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Seminario final integrador – Clase 02

OCTUBRE 2016

Elegir, pensar, idear el eje del proyecto

¡Bienvenidos y bienvenidas a esta segunda clase! En la clase anterior introdujimos los

objetivos de nuestro Seminario Final Integrador (SFI), abrimos algunas direcciones sobre lo

que implica pensar y producir un proyecto, orientamos el sentido de proyecto hacia nuestro

horizonte: la producción de un Proyecto de Intervención Docente (PID). Y enunciamos que

vamos a trabajar en dos etapas: la primera consiste en idear, pensar, elegir qué proyecto

queremos; en la segunda etapa, nos dedicaremos específicamente a la elaboración del texto

escrito, al PID en tanto objeto textual, con sus partes, estilo y estructura global. Tengamos

presente, en todo momento, que nuestro horizonte es hacer un proyecto que resulte luego

presentable, sea en el ámbito institucional en el que desarrollamos nuestra labor docente o en

alguna forma que permita la articulación entre dicho ámbito y otras instituciones.

La retórica clásica

Comencemos, entonces, por el principio. Y nuestro principio, en el doble sentido de comienzo

y de máxima general, proviene –como mencionamos la clase anterior– de la antigua retórica.

¿Qué es la antigua retórica y, sobre todo, por qué resulta relevante para nuestro

Seminario?

La antigua retórica es un sistema de preceptos, reglas, principios orientado a enseñar cómo

producir y pronunciar un discurso argumentativo que resulte convincente y persuasivo para el

auditorio. Esta práctica fue expuesta y sistematizada, desde el siglo V a. de C., en un conjunto

vasto de textos. Como se sabe, fue en la antigua Grecia que surgió, como parte de la

instrucción que recibían los hombres que participaban de las instituciones públicas: en las

instituciones judiciales, en los organismos de deliberación política y en los momentos de

homenaje a figuras socialmente relevantes, la palabra argumentativa y el acto de pronunciar

discursos ocupaban un lugar primordial. El orador, el buen orador, era ciertamente valorado.

Los romanos tomaron esta práctica, la hicieron propia, la pusieron en funcionamiento en sus

intervenciones oratorias en el Senado, en los organismos judiciales, en los actos que se

realizaban en el Foro, en las Asambleas que deliberaban sobre las decisiones de política

pública. También institucionalizaron su enseñanza.

La historia de la retórica es compleja y sumamente interesante, desde las retóricas de la

Antigüedad hasta la reutilización de algunos de sus conceptos –como los de tópica y ethos–

por parte de diversas corrientes inscriptas en los estudios contemporáneos del discurso. Un

buen recorrido sobre las etapas de esta historia hasta el siglo XIX lo podemos encontrar en el

ya clásico texto de Roland Barthes, surgido de un seminario que dictó entre 1964 y 1965,

publicado en francés en 1966 y en español en varias ocasiones, con el título de

Investigaciones retóricas I. La Antigua Retórica. Ayudamemoria. Allí Barthes no solo historiza,

dedica gran parte de su escrito a exponer el sistema conceptual retórico.

Estos saberes generales sobre la retórica son especialmente relevantes para la formación de

los docentes del área de las Letras, en particular, para quienes enseñamos prácticas de

escritura en los distintos niveles del sistema educativo. Pero, a los fines de nuestro Seminario,

nos interesa sobre todo la retórica como una serie de pasos, opciones, operaciones que

proporcionan un andamiaje para aprender a producir y estructurar discursos. En palabras de

Barthes: “una red, suerte de artefacto que nos permitirá imaginar el arte retórico como una

maquinaria sutilmente armada, un árbol de operaciones, un ‘programa’ destinado a producir el

discurso”. Esto nos será de gran ayuda para ordenar y pautar, para organizar la producción

del PID.

