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SEMINARIO INTENSIVO I: EVALUACIN
Ensear es contar historias y narrar versiones de mundo. La
invitacin de este
Seminario de evaluacin es transitar este cuento juntos. Desde
los orgenes del
tiempo, los sujetos construimos y consumimos relatos. Es una
prctica ntima en
las que nos hacemos comunidad y construimos nuestra
historia.
Estos relatos inventan mundos, escenarios (no solo los
ficcionales o fantsticos,
sino tambin los cientficos y expositivos) creando imgenes
mentales de un tiempo
y espacio posible para ser habitado. Imaginamos realidades, a
travs del poder de
los relatos.
Para Goodman (Maneras de hacer mundos, 1978) existen tantos
mundos o
realidades como modos de describirlos. Desde esta perspectiva,
los mundos de la
literatura son tan reales como los que describe la biologa. Solo
se trata de puntos
de vista diferentes sobre la realidad, la que se construye
gracias a los diversos
sistemas de descripcin y a su capacidad simbolizadora. En suma,
no hay realidad
sin perspectiva." (Klein, 2011:140)
El arte se constituye entonces como mbito por excelencia para
imaginar y
plasmar experiencias ligadas a lo vital, a la construccin
identitaria, la expresin, la
produccin y el conocimiento (Augustowsky, 2012:33). Esta autora,
recupera de
Dewey, la nocin de arte como experiencia esttica. En esta idea
subyace la
conjuncin entre sensibilidad y concepto que articulan una nueva
perspectiva de
arte tanto para los creadores como para los espectadores. Es
necesario hacer un
giro desde la experiencia sensible hacia el pensamiento. Una
obra de arte requiere
de un esfuerzo de interpretacin, mientras que una cosa no.
(Augustowsky, 2012:
19). En este sentido, la interpretacin y creacin artstica
requieren de
conocimiento y pensamiento.
Si el poeta tiene idntico poder creador que la naturaleza es
porque el nmero de
sus mundos posibles es ilimitado y la imaginacin potica indaga y
explora esas
posibilidades no realizadas. No se trata de muchas realidades
sino de una realidad
homognea en la que entran mundo alternativos y posibles
estructuras imaginarias
que ofrecen otra imagen de realidad que el mundo actual. (Klein,
2011:141)
Goldstein (La experiencia esttica como experiencia de
conocimiento,2007) plantea
que la obra artstica ofrece la alternativa de vehiculizar el
acceso al
conocimiento a travs de los sentidos. La experiencia esttica no
es una
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experiencia con el arte cualquiera, puramente placentera, sino
que implica
necesariamente conmocin.
Quizs parezca extrao o extremo hablar de conmocin. La Real
Academia
Espaola define la conmocin como Movimiento o perturbacin
violenta del nimo
o del cuerpo. Tumulto, levantamiento, alteracin de un Estado,
provincia o pueblo.
Movimiento ssmico muy perceptible. En cualquiera de las
acepciones, la
conmocin involucra algo de extremo, profundo, disruptor, para
nada sencillo ni
pasajero. No se tratar por lo tanto de subrayar con colores
diferentes el sujeto y
el predicado (solamente), sino de provocar en ese acto una accin
realmente
creativa que involucre razn y emocin.
De qu manera se produce experiencia de conocimiento a partir de
una
experiencia esttica? Debe haber una necesaria oscilacin entre
alienacin y
separacin, un cierto extraamiento. La instauracin de ese otro
mundo al cual nos
arrastra el arte en la experiencia esttica, que hace trascender
el significado mismo
de la obra, propone un conocimiento en ese desconocimiento, es
esa esencia propia
del arte que nos muestra algo que no est, algo que no es o que
es diferente de la
realidad que conocamos. Y eso se produce por medio de la
narratividad propia del
arte, que es letra no discursiva y se manifiesta como forma de
sensibilidad y
conceptualidad que constituye la experiencia esttica, que es
metfora y metonimia
y condicin de su propia poesa." (Goldstein, 2007:66). Situacin
que se ve
potenciada por actividades que involucren al alumno y al docente
no slo como
espectadores de la obra, sino como creadores de la misma
involucrados en la
integralidad de su ser, en su creacin.
Desde esta idea, de encuentro entre el mundo acadmico y el campo
del arte, los
invitamos a transitar una versin de la realidad que analiza la
evaluacin como
acto poltico, creativo, innovador e inclusivo. Para adentrarnos
en esta historia, les
presentamos las partes importantes que conforman cada clase y
ofrecemos
algunas pistas para su lectura:
Encender la historia: Un artista, una clase.
Colorn colorado. Cierres que abren nuevas historias
Detrs del teln: Diseo de consignas y criterios de evaluacin
que
develan lo oculto de la evaluacin Espejos y relatos: Actividades
y ejercicios de escritura
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En una carta a Juan Jos Arreola, Cortazar elogia su cuento El
rinoceronte
porque le basta la primera frase (Qu perfecta!) para que uno se
olvide que est
sentado en un silln en un segundo piso de la rue Mazarine (una
linda calle
crenme) y que dentro de diez minutos le van a avisar que la
comida est pronta .
