Schwerpunktthema Vielfalt der Unterrichts- und Ausbildungspraxis H 65063 HECKNER Halbjahresprojekte als Beispiel gelebter Lernortkooperation Jörg Bartenschlager/Matthias Schönbeck Eigendiagnostik als Einstieg in das individualisierte Lernen – ein Praxisbericht Maike Pahl/Michael Rohlf „Wir brauchen keine Diskussionsmechaniker!“ – Zum sprachlichen Handeln der Industriemechaniker/-innen in der Ausbildung Christian Efing Zur Umsetzung des Lernfeld-Konzepts im Kontext fächersystematischer Schulorganisation Alexander Maschmann Anknüpfungspunkte für einen am Handlungsfeld orientierten Unterricht am Beispiel des Technischen Gymnasiums, Fachrichtung Umwelttechnik Christoph Kiefer „Existenzgründung“ – ein oft vernachlässigtes Unterrichtsthema Jürgen Kochendörfer lernen lehren Elektrotechnik • Informationstechnik Metalltechnik • Fahrzeugtechnik & HEFT 110 • 28. JAHRGANG • 2/2013 • 9,75 €
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Schwerpunktthema Vielfalt der Unterrichts- und ...† SCADA-Software zur Energiemessung, Überwachung und Steuerung des Netzes † Smarte Lernumgebung Labsoft zur Wissensvermittlung
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SchwerpunktthemaVielfalt der Unterrichts- und Ausbildungspraxis
H 65063 HECKNER
Halbjahresprojekte als Beispiel gelebter LernortkooperationJörg Bartenschlager/Matthias Schönbeck
Eigendiagnostik als Einstieg in das individualisierte Lernen – ein PraxisberichtMaike Pahl/Michael Rohlf
„Wir brauchen keine Diskussionsmechaniker!“ – Zum sprachlichen Handeln der Industriemechaniker/-innen in der AusbildungChristian Efing
Zur Umsetzung des Lernfeld-Konzepts im Kontext fächersystematischer SchulorganisationAlexander Maschmann
Anknüpfungspunkte für einen am Handlungsfeld orientierten Unterricht am Beispiel des Technischen Gymnasiums, Fachrichtung UmwelttechnikChristoph Kiefer
„Existenzgründung“ – ein oft vernachlässigtes UnterrichtsthemaJürgen Kochendörfer
Energienetze der Zukunft – Smart-Grid-LernsystemeDie Lucas-Nülle-Laborausstattung zur Energietechnik ermöglicht die praxisgerechte experimentelle Vermittlung aller Technologien eines modernen Smart Grid. Sie umfasst die Bereiche Erzeugung, Übertragung, Speicherung, Verteilung und Nutzung von elek-trischer Energie sowie die Schutztechnik. Das System besteht aus einzelnen Versuchsständen und kann an alle Anforderungen der Facharbeiter- und Technikerausbildung problemlos angepasst werden. Die Experimente sind in die interaktive Lernumgebung Labsoft eingebettet. Sie unterstützt Lehrer und Schüler bei der Wissensvermittlung und -überprüfung.
Ihre Vorteile• Energieerzeugung mit Synchrongenerator, Windgenerator und Photovoltaik
• Energieübertragung durch Freiluftleitungen und Landkabel
• Energiespeicherung in Pumpspeicherkraftwerken
• Energieverbraucher und Smart Metering
• SCADA-Software zur Energiemessung, Überwachung und Steuerung des Netzes
• Smarte Lernumgebung Labsoft zur Wissensvermittlung und Überprüfung
lernen&lehren
46 Editorial: Grau ist alle Theorie Volkmar Herkner/Michael Tärre
Schwerpunkt48 Halbjahresprojekte als Beispiel gelebter Lernortkooperation Jörg Bartenschlager/Matthias Schönbeck
53 Eigendiagnostik als Einstieg in das individualisierte Lernen – ein Praxisbericht Maike-Svenja Pahl/Michael Rohlf
56 „Wir brauchen keine Diskussionsmechaniker!“ Zum sprachlichen Handeln der Industriemechaniker/-innen in der Ausbildung
Christian Efi ng
64 Zur Umsetzung des Lernfeld-Konzepts im Kontext fächersystematischer Schulorganisation Alexander Maschmann
71 Anknüpfungspunkte für einen am Handlungsfeld orientierten Unterricht am Beispiel des Techni-schen Gymnasiums, Fachrichtung Umwelttechnik
