah pada kegiatan awal guru membuka pelajaran dengan tanya jawab atau cerita singkat. Pada kegiatan inti dilakukan demonstrasi, tanya jawab, ceramah dan dis-kusi. Sedangkan dalam mengakhiri pelajaran guru menutup pelajaran dengan pemberian tugas atau evaluasi lisan. Mengenai gambar-an umum pelaksanaan pembelajaran IPA SD kelas V dapat dibaca pada Tabel 3 berikut Tabel 3. Gambaran Umum Pelaksanaan Pembelajaran IPA

Kegiatan Pembela-jaran

Indikator F F (%)

Membuka Selalu 24 96 pelajaran Kadang-

kadang 1 4

Tdk Pernah 0 0 Cara Pertanyaan 13 52 membuka Tugas 4 16 pelajaran Cerita Singkat 6 24 Lainnya 2 8 Kegiatan Eksperimen 8 32 inti Demonstrasi 19 76 Tanya jawab 18 72 Ceramah 13 52 Diskusi 12 48 Penemuan 2 8 Menutup selalu 22 88 Pelajaran Kadang-

kadang 3 12

Cara menutup

Pemberian Tugas

11 44

Pelajaran Evaluasi Lisan 11 44 Kesimpulan

guru 5 20

Kesimpulan guru-siswa

10 40

Evaluasi Tulis 3 12 Lainnya 1 4

Dari hasil survei ditemukan beberapa

guru mengungkapkan mengalami kesulit-an dalam Menyiapkan peralatan untuk prak-tik dan memahami materi pelajaran, mereka juga mengalami kesulitan dalam memusat-


kan perhatian siswa, mengelola kelas, dan menggunakan peraga KIT IPA

Dalam melaksanakan kegiatan pembela-jaran guru juga melakukan evaluasi atau memberikan soal tes kepada siswa. Soal–soal yang diberikan berupa soal-soal obyek-tif atau subyektif. Soal tes obyektif yang di-berikan oleh guru berbentuk pelihan ganda, sedangkan tes subyektif berbentuk isian singkat atau uraian. Guru juga melakukan evaluasi proses. Namun demikian rata-rata dalam mengevaluasi proses masih kurang tepat, mereka mengevaluasi proses melalui tes tulis, ulangan, tanya jawab, atau evaluasi lisan, berupa pertanyaan yang ada kaitannya dengan materi pelajaran. Jawaban tersebut mencapai 52% guru. Sedangkan 24% guru menjawab evaluasi dilakukan dengan Meli-hat kinerja siswa pada saat proses pembela-jaran atau melalui keaktivan siswa. Gambar-an mengenai evaluasi yang dilakukan oleh guru kepada siswa disajikan pada Tabel 4 berikut. Tabel 4. Evaluasi yang Dilakukan dalam Pembelajaran

Evaluasi Indikator F F (%) Tes Obyektif 25 100 Subyektif 17 64 Guru mengevaluasi

Ya 19 76

proses Tidak 1 4 Kadang 2 8 Tidak

menjawab 3 12

Nilai dipertimbangan

Ya 9 36

Dalam rapot Tidak 3 12

Berdasarkan hasil survei terungkap Permasalahan guru terkait dengan Perenca-naan pembelajaran, rata-rata guru merasakan kesulitan untuk menentukan metode yang tepat, menentukan indikator, mempersiap-kan/penguasaan materi pelajaran. Mereka menyampaikan Solusi yang dilakukan adalah melalui musyawarah dengan teman guru pada saat kegiatan kelompok kerja guru (KKG) maka permasalahan tersebut dapat terpecahkan..

Permasalahan yang berkaitan de-ngan media pembelajaran, guru menyatakan di sekolah tidak ada media 40%, Kurang dapat menggunakan media 16%,, media kurang 40% selebihnya tidak menjawab (kosong) 4%.

Pemahaman guru tentang pembelajaran inkuiri terbimbing, guru yang sudah mengenal inkuiri terbimbing 36%, belum atau tidak mengenal inkuiri terbimbing sebanyak 60%, guru yang tidak menjawab 4%. Guru yang mengetahui kelebihan/kelemahan inkuiri terbimbing sebanyak 16%, yang tidak tahu kelebihan/kelemahan 72%, yang tidak menjawab 12%. Sedangkan mengenai penerapan inkuiri terbimbing baru 12 % guru yang menerapkan dalam pembelajaran IPA, 76% belum menerapkan pembelajaran inkuiri Terbimbing, tidak menjawab 12%. Gambaran pemahaman guru dan penerapan inkuiri terbimbing dalam pembelajaran IPA SD disajikan pada Tabel 5 berikut.

Tabel 5. Gambaran Pembelajaran Inkuiri Terbimbing

Pembelajaran Inkuiri Terbimbing

Indikator F F (%)

Guru mengenal Ya 9 36 inkuiri Tidak 15 60 terbimbing Tidak

menjawab 1 4

Guru mengetahui

Tahu 4 16

kelebihan/ kelemahan

Tidak tahu 18 72

Tidak menjawab

3 12

Guru Ya 3 12 menerapkan Tidak 19 76 Tidak

menjawab 3 12

Pemahaman guru tentang pembelajaran

kooperatif, dari hasil survei guru yang sudah mengenal pembelajaran kooperatif sebanyak 36%, yang belum/tidak mengenal pembela-jaran kooperatif, 64%. Mengenai kelebihan atau kelemahan pembelajaran kooperatif, terdapat 32 % guru sudah mengetahui ke-lebihan/kelemahan pembelajaran kooperatif, 64% tidak mengetahui kelebihan/kelemahan, selebihnya 8% guru tidak menjawab per-tanyaan. Penerapan pembelajaran kooperati, ada 20% guru sudah menerapkan dalam pembelajaran, 72% belum menerapkan, dan 8% tidak menjawab. Gambaran pemahaman guru dan penerapan pembelajaran kooperatif dapat dibaca pada Tabel 6 berikut.


Tabel 6. Gambaran Pembelajaran kooperatif

Pembelajaran Kooperatif Indikator F F (%)

Mengenal Pemb.

Ya 9 36

Kooperatif Tidak 16 64 mengetahu Kelebihan/

ya 8 32

kelemahan Tidak 16 64 Tidak

menjawab 2 8

Menerapkan Ya 5 20 Dalam Pemb. Tidak 18 72 Tidak

menjawab 2 8

pembelajaran kooperatif Teams games

Tournaments (TGT). Jawaban guru menge-nai pembelajaran kooperatif TGT adalah guru yang sudah mengenal pembelajaran kooperatif TGT baru 8%, yang belum/tidak mengenal pembelajaran kooperatif TGT 92%. Guru yang sudah tahu kelebihan/ kelemahan pembelajaran kooperatif TGT 2%, belum/tidak tahu 92%. 100% guru belum pernah menerapkan pembelajaran ter-sebut. Gambaran pemahaman guru serta penerapan pembelajaran kooperatif TGT dapat dibaca pada Tabel 7 berikut. Tabel 7. Pembelajaran kooperatif TGT

Pembelajaran Kooperatif TGT

Indikator F F (%)

Mengenal Kooperatif TGT

Ya 2 8

Tidak 23 92 Tahu Kelebihan/ Ya 2 8 kelemahan Tidak 23 92 Menerapkan Ya 0 0 Tidak 25 100

Pengembangan keterampilan proses IPA.

Guru yang sudah mengetahui pengertian keterampilan proses baru 40%, yang belum mengetahui/mengenal tentang keterampilan proses IPA 60%. Guru yang mengetahui ke-lebihan memberdayakan keterampilan pro-ses IPA baru ada 24%, Sebanyak 56% guru belum mengetahui kelebihannya, dan 20 % guru tidak menjawab. Terdapat 12% guru tahu kelemahan memberdayakan keterampil-an proses IPA, dan yang belum mengetahui kelemahannya 84%, sedangkan 4% guru tidak menjawab pertanyaan. Untuk pember-

dayaan keterampilan proses dalam pembela-jaran IPA terdapat 36% guru yang member-dayakan keterampilan proses IPA, 48% tidak memberdayakan dan 16% tidak men-jawab pertanyaan. Untk lebih jelasnya gam-baran pemahaman guru mengenai keteram-pilan proses dan pemberdayaannya disajikan pada Tabel 9 berikut.