Desde el inicio, sostiene, un buen cuento debe ser incisivo y
mordiente. (Klein,
2011:57)
Como todo cuento cada clase tiene un inicio, que debe ser
incisivo y
mordiente como dice Klein (2011). Este inicio en cada clase se
llama: Un artista,
una clase. Con esta seccin pretendemos iniciar incisivamente el
tema articulando
el contenido de cada clase con las concepciones que inspiran,
sostienen y
atraviesan los artistas y pinturas elegidas para representar y
polemizar los
contenidos.
Pretendemos que este abordaje, sea un principio disruptor (y en
este sentido
incisivo), y que quizs no parezca tener mucho sentido, pero que
a medida que se
avanza en las clases se puedan descubrir los sentidos propios
que cada uno pueda
identificar a partir de cada artista. La propuesta es que las
obras elegidas hablen
en su lenguaje y desde esas ideas ofrezca sus propias
representaciones.
Frida Kahlo, acompaa la clase 1 La evaluacin como relato y en
particular
alguna de sus obras que refuerzan la idea de los autorretratos
como modos de
construccin de su identidad.
Antonio Berni, acompaa la Clase 2 Evaluacin como problema para
pensar la
inclusin digital a travs de su coleccin de Juanito Laguna. La
eleccin de estas
obras y este artista pretende articular ideas sobre los sentidos
de pobreza y
exclusin social, como problema de la sociedad y no solo de la
escuela. Donde el
desafo es hacer visible lo que no nos atrevemos a ver.
Candela Gencarelli, ilustra la Clase 3 Evaluacin como problema
didctico. La
eleccin de esta joven artista ha sido a la inversa, es decir
primero discutimos las
ideas conceptuales y luego ella re-contruy sus interpretaciones
en sus
creaciones: lo inabordable, la necesidad de transformacin, la
enseanza y la
evaluacin como actos polticos.
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Pablo Bernasconi, acompaa la Clase 4 Evaluacin y Tecnologas
digitales a
travs de una obra en particular que se llama La verdadera
explicacin (2012)
donde el autor se propone explicar las verdades de las cosas
cotidianas desde el
absurdo, la imaginacin, la magia y lo sorprendente. La verdad y
el saber en la
escuela podran ser mirados al mismo tiempo desde el absurdo.
De la misma manera que un buen cuento debe tener un inicio
incisivo y mordiente, el final debe ser polmico, interesante,
desafiante y prometedor de nuevas historias.
En este sentido, proponemos cierres que integran otras voces y
otros ojos para entender y seguir pensando nuestra historia. La
idea es ofrecer recorridos en
diferentes lenguajes (pelculas, cuentos literarios, experiencias
reales), que nos
permitan seguir pensando en la evaluacin en tensin con cada eje
de contenido.
Jugar con la metfora de los contenidos de enseanza desde la
metfora de la
ficcionalizacin, no busca abordajes ldicos ni estticos vacos de
sentido. Cuando
se intenta explicar una realidad por medio de otra (lo que hacen
las metforas) el
sentido de est ltima ayuda a explicar procesos profundos, que
disparan nuevas
ideas mas all de la intencionalidad explicita de quien formul la
analoga. La
metfora tiene el poder de seguir explicando la nueva realidad ms
all del aspecto
particular que se quiere potenciar. Si decimos que la
inteligencia humana funciona
como una computadora, podemos explicar los procesos de entrada y
salida de la
informacin; los mltiples conectores que funcionan en la cognicin
de manera
simultnea, la complejidad de los circuitos que la sostienen el
cerebro, etc., pero
tambin se cuelan en la metfora todos los sentidos que porta la
idea de las
computadoras (que no son desarrolladas explcitamente en la
metfora) y que son
parte de las representaciones de quien interpreta la idea. Por
ejemplo, una idea que
se podra colar es la nocin de cognicin como proceso neutral,
asociado
exclusivamente a lo racional, ya que las computadoras no tienen
sentimientos, no
portan ideales polticos ni ticos ,por lo tanto, la inteligencia
no integra emociones, es neutral y est despojada de historia y
contexto sociocultural.
En este sentido, buscamos deliberadamente que la metfora de la
ficcionalizacin
como forma de explicar el mundo sirva para comprender los
contenidos de la clase.
Es decir, pensar las ideas sobre la evaluacin que vamos a
desarrollar en cada clase
como explicaciones posibles de una realidad que se proponen
transgredir los sentidos aprehendidos y las prcticas interiorizadas
sobre la funcin y valor de la
evaluacin. No vamos a proponer verdades absolutas sobre la
evaluacin sino
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SEMINARIO INTENSIVO I: EVALUACIN pareceres posibles que se
terminarn de construir en las interpretaciones de cada
lector-alumno-docente.
Los finales de estos cuentos, los finales de cada unidad
pretenden aportar entonces en esta direccionalidad.
En la clase 1, el cierre de la unidad propone volver a mirar el
lugar del relator como creador de mundos y condiciones de
posibilidad. En este sentido proponemos
la lectura de una historia de Saki, el Cuentista.