Christoph Kiefer
77 „Existenzgründung“ – ein oft vernachlässigtes Unterrichtsthema Jürgen Kochendörfer
Forum83 Bundesweite Anforderungen für ein Studium der Beruflichen Fachrichtung Metalltechnik Von Qualitätsansprüchen, Visionen und Realitäten Karl Glöggler/Bernd Haasler/Volkmar Herkner/Friedhelm Schütte
Ständige Rubriken
I–IV BAG Aktuell 02/2013
88 Verzeichnis der Autorinnen und Autoren
U3 Impressum
InhaltSCHWERPUNKT:VIELFALT DER UNTERRICHTS- UND AUSBILDUNGSPRAXIS
Wer irgendwann einmal in seinem Leben an ei-ner Hochschule war, ob als Studierender oder Lehrender, wird das Bild vom Elfenbeinturm und den damit verbundenen Vorwurf der Praxisferne kennen. Es gibt auch Studierende des Lehramtes für berufsbildende Schulen, die kritisch nachfra-gen, wozu man diesen oder jenen Studieninhalt denn kennen oder sogar beherrschen müsse. Für erfolgreiches Lehrerhandeln sei dieses oder jenes doch gar nicht notwendig. Den Studierenden fällt es dann schwer, einen Zusammenhang zwischen den Studieninhalten und ihrer späteren Berufstä-tigkeit herzustellen.
Nicht anders ist das Bild an den berufsbildenden
Schulen. Welche Lehrkraft hat noch nicht die Frage
ihrer Schülerinnen und Schüler gehört, wozu man
einen bestimmten Inhalt brauche? Und kommen sol-
che Fragen nicht vor allem dann, wenn die Themen
abstrakter sind, die Theorien vielleicht auch komple-
xer, die Vielschichtigkeit zudem verworrener? Man-
che Lehrende helfen sich dann mit dem scheinbar
wichtigsten Argument: für die Klausur, für die Prü-
fung. Eine solche Antwort überzeugt aber nicht.
Und tatsächlich wird alle Theorie zweifelhaft, wenn
sie nicht dazu beiträgt, in der Praxis zu bestehen
bzw. wenigstens die Praxis zu beschreiben. Dieses
gilt unabhängig sowohl für die Lehrkraft an berufs-
bildenden Schulen, die sich im Lehr-Lern-Prozess
mit Schülerinnen und Schülern auseinandersetzt,
als auch für die Lehrkraft an Hochschulen und Uni-
versitäten, die versucht, künftigen Lehrkräften an
berufsbildenden Schulen Wissen zu vermitteln. Wer
allerdings will einschätzen, welches erworbene Wis-
sen habe zu einem berufspraktischen Bestehen ge-
führt – und welches nicht? Die Frage ist oft nicht zu
beantworten, weil nach einer ersten Argumentation
die Kompetenz, die dafür eingesetzt wird, um eine
berufliche Aufgabe erfolgreich zu lösen, schwer zu
analysieren ist. Kompetenz wird hier eben als Kon-
glomerat – und damit als nicht eindeutig auflösba-
res bzw. identifizierbares Gemenge – aus Fähigkei-
ten, Fertigkeiten, Kenntnissen sowie Einstellungen
und Erfahrungen verstanden, das einen einfachen
Ursache-Wirkung-Mechanismus nahezu ausschließt.
Nutzt man zur Beantwortung der Frage beispielswei-
se in einer zweiten Argumentation den vor allem von
MARTIN FISCHER bereits Ende der 1990er-Jahre thema-
tisierten und auf WILFRIED KRUSE bzw. auch FELIX RAUNER
zurückgehenden Ansatz über berufliches Arbeitspro-
zesswissen, so geht dieses in zwei Richtungen auf:
einerseits jenes systematisch erwerbbare Fachwis-
sen, das kommuniziert werden kann und etwa in
Fachbüchern enthalten ist, und andererseits jenes
von jedem individuell zu erwerbende Erfahrungswis-
sen, das sich in konkreter Auseinandersetzung mit
dem Arbeitsgegenstand ausbildet. Doch erst das Zu-
sammenspiel beider Wissensarten zu einem Arbeits-
prozesswissen führt zum erfolgreichen Handeln. Je-
der muss selbst Erfahrungen in der Praxis sammeln;
es genügt nicht, wenn „mein Lehrer“ Erfahrungen
sammelte und diese mir nun „weitergeben möchte“.
Erfahrungen sind gewissermaßen nicht lehrbar.
