This document is posted to help you gain knowledge. Please leave a comment to let me know what you think about it! Share it to your friends and learn new things together.
V seminarski nalogi je predstavljena knjiga Franceta Žagarja Šolske besedilne vrste, ki je izšla leta 1992. Kljub tej danes že zelo oddaljeni letnici najdemo v knjigi ogromno še vedno aktualnih nasvetov in idej, ki so namenjene predvsem učiteljem slovenščine v osnovni šoli, tako na predmetni kot na razredni stopnji.
3
2. ANALIZA
2.1 UVOD
V uvodu avtor izpostavi, da ljudje ne radi pišejo, vzroke išče v t.i. šolskem načinu pisanja.
»V šoli, posebno osnovni, se sicer človek nauči sestavljati proste spise, vendar se pozneje v
življenju velikokrat izkaže, da šolski način pisanja ni primeren ne za izražanje lastni potreb ne za
pisanje zasebnih pisem, za sestavljanje strokovnih besedil in uradnih dopisov pa še celo ne.«
(Žagar 1992: 15).
Razložen je tudi naslov, izraz besedilne vrste »pomeni skupine besedil z določenimi
skupnimi lastnostmi« (Žagar 1992: 15). Namen te knjige je učence seznanjati s čim več
besedilnimi vrstami. Poudarek je predvsem na učencih in njihovi motivaciji. »Razume pa se, da
nameravamo poglabljati pouk sporočanja samo do te mere, kot ustreza zanimanju učencev in ima
vrednost za njihovo nadaljnje izobraževanje in življenje.« (prav tam)
Uvod avtor zaključi s povedjo, napisano v izrazito pokroviteljskem ali pa kar že žaljivem
tonu. »Čeprav je študija zasnovana znanstveno, je napisana tako, da bi bila razumljiva vsem
razrednim učiteljem in učiteljem slovenskega jezika.« (Žagar 1992: 16)
4
2.2 SPOROČANJE V UČNIH NAČRTIH
V tem poglavju je podana primerjava učnega načrta za govorno in pisno sporočanje v
Republiki Sloveniji (posebej za višje in nižje razrede osnovne šole) s tržaškim in koroškim
učnim načrtom. »Po eni strani je v teh načrtih veliko ujemajočega se, po drugi pa tudi veliko
razlik.« (Žagar 1992: 17)
Učni načrti povečini govorno sporočanje delijo na pogovarjanje, opisovanje in
pripovedovanje. Teme so zelo različne, večinoma vezane na vsakdan in leposlovje. Pisno
sporočanje sega od narekov in prepisov do različnih samostojnih spisov (doživljajski,
domišljijski; opisi, oznake, ocene knjige ali filma itd.).
Avtor pri primerjavi ugotavlja, da je učni načrt Republike Slovenije predvsem zelo
natančen in konkreten, da je tržaški preveč naslonjen na učni načrt za italijanski jezik in da je
koroški zelo sistematičen, ker dobro združuje teorijo s prakso.
Zanimiva je ugotovitev, da »učitelji z učnimi načrti za sporočanje večinoma niso
zadovoljni« (Žagar 1992: 34). Še najbolj so zadovoljni na Koroškem, kjer učitelji sami
sodelujejo pri načrtovanju, v Republiki Sloveniji se pritožujejo nad prezahtevnostjo in
premajhno povezanostjo z vsakdanjim življenjem, na Tržaškem pa nad preohlapnostjo.
V to poglavje so vključena tudi mnenja učiteljev, učencev in staršev, ki so še posebej
zanimiva. Avtor sicer poudarja, da gre za naključno pridobljene izjave, ki »jih lahko vsakdo
ovrže, češ, da so to osamljeni primeri, ne pa splošne razmere« (Žagar 1992: 35).
Tako učitelji izpostavijo na primer, da starši ne naučijo učencev spoštovati knjig, da
knjige spodriva televizija, da je v razredih preveč učencev, da učenci dobijo preveč natančna
navodila in so posledično izdelki šablonski, da se preveč opozarja na napake, kar povzroči
strah in odpor, da se preveč dela na reprodukciji snovi ipd.
Učence motijo predvsem ponavljajoči se in nezanimivi naslovi spisov. Omenjajo tudi, da
se nekateri učitelji bolj kot z izvirnostjo ubadajo s pravopisom ter da ne marajo pisanja
spisov, ker se tega ne da naučiti, ker neradi izražajo svoja čustva, ker se jim zdi to
prezahtevno ipd.