De las diversas retóricas disponibles en forma de

texto escrito, legadas de la Antigüedad, tomaremos

como modelo la de Aristóteles: es completa, es

clara, sistemática y quien quisiera puede conseguir

alguna de las múltiples ediciones en español de

esta obra, que suele estar disponible en bibliotecas

e instituciones, y también en sitios web. Su título

en griego es Tekhné Rhetoriké; traducido al latín

como Ars Rhetorica, y literalmente al español como

“Arte Retórica”. Arte, entonces, tiene aquí un

significado distinto del que solemos darle en la

actualidad, tiene un significado próximo al de

técnica.

Fuente: Wikimedia Commons

Será para nuestro Seminario un dispositivo técnico orientado a ayudarnos a organizar el

trabajo: pasos a seguir, pautas, preguntas para pensar y planificar qué proyecto queremos

realizar, seleccionar cuestiones y objetivos, esquemas para estructurar el texto,

consideraciones sobre el estilo y los modos de configurar la propia voz a la hora de escribir y

revisar el proyecto. De este dispositivo, tomaremos solamente aquellos aspectos que nos

resulten productivos para nuestra tarea.

La retórica como técnica

La retórica, como técnica, propone cinco momentos o grandes pasos para producir un

discurso. Los introducimos aquí, uno a uno, con el término latino con el que se los suele

designar.

La inventio

La inventio es la primera parte o etapa del proceso. No consiste en inventar, sino en elegir

qué decir, seleccionar los ejes y puntos nodales sobre los cuales versará el discurso. Este

primer momento es fundamental, pues proporciona un espacio para identificar con claridad

cuál es la cuestión que motiva el discurso, cuál es la idea central. La existencia de esta

primera sección nos lleva a considerar la importancia que tiene darse el tiempo para pensar

problemáticas, cuestiones, interrogantes, objetivos y ejes antes de apresurarse a escribir o a

armar esquemas. Lejos del imaginario de escritor inspirado y/o transpirado, la retórica nos

enseña que primero es preciso elegir hacia dónde se orientará nuestro esfuerzo.

La dispositio

La dispositio es la segunda parte o etapa del arte retórico. Es la sección que nos enseña cómo

disponer y estructurar el discurso, qué partes tendrá, en qué orden las acomodaremos. En

la retórica clásica, la dispositio proporciona un saber sobre cuáles son las partes específicas de

los discursos retóricos (la Introducción o Exordio con sus subpartes, la Narración expositiva de

los hechos que llevan a argumentar a favor o en contra de alguna cuestión, la Argumentación

y el Epílogo o Cierre). Para nuestro Seminario, no interesan en sí las partes de los discursos

argumentativos; tomaremos de este momento o paso la misma idea de dispositio como

momento en el que reflexionamos y planificamos cómo organizar nuestro escrito, qué partes

tendrá y en qué consistirá cada parte, cómo armaremos la estructura global para que las

partes –en nuestro caso, las distintas secciones que contendrá el PID– queden bien

hilvanadas.

La elocutio

El tercer momento o la tercera parte de la técnica retórica es la elocutio. Si la inventio supone

pensar y elegir qué decir –se ocupa del asunto– y la dispositio proporciona una estructura

global para secuenciarlo, la elocutio se vincula con los modos del decir, con la elocución y la

elección de las palabras, con las formas específicas para presentar el discurso de un modo

atractivo, interesante, llevadero y, para que sea más efectivo, bello. Esta es la sección de la

retórica dedicada a los tropos, a la enseñanza de las figuras de estilo, a exponer el repertorio

de figuras y expresiones del que se dispone, entre las cuales el productor del discurso

seleccionará aquellas que mejor convengan a su cuestión, propuesta y objetivo. Y, desde ya, a

su auditorio. El estilo y las formas de la elocución, las palabras y los modos del decir precisan

ajustarse al auditorio.

Con el correr de los siglos, la antigua retórica fue perdiendo su carácter de enseñanza y

técnica para la producción de discursos persuasivos; fue perdiendo el momento de pensar el

asunto, la cuestión en debate. Entonces, la elocutio quedó disociada de la inventio y de la

dispositio. Relegadas las dos primeras partes, la retórica pasó, desde el siglo XVIII, a ser

considerada solamente el repertorio de tropos y figuras. Por ello es que, en muchos casos,

retórica y poética quedan solapadas.