En la clase 2, el cierre presenta dos videos que relatan dos
experiencias de ser escuela que ponen en tensin concepciones
polticas e ideolgicas diferentes para comprender la relacin entre
inclusin digital, escuela y evaluacin.
En la clase 3, el cierre propone un cuento que pone en tensin la
idea de saber- conocimiento que se cuestiona desde el relato de la
clase.
En la clase 4, ltimo relato de esta historia, propone un final
inesperado (Un buen cuento no debe anticipar el final, hasta no
recorrer toda la historia).
Un texto de ficcin debe comprometer la imaginacin del lector,
esto es la
posibilidad
que tiene de evocar, a partir de imgenes, objetos irreales o
ausentes.
Se convoca a la imaginacin creadora brindando y retaceando
informacin al lector.
Esto que puede parecer contradictorio, traduce el desafo de la
escritura: el lograr
el delicado equilibrio entre decir lo necesario pero no decirlo
todo.
(Klein, 2011:45)
El juego entre decir lo necesario pero no decirlo todo es la
clave de la enseanza y
la didctica. El xito de nuestra propuesta metodolgica como
docentes radica en
nuestras planificaciones (explcitas o implcitas) donde pensamos
preguntas,
silencios, tiempos, estrategias que buscan deliberamente
provocar algo en el otro
y la clave de xito de estas decisiones radica en ocultarlas a
nuestros alumnos
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para que funcionen. Slo develamos estos secretos cuando formamos
docentes y
necesitamos transmitirles el valor que tienen en las buenas
propuestas la creacin
de este clima de asombro y sorpresa en el aprendizaje.
Con esta seccin no pretendemos develarles todo el misterio, sin
embargo nos
interesa transparentar los sentidos construidos detrs de las
consignas de
evaluacin de este seminario.
Las actividades evaluativas diseadas en el material son
centrales en esta
propuesta porque en su formulacin pretenden integrar un modo de
formular
consignas y proponer actividades de evaluacin que sirvan a modo
de ejemplo de
las ideas que vamos a ir desarrollando a lo largo de las clases.
Es decir,
pretendemos poner en prctica en la formulacin de las instancias
de evaluacin de
este seminario las ideas que conceptualizamos sobre las buenas
evaluaciones en
cada una de las clases.
Los siguientes principios pretendimos poner en prctica en cada
consigna:
Actividades de evaluacin que ofrecen oportunidades de
aprendizaje a
cada docente (alumnos en este seminario) y que tienen como eje
la
autorregulacin.
Estas consignas en las clases se llaman espacios de
autoevaluacin. Cada una de
estas consignas abre nuevas interpretaciones, polemiza el
contenido y lo enfrenta
con otras fuentes. Las actividades vinculan la prctica, buscan
objetivarla para
poder analizarla y se centran en la historia individual y
particular de cada
participante para atender a la diversidad. Estas producciones no
se entregan a los
tutores. Esta decisin de no entregarlas se sita en un lmite
difcil (que no es para
nada evidente) que asumimos como docentes, cuando debemos
recortar nuestras
intenciones en funcin de los tiempos y prioridades
conceptuales.
Una actividad obligatoria en cada clase como condicin para
aprobar el
seminario. Estas actividades son los ejercicios que
seleccionamos para compartir
con los otros compaeros y docentes, que recibirn
retroalimentacin (por parte de
los docentes y compaeros) y sern objeto de calificacin. En
funcin de la cantidad
de participantes que tiene cada aula hemos tenido que "elegir"
qu actividades
tendrn retroalimentacin y calificacin y cules no. Esto es una
decisin basada en
el nmero de alumnos, los contenidos que pretendemos promover, el
tiempo que
disponemos para cada clase, nuestros propios tiempos como
docentes, etc. Estas
elecciones estn atravesadas por profundas ideas sobre el ensear,
aprender y
evaluar.
La explicitacin extendida de los criterios de evaluacin
De manera deliberada, hemos decidido explicitar y expandir las
decisiones
didcticas que se fueron tomando para el diseo de cada actividad.
Estas ideas se
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presentan como criterios de evaluacin y forman parte profunda de
los
contenidos de este seminario. La idea es reflexionar
conjuntamente sobre la
evaluacin a travs de los contenidos tericos que se van abordando
y, a la vez,
demostrar modos posibles de prcticas de evaluaciones que tiendan
hacia la
construccin de aprendizajes significativos, compartidos y
mediados por las TIC.
Utilizacin de herramientas digitales diferentes para cada
actividad de
evaluacin
Hemos seleccionado para cada actividad, diversidad de
herramientas digitales con
la intencin de experimentar formas de evaluacin diversas
mediadas por las TIC.
(foros, cuestionarios estructurados, documentos colaborativos,
pizarra o muro
digital colaborativo, etc.). De esta manera la invitacin es
experimentar en cada
consigna algunas potencialidades y lmites de cada recurso en
funcin de la
intencionalidad didctica de cada clase.