Tudi starši izpostavijo, da otroci gledajo preveč televizije, da je v šolah prevelik poudarek
na slovnici in da so teme pogosto preveč neživljenjske.
5
2.3 MED IZROČILOM IN NOVOSTMI V SPOROČANJU
Na začetku poglavja je predstavljeno in s konkretnimi primeri ponazorjeno t.i. prosto in
vezano spisje, oziroma prednosti in slabosti obeh pristopov.
V 19. stoletju so poznali samo »vsebinsko in jezikovno do potankosti pripravljene
naloge« (Žagar 1992: 36). To je pomenilo, da so se učenci »na pamet naučili dane vzorce in
jih potem zapisovali« (prav tam). Učitelj je na primer »zapisal začetne ali druge značilne
besede poedinih stavkov na šolsko tablo« (prav tam), učenci pa so nato napisali te
»memorizirane, že razvrščene stavke kot 'spis' v svoje zvezke« (prav tam). V 20. stoletju se
je nato pojavilo prosto spisje, »tj. dopuščanje, da učenci neprisiljeno pišejo o svojih
zapažanjih in izkušnjah ter pri tem uporabljajo jezikovna sredstva po svojih zamislih« (prav
tam). Prosto spisje je prevladalo nad vezanim, saj so učenci namesto šablonskih začeli pisati
bolj kvalitetne, zanimive in domiselne spise. Toda še danes se uporabljajo določeni kalupi, ki
učencem ne pustijo popolne svobode, saj lahko to privede do blokad. »Prepuščanje izbire
naslova naključju ali odločitvam samih učencev pa po izkušnjah privržencev prostega spisja
povzroča mučne blokade.« (Žagar 1992: 40)
V drugem podpoglavju so opisane književne delavnice in ustvarjalno pisanje. Avtor
namigne, da ustvarjalnost ni zgolj posledica t.i. talenta, ampak se jo da tudi priučiti. Opisani
so delavnice kreativnega pisanja Lojzeta Kovačiča, Branka Gradišnika in Milene Blažić.
Njihovi pristopi se med seboj zelo razlikujejo, medtem ko se Kovačič ne obremenjuje z
nikakršno teorijo, se Gradišnik opira na psihološka in psihoanalitična dognanja, Balažićeva
pa na literarno teorijo. Kovačič in Blažićeva se pri izdelkih svojih učencev osredotočata
predvsem na pozitivne strani, Gradišnik pa neusmiljeno graja in spodbuja tekmovalnost.
Zanimiv je Kovačičev pogled na jezikovno in pravopisno pravilnost, meni, da mora mentor
paziti, »da s preveliko puristično vnemo ne prizadene osnovne otrokove predstave« (Žagar
1992: 42). O ustvarjalnosti je razmišljal predvsem Gradišnik, ki izvirno ustvarjanje vidi
predvsem v tem »koliko se literarno delo izmika pričakovanjem, hkrati pa ni bolno ali
nedoumljivo« (Žagar 1992: 43).
Na koncu tega podpoglavja so podane tudi nekatere zanimive vaje, kot na primer:
»Sestavi zgodbo, v kateri imajo svojo vlogo izgubljena denarnica, ponarejen dokument ali
6
odlikovanje.« (Žagar 1992: 46); »Sestavi dvogovor, v katerem kdo na vse pretege dokazuje,
da v danih okoliščinah ni mogel ravnati drugače.« (prav tam).
V tretjem podpoglavju z naslovom »Pragmatika in njeno poučevanje« (Žagar 1992: 48) je
govora predvsem o zgodovini pragmatike in definiciji tega pojma. Podano pa je tudi nekaj
gradiva (»Pohvale in graje« (Žagar 1992: 52)). V nasprotju z naslovom se to podpoglavje ne
poveže s poučevanjem in ga tako v tej seminarski nalogi ne bomo podrobneje predstavljali.