Tabel 9. Keterampilan Proses IPA

Keteampilan Proses IPA Indikator F F (%)

Guru tahu Keterampilan

Ya 10 40

proses Tidak 15 60 Guru tahu Ya 6 24 kelebihan Tidak 14 56 - 5 20 Guru tahu Ya 3 12 kelemahan Tidak 21 84 - 1 4 Guru Ya 9 36 Memberdayakan Tidak 12 48 - 4 16

Berdasarkan hasil survei mengenai ke-

mampuan berpikir siswa baru 8% guru yang mengetahui tentang kemampuan berpikir, 92% belum mengetahui pengertian kemam-puan berpikir. Demikian juga mengenai ke-lebihan memberdayakan kemampuan berpi-kir siswa baru ada 8% guru yang mengeta-hui kelebihannya, 92% guru belum mengeta-hui kelebihannya. Untuk kelemahannya jika memberdayakan kemampuan berpikir siswa 100% guru belum/tidak tahu kelemahannya. Dari guru yang mengisi kuesioner ditemu-kan 8% guru memberdayakan kemampuan berpikir siswa, 92% tidak memberdayakan kemampuan berpikir siswa, dan 4% guru tidak menjawab pertanyaan. 4% guru me-ngetahui cara mengukur kemampuan ber-pikir, 96% guru tidak mengetahui cara me-negurnya. Gambaran mengenai pemahaman guru tentang kemampuan berpikir siswa dan penerapannya dalam pembelajaran disajikan pada Tabel 10 berikut.

Tabel 10. Kemampuan berpikir siswa

Keampuan Berpikir siswa Indikator F F

(%) Guru tahu pengertian

Tahu 2 8

kemampuan berpikir

Tidak Tahu

23 92

Guru mengetahui

Tahu 2 8

Kelebihan Tidak 23 92


tahu Guru mengetahui

Tahu 0 0

Kelemahan Tidak Tahu

25 100

Guru Memberdayakan

Ya 2 8

Tidak 23 92 Mengetahui cara mengukur

ya 1 4

kemampuan berpikir

Tidak 24 96

PEMBAHASAN

Dari data yang diperoleh mengenai profil guru SD diperoleh informasi bahwa rata-rata guru IPA SD adalah guru kelas se-banyak 88%, guru bidang studi 12%. Guru yang mengajar IPA di kelas V SD rata-rata berpendidikan Sarjana (S1) namun kurang sesuai dengan bidang keahliannya, diikuti lulusan D2 PGSD, dan ada beberapa guru lulusan S1 PGSD relevan dengan bidang keahliannya. Hal ini menunjukkan bahwa dalam melaksanakan kegiatan pembelajaran masih ada beberapa guru yang belum me-menuhi persyaratan/tuntutan profesi sebagai guru SD. Pengalaman guru mengikuti diklat untuk menambah wawasan atau pengem-bangan diri untuk memenuhi tugas profesi masih memprihatinkan. Hal ini terlihat dari sejumlah guru yang mengisi kuesioner sebanyak 76% belum pernah mengikuti diklat yang berkaitan dengan pembelajaran IPA selama 3 tahun terakhir. Kenyataan tersebut mengakibatkan wawasan dan pe-ngalaman guru dalam melakukan pembela-jaran khususnya untuk melakukan inovasi pembelajaran masih minim. Kreativitas guru dalam menciptakan pembelajaran yang me-narik, menantang, dan menyenangkan sesuai dengan perkembangan intelektual siswa SD yang mana diharapkan siswa dapat belajar sambil bermain juga sangat kurang dan perlu dikembangkan melalui kegiatan ilmiah yang berkaitan dengan inovasi pembelajaran, khu-susnya yang sesuai untuk anak usia SD.

Gambaran umum pelaksanaan pem-belajaran yang dilakukan oleh guru menun-jukkan bahwa guru dalam mengajar pada ke-giatan awal membuka pelajaran dengan tanya jawab ataucerita singkat. Kegiatan inti dilakukan demonstrasi, tanya jawab, cera-mah dan diskusi. Sedangkan dalam meng-akhiri pelajaran guru menutup pelajaran

dengan pemberian tugas atau evaluasi lisan. Kegiatan pembelajaran ini mengindikasikan bahwa guru sebagai pelaksana pembelajaran. Dalam melaksanakan pembelajaran guru kurang memberi kesempatan kepada siswa untuk terlibat aktif agar siswa memperoleh pengalaman konkrit melalui observasi ling-kungan atau kegiatan penyelidikan, sehingga pembelajaran masih terkesan pada teacher centered. Dengan demikian pembelajaran menjadi kurang menarik, kurang menantang, dan kurang menyengkan, dan siswa merasa-kan sulit untuk memahami materi pelajaran.

Pemahaman guru tentang pembelajar-an inkuiri terbimbing, dari hasil survei di-temukan sebanyak 36% guru sudah menge-nal pembelajaran inkuiri terbimbing, 60% belum mengenal inkuiri terbimbing. Terda-pat 16% guru belum mengetahui kelebihan/ kekurangan inkuiri terbimbing, yang tidak mengetahui kelebihan/kekurangan sebanyak 72% dan juga masih ada sebanyak 76% guru dalam mengajar belum menerapkan pembe-lajaran tersebut.

Data tersebut menunjukkan bahwa pe-mahaman guru tentang pembelajaran inkuiri terbimbing masih kurang.Guru kurang dapat memahami kemanfaatan inkuiri terbimbing jika diterapkan dalam pembelajaran IPA di SD. Kenyataan ini menunjukkan bahwa tun-tutan standar pendidikan bagi guru SD dalam mengajar belum terpenuhi. Dalam Standar Pendidikan disebutkan bahwa guru diharapkan dalam melaksanakan pembela-jaran IPA supaya menerapkan strategi inkuiri. Pembelajaran inkuiri terbimbing merupakan kegiatan pembelajaran menekan-kan pada proses IPA. Kegiatan pembelajaran inkuiri terbimbing diawali guru melontarkan masalah kemudian dipecahkan oleh siswa, dalam pemecahan masalah guru memberi tuntunan atau petunjuk, siswa dibimbing ketika melakukan penemuan konsep dan selanjutnya siswa menentukan kesimpulan sementara (Kellough, 1993).

Kegiatan pembelajaran melalui inkuiri terbimbing menjadikan siswa memperoleh pengalaman konkret. Hal ini sesuai dengan perkembangan intelektual siswa SD bahwa dalam belajar masih memerlukan bantuan media konkret agar mudah memahami meteri pelajaran. Pembelajaran yang memberi pengalaman langsung/konkret kepada siswa dapat mengembangkan aspek kognitif, juga sikap seperti kerja sama,


tenggang rasa, mau menerima pendapat pihak lain, bertanggung jawab, jujur, dan sebagainya, di samping itu aspek psikomotor juga berkembang menjadi lebih baik. Dengan demikian penerapan pembelajaran inkuiri terbimbing dapat mengembangkan aspek kognitif, afektif, dan psikomotor bagi siswa. Beberapa kelebihan inkuiri menurut Jufri (2009): a) siswa yang belajar menggunakan Pembelajaran berbasis inkuiri memperoleh skor keterampilan berpikir kritis 10,3% lebih tinggi dari siswa yang diberikan pelajaran dengan pembelajaran bukan berbasis inkuiri, b) pembelajaran bebasis inkuiri terbukti dapat membantu upaya membangun paradigma pembelajaran konstruktivistik yang memberikan perhatian kepada aspek berpikir dan keterlibatan pengalaman langsung siswa dalam proses pembelajaran, sehingga dapat menjadi model pembelajaran IPA-Biologi yang efektif untuk mengembangkan keterampilan berpikir kritis.