La retroalimentacin como estrategia
Un eje estructurante de esta propuesta ser lo que llamamos
retroalimentacin
(concepto analizado tericamente en la clase 4 de este
seminario), que significa
bsicamente la participacin del otro en la revisin personal de
los aprendizajes.
Este otro sern el tutor, los compaeros y uno mismo al poder
revisar con distancia
las propias producciones. En este sentido, forman parte explcita
de los contenidos
de este seminario la modalidad de devolucin que realizar cada
tutor de las
actividades evaluativas.
nfasis en los procesos metacognitivos
La propuesta consiste en acompaar y promover la capacidad de
pensar y
reflexionar sobre nuestros procesos de aprendizaje como
estrategia para revisar
nuestras debilidades y potenciar las fortalezas.
Del otro lado del espejo: Transparentar los procesos de
correccin
Una manera de hacer pblica la evaluacin es compartiendo sus
criterios; sin
embargo, estos criterios se traducen en planillas concretas de
seguimiento,
registros de avances, indicadores de resultados (que no solemos
hacer pblicos
ante nuestros alumnos), que nos permiten como docentes obtener
informacin
para:
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Repensar nuestras propuestas de enseanza y hacerles los
reajustes
necesarios.
Acompaar a los alumnos en su proceso de produccin para que
ellos
mismos puedan autorregular su propio proceso de aprendizaje.
Construir valoraciones sobre los procesos y producciones
logradas por los
alumnos que les sirvan para seguir aprendiendo.
Construir valoraciones que puedan traducirse lo menos
arbritariamente
posible en calificaciones numricas que permitan la acreditacin
de los
espacios curriculares.
Anijovich (2012), en su libro Evaluar para aprender, propone la
necesidad de
construir herramientas de seguimiento y valoracin que sirvan
para trabajar con los
alumnos la evaluacin. Estas herramientas deben ser compartidas
desde el inicio
con los alumnos. Las planillas deben ser construidas por el
docente de acuerdo a
los contextos de aplicacin de cada propuesta de evaluacin.
A continuacin les presentamos los registros que utilizaremos
nosotros como
docentes a lo largo de este seminario y que sern el insumo para
la calificacin final
numrica que asignaremos a su recorrido:
Planillas de
seguimiento Para qu sirven?
Cmo las
usaremos?
Control de accesos a las clases, las actividades, los foros,
etc
Bsicamente son instrumentos de verificacin que funcionan como
referentes generales sobre la participacin de los cursantes.
Ofrecen informacin del tiempo que estn dentro del aula, si hicieron
clic en los recursos, si abrieron las clases, etc. Se traducen en
estadsticas que produce automticamente el software del aula
virtual.
En cada clase llevamos registro de acceso a las lecturas,
actividades, foros. En estos registros no construimos apreciaciones
cualitativas sobre los accesos. Son instrumentos que no nos
permiten valorar si leyeron o no, sino simplemente si accedieron.
Esta informacin es importante para identificar quines no estn
accediendo y poder preguntarles sobre sus dificultades, o
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posibles inconvenientes.
Control de intervenciones y comentarios
Este tambin es un instrumento de cotejo, es decir de
verificacin. Pero lo construye manualmente el tutor. Bsicamente se
registran cantidad de intervenciones en un foro, cantidad de
mensajes respondidos, resolucin de las actividades obligatorias,
etc.
Por ejemplo en la clase 1 registraremos en esta planilla si
publican el relato, si realizan los comentarios a sus compaeros, si
cumplen con los todos, algunos o ninguno de los criterios de
evaluacin de la actividad (brevedad, originalidad en el ttulo,
justificacin en los comentarios, etc.). Estas planillas ofrecen ms
informacin que las anteriores, porque nos permiten verificar si se
resuelven las actividades propuestas. Pero an, no nos dicen
demasiado sobre sus procesos de comprensin.
Realizacin de actividades obligatorias
Funcionan en un primer nivel como listas de cotejo para
controlar el avance y participacin de los alumnos a lo largo de las
semanas.
En nuestras planillas registraremos slo S o NO.
Claramente estas planillas no aportan por s solas informacin
sobre los procesos de comprensin. Tienen valor para el tutor en
tanto le brindan de manera rpida el estado de situacin del
seminario.
En la clase 1 se registrar:
Publicacin del relato
Publicacin de dos comentarios
En la clase 2 se registrar:
Realizacin del cuestionario
Calificacin obtenida
Participacin en foro
En la clase 3 se registrar:
Participacin en
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la actividad grupal
En la clase 4 se registrar:
Participacin en la actividad grupal.
Como cierre del seminario:
Entrega Trabajo final integrador
Estas listas de cotejo se acompaan con planillas cualitativas
para cada actividad,
que se desprenden de los criterios de evaluacin explicitados en
cada consigna y
que sern los insumos para retroalimentaciones grupales e
individuales que ir
compartiendo el tutor con ustedes, con la finalidad de aportar
en el proceso de su
aprendizaje.
