SeMat, temadag 4.11.2010 På vej mod akademisk skrivningsemat.dk/uploads/Kursusmaterialer/På vej mod akademisk skrivning.pdf · SeMat, temadag 4.11.2010 På vej mod akademisk skrivning

SeMat, temadag 4.11.2010

På vej mod akademisk skrivning - Progression og kvalitet i akademisk skrivning

Oplæg af Morten Gandil

Oplæg

1. Generelle kvalitetskriterier for akademisk

skrivning

2. Progression i akademisk skrivning – fra

studieprodukter til bachelorprojektet

3. Vejledning og undervisning mod akademisk

skrivning i bachelorprojektet

1. Generelle kvalitetskriterier for

akademisk skrivning

Formål med akademisk skrivning

• Skrive for at tænke og tilegne sig viden

• Skrive for at dokumentere undersøgelser og

deres resultater

• Skrive for at formidle

• Skrive for at demonstrere viden

• Skrive for at opfylde formelle krav

Genreskoven (fra Rienecker & Stray Jørgensen 2005)

Rapporter

feltdagbøger

Populariseren

de artikler

leksikalske

tekster

lærebøger

Afhandlinger

praktikrap-

porter

beretninger

selvstændige

opgaver

Faglige

essays

cause-

rier

vejledninger

videnskab-

elige artikler

personlige

essays/

kronikker

anmeldelser

Under-

søgende

tekster

Registrerende

tekster

Formidlende

tekster/

lærende

tekster

Ræsonne-

rende tekster

Vurderende

tekster

Regulerende

tekster

Det skriftlige produkt – en definition (fra

Rienecker & Stray Jørgensen 2005)

• Dokumentation

• af en undersøgelse

• af et fagligt relevant problem

• ved brug af fagets teorier og metoder

• med det formål at overbevise

• en fagfælle

• om rigtigheden af undersøgelsens resultater og konklusioner

• i en fremstilling som er acceptabel i det faglige diskursfællesskab.

Videnskabelige idealer• Målgruppe, fokus og formål er klart.

• Alle påstande er sandsynliggjorte (dokumentation, eksemplifikation).

• Ræsonnementet er efterfølgeligt mht. metode, argumentation og struktur.

• Arbejdet er systematisk, grundigt og metodisk

• Fremstillingen er konsistent, dvs. tilstræber at ophæve eller forklare indre modsætninger.

• Demonstreres kendskab til ’state of the art’ i det faglige felt.

• Sproget er entydigt, eksplicit og begrebsmæssigt sprogligt konsekvent.

• Sproget er korrekt og metakommunikerende.

Bearbejdet efter: Rienecker, Stray Jørgensen m.fl. (2005),

s. 56 og Andersson & Hein (2002)

Standardstruktur i videnskabelige fremstillingerKilde: Akademisk Skrivecenters overheads

• Observation af et ”problem i verden”• Problemformulering, et relevant fagligt spørgsmål• Design/metode, fremgangsmåde til løsning• Teori (forklaringsmodel) som kan forklare eller

begrunde metode• Indsamling af data, beskrivelsen• Behandling, analyse af data• Resultat(er), løsning(sforsøg), vurdering, diskussion af

resultater (løsning)• Konklusion i forhold til problemformuleringen,

vurdering af egen metode• Perspektivering, relevans i faget og i verden.

God akademisk skrivning er

problemorienteret

• har udgangspunkt i en undersøgelse af et

relevant fagligt problem

• er struktureret om en god

problemformulering

• er vidensbrugende – ikke vidensrefererende

Et ægte problem er

• noget professionen ikke er eller burde være helt færdig med

• en uforklaret observation, en lille strittende iagttagelse

• noget endnu ikke katalogiseret og/eller analyseret (med denne systematik, i denne detaljeringsgrad, fra lige denne vinkel osv.)