Ein weiteres grundsätzliches Problem in der Aus-
bildung von Lehrkräften besteht darin, dass kaum
abgesicherte Forschungsergebnisse zur Wirkung
der Lehrerausbildung vorliegen und infolgedessen
viele zurückliegende Reformvorhaben auf Ideologi-
en sowie Traditionen beruhen. Die Frage nach der
bisherigen Wirksamkeit der universitären Phase der
Lehrerausbildung ist daher in weiten Bereichen noch
ungeklärt. Die wenigen vorliegenden Untersuchun-
gen weisen etliche Desiderata auf und beruhen oft
nur auf Befragungen und Dokumentenanalysen. Ein
Mangel etlicher Forschungsarbeiten besteht z. B.
darin, dass der Umfang des (Fach-)Wissens allein
durch äußere Indikatoren wie beispielsweise der
Anzahl der absolvierten Lehrveranstaltungen erfasst
wird. Die unbefriedigende Forschungslage und die
daraus folgende Herausforderung für die Forschung,
allgemein-pädagogisches Wissen und Können direkt
zu erfassen, haben MAREIKE KUNTER und JÜRGEN BAU-
MERT 2006 ausführlich dargestellt. Nach wie vor ist
allerdings unklar, in welchem Ausmaß Lehramtsstu-
dierende die für das Berufsfeld Schule benötigten
47lernen & lehren | 2/2013 | 110
EDITORIAL
Kompetenzen erwerben und wie sich das o. g. Zu-
sammenspiel sowie die Entwicklung verschiedener
Aspekte professioneller Handlungskompetenz im
Rahmen der universitären Ausbildungsphase dar-
stellt bzw. vollzieht.
Nach RAINER BROMME gibt es ausgehend von konkre-
ten Handlungsanforderungen die Möglichkeit, mit
Hilfe der Expertiseforschung zu einer tragfähigen
Beschreibung der Struktur und Entwicklung professi-
oneller Kompetenz von Fachlehrkräften zu gelangen.
BROMME unterscheidet in Bezug auf das professionelle
Wissen von Lehrkräften auf einer ersten Strukturie-
rungsebene in Anlehnung an LEE SHULMAN, der Mitte
bzw. Ende der 1980er-Jahre sowohl eine Topologie
als auch eine Typologie professionellen Wissens im
Lehrerberuf entwickelte, eher heuristisch zwischen
Fachwissen, fachdidaktischem Wissen und pädago-
gisch-psychologischem Wissen. Für die Reaktion in
fachtypischen Situationen ist dabei isoliertes Wissen
in den verschiedenen Bereichen allein nicht ausrei-
chend. Um auch rasch und angemessen in kritischen
bzw. schwierigen Unterrichtssituationen handeln
zu können, müssen alle drei genannten Wissensar-
ten zu professionellem Wissen integriert und ver-
knüpft werden. Aber auch bei diesem Modell denkt
die Leserin oder der Leser vermutlich: „Grau ist alle
Theorie“. Weitgehende Übereinstimmung besteht
darüber, dass Wissen und Können den Kern der Pro-
fessionalität bilden, wobei dies zweifelsohne nicht
nur für den Lehrerberuf, sondern für eine Vielzahl
von Berufen gilt.
Grau ist alle Theorie – das gilt selbst für Fußball-
trainer in ihrem Verhältnis zu den Spielern. Eine am
Taktik-Tisch oder aufgrund der (anhand von Gehalts-
oder Ablösezahlen vermeintlich ablesbaren) Qualität
der Spieler bereits gewonnene Partie läuft in der Re-
alität vielleicht ganz anders ab. „Wichtig ist auf dem
Platz“, hat sich dafür bei den Fußballinteressierten
als Redewendung fest eingebürgert. „Wichtig ist im
Klassenraum“, könnte man als Entsprechung für den
berufsschulischen Lernort sagen. Oder allgemein
würde – allerdings weniger kunstvoll-phonetisch –
gelten: „Wichtig ist am beruflichen Lernort“.