Las cuatro clases tendrn una retroalimentacin grupal y el
Trabajo final tendr una
retroalimentacin individual. El seminario se evaluar con una
asignacin numrica
que requerir un mnimo de 4 (cuatro) puntos para aprobar. El 40%
de esta nota
estar compuesto por la participacin y calidad de las
intervenciones en las clase 1
a 4 y el 60% de la nota ser sobre la base de la produccin del
trabajo final
integrador.
Se tendrn en cuenta, para las retroalimentaciones (grupales e
individuales) y para
la asignacin numrica de la calificacin final, los siguientes
indicadores de
valoracin cualitativos, que se irn adecuando en funcin de cada
actividad:
Indicador Permite valorar
Aporta evidencias de aprendizaje
la capacidad para compartir con otros evidencias de las
comprensiones que est construyendo. Por ejemplo, comentar las
preguntas que se estn formulando ms all de los contenidos
propiamente dichos en la clase; compartir una imagen, un video o
unas palabras que le ayudaron a repensar
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los temas de las clases, etc.
Propone acciones la actitud proactiva de los cursantes para
proponer soluciones, estrategias, o nuevas ideas sobre los temas
que se vienen discutiendo
Recupera la palabra de los otros
si demuestra haber ledo, en las intervenciones y comentarios, el
aporte de los compaeros; si le importan las reflexiones construidas
por otros, si puede disentir con lo planteado y si tiene capacidad
para fundamentarlo.
Formula preguntas pertinentes
si puede generar preguntas que provoquen dilemas,
controvertidas, y que demuestran lecturas profundas de las clases y
los textos y reflexin sobre los procesos provocados.
Fundamenta desde las lecturas sus ideas, procura superar el
sentido comn
si expresa claramente sus ideas y logra identificar los
conceptos que utiliza de los autores sugeridos o de las clases de
contenido. Si se observa en sus apreciaciones anlisis que implican
necesariamente el recorrido profundo por las lecturas y realizacin
de las actividades.
Respeta los tiempos de trabajo
si cumple con los tiempos estipulados en las consignas
respetando, por tanto, el trabajo de los dems.
Se atreve a lo diferente
si se arriesga aportando ideas creativas, innovadoras,
imaginativas, etc. Si se deja interpelar por las obras de arte y
las categoras estticas que desafan la construccin de ciudadana
poltica que sostendremos a lo largo de este seminario. Si se anima
a disfrutar mientras aprende.
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Esta primera clase tiene como objetivo presentar la evaluacin
como parte de las
prcticas cotidianas en la escuela, portadora de sentidos y
representaciones, parte
del imaginario social y cultural. La propuesta consiste en
reflexionar sobre los
significados individuales asignados a la evaluacin y, desde all,
comprenderla como
prctica social, cultural e histrica. Pensar la evaluacin como
relato habilita a
reconstruir los mltiples sentidos que se cruzan en esta nocin,
como constructo
sociohistrico, y evidencia su rasgo polifnico. Desde este
enfoque, se puede
abordar la tensin entre la idea de control, acreditacin y
conocimiento de la evaluacin que ser desarrollada en las siguientes
clases.
En esta oportunidad Frida Kahlo
Por qu Frida? Esta sera una excelente pregunta que nos gustara
que se hicieran
a lo largo de la clase. Algunas pistas para pensar los aportes
de esta artista en
relacin con los contenidos de esta unidad pueden ser:
la idea de relato que se trabaja en esta clase y la vinculacin
con la
importancia de los autorretratos en la obra de la artista; la
potencia de las imgenes para provocar la emocin, al igual que
los
relatos; las formas expresivas como manifestaciones de prcticas
identitarias; la vinculacin controvertida entre sus races mexicanas
y su estada en
Estados Unidos como bsqueda identitaria;
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su posicionamiento poltico como forma apasionada de transitar la
vida.
Deliberadamente no comentaremos las obras de la autora, solo se
agregan breves
descripciones y algunas frases enunciadas por ella que, a
nuestro criterio, sirven
para potenciar el valor de las imgenes. Adems, se incluyen
algunas direcciones
web interesantes para navegar y conocer la vida y la obra de
esta apasionante
artista.
Para comprender el sentido de esta seccin es importante revisar
la seccin Pistas
de lectura desarrollada en la presentacin del seminario.
Somos lo que recordamos y recordamos lo que podemos contar,
relatar, reinventar
y metaforizar sobre nosotros. Cada recuerdo que atesoramos,
repudiamos,
sufrimos o superamos, forma parte de lo que somos y se despliega
y manifiesta en
nuestras prcticas. Nuestras experiencias y recuerdos sobre la
evaluacin nos atraviesan como docentes.
Las maneras en las que
vivimos nuestras
experiencias sobre la
evaluacin, como alumnos,
como docentes en formacin
y como profesionales de la
enseanza, nos constituyen.
Se trata de esos momentos
en los que nuestros
docentes nos evaluaban, lo
que sentamos, lo que se
deca sobre los resultados de
esas evaluaciones, lo que
pasaba antes y despus de
esos momentos, los
comentarios de nuestros
compaeros, nuestros
padres, tos, abuelos,
colegas, etctera.