Pemahaman guru tentang pembelajaran kooperatif. Dari hasil survei ditemukan baru ada 36% guru yang memahami pembelajaran kooperatif, 64% belum bengenal pembelajaran kooperatif. Guru yang sudah mengetahui kelebihan atau kekurangan pembelajaran kooperatif sebanyak 32%. Guru yang pernah menerapkan pembelajaran kooperatif 16%, sedangkan untuk pembelajaran kooperatif Teams Games Tournaments (TGT) baru 8% yang mengenal, 92% belum mengenal pembelajaran kooperatif TGT. Demikian juga yang mengenal kelebihan/kekurangan membelajaran kooperatif TGT baru 8%, dan 100% guru belum pernah menerapkan pembelajaran tersebut.

Dari data yang ada menunjukkan bahwa para guru SD di Kota Wates masih sangat minim pengetahuan/pengalaman tentang pembelajaran kooperatif. Apalagi untuk pembelajaran kooperatif model TGT, sehingga belum ada guru yang menerapkan pembelajaran ini di SD. Dengan kenyataan ini diperlukan sosialisasi atau diklat bagi guru SD tentang pembelajaran kooperatif TGT untuk selanjutnya diterapkan oleh guru dalam pembelajaran IPA SD. Pembelajaran kooperatif TGT mengkondisikan siswa aktif saling memberi dan mendukung dalam kerja kelompok untuk menuntaskan materi. Menu-rut Ibrahim et al., (2000) model pembelajar-

an kooperatif dikembangkan untuk menca-pai tiga tujuan pembelajaran, yaitu hasil belajar akademik, penerimaan terhadap kera-gaman dan pengembangan keterampilan sosial.

Komponen pembelajaran kooperatif TGT yaitu: 1) presentasi kelas, 2) teams, 3) games, 4) tournament, 5) teams recognize. Pembelajaran kooperatif TGT dapat memo-tivasi belajar siswa. Kegiatan ini menantang dan menyenangkan, pembelajaran koopera-tif TGT dapat diterapkan pada berbagai jenjang pendidikan. Penerapan pembelajaran kooperatif TGT dapat meningkatkan kete-rampilan proses IPA siswa (Heuser, 2005).

Kelebihan pembelajaran Kooperatif tipe TGT antara lain: pembelajaran berpusat kepada siswa, pembelajaran ini menantang tetapi menyenangkan bagi siswa, proses pembelajaran lebih rileks (Chotimah, 2009).

Pengembangan keterampilan proses IPA berdasarkan data hasil survei baru 40% guru yang mengenal tentang keterampilan proses IPA, 60% belum negenal dan dalam pembelajaran baru 36% guru yang member-dayakan keterampilan proses. Data ini me-nunjukkan pesih perlu ditingkatkan pema-haman guru dan pemberdayaan keterampilan proses IPA bagi siswa SD.

Perkembangan IPTEKS semakin maju dengan pesat maka untuk mengim-bangi kemajuan tersebut guru perlu mene-rapkan strategi pembelajaran yang dapat me-latih siswa untuk dapat menemukan sendiri ilmu pengetahuan. Di samping itu pengem-bangan keterampilan proses IPA pada siswa SD untuk melatih kemampuan berpikir siswa, kemampuan menganalisis, mengeva-luasi, dan berkreasi. Kemampuan tersebut dilatihkan dengan tujuan agar siswa mampu memecahkan permasalahan yang dihadapi dalam kehidupan sehari-hari.

Pemahaman guru tentang kemampuan berpikir, dari hasil survei ditemukan baru 8% guru yang mengetahui pengertian ten-tang kemampuan berpikir siswa, 92% tidak mengetahui. Guru yang mengetahui kelebih-an memberdayakan kemampuan berpikir siswa juga baru 8%. Selebihnya 92% guru belum mengetahui kelebihannya. Dan 100% guru belum mengetahui kelemahan/keku-rangannya memberdayakan kemampuan ber-pikir siswa. yang memberdayakan kemam-puan berpikir siswa ada 8% guru dan 4%


guru mengetahui cara mngukur kemampuan berpikir siswa..

Kemampuan berpikir tersebut dilatihkan dengan harapan dapat memengembangkan kemampuan siswa untuk berpikir secara nalar, memecahkan permasalahan yang di-hadapi secara logis melalui latihan mengana-lisis, menilai, dan berkreasi (Tohir, 2009). Semakin banyak pengalaman maka skema berpikir seseorang semakin ditantang, dapat dikembangkan (Suparno, 2001). Zubaidah (2010) menambahkan telah terbukti kemam-puan seseorang untuk dapat berhasil dalam kehidupannya antara lain ditentukan oleh ke-terampilan berpikirnya, terutama dalam me-mecahkan masalah kehidupan yang dihadapinya.

KESIMPULAN

1. Guru IPA kelas V SD di KotaWates se-bagai guru kelas 88%. Jenjang pendidik-an guru SD sebagian guru berpendidikan S1 Namun dari Program Studi yang kurang relevan dengan bidang keahlian-nya 40%, lulusan D2 PGSD 32%. Dalam mengajar guru sebagai pelaksana pembe-lajaran, yang dilakukan dalam mengajar IPA adalah demonstrasi, tanya jawab, ceramah, dan diskusi

2. Pemahaman guru tentang pembelajaran inkuiri terbimbing dan kooperatif TGT masih kurang, guru jarang/belum mene-rapkan pembelajaran tersebut dalam pembelajaran IPA di SD.

3. Penerapan Pembelajaran inkuiri terbim-bing dan kooperatif TGT mengembang-kan kualitas pembelajaran IPA SD. Pem-belajaran ini mengembangkan aspek kog-nitif, afektif dan psikomotor. Pembelajar-an ini menarik, menantang, tetapi juga menyenangkan, sesuai dengan hakikat pembelajaran IPA, perkembangan inte-lektual siswa, dan sesuai dengan kemaju-an IPTEKS yang semakin pesat.

4. Keterbatasan pengalaman dan wawasan guru tentang pembelajaran IPA SD mengakibatkan guru dalam mengajar kurang memberdayakan keterampilan proses IPA dan kemampuan berpikir siswa.

SARAN 1. Berdasar hasil survei masih ada beberapa

guru yang berpendidikan sarjana (S1) dari prodi yang kurang relevan dengan bidang keahliannya dan D2 PGSD maka disarankan para guru dalam mengikuti studi lanjut pada prodi yang relevan dengan bidang keahliannya.

2. Perlu sosialidasi atau dilakukan diklat bagi guru khususnya Guru kelas V SD, materi diklat ada kaitannya dengan pem-belajaran IPA SD yang berkualitas.

REKOMENDASI

Berdasarkan sajian materi ini dire-komendasikan untuk melakukan penelitian pembelajaran IPA yang berkualitas yang dapat mengembangkan keterampilan proses IPA dan kemampuan berpikir siswa melalui pembelajaran yang menekankan siswa aktif untuk melakukan penemuan konsep dalam suasana yang menyenangkan. DAFTAR PUSTAKA Aswandi. 2009. Pembelajaran Menyenangkan (online), (//http: www.pontianakpost.com/?mib=berita.detail&id=22350. Diakses tanggal 16 Februari 2010)

Chotimah, H. dan Dwitasari, Y. 2009. Strategi Pembelajaran Untuk Penelitian Tindakan Kelas. Jakarta : Surya Pena Gemilang.

Hamalik, O. 2008. Proses belajar Mengajar. Bumi Aksara. Jakarta.

Holil, A. 2008. Hubungan inkuiri dan Keterampilan Proses, (online), (http://anwarholil.blogspot.com?2008/04/hubunganinkuiridanketerampilan.html, diakses tanggal 16 November 2009)

Ibrahim, M., Rachmadiarti, F., Nur, M., dan Ismono. 2000. Pembelajaran Kooperatif. UNESA: University Press.