Diesem Motto folgend, liegt der Schwerpunkt des
vorliegenden Heftes in der Vielfalt der Unterrichts-
und Ausbildungspraxis an den Lernorten beruflicher
Bildung. Dabei zeigt sich selbst bei dem nicht reprä-
sentativen Ausschnitt, den die Beiträge des Heftes
liefern, die enorme Bandbreite, die das berufliche
Bildungssystem bietet. Für Außenstehende, die mit
dem Berufsbildungssystem nichts zu tun haben, öff-
net sich meist ein riesiges, undurchschaubares Feld,
oft sogar ein eigener „Kosmos“ unbekannter Dimen-
sion. Und selbst Berufspädagoginnen und -pädago-
gen, die seit Jahren oder Jahrzehnten in dem Feld
zuhause sind, können oft nicht alles überblicken,
was berufliches Lernen zwischen Berufsausbildungs-
vorbereitung, Berufsausbildung und beruflicher
Weiterbildung, zwischen Berufsvorbereitungs- oder
Grundbildungsjahr, dualer oder vollzeitschulischer
Berufsausbildung und Fachschule oder Beruflichem
Gymnasium, zwischen berufsbezogenen und all-
gemeinen Inhalten, zwischen beruflichen und all-
gemeinbildenden Abschlüssen, zwischen Schule,
Betrieb und überbetrieblicher Ausbildungsstätte so
alles ausmacht.
In diesem Sinne wird in den Beiträgen des vorliegen-
den Heftes nicht nur auf die „klassische“ duale Be-
rufsausbildung geschaut. Auch das Berufliche bzw.
Technische Gymnasium bzw. Bildungsgänge, die zu
einer formalen Hochschulzulassung führen, werden
angesprochen. Jener Bereich stellt ein Feld dar, das
in den vergangenen Jahren enorm an Bedeutung ge-
wonnen hat, sodass – von der Öffentlichkeit kaum
gewürdigt und zuweilen auch nicht bemerkt – z. B.
in Baden-Württemberg mehr Jugendliche inzwischen
über diesen Weg eine formale Hochschulzulassungs-
berechtigung erhalten als über den „herkömmlichen“
gymnasialen Weg.
Vergessen wir nicht, dass es selbst bei Fragen der
beruflichen Ausbildung nicht immer nur um be-
rufsbezogenen Unterricht geht. Allgemeinbilden-
der Unterricht gehört nicht zuletzt aufgrund des
Bildungsauftrags der Berufsschule unbedingt dazu.
Auch jenem von „lernen & lehren“ sonst eher sel-
ten betrachteten Feld ist ein Beitrag in diesem Heft
gewidmet. „Wozu brauchen wir das?“ – wie oft hört
man diese Fragen genauso an Berufsschulen, wenn –
ganz in der Tradition von GEORG KERSCHENSTEINER – wirt-
schafts- und politik-„kundlicher“ Unterricht gegeben
wird? Doch zur Beantwortung jener Frage muss nicht
erst die Rahmenvereinbarung über die Berufsschu-
le von 1991 herausgesucht werden. Wer will als Be-
rufspädagogin oder -pädagoge denn nicht die jun-
gen Menschen auf dem Weg zu einer anerkannten
Fachkraft und gereiften Persönlichkeit begleiten, die
nicht nur das Berufsleben meistert, sondern ebenso
das Leben außerhalb des Beruflichen?
Der Schwerpunkt des Heftes liegt in der Vielfalt der
Unterrichts- und Ausbildungspraxis. Wie erwähnt,
können selbst kursorisch aber nicht alle möglichen
Praxisbereiche beleuchtet werden. Um mit den Bei-
48 lernen & lehren | 2/2013 | 110
Halbjahresprojekte als Beispiel gelebter Lernort-kooperation
JÖRG BARTENSCHLAGER
EDITORIAL/SCHWERPUNKTTHEMA: VIELFALT DER UNTERRICHTS- UND AUSBILDUNGSPRAXIS
Zur Qualitätsverbesserung der beruflichen Ausbildung ist eine fruchtbare Kooperation von Ausbildungsbetrie-ben der Region und berufsbildender Schule wichtig. Hierbei ist die über organisatorische Belange hinaus-gehende pädagogisch-didaktische Zusammenarbeit des Ausbildungs- und Lehrpersonals besonders bedeutsam. Im vorliegenden Beitrag wird ein Projekt der David-Röntgen-Schule Neuwied (DRS) beschrieben, das eine selbständige Bearbeitung des Lernfeldes 8 „Design und Erstellen mechatronischer Systeme“ zum Ausgangspunkt betrieblichen und schulischen Lernens für angehende Mechatronikerinnen und Mechatroniker hat.
trägen dennoch eine möglichst große Palette abzu-
decken, wird diesmal auf einen theoretisch angeleg-
ten einführenden Schwerpunktbeitrag verzichtet.