V četrtem podpoglavju je pojasnjena pomembnost šolskih glasil. »Dopisovanje v šolski
list učence pripravlja do tega, da začenjajo ločevati šablonska in zares izvirna besedila. /…/
Privajajo se na zbiranje podatkov, bodisi od ljudi ali iz strokovne literature. Pri pisanju v
šolski list učenec začuti, da spretnost pisanja ni samo naravna danost, ampak se jo dosega s
teoretičnim spoznavanjem besedilnih vrst in vajami. Mladi novinar se odloča, ali naj isti
dogodek napiše kot novico, poročilo, reportažo, komentar ali gloso.« (Žagar 1992: 56)
V petem podpoglavju je povzeta teorija sporočanja v srednji šoli, poznavanje katere je
nujno za dobro delo v osnovni šoli. V srednjih šolah se pri pouku sporočanja od književnih
vrst vedno bolj odmikamo k neknjiževnim (vsakdanja, publicistična, znanstvena in poslovna
besedila). »Tako se pouk sporočanja v srednji šoli postopoma približuje vsakdanjim
potrebam sodobnega življenja.« (Žagar 1992: 61). Podani so tudi naslovi za pisne naloge,
npr.: Takrat me je bilo sram, Katera knjiga mi je bila najbolj všeč, Šport v našem razredu,
Položaj ženske v naši družbi ipd. Predvsem imajo v srednji šoli pri sporočanju težave tisti
dijaki, ki so vešči zgolj v pisanju doživljajskih spisov, ne znajo pa pisati sestavkov na podlagi
branja, študije, razglabljanja in opazovanja. Prav tako se v srednji šoli zaostrijo kriteriji,
povezani s pravopisno pravilnostjo besedil.
7
2.4 SPODBUDE ZA PISNO SPOROČANJE
V prvem podpoglavju je predstavljena motivacija, gre torej za »pobude, nagibe, zaradi
katerih učenec sestavlja spise« (Žagar 1992: 65). Motivacija se deli na zunanjo in notranjo, prva
je povezana predvsem z nagrado (pohvala, ugled, ocena), druga pa z iskreno željo, ki izvira iz
notranjosti posameznika, »tako kot je nekdo motiviran za proučevanje žuželk in igranje tenisa«
(prav tam).
Ena najmočnejših spodbud je, da učenec ve, da je besedilo nekomu namenjeno, še
posebej, če je tisti nekdo učencu pomemben. Tako je nujno, da učitelj spise razstavi na oglasni
deski, jih vključi v šolsko glasilo, občinsko literarno revijo, otroške časopise ipd. Prav tako
učence prijavi na natečaje in razpise.
Drugi pomembni pogoji za motivacijo so splošna pozitivna razredna klima, dober odnos
med učiteljem in učenci, ki temelji na medsebojnem zaupanju, in »učna izkušenost učencev, tj.
njihova uvedenost v ustvarjalni odnos do dela pri pouku izražanja in ustvarjanja.« (Žagar 1992:
66)
Avtor se dotakne tudi sledenju slovničnim pravilom, ki po njegovem lahko ovira
ustvarjalni proces. Tako se lahko višje zahteve glede pravopisne pravilnosti zahtevajo
postopoma, učencu moramo dovoliti, da tvega in dela napake.
Za povišanje motivacije lahko uporabimo tudi različne pripomočke, tako lahko pred
učene postavimo kak predmet (medaljo, nogometni čevelj, zemljevid) in s tem sprožimo njihovo
domišljijo.
Tudi branje drugih književnih del lahko motivira učence za pisanje. »Naloga učitelja je,
da izbere primernega pisca, ki ga je potrebno posnemati, da to posnemanje omeji na pedagoško
in učno potrebno mero, da to težnjo po posnemanju uskladi s cilji pouka in da jo načrtno in
ustvarjalno razvija.« (Žagar 1992: 67). Poleg leposlovja naj učitelj uporablja tudi neumetnostna
besedila, ki lahko v isti meri učinkujejo na motivacijo.
Za motivacijo je zelo pomembna tema, ki ne sme presegati znanja in izkušenj učencev.
Navodila ne smejo biti preveč natančna, sicer bomo dobili same enake izdelke, niti preveč skopa,
saj tedaj učenci ne bodo vedli, kaj učitelj od njih pričakuje. Če kak učenec reče, da ne ve, kaj naj
piše (vedno se najde kak tak), se naj učitelj z njim na kratko pogovori, »včasih zadostuje, da dobi
8
potrdilo svoje zamisli ali kak konkretnejši nasvet; včasih pa je treba naslov preoblikovati v
skladu z njegovimi izkušnjami ali znanjem.« (Žagar 1992: 70)
Pomembno je tudi, da učitelj ustvari sproščujočo klimo in dela na zmanjšanju strahu.