Isjoni. 2009. Cooperative Learning: Mengembangkan Kemampuan Belajar Kelompok. Bandung: Alfabeta.

Jufri, W. 2009. Peranan Perangkat Pembelajaran Berbasis Inkuiri Dan Implementasinya Dengan Strategi Kooperatif Terhadap Perkembangan Keterampilan Berpikir Kritis. Jurnal Pendidikan Biologi. Vol 1 (1): 87-92.

Kellough, R. D., Kellough, N. G. Dan Hough, D. L. 1993. Middle School Teaching : Method and Resources. New York : Macmillan Publishing Company.


Kinsvatter, R. D., Wilen, W. dan Ishler, M. 1996. Dynamic Off Effective Teaching. London: Longman Publisher USA.

Pujiastuti, P. 2003. Pengaruh Pembelajaran IPA-Biologi dengan Menggunakan Metode Diskoveri-Inkuiri terhadap Kemampuan Analisis dan Sintesis. Jurnal Penelitian Kependidikan. 13 (2) : 229-241.

Schmidt, S.M. 2003. Learning By Doing: Teaching the Process of Inquiry. Science Scope. 27 (1). 27-30.

Semiawan, C., dkk. 1992. Pendekatan Keterampilan Proses : Bagaimana Mengaktifkan Siswa Dalam Belajar. Jakarta : Gramedia Widiasarana Indonesia.

Slamet, Y. 2007. Alternatif Pengembangan Kemampuan Berpikir Secara Nalar dan Kreatif Dalam Pembelajaran Bahasa Indonesia, (online), http://www.uns.ac.id/cp/penelitian.php?act=det&idA=264, diakses 16 November 2009).

Slavin R. E. 2008. Cooperative Learning. Teori, Riset, dan Praktik. Terjemahan. Bandung: Nusa Media.

Sulistyorini, S. 2007. Model Pembelajaran IPA Selokah Dasar dan Penerapannya Dalam KTSP. Yogyakarta : FIP PGSD Universitas Negeri Semarang dan Tiara Wacana.

Suparno, P. 2001. Teori Perkembangan Kognitif. Yogyakarta: Kanisius.

Tim Pengembang PKP. 2006. Peningkatan Kualitas Pembelajaran (PKP). Jakarta: Depdiknas Ditjen Dikti.

Tohir, M. 2009. Revisi Taksonomi Bloom Sebagai Kompleksitas Fungsi Otak. (online), (http://mtohir.wordpress.com/2009/01/26/revisi-taksonomi-bloom-sebagai-kompleksitas-fungsi-otak/, diakses tanggal 16 Desember 2009).

Twining, J., E.1991. Strategies For Active Teaching. Boston London:Allyn And.

Wartono. 2006. Pengembangan Model Pembelajaran Inkuiri Akrab Lingkungan Untuk Mengembangkan Keterampilan Berfikir dan Meningkatkan Prestasi Belajar Siswa Dalam Bidang Sains di Sekolah Dasar (online). Desertasi. Universitas Pendidikan Indonesia. Bandung. (http://didilib.upi.edu/pasca/available/etd-1205105-104033, diakses 16 Februari 2010).

Zubaidah, S. 2010. Berpikir Kritis : Kemampuan Berpikir Tingkat Tinggi yang Dapat Dikembangkan melalui Pembelajaran Sains. Makalah Seminar Nasional Sains. Universitas Negeri Surabaya. Surabaya 16 Januari 2010.


PEMBELAJARAN RECIPROCAL TEACHING DAN METAKOGNITIF (RTM) YANG MEMBERDAYAKAN

BERPIKIR KRITIS SISWA SMP

Zusje W. M. Warouw FMIPA Universitas Negeri Manado, Jl Kampus FMIPA Tondano.

E-mail: [email protected]

Abstrak

Penelitian ini mengembangkan paket pembelajaran yang dapat memberdayakan kemampuan

berpikir kritis siswa, yakni strategi Reciprocal Teaching yang dipadukan dengan strategi Metakognitif (M) berupa self assessing disingkat RTM. Hasil pengembangan itu dieksperimenkan pada siswa kelas VIII SMP Negeri di Kota Manado. Hasil analisis menunjukkan bahwa rata-rata skor siswa berkemampuan akademik tinggi (AT), dan rendah (AR) yang belajar dengan strategi RTM memang melampaui kemampuan berpikir siswa berkemampuan AT dan AR yang belajar dengan strategi konvensional (Konv):1) rata-rata skor kelompok RTM-AT, lebih tinggi 26,33,% dari konv-AT, dan 32,81% dari konv-AR, 2) rata-rata skor kelompok RTM-AR, lebih tinggi 7,56% dari konv-AT, dan 13,09% dari konv-AR. Presentase peningkatan terjadi pada kelompok RTM-AT untuk kemampuan berpikir kritis 687,528%.

Kata Kunci: Reciprocal Teaching, Metakognitif, Berpikir Kritis RECIPROCAL TEACHING METACOGNITIF (RTM) LEARNING

BY EMPOWERING CAPABILITY OF THE STUDENTS TO THINK CRITICALLY

Abstract

This research developed learning package, which could empower capability of the students to

think critically, Reciprocal Teaching (RT) strategy that was integrated with Metacognitive (M) in the form of self assessing or RTM. Results of such development were experimented to eighth grade students of State Junior High Schools in Manado. Results of the analysis showed that average score of the students who have high-academic capability (AT), and low-academic capability (AR) who applied RTM strategy, have beyond the critical thinking capability of the students who have high-academic capability and low-academic capability by applying conventional strategy (Konv): 1) Average score of the RTM-AT group, 26,33,% higher than Konv-AT, and 32,81% higher than Konv-AR, 2) Average score of the RTM-AR group, 7,56% higher than Konv-AT, and 13,09% higher than Konv-AR. The improved percentage occurred on RTM-AT group 687,528% for capability of critical thinking. Keywords: Reciprocal Teaching, Metacognitive, Critical Thinking

Geremek (1996) mengemukakan, pendidikan sepanjang kehidupan individu harus didasarkan pada empat jenis belajar fundamental yang membentuk pilar-pilar, yaitu: belajar untuk mengetahui (learning to know), belajar untuk melakukan (learning to do), belajar untuk hidup bersama (learning

to live together), dan belajar untuk menjadikan jati diri (learning to be).

Dunia pendidikan mengalami berbagai masalah, di antaranya kualitas. Secara komparatif, kualitas pendidikan Indonesia tergolong sangat rendah. Laporan hasil studi the Third International Mathematics and Science Study-Repeat (TIMSS-R 1999)


dinyatakan mutu pendidikan di SMP untuk IPA menempati peringkat ke- 32, dan peringkat ke- 34 untuk Matematika dari 38 negara (Tim BBE, 2002), dan pada tahun 2003, Indonesia berada pada peringkat ke-36 dari 45 negara peserta, baik pada bidang Matematika maupun bidang Sains (Depdiknas, 2007). Salah satu daerah di Indonesia yang masih rendah dan belum menunjukkan peningkatan mutu pendidikan adalah daerah Sulawesi Utara khususnya di kota Manado sebagai pusat ibu kota Provinsi.

Sebagian besar siswa SMP Negeri di Kota Manado belum mencapai Kriteria Ketuntasan Minimal. Berdasarkan hasil survei pada bulan Juni – Juli 2008, untuk kelas VII semester genap tahun ajaran 2007/2008 umumnya rata-rata nilai hasil belajar siswa di bawah Kriteria Ketuntasan Minimal (KKM 75)

Rendahnya hasil belajar biologi di Manado tersebut, disebabkan karena pembelajaran belum mengembangkan keterampilan berpikir. Hasil survei menunjukkan bahwa hanya 24,39% responden yang mengembangkan kemampuan berpikir kritis dalam pembelajaran, meskipun 43.90% responden mengakui bahwa berpikir kritis itu penting dilibatkan dalam pembelajaran, dan 34.14% mengatakan penting diberdayakan dalam pembelajaran.