Zum einen lässt sich damit auch ein Paradoxon ver-
hindern. Die so gezeigte Wertschätzung der Praxis
gegenüber soll zum anderen nicht heißen, dass die
Theorie keinen Wert habe.
Grau ist alle Theorie! Aber sie ist auch hilfreich. Wie
eine Fußballmannschaft ihre Siegchancen verbes-
sern kann, wenn sie taktisch klug auf den Gegner ein-
gestellt ist, so sollte der Lehrkraft an berufsbilden-
den Schulen helfen, wenn sie über ein reflektiertes
theoretisches Verständnis in ihrem Berufsfeld, ihren
Fachwissenschaften, in der Pädagogik und speziell in
der Didaktik bzw. im Umgang mit Menschen verfügt.
Ohne ein solches Verständnis – ließe sich hier hypo-
thetisch urteilen – ist eine professionelle Gestaltung
des Lehr- und Lernprozesses gar nicht möglich. Ein
theoretisches Verständnis genügt nicht allein, aber
es kann in jedem Fall sehr nützlich sein ...
QUALITÄT DURCH LERNORTKOOPERATION Entwicklung und Aufbau beruflicher Handlungskom-
petenz haben die Überwindung von Fächerstrukturen
in Verbindung mit der pädagogischen Zusammenar-
beit zwischen Ausbildungsbetrieb und berufsbilden-
der Schule zur Folge. Eine gut geplante und durchge-
führte Verzahnung von Theorie und Praxis ist für die
Auszubildenden ein wichtiger Beitrag zum individu-
ellen Gewahrwerden des Zusammenhangs zwischen
den Ausbildungsinhalten und ihren Lernaufgaben.
Grundlage der Kooperation ist die gemeinsame or-
ganisatorische und pädagogisch-didaktische Zusam-
menarbeit des (über-)betrieblichen Ausbildungs- und
schulischen Lehrpersonals. Im Allgemeinen befür-
worten Lehrkräfte sowie Ausbilderinnen und Aus-
bilder unisono die Umsetzung kooperativer Formen
und sehen in ihnen ein sinnvolles Gestaltungsmittel
der beruflichen Bildung. Werden konkrete Aufgaben
für deren Planung vorgesehen, wird vielen Beteilig-
MATTHIAS SCHÖNBECK
ten erst die Fülle der erforderlichen Arbeitsschrit-
te deutlich. Vor diesem Berg anstehender Arbeiten
kommt es leicht zu einer Pro-Contra-Abwägung, wo-
bei die eigene Motivation abhängig ist von individu-
ellen Bedeutungszusammenhängen, wie dem erfor-
derlichen Aufwand, dem Nutzen für die eigene Arbeit
und die Einschätzung eigener Fähigkeiten. Nicht sel-
ten scheitern gute Ideen bereits zu diesem Zeitpunkt
noch vor Beginn der Kooperation.
Zahlreichen Ausbildungspartnern sowie dem Lei-
tungs- und Lehrpersonal ist dieses mögliche Schei-
tern der Lernortkooperation bewusst. Gleichzeitig
ist die Zusammenarbeit für die Qualität der berufli-
chen Ausbildung ein unerlässliches Instrument, das
in Neuwied seit vielen Jahren erfolgreich praktiziert
wird. In der Ausbildung zum Beruf „Mechatroniker/-
in“ wird es seit Beginn im Jahr 1998 praktiziert. In
vielschichtiger Weise hat sich im Verlauf der Zeit
eine fruchtbare Zusammenarbeit mit verschiedenen
regionalen Ausbildungsbetrieben etabliert, die auf
49lernen & lehren | 2/2013 | 110
SCHWERPUNKTTHEMA: VIELFALT DER UNTERRICHTS- UND AUSBILDUNGSPRAXIS
beiden Seiten sehr geschätzt und stets weiterentwi-
ckelt wird. Im Mittelpunkt stehen dabei Halbjahres-
projekte der Auszubildenden.
KOOPERATION DES AUSBILDUNGSBEREICHES „MECHATRONIK“Der Ausbildungsbereich „Mechatronik“ gehört zu
den größten in Rheinland-Pfalz. Die Schülerzahl hat
sich seit der Einführung des Ausbildungsberufes
kontinuierlich erhöht. Zahlreiche Projekte konnten
erfolgreich durch Partnerschaften und Kooperati-
onen realisiert werden. Basis dafür ist eine enge
Zusammenarbeit mit regional ansässigen Unterneh-
men. Das betriebliche und schulische Ausbildungs-
personal reagiert damit auf komplexer werdende
Lern- und Arbeitsaufgaben für den Ausbildungsberuf
„Mechatroniker/-in“ und will die vielerorts vorzufin-
dende Beziehungslosigkeit der Lernorte überwinden.