• noget der skurrer

• modsætninger der kan diskuteres

• noget der kan og bør argumenteres for (og imod, dvs. som ikke alle fagets repræsentanter er bekendt med eller enige i argumentationen for)

• et lærerfagligt videnshul

• noget der ikke stemmer med gængs faglig opfattelse

• noget der skal (om)vurderes, ændres, forandres, konstrueres eller skrives nye handleforskrifter for. (Rienecker 2004, s. 29)

Kriterier for den gode

problemformulering

• Er både undersøgelsens og opgavens styrepind (fokuseringsredskab, der rettes til undervejs i processen)

• Adresserer et relevant fagligt problem

• Har et tydeligt centralt fokus, men rummer hele opgaven

• Anvender og nævner fagets teorier og begreber

• Er sproglig konkret og præcis

(Ref. Rienecker 1998, Problemformulering – på de samfundsvidenskabelige uddannelser)

Problemformulering, vær på vagt over for:

• Ja/nej-spørgsmål

• Flere ikke integrerede, sideordnede spørgsmål

• Manglende sproglig præcision:

”giv en gennemgang af”, ”tegne et rids”,

”forsøge at belyse”, ”se på” ,”nogle, visse,

man, alle, forskellige”

(Ref. Rienecker 1998, Problemformulering – på de samfundsvidenskabelige

uddannelser)

Fra vidensreferat til vidensbrug

Vidensrefererende opgaver

- er emneorienterede

- er fortællende

- fortæller alt hvad man ved

- forholder sig kun til overskriften (emnet), ikke til et problem

- har kun sammenhæng påinternt kapitel- og/eller afsnitsniveau - ikke mellem kapitler/afsnit/elementer indbyrdes

- er skriverbaserede

Vidensbrugende opgaver

- er formålsorienterede

- er problemundersøgende, analytiske

- udvælger og behandler informationer selektivt -forholder sig til problemet

- har sammenhæng mellem tekstens elementer indbyrdes

- er læserrettede

(Rienecker 2004)

Sproghandlinger/fremstillingsformer

Videnskabeligt

Analysere, Argumentere

Begrunde, Beskrive, Bevise

Citere

Definere, Diskutere

Fortolke

Kategorisere, Konstruere, Kontekstualisere,

Kritisere, Kvalificere

Nuancere

Parafrasere, Prioritere, Problematisere

Reflektere, Relatere, Ræsonnere

Sandsynliggøre

Undersøge

Vurdere (ud fra faglige kriterier)

Vælge

Uvidenskabeligt

Agitere, Anmelde

Bekende, Belære

Causere

Formode, Fortælle, Føle

Lovprise

Mene, Missionere

Nedgøre

Opleve

Popularisere, Postulere, Plagiere

Synes

Tro

Underholde

(Fra: Rienecker 2005)

2. Progression i akademisk skrivning

– fra studieprodukter til

bachelorprojektet

Hvad er målsætningen for

lærerbacheloropgaven?

• Hvor skal progressionen føre de studerende

hen?

Bekendtgørelse om uddannelse til

professionsbachelor som lærer folkeskolen §10

• 1) individuelt,

• 2) i et selvvalgt og af uddannelsesinstitutionen godkendt emne vedrørende en lærerfaglig problemstilling af relevans for uddannelsens formål,

• 3) i tilknytning til et af den studerendes igangværende eller gennemførte linjefag,

• 4) i sammenhæng med uddannelsens pædagogiske fag,

• 5) med inddragelse af færdigheder og viden erhvervet gennem uddannelsens praktik eller anden erfaring fra praksis og

• 6) under brug af videnskabelig metode.

• Stk. 3. Det samlede sæt af kompetencer, som den studerende gennem professionsbachelorprojektet skal demonstrere at have opnået, fremgår af bilag 6.

Bekendtgørelse om uddannelse til

professionsbachelor som lærer folkeskolen §10

• §10 stk. 3. Det samlede sæt af kompetencer, som

den studerende gennem

professionsbachelorprojektet skal demonstrere at

have opnået, fremgår af bilag 6.

Bilag 6: Lærerfaglig

undersøgelseskompetence til• at undersøge, afgrænse, beskrive, analysere, reflektere over og vurdere

problemstillinger og udviklingsmuligheder, der vedrører lærerens opgaver og skolens virksomhed med anvendelse af relevant teoretisk og praktisk indsigt,

• at inddrage forskellige positioner, (f.eks. elever, forældre, ledelse) og anlægge relevante perspektiver i analysen af lærerfaglige temaer og problemstillinger,

• at fastholde og beskrive dilemmaer, modsætningsforhold, konfliktuerende mål og undertrykkende aspekter i relationer og strukturer og den adfærd og de handlinger det afstedkommer,

• at indsamle, behandle og anvende relevant empiri fra skolevirkeligheden i form af oplevelser, erfaringer og viden fra praktikken og anden praksis,

• at begrunde og argumentere for lærerfaglige handlinger med professionel indsigt og kritisk distance i et udviklingsperspektiv.