Memoria y actio

Las dos últimas partes del sistema de la retórica, memoria y actio, se vinculan con la

enseñanza de cómo recordar y pronunciar el discurso ante el público de manera efectiva y

persuasiva, con los gestos, tonos y tiempos adecuados. Tengamos en cuenta que la

producción de discursos escritos era, en las etapas “clásicas” de la Antigüedad, solo una

herramienta para poder practicar la alocución de manera tal de lograr mayor llegada al

auditorio a la hora de pronunciarlo oralmente en público. Retomaremos algo de esto en

nuestra última clase.

Este rodeo, esta aparente digresión por el arte retórico tal como era concebido en la

antigüedad clásica, nos permite comenzar a producir, paso a paso, una primera versión del

PID, a sabiendas de que es un recorrido y conociendo cuáles son las próximas estaciones.

Empezaremos, entonces, por la inventio.

Ahora bien, si en la retórica se trata de pensar y elegir qué se quiere decir o demostrar, cuál

es el asunto en debate y la posición en torno de la cual se buscará la adhesión del auditorio,

en el PID debemos considerar otros aspectos, pues la elección de qué decir se sustenta en

otro tipo de decisiones.

Esta es la pregunta clave de la que parte el proceso de trabajo para armar el PID:

¿qué queremos hacer con este proyecto?

El propósito del PID

El PID es, como desplegamos en la primera clase, un Proyecto de Intervención Docente, esto

es, un proyecto orientado a transformar ciertos espacios, relaciones entre grupos, vínculos

institucionales, prácticas al interior de ciertos grupos o instituciones. Trasformar puede ser

crear algún espacio, un taller, una actividad, un objeto, una publicación; puede ser expandir o

ampliar espacios o actividades ya existentes, trasladarlas de un lugar a otro donde se prevea

que serán bienvenidas y productivas; puede también tener como horizonte sustituir, esto es,

proyectar cómo reemplazar ciertas prácticas por otras diferentes, idear cómo darle nuevas

funciones a algo ya presente.

En suma: el propósito del PID será hacer algo que lleve a mirar lo cotidiano de un modo

novedoso, diferente, tanto a quien lleve adelante el PID como al grupo con el que se elija

realizar el proyecto. Trasformar no implica, así, hacer algo “grandilocuente”. Un proyecto que

se proponga hacer una historia de un centro educativo, de una costumbre cultural o de un

festejo propio de cierto lugar también es un proyecto de transformación: dar a conocer una

historia, armar un archivo, buscar relatos y documentos para aproximarse a zonas poco

conocidas de las cosas y lugares con los que desarrollamos nuestro quehacer cotidiano genera

un efecto transformador. Un proyecto que se proponga producir encuentros entre alumnos de

distintos centros educativos creando una actividad en común también es un proyecto de

transformación. Un proyecto que se proponga repensar la elección de los materiales para las

clases de literatura de manera crítica, armando por ejemplo espacios de debate entre

docentes también es, ciertamente, un Proyecto de Intervención orientado a la transformación.

Entre muchas otras alternativas, se podría asimismo idear un espacio-taller del que participen

docentes, docentes y directivos, docentes, padres y/o alumnos, u otra combinación que sea

transformadora para el ámbito que nos interesa. Estos son solo algunos posibles ejemplos,

puntas de las cuales podrían jalar si les resultara interesante. Las cuestiones, asuntos, ejes

sobre los que podría versar cada actividad y/o espacio surgirán de las inquietudes de quien

formule el PID.

Esto último es algo fundamental: en este Seminario trabajaremos de modo tal que cada

proyecto tenga como nodo una inquietud, un horizonte, un deseo, del orden de lo realizable,

de quien se propone formularlo y llevarlo a cabo. En este sentido, y como parte del momento

que hemos caracterizado como inventio, es preciso establecer algunos criterios para la

orientación de las ideas iniciales para el PID.

¿De qué partiremos, pues, con qué clase de cosa conviene iniciar este recorrido?