Hay muchas investigaciones
en el campo de la didctica
(que, a su vez, han
recuperado aportes de la
sociologa, la psicologa cultural, etc.), que ayudan a comprender
el impacto de
nuestra historia escolar en el accionar docente cotidiano;
conceptos como biografa
escolar (Alliaud, 2010) o enseanzas implcitas (Jackson, 1999) ya
estn
ampliamente expandidos en nuestros discursos y no requieren
demasiada
justificacin para reconocer su importancia. Es decir, nos
referimos bsicamente a
la idea de que enseamos y evaluamos en gran parte como nos
ensearon y nos
ver la obra
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SEMINARIO INTENSIVO I: EVALUACIN evaluaron desde nios, ms all de
las teorizaciones que podamos haber construido durante el proceso
de formacin docente.
Sin embargo, tambin sabemos que los procesos de objetivacin -en
trminos de
Bourdieu- de esas prcticas, contribuyen a rectificarlas o
ratificarlas. El
distanciamiento de nuestras prcticas y la reflexin sobre ellas
permiten
fundamentar nuestras decisiones e intervenir en nuestras propias
acciones.
Este proceso de objetivacin es mediado por el lenguaje y forjado
por nuestra capacidad de producir relatos.
"Mediante la narrativa construimos, reconstruimos, en cierto
sentido hasta reinventamos, nuestro ayer y nuestro maana. La
memoria y la imaginacin se funden en este proceso. Aun cuando
creamos mundos posibles de la ficcin, no abandonamos lo familiar,
sino que lo subjuntivizamos, transformndolo en lo que hubiera
podido ser y en lo que podra ser. La mente del hombre, por ms
ejercitada que est su memoria o refinados sus sistemas de registro,
nunca podr recuperar por completo y de modo fiel el pasado. Pero
tampoco puede escapar de l. La memoria y la imaginacin sirven de
proveedores y consumidores de sus recprocas mercaderas" (Bruner,
2002:130).
En este sentido, todo relato
es necesariamente una
construccin digna de narrar, como dice Irene Klein (2010), que
ordena de
alguna manera comprensible
los hechos del pasado para
una comunidad de oyentes e
intrpretes. Es decir, un
relato se constituye como tal
en la medida en que logra
construir una historia que
valga la pena ser contada y
que pueda ser comprendida
por quien la recibe. Podra
decirse que somos lo que
contamos de nosotros, lo
que relatamos de
nuestros recuerdos y el
cmulo de historias que
otros han contado de
nosotros cuando no
podamos an construir estos relatos.
El relato es el medio privilegiado para contar lo que de otro
modo pasara
inadvertido.
El que narra solo tiene de s mismo algunas huellas de su pasado,
el resto lo
inventa: el pasado del relato histrico se construye por mediacin
de la imaginacin, en tanto representacin de la ausencia (Klein,
2008: 20).
ver la obra
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El relato asume ciertos rasgos estticos, plsticos, que, en
trminos de
Klein, contribuyen a la construccin de la fuerza ilocutiva del
relato, es decir,
pretenden buscar respuestas emocionales y procesos de
identificacin en
quien lo recibe.
Los relatos que se repiten en nuestra historia construyen su
valor identitario
en la repeticin.
Volver a contar vincula la actividad de seguir una historia con
la de anticipar el final y el sentido de ella: de este modo, lo
contingente se inscribe como necesidad y, de este modo tambin, a
travs de la repeticin, el relato constituye la identidad (Klein,
2008: 23).
Los relatos solo se producen y se repiten en la medida en que
exista una
comunidad de interpretacin que lo posibilite (Bruner, 2002).
Esta idea se
basa en la nocin de sujeto reflexivo dialgico que plantea
Ricoeur, que,
segn Klein, es un sujeto mediado por otros, inscripto en un
tiempo histrico
y un contexto particular.
El sujeto no es un sujeto que enuncia ni un sujeto gramatical,
sino una construccin que ocurre en el relato y por el relato, es
constituido por la experiencia del tiempo (Klein, 2008:
26). En este sentido, lo que pensamos, recordamos y contamos
sobre nuestras
experiencias de evaluacin es factible (hasta lo ms inverosmil)
porque forma parte de una comunidad de interpretacin que lo
contiene. Si estos relatos pueden narrarse es porque, como afirma
Ricoeur, ya estn previamente articulados en signos, reglas y normas
(Klein, 2008:71).
Pensar la evaluacin como
relato o abordar relatos
posibles sobre la evaluacin,
nos permite construir
algunas lneas de anlisis
potentes:
Las vivencias
personales que
relatamos sobre la
evaluacin, que
tienen un alto valor
identitario, nos
configuran como
sujetos individuales,
son, en realidad,
construcciones
culturales y
sociales. Los relatos
construidos con
respecto a nuestro
pasado con la
evaluacin narran
ver la obra
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SEMINARIO INTENSIVO I: EVALUACIN
lo posible en el marco de una comunidad de interpretacin.
Estos relatos individuales sobre la evaluacin que construimos a
partir de
nuestros recuerdos, se asientan tambin en perspectivas y modos
de
entender la evaluacin que han sido sistematizados en las
teoras
pedaggicas. Estas teoras tambin son relatos y, como tales,
construcciones e invenciones que pueden ser comprendidas en
un
contexto histrico y cultural determinado.