»Učenec si ne upa vprašati, kako se v knjižnem jeziku reče jabka ali karfiola, ker se boji, da ga
bodo učitelj ali sošolci zasmehovali. Takega strahu v šoli ne bi smelo biti. Tudi če je otrok
polpismen, naj ne izgublja veselja do sporočanja.« (Žagar 1992: 70).
Na koncu je dodana tudi anketa, ki ugotavlja motivacijo za pisanje spisov in jo lahko
učitelj uporabi, da ugotovi, kaj menijo učenci in kako ukrepati. Podani so tudi najbolj značilni
odgovori, v katerih učenci povedo predvsem, da je v šoli za pisanje spisa premalo časa, da so
učiteljeve teme povečini nezanimive in da imajo motivacijo samo, kadar jih tema pritegne.
V drugem podpoglavju tako avtor razmišlja predvsem o temi spisa, določitev katere je
težja, kot se zdi na prvi pogled. Tako se je na primer Berti Golob ponesrečil spis z naslovom Šola
– moj drugi dom, Radmilu Dimitrijeviću pa spis z naslovom Delo je življenje, človeku vse. »Če
tema ne ustreza izkušnjam, znanju ali mišljenju in čustvovanju učencev, je neuspeh spisa
neizogiben.« (Žagar 1992: 75)
V ozadju izbire tem je nihanje med naslanjanjem na otrokove interese (pedocentrizem) in
interese družbe (ideologizacija). Poleg širše teme pa se poda še t.i. točka gledanja (kam naj bo
tema usmerjena), ki učencem pomaga in jih usmerja. Tako dobimo številne kombinacije, npr.
temam pomlad, poletje, jesen, zima dodamo del dneva (jutro, večer, popoldne) in prostor (v
planinah, ob morju, na travniku). Dobimo torej npr. Pomladno jutro na travniku, Zimski večer v
planinah, Jesensko popoldne ob morju itd. Podoben postopek je drobljenje okvirnih tem. Tako v
primeru okvirne teme Bojazen in strah ponudimo naslove, kot so Kako sem preživel vihar,
Doživljaj v temi, Kako mi je pošast stopila na prste ipd. Dobro je tudi, da učitelj učencem pusti,
da si temo izberejo sami, vendar je pomembno, da jih navaja na izbiranje nevsakdanjih in
presenetljivih dogodkov.
Za domišljijske spise avtor predlaga predvsem naslove z veznikom če, npr. Kako bi se
znašel, če bi tri dni sam živel v naravi?Zanimivi so izsledki raziskave Radmile Hrkalović, ki je
pregledala korpus 240 spisov (120 v 4., 120 v 8. razredu). Pri vseh spisih, vključenih v raziskavo,
so si učenci teme izbrali sami. Tako so v četrtem razredu prednjačile teme letni časi, pravljice,
zgodbe in živali, v osmem pa šola, pouk, ljubezen, šport in prihodnji poklic.
9
Predstavljene so tudi nevarnosti prepuščanja teme učencem. »Učitelji od časa do časa
poskušajo tudi, da bi izbiranje teme prepustili učencem samim. Naročijo jim, naj napišejo
kakršen koli spis, ali pa jim dajejo zelo odprte teme, npr. Moj doživljaj, To je tema, o kateri želim
pisati, List iz dnevnika ipd. Če učenci tega ne pričakujejo, se pri izbiranju med neomejenim
številom tem ne znajo odločiti in se potem lotevajo že znanih tem ter zapadajo v šablono ali celo
v plagiat.« (Žagar 1992: 82)
Tretje podpoglavje se ukvarja z besedilnimi vrstami. V uvodu je termin definiran, nato pa
so podane različne klasifikacije oziroma teorije, povezane s tem pojmom. Pomembna je
predvsem Toporišičeva razdelitev funkcijskih zvrsti (praktičnosporazumevanlna, strokovna,
publicistična in umetnostna) in njegovi trije sporočevalni postopki (poročevalni, pripovedni in
razglabljalni).
Osrednja besedilna vrsta v osnovni šoli je spis oziroma prosti spis. »Od razreda do
razreda pa učenci spoznavajo in osvajajo več različnih vrst spisov: doživljajski spis, domišljijski