La antigua retórica coloca como punto de partida para la planificación del discurso

(argumentativo) la identificación de la quaestio, en primer término, y luego de la posición –

proposición– que se buscará defender. La quaestio es la cuestión en debate, cuestión en torno

de la cual existe más de una posición, es el asunto que motiva y desencadena la

argumentación. Puede ser formulada bajo la forma de un interrogante: “¿Conviene o no

conviene a Roma invadir Egipto?”. Para hacer el PID no partiremos específicamente de una

quaestio, puesto que no se trata solamente de persuadir.

No partiremos tampoco de los objetivos, como se hace en muchos casos a la hora de formular

proyectos. Los objetivos, cuando son genuinos, se proponen dar respuesta a algo; hay, por lo

tanto, un paso anterior.

La formulación del problema

Para armar el PID partiremos de un problema. Y problema aquí no refiere a un error, a un

mal a subsanar o a un inconveniente que requiere de una solución aplicable. La noción de

problema la vamos a entender como un conjunto de preguntas, un haz de interrogantes

que surge de observar cierta esfera, ciertas prácticas, ciertas instituciones y relaciones.

Cuando Bajtin titula su ensayo sobre la noción de género discursivo “El problema de los

géneros discursivos” no está proyectando, de manera cerrada, una respuesta inmediata para

“resolverlo”; en cambio, abre un conjunto de cuestiones e interrogantes, de proposiciones y

conceptos que permiten comprender mejor un aspecto que no había sido cabalmente

considerado en los estudios del discurso.

El sentido que le damos a problema abreva en la noción de problemática con la que trabajan

ciertas corrientes filosóficas: un “sistema de preguntas”, así define Louis Althusser, en el libro

Iniciación a la filosofía para los no filósofos, el concepto de problemática. Muchas veces los

programas de investigación y los programas docentes se articulan, justamente, por

problemas.

En un libro de reciente edición, que recopila el curso que dictó Josefina Ludmer sobre teoría

literaria en la década de 1980, aparece con fuerza esta función organizadora de la noción de

problema. El libro –titulado Clases 1985. Algunos problemas de teoría literaria– transcribe

aquellas clases; veamos la parte en que Ludmer presenta el programa:

Me referiré al programa. En primer lugar, trataremos de definir el lugar de la teoría literaria,

es decir, cómo concebimos la teoría literaria, cómo se diferencia de la crítica, cómo se

distingue de las concepciones de la literatura, etc. De modo que dentro de la primera parte del

programa, que tiene cuatro capítulos, el primero trata de cómo pensar la teoría. Los otros tres

capítulos tratan lo que consideramos problemas clave de la teoría literaria.

Los problemas clave que trataremos en este curso son los siguientes:

Capítulo segundo: el problema de la definición de qué es la literatura, o sea, el problema de lo

que se ha llamado especificidad literaria: si hay posibilidades de mostrar algún tipo de

especificidad en el interior mismo de la literatura, en la lengua, en algún rasgo propio, o si la

especificidad literaria, es decir, el problema de qué es la literatura es definida desde afuera

por ciertas instituciones, por ciertas convenciones, por lo que se enseña como literatura, por lo

que se lee como literatura, etcétera.

Tercer capítulo: el problema de la interpretación y del sentido, es decir, cómo se piensa que se

debe leer la literatura, qué problemas de interpretación aparecen, cuáles son las teorías que

postulan interpretaciones distintas, cuáles son las teorías que postulan que no se debe

interpretar la literatura y cuáles son los problemas del sentido, o sea, de la significación.