Suriasumantri (2005) mengemukakan bahwa berpikir merupakan suatu kegiatan untuk mengetahui pengetahuan yang benar. Corebima (2005) mengemukakan bahwa tanpa penekanan terhadap berpikir, pemahaman mendalam akan isi pembelajaran sesungguhnya tidak mungkin. Berpikir yang menggunakan proses-proses berpikir dasar (keterampilan berpikir) untuk menganalisis argumen-argumen dan menimbulkan pandangan menjadi makna tertentu dan interpretasi-interpretasinya disebut berpikir kritis (Costa, 1985). Proulx (2004) mengemukakan, berpikir kritis adalah sebuah proses untuk menganalisis, menguji, dan mengevaluasi argumen.

Pemberdayaan kemampuan berpikir kritis dapat dilakukan dengan menggunakan strategi metakognitif akan tetapi 36,58% responden (guru biologi) belum mengenal pembelajaran metakognitif, 46,34% tidak menjawab (dalam kategori tidak tahu),

sedangkan yang sudah mengenal hanya 17,07% itupun berdasarkan wawancara, responden hanya membaca melalui buku teks, padahal metakognisi (metakognitif) memiliki peranan yang sangat penting menjadikan pembelajaran berhasil (Livingstone, 1997).

Hasil survei juga menunjukkan bahwa, strategi reciprocal teaching RT, belum pernah dilakukan secara terencana, sistematis, dan konsisten dalam pembelajaran. Hasil survei menunjukkan yang sudah mengenal strategi RT 12.19%, dan pernah menerapkan 9.75%. Namun dalam langkah-langkah strategi RT, 0% yang menjawab benar.

Atas dasar beberapa temuan empiris pada pembelajaran biologi di Kota Manado, maka penting dilakukan penelitian untuk mengembangkan perangkat pembelajaran yang lebih memberdayakan kemampuan berpikir kritis dan berorientasi pada prinsip konstruktivisme seperti strategi Reciprocal Teaching (RT). Slavin (2000) menyebutkan bahwa reciprocal teaching adalah pendekatan konstruktivisme yang didasarkan pada prinsip-prinsip membuat pertanyaan, mengajar keterampilan metakognitif melalui pengajaran dan pemodelan guru untuk meningkatkan keterampilan membaca siswa yang memiliki kemampuan rendah. Menurut Doolittle, dkk., (2006), reciprocal teaching secara spesifik, merupakan pengajaran timbal balik berdasarkan pada masyarakat yang aktif, interaksi keduanya antara siswa – guru dan siswa – siswa, dimana pengetahuan yang dibangun dari teks yang diberikan dimusyawarahkan di dalam komunitas percakapan dan tidak hanya ditransfer dari guru ke siswa.

Rujukan terkait manfaat strategi RT belum memberikan penjelasan yang komprehensif terhadap pemberdayaan berpikir selama pembelajaran. Strategi ini, dapat lebih efektif jika strategi metakognitif dipadukan ke dalam sintaks pembelajaran. Strategi metakognitif tidak hanya efektif memberdayakan kemampuan berpikir, tetapi juga menjadikan siswa lebih mandiri dalam belajar.

Strategi metakognitif melibatkan proses regulasi atau peraturan eksekutif yang diarahkan pada regulasi tentang langkah pemikiran, yang meliputi keputusan-keputusan akan membantu: (1)


mengalokasikan sumber-sumber yang dimiliki untuk mengerjakan tugas, (2) menentukan langkah-langkah penyelesaian tugas, dan (3) menentukan intensitas, atau kecepatan di mana kita harus mengerjakan atau menyelesaikan tugas tersebut (Livingstone, 1997).

Strategi RT dan strategi metakognitif merupakan 2 strategi belajar yang dapat dilakukan secara bersamaan dalam pembelajaran. Tujuannya adalah melatih siswa untuk berpikir selama pembelajaran dan sekaligus juga membantu siswa untuk mencapai ketuntasan belajar. Penelitian yang dilakukan diharapkan menghasikan strategi pembelajaran yang tidak hanya menuntaskan pembelajaran, tetapi pada saat yang bersamaan dapat memberdayakan kemampuan berpikir kritis siswa.

METODE PENELITIAN

Penelitian ini dilakukan dalam dua tahapan yaitu pengembangan perangkat pembelajaran dan penelitian quasi eksperimen. 1. Pengembangan Perangkat

Pengembangan perangkat pembelajaran dilakukan dengan pendekatan sistem Kemp (1994), dalam tahapan: a) Analisis tujuan pembelajaran, b) Analisis siswa, c) Analisis tugas, d) Merumuskan tujuan pembelajaran, e) Penyusunan tes hasil belajar, f) Menyusun urutan materi, g) Pemilihan strategi pembelajaran, penyampaian, i) Pemilihan materi/ media, j) Penyusunan kegiatan pembelajaran/prototipe pembelajaran, k) Validasi perangkat (oleh pakar, siswa, lapangan), l) Revisi, dan m) Ujicoba RPP tertentu– Revisi (didapatkan perangkat final) siap diimplementasikan pada penelitian eksperimen. Pada penelitian ini, jenis perangkat yang dikembangkan adalah Silabus RTM, RPP RTM dan LKS RTM. Pengembangan perangkat pembelajaran dilakukan dengan memperhatikan fakta-fakta empiris terkait pembelajaran biologi di SMP Negeri Kota Manado, dan kesesuaiannya dengan KTSP. Untuk mengukur keberhasilan pembelajaran maka dilakukan juga pengembangan perangkat evaluasi instrumen tes berupa essay test. 2. Eksperimen

Rancangan penelitian quasi eksperimen selengkapnya adalah “pretest-postest Non-equivalent Control Group Design” versi faktorial 5 X 2, sebagaimana yang ditunjukkan pada Gambar 1 berikut:

O1 X1Y1 O2 O3 X1Y1 O4 O5 X1Y1 O6 O7 X1Y1 O8 O9 X1Y1 O10 O11 X1Y1 O12 O13 X1Y1 O14 O15 X1Y1 O16 O17 X1Y1 O18 O19 X1Y1 O20

Gambar 1. Prosedur Eksperimen “Pretest-

Postest Non-equivalent Control GroupDesign” (Wiersma, 1995).

Keterangan: O1,3,5,7,9,11,13,15,17,19 = Pretes O2,4,6,8,10,12,14,16,18,20 = Postes X1 = Cooperative Script + Metakognitif (CSM) X2 = Strategi Reciprocal Teaching + Metakognitif (RTM) X3 = Strategi Cooperative Script(CS) X4 = Strategi Reciprocal Teaching(RT) X5 = Strategi Konvensional Y1 = Kemampuan akademik tinggi Y2 = Kemampuan akademik rendah

Tabel 1. Langkah Pembelajaran RTM

Kegiatan Guru Kegiatan Siswa

A. Kegiatan Awal 1. Memotivasi siswa

dengan menggali pengetahuan awal siswa

2. Menyampaikan Tujuan Pembelajaran, dan menyampaikan peraturan yang harus dipatuhi.

3. Membagi siswa dalam kelompok (setiap kelompok terdiri 4 siswa)

A. Kegiatan Awal 1. Mengintervensi

masalah yang telah dimiliki atau dialami siswa dalam kehidupan siswa.

2. Menyimak penyampaian tujuan pembelajaran, peraturan yang harus dipatuhi

3. Siswa membentuk kelompok (setiap kelompok terdiri 4 siswa)

B. Kegiatan Inti 1. Membagikan materi/

LKS pada masing-masing siswa

2. Guru memberi kesempatan kepada siswa untuk memikirkan rencana pertanyaan tentang materi

3. Guru memberi kesempatan kepada siswa untuk

B. Kegiatan Inti Siswa membaca dan

menyimak materi LKS yang dibagikan 2. Siswa berpikir

rencana pertanyaan tentang materi

3. Siswa mengajukan

pertanyaan berdasarkan ide


mengajukan pertanyaan berdasarkan ide pokok yang telah ditulis oleh siswa.

pokok yang telah ditulis.