Bilag 6: Lærerfaglig

formidlingskompetence til

• at formidle lærerarbejdets relationelle, kommunikative,

paradoksale og mangesidige karakter mundtligt og skriftligt

og

• at redegøre for resultater af analyser gennem systematisk

argumentation som tegn på anvendelse af grundlæggende

akademiske arbejdsmetoder, der er forudsætning for adgang

til kompetencegivende videreuddannelse på master- og

kandidatniveau.

Bilag 6: Herudover også kompetencer

til • at opsøge, afgrænse, tilegne sig og vurdere viden med

relevans for lærerarbejdet, herunder opsøge og reflektere over ny viden, såvel forsknings- som udviklings- og erfaringsbaseret,

• at beskrive, planlægge, gennemføre og evaluere undersøgelser i og af lærer- og skolepraksis,

• beherskelse af forskellige tilgange til at beskrive, analysere og vurdere undervisnings- og anden praksis i skolen,

• det videnskabeligt undersøgende sprog, det klare, modtagerrettede sprog og det korrekte sprog …

Progression i akademiske

skrivekompetencerBasale kompetencer

• skaffe sig viden

• besvare en stillet opgave

• beskrive stoffet konkret

• beskrive stoffet i sig selv

• genfortælle, referere

• skrive kronologisk og narrativt

• skrive skriverbaseret (indforstået)

• argumentere ud fra egne meninger

• sammenfatte

• skrive funktionelt

• have korrekt kildehåndtering

Højere kompetencer

• bruge viden

• selv problemformulere

• sætte stoffet på begreber, kategorisere, generalisere

• beskrive stoffet i kontekst

• syntetisere og vurdere

• strukturere ud fra problemformulering og formål

• skrive læserbaseret (eksplicit)

• argumentere ud fra stoffet

• konkludere

• skrive korrekt

• vurdere og kritisere kilder og formalia

Efter: Rienecker 1999, s. 94

Strukturel progression i de stillede

opgaver

• Opgaver med gradvist øgede krav til de studerendes selvstændighed

• Opgaver som træner de studerende i at bruge en akademisk fremstillingsform

• Opgaver som træner de studerende i at skrive med udgangspunkt i en på forhånd fastlagt problemformulering

• Opgaver som træner de studerende i selv at formulere og skrive ud fra et fagligt problem

• Opgaver som træner de studerende i at inddrage empiri og anvende fagets metoder. (Praktikrapporter)

3. Vejledning og undervisning mod

akademisk skrivning

Vejledning ”Oppefra og ned”

• Giv kommentarer ud fra genren,

• hvis vejleder kun kommenterer på lavere

niveauer i forhold til sprog og struktur, får den

studerende ikke den nødvendige overordnede

forståelse af genren,

• god vejledning er både proces- og

produktorienteret.

Efter: Rienecker 1999, s. 301

4 eksempler på muligheder for at

vejlede ”oppefra” tidligt i processen

• Vejledning i vidensbrug

• Vejledning på problemformuleringer

• Vejledning i forhold til inddragelse af empiri

• Struktur- og fokusorienteret vejledning ud fra

pentagonen

1. Vejledning oppefra: Vejlede i

muligheder for vidensbrug

Emnets muligheder for videnstransformation

• Motivation: Hvorfor er netop dette emne valgt, hvad

udspringer det af, og hvad håber den studerende at gøre med

det?

• Muligheder for den størst mulige grad af

videnstransformation: Hvad kan fagets viden bruges til af

analyser, diskussioner, vurderinger og handleforslag?

• Muligheder for størst mulig grad af selvstændighed: Kan de

studerende evt. selv at yde et bidrag til fagets

vidensproduktion? (Rienecker 1999, s. 291)

Vejledning vidensbrug fortsat

Gode spørgsmål

• Hvor ser du din mulighed for selv at komme ind med analyser,

fortolkninger, diskussioner, vurderinger osv.?

• Hvad vil du gerne argumentere for?

• Hvad ser du et fagligt problem i?

• Har du gjort dig nogle iagttagelser og observationer i feltet:

Hvad har du set?

• Har du noget materiale/empiri som du kan sætte fagets

begreber og teorier i forhold til?

(Rienecker 1999, s. 292)

2. Vejledning oppefra: Feedback på

udkast til problemformuleringer

• Hvori ser du det faglige spørgsmål som er

hidtil uløst, under-belyst, eller forkert belyst?