Cuarto capítulo: los problemas de las teorías de las prácticas literarias, es decir, las teorías

que han surgido para dar cuenta, o incluso en algunos casos para orientar, la escritura misma

de la literatura. Es decir, las teorías de las vanguardias literarias, las teorías del realismo

literario, etc. Son las teorías que, junto con las prácticas literarias mismas, y a veces fuera de

ellas, van explicando y dando razón y fundamento a la escritura literaria misma. (Ludmer,

2015, p. 34)

Es bien interesante el modo en que está formulado cada problema: involucra un conjunto de

preguntas e inquietudes diversas. Lo interesante en esta propuesta es que las preguntas que

se desprenden de cada problema apuntan a interrogar afirmaciones que se suponen ya

conocidas, las preguntas interrogan nuevamente aquello que “ya se sabe” y desarman

evidencias. Por ejemplo, Ludmer no parte de que hay algún tipo de especificidad en el interior

mismo de la literatura; en cambio, se interroga si hay posibilidades de mostrar algún tipo de

especificidad en el interior mismo de la literatura. Podría partir cómodamente de esa

afirmación y simplemente exponer algún texto de los Formalistas Rusos. Pero no, vuelve sobre

aquello, lo vuelve a interrogar, lo pone en relación con otras cuestiones, lo mira desde

diferentes puntos de vista. En este sentido hay allí un problema: un haz de preguntas e

inquietudes que conduce una búsqueda.

En esta línea queremos trabajar. El gesto primordial para formular un problema, tal como lo

entendemos, implica repensar y revisar afirmaciones que se nos presentan como evidentes y

que, por lo tanto, no solemos (re)pensar. La propuesta es desde aquí habilitarse a hacer

preguntas aun sobre aquello más evidente, mejor dicho, especialmente sobre aquello más

evidente. Ahora bien, ¿qué es la evidencia en este planteo? ¿Por qué es relevante

“desarmarla”? Lo evidente remite a aquello que de tan próximo, de tan cotidiano, se ha

acomodado ante nuestra visión de manera tal que ya no percibimos su presencia ni su forma.

Es algo que, justamente por estar ubicado en lugares cotidianos, no llama la atención.

Podemos poner esto en relación con un concepto elaborado por la teoría del discurso y

sistematizado por un autor llamado Paul Henry primero y retomado por otro autor, Michel

Pêcheux: el concepto de preconstruido. Preconstruido es una noción que permite explicar

cuándo la evidencia, algo que “ya se sabe”, se encastra en nuestros enunciados sin que nos

demos cuenta. En la frase “la especificidad literaria cambia según las épocas históricas” hay

una parte que genera un efecto de evidencia: aparece como evidente, sin que esté siquiera

afirmado, que existe tal cosa como “la especificidad literaria”. Cuando Ludmer abre su

problema, su haz de interrogantes, no supone su existencia, desestabiliza esa evidencia, la

vuelve a cuestionar: “el problema de lo que se ha llamado especificidad literaria”. Es el gesto

de la pesquisa investigativa en la tarea docente: hurgar, desconfiar de lo que se supone que

ya sabemos, de aquello que es “así”.

Hay en esto algo –o mucho– del trabajo del detective: interrogar los detalles, hacer preguntas

sobre los elementos que no solemos mirar, preguntarse si hay alguna relación entre datos,

cosas, personas y acontecimientos que se nos muestran por separado, volver sobre lo más

elemental.

Apuntamos, en el horizonte, a mirar lo cotidiano de otra manera, “con otros ojos”, con las

preguntas abiertas de par en par:

¿Y esto cómo llegó a este sitio?, ¿desde cuándo estará esto aquí?, ¿desde cuándo

estará esto así?, ¿qué había antes en este lugar?, ¿cuándo / cómo habrá comenzado

esta costumbre?

Pero no se trata de pura inspiración personal, como decíamos más arriba, y menos de

genialidad (esa imagen de la creación ex nihilo y espontánea que nos legó el siglo XIX), sino de

buscar y poner en marcha aquello que denominamos “métodos de observación e ideación

creativa”, sustentados en la idea de que siempre creamos a partir de lo ya existente. Esto nos

permite problematizar nuestras prácticas, relaciones y espacios habituales.

Abrevamos para ello en tres fuentes, para pensar posibles métodos de observación e ideación,

y en dos conceptos que hablan de disposiciones para mirar lo cotidiano de manera diferente.