4. Guru memberikan kesempatan pada siswa untuk menjawab pertanyaan siswa lain (close book)

5. Guru memberikan kesempatan kepada siswa untuk mengklarifikasi (open book) melalui diskusi saling mengajar poin-poin yang belum jelas.

6. Guru berkeliling memberi bimbingan seperlunya kepada kelompok siswa yang sedang berdiskusi.

7. Guru memberikan kesempatan kepada siswa untuk merangkum hasil diskusi secara individu dan kelompok.

8. Guru memberikan kesempatan kepada siswa untuk memprediksi (mengkonfirmasikan atau membuktikan kebalikannya hipotesis mengenai apa yang akan terjadi berikutnya)

9. Guru memberikan kesempatan salah satu kelompok presentasi hasil kegiatan kelompok.

10.Guru memberikan kesempatan siswa membuat self assessing terhadap materi yang telah dipelajari, dengan menuliskan pada LKS.

4. Siswa menjawab pertanyaan siswa lain(close book)

5. Siswa

mengklarifikasi (open book) melalui diskusi saling mengajar poin-poin yang belum jelas

6. Siswa aktif dalam

diskusi 7. Siswa merangkum

hasil diskusi secara individu dan kelompok.

8. Siswa memprediksi

(mengkonfirmasikan atau membuktikan kebalikannya hipotesis mengenai apa yang akan terjadi berikutnya)

9. Salah satu kelompok

presentasi hasil kegiatan kelompok.

10. Siswa membuat self

assessing terhadap materi yang telah dipelajari, dengan menuliskan pada LKS.

C. Kegiatan Penutup 1. Memberikan

kesempatan kepada siswa menyimpulkan dari hasil refklesi materi yang baru dipelajari dan menuliskan pada jurnal belajar

2. Memberikan kesem-patan kepada siswa

C. Kegiatan Penutup 1. Siswa saling

menyamakan persepsi menyimpulkan dari hasil refklesi materi yang baru dipelajari dan menuliskan pada jurnal belajarnya.

2. Siswa

mengumpulkan LKS 3. Guru memberikan

tugas rumah, yaitu membuat pertanyaan dan jawaban tertulis untuk materi berikutnya

mengumpulkan LKS yang sudah dikerjakan.

3. Siswa mengerjakan tugas rumah, yaitu membuat pertanyaan dan jawaban tertulis untuk materi berikutnya.

Keterangan: Penggabungan oleh Penulis

Secara eksplisit, Tabel 1 menggam-barkan proses pembelajaran yang dilakukan dengan strategi pembelajaran RTM, dan berorientasi salah satunya pada pengem-bangan berpikir kritis.

b. Penelitian Eksperimen

Data yang terkumpulkan melalui instrumen penelitian dianalisis dengan menggunakan anakova. Hasil analisis selengkapnya ditunjukkan pada Tabel 2. Tabel 2. Ringkasan Hasil Uji Pengaruh

Strategi Pembelajaran dan Kemampuan Akademik terhadap Kemampuan Berpikir Kritis Siswa

ource Type III Sum of Squares

df Rata-rata

Square F Sig.

Corrected Model 8799.297(a) 10 879.930 18.147 .000

Intercept 71246.433 1 71246.433 1469.336 .000

Prekbk 34.867 1 34.867 .719 .398 Strategi 4192.755 4 1048.189 21.617 .000 Akademik 3060.904 1 3060.904 63.126 .000

Strategi * Akademik

1191.975 4 297.994 6.146 .000

Error 8970.438 185 48.489 Total 1036153.457 196 Corrected Total 17769.735 195

Berdasarkan Tabel 2 di atas terlihat

bahwa signifikansi terkait strategi maupun kemampuan akademik sama-sama sebesar 0,000. Oleh karena itu HO yang terkait strategi maupun kemampuan akademik ditolak dan hipotesis penelitiannya masing-masing diterima. Oleh karena makalah ini ditulis hanya berdasarkan hasil penelitian terkait strategi pembelajaran RTM dan konvensional, maka berikut ini ditunjukkan hasil uji LSD yang hanya mencakup kedua strategi itu.


Tabel 3. Hasil Uji LSD Pengaruh Interaksi Strategi Pembelajaran dan Kemampuan

Akademik terhadap Kemampuan Berpikir Kritis Siswa STRATEGI KEMAMPUAN

AKADEMIK XKBK YKBK SELISIH KBKCOR Notasi

3=Konvensional 2=bawah 9,592 62,535 52,943 62,283 a 3=Konvensional 1=atas 11,329 65,496 54,167 65,483 a 5=RT+M 2=bawah 10,316 70,591 60,275 70,439 b

5=RT+M 1=atas 10,520 82,848 72,328 82,723 c

Dari hasil uji LSD pengaruh strategi

pembelajaran, terungkap adanya perbedaan rata-rata skor kemampuan berpikir siswa pada kelompok perlakuan dan kelompok kontrol. Rata-rata skor terkoreksi kemampu-an berpikir siswa yang tertinggi terlihat pada kelompok perlakuan dengan strategi RTM, berbeda nyata dengan rata-rata skor terko-reksi kemampuan berpikir siswa pada ke-lompok strategi pembelajaran konvensional. Secara persentase dapat diurutkan bahwa rata-rata skor terkoreksi kemampuan ber-pikir siswa pada kelompok strategi RTM sebesar 76,581 lebih tinggi 19,87% dari rata-rata kemampuan berpikir siswa pada strategi pembelajaran yang belajar dengan strategi konvensional yaitu 63,883. Hasil analisis juga memperlihatkan bahwa terdapat per-bedaan rata-rata kemampuan berpikir kritis siswa akademik tinggi dan siswa akademik rendah. Rata-rata skor kemampuan berpikir yang paling tinggi terlihat pada siswa berkemampuan akademik tinggi yaitu 76,134 dan lebih tinggi 12,34% dari rata-rata skor terkoreksi kemampuan berpikir siswa berkemampuan akademik rendah yaitu 67,766.

Berdasarkan Tabel 3 skor rata-rata kemampuan berpikir siswa berkemampuan akademik tinggi yang belajar dengan strategi pembelajaran RTM, lebih tinggi 17,44% dari rata-rata kemampuan berpikir siswa berke-mampuan akademik rendah yang belajar dengan strategi pembelajaran RTM, dan 26,33% lebih tinggi dari rata-rata kemam-puan berpikir siswa berkemampuan akade-mik tinggi yang belajar dengan strategi pembelajaran konvensional. Kemampuan berpikir siswa berkemampuan akademik rendah yang belajar dengan strategi pembe-lajaran RTM, lebih tinggi 7,56% dari rata-rata kemampuan berpikir siswa berkemam-puan akademik tinggi yang belajar dengan strategi pembelajaran konvensial, dan lebih

tinggi 13,09% dari rata-rata kemampuan berpikir siswa berkemampuan akademik rendah yang belajar dengan strategi konven-sional.

Diketahui juga bahwa terdapat perbe-daan peningkatan kemampuan berpikir siswa setelah pembelajaran, terlihat pada kemampuan berpikir siswa berkemampuan akademik tinggi yang belajar dengan strategi pembelajaran RTM, yang meningkat lebih tinggi yaitu 687,528%, dibandingkan dengan skor rata-rata siswa berkemampuan akade-mik rendah yang belajar dengan strategi RTM yang meningkat 584,286%. Dalam hal ini rata-rata skor kemampuan berpikir siswa berkemampuan akademik tinggi meningkat lebih tinggi dari kemampuan awal diban-dingkan dengan rata-rata skor kemampuan berpikir siswa berkemampuan akademik rendah yang belajar dengan strategi RTM. DISKUSI HASIL PENELITIAN 1. Pengaruh Strategi Pembelajaran

terhadap Kemampuan Berpikir Siswa Berdasarkan hasil analisis data dike-

tahui bahwa mean skor kemampuan berpikir kritis siswa yang dibelajarkan strategi RTM lebih tinggi dibandingkan dengan mean skor kemampuan berpikir kritis siswa yang dibelajarkan dengan strategi pembelajaran konvensional. Dengan demikian dapat dijelaskan bahwa, sintaks pembelajaran yang dikembangkan efektif untuk meningkatkan kemampuan berpikir kritis siswa. Warouw (2008) mengemukakan bahwa pembelajaran efektif apabila berlangsung sesuai tujuan pembelajaran dan sintak kegiatan pembe-lajaran yang telah direncanakan oleh guru.