Sostiene ngel Daz Barriga (1993) que el examen fue un
instrumento
creado por la burocracia china para elegir miembros de castas
inferiores.
Hasta antes de la Edad Media no exista un sistema de examen
ligado a la prctica educativa. La asignacin de notas
(calificaciones) al trabajo escolar
es una herencia del siglo XX a la pedagoga, herencia que produjo
una
infinidad de problemas, el examen no es un problema ligado
histricamente
al conocimiento, s es un problema asignado por las cuestiones
sociales (Daz Barriga, 1993: 17). En esta marca de origen de la
evaluacin
radica su controversia cuando queremos adjudicarle
potencialidad
para el aprendizaje.
El examen, segn Daz Barriga, es un espacio de multitud de
inversiones
sobre las relaciones sociales y pedaggicas. Un espacio que
invierte las
relaciones de saber y de poder. De tal manera que presentan las
relaciones
como si fueran de saber cuando fundamentalmente son de poder.
Esta
construccin es producto de una larga historia de relatos y de
comunidades
interpretativas que los posibilitaron. Daz Barriga sostiene que
existe cierta insistencia (repeticin) en los
relatos construidos sobre la evaluacin que ocultan los problemas
sociales de la evaluacin en cuanto sistema de distribucin de
poder
y pretenden convertirlos en problemas de orden pedaggico.
Una
operacin de los relatos para sostener esta inversin sera, segn
la mirada
de este autor, trasladar los problemas metodolgicos a cuestiones
ligadas
solo al momento del examen; entonces, docentes y alumnos centran
su foco
en la acreditacin y no en el aprendizaje o en la enseanza. En
este sentido,
estas ideas garantizan su durabilidad en el rasgo central de los
relatos, que
implica la repeticin.
Esta construccin tambin se mantiene y convierte la complejidad
social
de la evaluacin en un problema tcnico vinculado al diseo de
instrumentos objetivos, confiables y vlidos otorgndole cierto
rasgo
de cientificidad a la temtica de la evaluacin.
Celman (2004) dice que las mltiples versiones y perspectivas
sobre la
evaluacin bsicamente plantean controversias sobre qu se debe
evaluar que vincula la relacin entre los objetivos en los planes y
curriculum y lo
evaluado, qu tarea realiza el evaluador al confrontar posturas
de tipo metodolgico-instrumental con otras que plantean que la
informacin se
transforma en datos de acuerdo con los marcos interpretativos
del
evaluador, y para qu se evala que permite abordar la dimensin
poltica e ideolgica de la evaluacin.
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SEMINARIO INTENSIVO I: EVALUACIN Decir que la evaluacin tiene
por finalidad contribuir a la participacin crtica de los ciudadanos
en el debate de los asuntos pblicos es bien diferente a afirmar que
su tarea consiste en sistematizar informacin para que otros tomen
decisiones (Celman, 2004: 138).
Estos relatos acadmicos fueron conviviendo en el marco de las
teorizaciones
pedaggicas y tuvieron mayor o menor aceptacin en las prcticas
docentes de acuerdo con los contextos histricos y polticos
La palabra es irreversible, esa es su fatalidad. Lo que ya se ha
dicho no puede recogerse, salvo para aumentarlo: corregir, en este
caso, quiere decir, cosa rara, aadir.
Cuando hablo, no puedo nunca pasar la goma, borrar, anular; lo
ms que puedo hacer es decir anulo, borro, rectifico, o sea , hablar
ms.
Roland Barthes, El susurro de la lengua
Por medio de los relatos construimos la realidad, entonces los
invitamos a re-
construirla a partir de los relatos. En particular les pedimos
que reconstruyan en su
memoria un recuerdo de una experiencia de evaluacin, la graben
como audio y la compartan con sus compaeros.
Los relatos orales aluden a ese contarse historias de uno en uno
y al hacerlo, construir significados mediante los que nuestras
experiencias adquieren sentidos (Padovani, 2014). El rasgo de que
sean orales les otorga inmediatez, fugacidad e
irreversibilidad y dependencia indisociable de su relator. En
este sentido la
tecnologa nos ofrece una herramienta poderosa para recrear esos
escenarios
orales y mostrarnos por su intermedio. El relato oral creado
(recordado e inventado en cierta manera) por cada uno servir como
excusa para presentarnos al grupo.
Para acceder a las instrucciones de creacin su relato oral deber
hacer clic en el siguiente enlace:
https://docs.google.com/document/d/1I7yovnG9Ail7ltmR6cEhNzKMvF3ugBCi92cxN
UYJ54I/edit?usp=sharing
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Criterios para evaluar esta actividad
Esta actividad tiene como objetivo presentarnos como grupo,
conocernos e
identificarnos en los relatos orales de los compaeros. La
actividad no queda
completa hasta que todos publican su relato oral y comentan al
menos dos audios de sus compaeros. La invitacin es jugar el juego
de narradores de cuentos.