El extrañamiento. De los denominados Formalistas Rusos conocemos esta expresión:

Ostranenie. En ello reside parte de la especificidad literaria que esta perspectiva identifica: el

discurso poético toma los elementos de la lengua cotidiana, del cotidiano evidente, y produce

una mirada de enrarecimiento, un llamado de atención, formas lúdicas de dislocar los sentidos

más establecidos.

El rodeo. Es antiguo el tópico del rodeo, arraiga en la Odisea y aparece en toda la literatura

de viajes. Aquí nos interesa como método de transformación del modo de observar, como

modo de dislocar evidencias y costumbres del propio entorno que de tan asentadas se vuelven

inobservables. El rodeo es, así, un método de conocimiento. Interesante y precisa es la

valoración que realiza Althusser sobre este “método” muchas veces no planificado:

Aquí es donde comienza el Gran Rodeo, al término del cual podremos aportar una respuesta a

las preguntas que han surgido y hemos formulado. Que a la filosofía que queremos explicar le

haga falta ese Gran Rodeo nos recuerda que a los navegantes de los siglos XIV a XVI les hizo

falta surcar por aguas desconocidas la punta extrema de los Grandes Continentes y

circunvalar el cabo de Buena Esperanza y el estrecho de Magallanes, para conquistar otros

mares y otros mundos al conocimiento humano, tomar la medida de la Tierra y verificar que

era redonda. Y cuando regresaban a puerto, con las carabelas hechas pedazos y las velas

rasgadas, habían adquirido una idea totalmente diferente del mundito que habitaban. Hay que

salir del propio mundo y hacer el Gran Rodeo del mundo para conocer el propio mundo. Uno

nunca va a buscar demasiado lejos la aventura de regresar a casa. (Althusser, 2015, p. 63)

No proponemos (necesariamente) salir a navegar los mares, pero sí salir a observar otros

espacios, otras disciplinas, entablar diálogos sobre los modos de lectura y escritura con

quienes desempeñan otras actividades en nuestras instituciones o actividades en otras

instituciones o esferas o centros de educación y cultura o ámbitos grupales. Llevar el rodeo,

en apariencia pura distracción o excursus, hasta donde podamos ampliar el horizonte, hasta

donde la inquietud nos conduzca. Dar lugar a los rodeos necesarios forma parte del proceso

para idear y pensar un proyecto. Volver luego a lo cotidiano y mirarlo “con otros ojos”, mirar

lo más familiar con ese extrañamiento que traen las preguntas del viajero.

Esta es la forma de trabajo que proponemos para que el PID tenga el efecto de transformar

las prácticas y espacios cotidianos en los que desarrollamos nuestras actividades docentes.

Para finalizar, dos últimas consideraciones sobre los métodos de observación e ideación

creativa. En primer lugar, tengamos en cuenta que problema y extrañamiento/rodeo no son

etapas o pasos sucesivos, tienen una relación de ida y vuelta. Porque pudimos enunciar

inquietudes y preguntas que entraman un problema es que comenzamos a mirar de otro

modo, en ciertas direcciones, y a interrogar las evidencias cotidianas, a emprender rodeos y

excursiones que amplíen nuestro horizonte; estos, a su vez, nos permiten volver a nuestro

haz de preguntas inicial y comenzar a reformularlo con nuevas ideas e inquietudes.

En segundo lugar, es fundamental el papel de la escritura. La escritura es un aspecto

constituyente en la producción de ideas. La propuesta para el SFI es que pensemos,

imaginemos y proyectemos escribiendo, ya desde la inventio. Comencemos entonces

escribiendo el problema, solo en el mismo momento y proceso de escritura las ideas se van

acomodando, una palabra convoca a la otra, aparecen nuevas expresiones, aparecen nuevas

ideas mientras y porque estamos escribiendo.