Persentase mean skor kemampuan berpikir kritis siswa yang dibelajarkan dengan strategi RTM lebih tinggi 16,58% dari mean skor keterampilan berpikir kritis siswa pada kelompok strategi pembelajaran konvensional (kelas kontrol). Tingginya skor


rata-rata kemampuan berpikir siswa yang belajar dengan strategi pembelajaran RTM merupakan implikasi dari sintaks pembela-jaran yang telah dikembangkan sebelumnya. Hasil analisis data juga memperlihatkan bahwa terdapat peningkatan kemampuan berpikir kritis siswa pada akhir pembelajaran dibandingkan dengan awal pembelajaran. Hal ini sesuai dengan Brown (1993) yang juga membuktikan bahwa strategi reciprocal teaching dapat meningkatkan kemampuan berpikir kritis dan keaktifan siswa. Temuan penelitian ini mendukung penelitian yang dilakukan oleh Ninuk (2007), Zubaidah (2007), dan Iyan (2008). Penelitian-pene-litian yang dilakukan sebelumnya ini telah membuktikan bahwa penerapan strategi pembelajaran RT terbukti dapat meningkat-kan pemahaman siswa maupun kemampuan berpikir kritis siswa. Keunggulan strategi RT + metakognitif adalah penekanannya pada aktivitas membaca dan menemukan informasi-informasi penting yang terdapat di dalam teks.

Temuan penelitian ini juga meng-ungkapkan bahwa strategi pembelajaran RTM, efektif dan memiliki potensi member-dayakan kemampuan berpikir kritis siswa. Hasil analisis data juga menunjukkan bahwa terdapat perbedaan skor kemampuan ber-pikir kritis pada siswa berkemampuan aka-demik tinggi dan akademik rendah. Rata-rata skor terkoreksi kemampuan berpikir kritis siswa berkemampuan akademik tinggi lebih tinggi 12,34% dari rata-rata skor terkoreksi kemampuan berpikir kritis siswa berkemampuan rendah. Kemampuan ber-pikir kritis awal pada siswa berkemampuan akademik tinggi lebih tinggi dibandingkan dengan kemampuan berpikir kritis awal pada siswa berkemampuan akademik rendah.

Hasil tersebut memberikan gambaran bahwa kemampuan akademik mempenga-ruhi kemampuan berpikir kritis siswa. Penelitian lain yang sejalan dengan temuan penelitian ini adalah penelitian yang dilakukan oleh Winarni (2006), Tindangen (2006), yang melalui hasil penelitiannya menyimpulkan bahwa siswa berkemampuan akademik berbeda jika diberikan perlakuan dengan strategi pembelajaran yang sama akan menunjukkan hasil belajar yang berbeda pula. Lebih lanjut dijelaskan oleh Susantini (2004), bahwa kemampuan ber-pikir pada siswa berkemampuan akademik

tinggi lebih tinggi (atas) dibandingkan dengan pada siswa berkemampuan akade-mik rendah (bawah). Sejalan dengan itu Presseisen dalam Costa, dkk (1985) menya-takan bahwa berpikir dasar yang dimiliki siswa sangat menentukan keberhasilan siswa dalam mengembangkan kemampuan ber-pikir kritisnya. Dengan demikian dapat di-simpulkan siswa yang memiliki kemampuan akademik tinggi juga memiliki kemampuan berpikir kritis yang tinggi pula.

Pengajaran timbal balik (reciprocal teaching) adalah strategi yang dapat membantu siswa dalam berpikir dan memahami tentang sebelum, pada saat dan setelah membaca teks (Doolittle, dkk., 2006).

2. Keunggulan dan Keefektifan Strategi

Pembelajaran RTM sebagai Temuan Penelitian

Pengembangan strategi pembelajaran dilakukan dengan menginfusi strategi meta-kognitif ke dalam strategi pembelajaran Reciprocal teaching. Brown (1992) mem-buktikan bahwa strategi reciprocal teaching dapat meningkatkan kemampuan berpikir kritis dan keaktifan siswa. Atas dasar itu, maka sudah semestinya dikembangkan stra-tegi pembelajaran yang efektif meningkat-kan kemampuan berpikir kritis siswa. Infusi strategi metakognitif ke dalam strategi pem-belajaran yang berorientasi pengembangan kognitif, diyakini dapat mengembangkan kemampuan berpikir kritis siswa.

Self assessing sebagai bagian dari strategi metakognitif, dilakukan dengan prinsip siswa dilatih untuk melakukan eva-luasi terhadap konsep-konsep yang telah diketahui, yang belum diketahui selama pembelajaran, dan bagaimana mengembang-kan pengetahuan yang telah diketahui. Kegiatan ini dilaksanakan pada bagian akhir pembelajaran, dan siswa diwajibkan menu-liskan self assessing pada LKS yang disedia-kan guru. Dengan strategi self assessing, siswa dilatih untuk mengontrol proses kognitifnya secara berkesinambungan dan permanen sehingga menjadikan dirinya sebagai pebelajar yang mandiri, karena siswa dilatih untuk mengontrol proses-proses berpikir selama pembelajaran.

Keunggulan strategi RTM adalah pe-nekanannya pada aktivitas membaca dan menemukan informasi-informasi penting


yang terdapat di dalam teks. Pengembangan strategi RT + metakognitif merupakan upaya mengintegrasikan strategi pembelajaran me-takognitif secara sengaja dalam strategi pembelajaran untuk memberdayakan ke-mampuan berpikir kritis siswa. Langkah-langkah pembelajaran RTM menunjukkan bahwa kegiatan awal siswa pada strategi ini adalah membaca bahan bacaan yang diberikan oleh guru dan memikirkan rencana pertanyaan berdasarkan materi pembelajar-an. Setelah itu, siswa diberikan kesempatan untuk menjawab pertanyaan siswa lainnya dan mengklarifikasi jawaban-jawaban yang belum jelas dengan menjadi tutor sebaya bagi siswa yang belum memahami materi pembelajaran. Setelah itu, siswa merangkum hasil dikusi secara individu serta mempre-diksi materi yang akan dipelajari berikutnya. Palincsar dan Klenk (1991) menjelaskan melalui aktivitas memprediksi ini, siswa dilatih untuk berpikir kritis dalam meng-ambil keputusan, dimana pengetahuan siswa akan menjadi sangat bermakna bila penge-tahuan yang telah dibentuk diaplikasikan pada berbagai situasi yang dihadapinya. Sementara itu, setelah memprediksi siswa dapat memantau strategi dan waktu yang telah digunakan untuk menyusun pertanyaan dan jawaban serta melakukan evaluasi apakah strategi dan waktu yang digunakan untuk menyusun pertanyaan dan jawaban telah sesuai dengan tujuan pembelajaran. Langkah pembelajaran ini merupakan bagian dari kegiatan siswa dalam melakukan klarifikasi. Orlick, dkk., (1998) menjelaskan bahwa kegiatan mengklarifikasi jawaban atau mereview dapat memberikan informasi tentang kinerja dan kemampuan berpikir kritis siswa, apabila dari hasil prediksi menunjukkan jawaban siswa hanya sebagian saja yang benar, maka siswa akan mencoba merevisi kembali pemahamannya dengan berbagai cara, seperti berdiskusi dan membaca sumber-sumber yang relevan. Untuk memperoleh jawaban melalui diskusi maka siswa dibagi ke dalam kelompok-kelompok untuk mendiskusikan topik yang terdapat dalam bahan bacaan. Melalui kegiatan ini siswa akan saling bertukar informasi terkait dengan hasil eksplorasi bahan bacaan.