• Afspejler den problemformulering det du

helst vil skrive om? (Kilde: Rienecker 1999)

Undervisningsaktivitet 1:

Kommentering på problemformuleringer

Det er altid en givende holdaktivitet at studerende og lærer i fællesskab

kommenterer eksempler på problemformuleringer. Både færdige og

undervejs-problemformuleringer kan bruges, fx i dette forløb:

Instruktion:

• Kriterierne for en god problemformulering udleveres og diskuteres.

• Vi spørger om nogen vil tilføje, korrigere eller spørge til punkterne på

listen.

• Eksempler på problemformuleringer uddeles eller vises på overhead.

• Spørgsmål til hvert eksempel: »Kan nogen foreslå forbedringer til denne

problemformulering - eller er den i den foreliggende form optimal?«

(Fra: Rienecker 1999)

Undervisningsaktivitet 2: Sammenlign

problemformuleringer

Det er tit givtigt at sammenligne problemformuleringer fordi både

fordele og ulemper ved dem træder tydeligere i relief.

Instruktion:

• Underviseren uddeler 2 eller flere problemformuleringer og

spørger: »Hvilken vil du helst skrive en opgave ud fra?

Hvorfor?«

(Fra: Rienecker 1999)

3. Vejledning oppefra på empiri-inddragelse

FORDELE VED AT HAVE EMPIRI I OPGAVEN

• Hav empiri - i det mindste bare lidt - i din

opgave, det gør det nemmere for dig at skrive

en undersøgende og vidensbrugende opgave.

• Problemorienteringen giver ofte sig selv og

bliver konkret.

• Empirien kan analyseres og diskuteres.

• Har du selv skaffet den, er den din egen, og så

står du stærkere som "undersøgersubjekt" i

din egen tekst.

FORSLAG TIL MULIG EMPIRI I

LÆRERBACHELOROPGAVEN

• Lærebogsmateriale, undervisningsmateriale

• faglige kilder, fx fagligt problem i historiebøger

• interviews

• egne erfaringer med og observationer af udfordringer/problemer og af pædagog ske metoder i praksis

• rapporter over pædagogiske forsøg og udviklingsarbejder, eksperimenter

• internationale undersøgelser

• egne undervisningsforløb, egne lærererfaringer

• sociologiske, statistiske eller kvalitative undersøgelser

• psykologiske undersøgelser (fx læseforståelse/ matematisk forståelse) (Efter: Lærerbacheloropgaven s. 72)

4. Pentagonen – et vejledningsredskab

• at fokusere opgaven ved at

udrede basiselementerne i under-

søgelsen

• at tjekke om alle den

videnskabelige undersøgelses

elementer er repræsenteret i afhandlingen

• at skabe overblik over hvordan de enkelte elementer spiller sammen i afhandlingen

Pentagon

Oplæg til gruppearbejde

kl. 12.30-14.00

1) Diskuter hvilke delelementer og kompetencer de enkelte studieopgaver træner, og om progressionen er hensigtsmæssig frem mod bachelorprojektet.

2) Diskuter empiri-inddragelsen, hvilke gode og dårlige erfaringer har I i gruppen med udvælgelse og inddragelse af empiri i opgaver. Opstil de bedste vejledningsråd.

3) Diskuter de særlige matematikfaglige udfordringer ved den akademiske skrivning.

LitteraturRienecker, L. & Jørgensen, P. Stray (2004). Lærerbachelorudgaven -

Lærerens bog. Forlaget SamfundslitteraturRienecker, L. & Jørgensen, P. Stray (2004). Lærerbachelorudgaven -

Den studerendes bog. Forlaget Samfundslitteratur.Rienecker, L. & Jørgensen, P. Stray m.fl. (1999). Opgaveskrivning på

videregående uddannelser – en læreRbog. Forlaget SamfundslitteraturRienecker, L. & Jørgensen, P. Stray m.fl. (2005, 3. udg.). Den gode

opgave – håndbog i opgaveskrivning på videregående uddannelser. Forlaget Samfundslitteratur.

Bo Jacobsen (2001). Hvad er god forskning? Psykologiske og sociologiske perspektiver. Reitzels Forlag.

SprogHansen, E. (1991). Ping- og pampersprog, Reitzels Forlag.Jacobsen, H. G., & Jørgensen P. Stray (2005, 5. udg.). Håndbog i Nudansk.

Politikens Forlag.Jørgensen, P. Stray (2003). Klart sprog – i opgaver på videregående

uddannelser. Samfundslitteratur.