En segundo lugar, el tiempo. En efecto, para la tarea de escribir, el tiempo, la calidad del

tiempo, es fundamental: proponemos que se despejen, semanalmente, un claro de tiempo

dedicado a la escritura. Un momento, por más breve que sea, en el que puedan disfrutar de

ese tiempo-de-escribir (o de pensar frente a una hoja/pantalla), darse lugar a formular

ocurrencias, que luego podrán acomodar para realizar cada ejercicio escrito que el SFI irá

pidiendo. Además, como tampoco sabemos bien cuándo y de dónde saldrá alguna idea, lo

conveniente es llevar cotidianamente un cuaderno de anotaciones específico para el PID, como

realizan los investigadores, exploradores y viajeros, como realizan quienes hacen trabajo de

campo y también quienes llevan adelante observaciones docentes. Porque la cotidianeidad

será el escenario de nuestro trabajo de campo, viaje y observación.

De este trabajo inicial se desprenderán los objetivos del proyecto, que formularán con

precisión aquello que efectivamente el PID se propone hacer, bajo una fórmula como “este

proyecto se propone: 1)…, 2)…, 3)…”.

Hasta aquí llegamos en esta segunda clase. Bastante hemos recorrido, abriendo caminos para

“perderse” e interrogar prácticas, vínculos, modos y espacios cotidianos antes de formular de

manera concreta objetivos para el PID. Fundamental para seguir avanzando es que cada quien

piense, busque y comience a escribir el problema y los intereses que motivarán su PID, con

ello trabajaremos la clase próxima. Incorporaremos, a partir de los problemas y objetivos

enunciados, otro aspecto a considerar, sin el cual los proyectos son solo declaraciones de

buena voluntad: sondear nuestro problema, caracterizar la situación, evaluar la viabilidad de

nuestros objetivos.

Actividades

Los invitamos, ahora, a participar del Foro de la Clase 2, para comenzar a

preparar a la actividad de escritura Nº 1: empezar a idear un problema que

les interese a partir de preguntas, inquietudes e interrogantes. Todo

interrogante será bienvenido: será interesante también cuestionarse y

dialogar sobre los obstáculos o dificultades que encuentran en el momento de

la formulación de un problema, así como la mirada y opinión de los colegas.

Actividad de escritura Nº 1 (máximo dos carillas)

Luego del intercambio en el foro, nos proponemos redactar nuestras primeras ideas,

ideas provisorias que nos van a permitir comenzar a andar en este camino hacia el

PID. La propuesta es que trabajemos con preguntas que nos permitan disparar

posibilidades, por ejemplo: ¿qué me gustaría hacer en/con el PID?, ¿para qué?,

¿dónde podría y quisiera hacerlo?, ¿con quiénes?, ¿con qué institución / instituciones

/ grupo(s)?, ¿por qué me gustaría realizar esa propuesta, qué me lleva a plantearla?

Bajtin, Mijail 1982 [1952-1953]. “El problema de los géneros discursivos”, en Estética

de la creación verbal. Madrid: Siglo Veintiuno, pp. 248-293.

Barthes, Roland 1982 [1966]. Investigaciones retóricas I. La Antigua Retórica.

Ayudamemoria. Barcelona: Ediciones Buenos Aires.

Aristóteles. Retórica. Madrid: Gredos.

Althusser, Louis 2015. Iniciación a la filosofía para los no filósofos. Buenos Aires:

Paidós.

Ludmer, Josefina 2015. Clases 1985. Algunos problemas de teoría literaria. Buenos

Aires: Paidós.

Pêcheux, Michel 1975. Les Vérités de La Palice. Linguistique, sémantique, philosophie.

Paris: Maspero (Hay versión en portugués brasilero: Semántica e discurso. Por uma

critica à afirmação do obvio. Campinas, SP: Pontes, 1988. Prontamente habrá

traducción en español de la Argentina, de Ediciones del CCC).

Todorov, Tzvetan (comp.) 2004 [1965]. Teoría de la literatura de los formalistas rusos.

Buenos Aires: Siglo Veintiuno.

Autora: Mara Glozman

Cómo citar este texto:

Glozman, Mara.(2016). Clase 2: Elegir, pensar, idear el eje del proyecto. Seminario Final Integrador. Especialización docente de nivel superior en Enseñanza de Escritura y Literatura en la

Escuela Secundaria. Buenos Aires: Ministerio de Educación y Deporte de la Nación.

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