Pengintegrasian strategi metakognitif pada strategi pembelajaran RT dapat memberikan tambahan aktivitas yang dapat

meningkatkan kemampuan berpikir kritis siswa. Sintaks pembelajaran RTM yang telah dijelaskan di atas, terlihat bahwa langkah-langkah pembelajaran yang harus diikuti oleh siswa dan guru dalam pembelajaran merupakan langkah-langkah yang dapat memberdayakan kemampuan berpikir kritis siswa. Hal ini sesuai dengan Marzano (1988) yang menjelaskan bahwa komponen berpikir kritis yang perlu dilatih adalah: 1) melakukan induksi, 2) memberi-kan argumen, 3) melakukan evaluasi, dan 4) memutuskan dan melaksanakan. Faisal (1997, dalam Marzuki, 2005) juga menjelaskan bahwa kegiatan menyusun atau mengajukan pertanyaan merupakan salah satu proses berpikir kritis siswa untuk menemukan dan menggali informasi, karena siswa mempunyai rasa ingin tahu yang besar dalam memperoleh berbagai informasi. Kemampuan berpikir kritis siswa akan mengalami peningkatan seiring dengan strategi pembelajaran yang digunakan, oleh karena itu pembelajaran harus memberdayakan kemampuan berpikir kritis siswa (Ibrahim, dan Nur, 2000). KESIMPULAN

Hasil penelitian menunjukkan bahwa: 1) Strategi RTM berpengaruh meningkat-

kan kemampuan berpikir siswa berke-mampuan akademik tinggi maupun aka-demik rendah.

2) Strategi pembelajaran RTM dapat dite-rapkan dalam pembelajaran Sains Biologi untuk mengembangkan kemam-puan berpikir siswa.

DAFTAR RUJUKAN Corebima, A.D. 2005. Pelatihan PBMP (Pemberdayaan Berpikir Melalui Pertanyaan) pada Pembelajaran Bagi Para Guru dan Mahasiswa Sains Biologi dalam Rangka RUKK VA. 25 Juni.

Brown, A. L., & Walton, M.I. 1993. Problem Posing:Reflection and Aplication. New Jersey: Lwarences Elbow Association Ltd.

Costa, L.A, 1985 Developing Minds, A Resource Book for Teaching Thinking. Virginia: Association for Supervision and Curriculum Development (ASCD).

Depdiknas. 2003. Sistem Pendidikan Nasional. Undang-undang Nomor 20 Tahun 2003. Jakarta: Depdiknas.


Doolittle, P. E., Hicks. D., Triplett, C. F., Nichols, W. D., Young, C. A. 2006. Reciprocal Teaching for Reading Comprehension in Higher Education: A Strategy for Fostering the Deeper Understanding of Texts. International Journal of Teaching and Learning in Higher Education, Volume 17, Number 2, 106-118 ISSN 1812-9129. http://www.isetl.org/ijtlhe/pdf/IJTLHE1. Diakses 5-4-2008

Geremek, B. 1996. Education For the Twenty-First Century. Paris Inter-Conference on Education, Science, Culture and Commucation on the Eve of the 21st Century (Report 1) 21 May 1996.

Hart, D. 1994. Authentic Assessment A Handbook for Educators. New York: Addison-Wesley Publishing Company.

Ibrahim, M., Rachmadiarti, F., Nur, M, dan Ismono. 2000. Pembelajaran Kooperatif, edisi 1. Surabaya: Unesa University Press.

Iyan, H. 2008. Meningkatkan Membaca Pemahaman Siswa Melalui Strategi Pengajaran Timbal Balik Pada Siswa Tahun Kedua MTs Negeri Pasir Sukarayat Rangkasbitung. Program Studi Pendidikan Bahasa Inggris. Program Pascasarjana. Tesis Tidak diterbitkan Malang: PPs Universitas Negeri Malang.

Kemp, J.E., Morrison, G.R., dan Ross, S.M. 1994. Designing Effective Instruction. New York: MacMilan College Publishing Company.

Livingston, J.A. 1997. Metacognition: An Overview State Univ. Of New York at Buffalo, (Online), http://www.gse.buffalo.edu/fas/shuell/cep564/metacog.htm. Diakses 18 Desember 2007

Marzano, R. J., Brandt, R. S., & Ges, C. S. 1988. Dimension of Thinking A Framework For Currículo and Instruction. Alexandra, Virginia: Assosiation For Supervisoons and Curriculum Development (ASCD).

Marzuki M. R. E. 2005. Implementation of Reciprocal Teaching Strategy in Jigsaw Model in order to Improve Competence and Response of Students on the Learning of Concept of Human Reproduction System in Grade II of SMAN 10 Malang. Thesis. Not Publicized. Post Graduate Program. Malang State University.

Ninuk I. 2005. The Implementation of Reciprocal Teaching Method for The Teaching of ESP at the Biology Departement of the State University of Malang. Program Studi Pendidikan Bahasa Inggris. Tesis. Tidak Diterbitkan. Program Pascasarjana Universitas Negeri Malang.

Orlich, D.C., Harder, R.J., Callahan, R.C., Gibson, H.W. 1998. Teaching Strategies.: A

Guide to Better Instruction. New York: Houghton Mifflin Company.

Palincsar, A. S., & Klenk, L. 1991. Dialogues Promoting Reading Comprehension. In B. Means, C. Chelemer, & M. S. Knapp (Eds), Teaching Advanced Skill to At-Risk Students (pp.112-140) San Francisco: Jossey-Bass.

Proulx, G. 2004. , Integrating Scientific Method & Critical Thinking in Classroom Debates On Environmental Issues. The American Biology Teacher, Volume 66 No 1.

Slavin, S.E. 2000.Educational Psychology, Theory and Practice. Sixth Edition. Boston: Allyn and Bacon Publishers.

Suriasumantri, J. S. 2005. Filsafat ilmu. Sebuah Pengantar Populer. Jakarta: Pustaka Sinar harapan.

Susantini, 2004. Strategi Metakognitif dalam Pembelajaran Kooperatif untuk Meningkatkan Kualitas Proses Pembelajaran Genetika di SMA. Jurnal Ilmu Pendidikan. Jilid 12(1):62-73.

Tim Broad Based Education (BBE). 2002. Pendidikan Berorientasi Kecakapan Hidup (Life Skill) Melalui Pendekatan Broad Based Education (BBE). Jakarta : Departemen Pendidikan Nasional.

Tindangen, M. 2006. Implementasi Pembelajaran Kontektual Peta Konsep Biologi SMP pada Siswa Berkemampuan Awal Berbeda di Kota Malang dan Pengaruhnya terhadap Kemampuan Berpikir Tingkat Tinggi dan Hasil Belajar kognitif. Disertasi Tidak di Terbitkan. Malang: Program Pascasarjana UM.Warouw, Z.W.M. 2008a. Sintaks, Strategi Metakognitif dengan Reciprocal Teaching pada Pembelajaran Biologi. Bioedukasi: Jurnal Biologi dan Pembelajaran 6 (2): 179-185.

Warouw, Z.W.M. 2008. Sintaks, Strategi Metakognitif dengan Reciprocal Teaching pada Pembelajaran Biologi. Bioedukasi: Jurnal Biologi dan Pembelajaran 6 (2): 179-185.

Wiersma, W. 1995. Reseach Methods In Education. Sixth Edition. Boston: Allyn and Bacon.

Winarni, E. W. 2006. Pengaruh Strategi Pembelajaran Terhadap Pemahaman Konsep IPA-Biologi, Kemampuan Berpikir Kritis, dan Sikap Ilmiah Siswa Kelas V SD dengan Tingkat Kemampuan Akademik Berbeda di Kota Bengkulu. Disertasi Tidak Dipublikasikan. Malang: PPs Universitas Negeri Malang.


semnas mipa Umum

Documents