Se definen como criterios de evaluacin, entonces:
creatividad en la narracin del relato y/o ancdota; capacidad
para inventar un ttulo sugerente para el relato; capacidad para
integrar voz y sonidos para potenciar el relato; reflexin sobre las
ancdotas de los compaeros a partir de las propias
vivencias; cumplimiento en la extensin del audio.
Recursos TIC que utilizaremos en esta actividad
En esta clase utilizaremos el programa Audacity (para grabar
audios o la aplicacin
que usted prefiera) y el foro del aula virtual (para publicarlos
y compartirlos). Los
criterios de eleccin de estas herramientas fueron definidos
cuando tuvimos claridad en los objetivos didcticos que perseguimos
con la actividad.
El relato oral nos aproxima en la subjetividad del relator, la
voz no puede separarse
del contenido y esto es justamente lo que buscbamos con la
seleccin del recurso.
En este sentido, la herramienta queda claramente al servicio de
la intencionalidad didctica del docente.
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Cmo cerramos este cuento? No creemos en los "fueron felices y
comieron
perdices" porque de esta manera la historia deja de ser
interesante. Es decir,
pareciera que no hay nada ms que contar, que todo lo digno de
relatar ya se ha dicho. En cambio, creemos que podramos seguir
"contando" y diciendo...
Por eso los invitamos a leer el siguiente cuento de Saki, "El
cuentista"
http://www.imaginaria.com.ar/18/1/saki.htm
Lectura obligatoria
Perrenoud, P. (2008). La evaluacin entre dos lgicas. En La
evaluacin de los alumnos. De la produccin de la
excelencia a la regulacin de los aprendizajes. Entre dos
lgicas (pp. 7-27). Buenos Aires: Colihue. Extrado el 7 de agosto
de 2013.
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Lecturas sugeridas
Celman, S. y Olmedo, V. (2011). Dilogos entre
comunicacin y evaluacin. Una perspectiva
educativa. Revista de Educacin, a. 2, N 2, 67-82. Extrado el 7
de agosto de 2013 desde: Descargar Artculo
Daz Barriga, . (1987). Problemas y retos del campo de la
evaluacin educativa. Perfiles Educativos, N 37, 3-15. Extrado el
7 de agosto de 2013 desde: Descargar
Alliaud, A. (2010). La biografa escolar en el desempeo
profesional de
docentes noveles. Proceso y resultados de un trabajo de
investigacin. En
Wainerman, C. y Di Virgulio, M. M. El quehacer
de la investigacin en educacin. Buenos Aires:
Manantial-Universidad de
San Andrs. Bruner, J. (2002). La fbrica de historias. Buenos
Aires: Fondo de Cultura
Econmica. Celman, S. (2004). Evaluacin y compromiso pblico en la
Argentina de los
noventa. En Alba, A., La formacin docente. Evaluaciones y nuevas
prcticas
en el debate educativo contemporneo. Santa Fe: Universidad
Nacional del
Litoral. Celman, S. y Olmedo, V. (2011). Dilogos entre
comunicacin y evaluacin.
Una perspectiva educativa. Revista de Educacin, a. 2, n 2,
67-82. Extrado
el 7 de agosto de 2013
desde
http://fh.mdp.edu.ar/revistas/index.php/r_educ/article/view/29/73
Daz Barriga, . (comp.) (1993). El examen: textos para su historia
y
debate. Mxico: Universidad Nacional Autnoma de Mxico. Klein, I.
(2008). La ficcin de la memoria: la narracin de historias de
vida.
Buenos Aires: Prometeo.
Klein, I. (Comp.)(2011). Cuando escribir se hace cuento: Un
taller de
Ficcin. Buenos Aires. Prometeo Libros.
Jackson, P. (1999). Enseanzas implcitas. Buenos Aires:
Amorrortu editores.
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Merieu, P. (2001). La opcin de educar. tica y pedagoga.
Barcelona:
Octaedro. Padovani, A (2014). Escenarios de la narracin oral.
Transmisin y prcticas.
Buenos Aires. Paids. Perrenoud, P. (2008). La evaluacin entre
dos lgicas. En La evaluacin de
los alumnos. De la produccin de la excelencia a la regulacin de
los aprendizajes. Entre dos lgicas (pp. 7-27). Buenos Aires:
Colihue.
Las obras de arte que se sugiere visitar en esta clase se
localizan en: http://www.fridakahlofans.com. Recomendamos navegar
esta pgina para conocer ms sobre esta artista y comprender su
obra.
Las frases incluidas fueron extradas de la publicacin del sitio
ABC.es Cultura en conmemoracin de los 105 aos del nacimiento de la
artista:
http://www.abc.es/20120706/cultura-arte/abci-aniversario-nacimiento-frida-kahlo-201207051459.html
Autores: Roldn, Paola
Cmo citar este texto:
Roldn, Paola. (2015). Clase Nro 1: Evaluacin como relato.
Seminario 1: Evaluacin. Especializacin docente de
nivel superior en educacin y TIC. Buenos Aires: Ministerio de
Educacin de la Nacin.
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