Mit Einsatz moderner Kommunikationstechnologien
konnten in den vergangenen Jahren die Rahmenbe-
dingungen für den Zugang zur Erstellung und Bear-
beitung von Aufgaben kontinuierlich verbessert wer-
den.
Ein wesentlicher Baustein in der Kooperation liegt
jedoch nach wie vor im formellen und informellen
Erfahrungstransfer begründet. So finden beispiels-
weise in jedem Schuljahr zwei sogenannte „Mecha-
tronik-Foren“ statt, an denen sowohl die betrieb-
lichen Ausbilder/-innen als auch die Lehrerschaft
des „Mechatronik-Teams“ partizipieren. Hier werden
Rahmenbedingungen und Konzepte aus Sicht beider
Partner erörtert. In den vergangenen Jahren konnten
aus den Tagungsergebnissen lernortkooperative und
-übergreifende Ansätze zu konkreten Projekten ge-
formt werden.
HALBJAHRESPROJEKT „MECHATRONISCHE SYSTEME“Ein wichtiges Ergebnis der Foren ist das seit 2002
praktizierte Halbjahresprojekt „Mechatronische
Systeme“. Die Schüler/-innen bearbeiten selbstor-
ganisiert und eigenständig das Lernfeld 8 „Design
und Erstellen mechatronischer Systeme“. Um die
Umsetzung zeitlich gewährleisten zu können, wur-
den die Inhalte der Lernfelder 6 bis 8 während ei-
nes pädagogischen Teamtages neu strukturiert. Die
Lernfelder 6 und 7 wurden zeitversetzt in den ersten
Jahresabschnitt verlegt und bereiten die Lernenden
mit differenzierten Inhalten auf das Projekt vor (vgl.
auch KMK 1998):
Lernfeld 6: Projektmanagement, Qualitätsmanage-
ment, Technische Dokumentation
Lernfeld 7: Drei–Phasen–Wechselstrom, Generator/
Transformator, Asynchronmotor, Netzsysteme,
Getriebe, Kupplungen, Welle–Nabe–Verbindun-
gen, Lager
Im Zentrum des Projektes steht eine konkrete Lern-
und Arbeitsaufgabe, die im Sinne des betrieblichen
Auftrags der Abschlussprüfung gestaltet ist (BGBL.
2011, § 7 Abs. 3). Mit Inhalten wie Kleinsteuerungen,
Sensorik, Steuer- und Lastkreise, Notaus, Verriege-
lung, Drahtbruchsicherheit; SPS-Programmierspra-
chen (KOP, FBS, AWL), Grundlagen SPS-Program-
mierung UND/ODER/NICHT/FLIP-FLOPS, Zeitglieder
usw. werden interdisziplinäre Unterrichtseinheiten
gestaltet, die teilweise in englischer Sprache erfol-
gen.
Projektbeginn ist am Ende des ersten Halbjahres. Die
Schüler/-innen haben zunächst die Aufgabe, sich mit
aktuellen Ausbildungsinhalten auseinanderzusetzen
und die Inhalte mit den Ausbilderinnen und Ausbil-
dern sowie den Lehrkräften zu erörtern. In einem
zweiten Schritt werden Ansätze für die Beschrei-
bung eines komplexeren Kundenauftrags entwickelt.
Dem liegt die didaktische Intention zugrunde, den
betrieblichen Auftrag gemäß der Abschlussprüfung
bereits im zweiten Ausbildungsjahr gedanklich
durchzuarbeiten, auftretende Fragen und Probleme
zu diskutieren und Gestaltungsmerkmale von Ar-
beitsaufträgen zu erörtern. Im Wesentlichen orien-
tieren sich die Gestaltungsmerkmale an Aspekten,
die FELIX RAUNER für die Erstellung und Bearbeitung
von Lern- und Arbeitsaufgaben aufgeführt hat (vgl.
Tab. 1, S. 50).
Anhand dieser Kriterien entwickeln die Schüler/-
innen gemeinsam mit dem Ausbildungs- und Lehr-
personal konkrete Ideen für ihre nun anstehenden
Projektanträge. Individuell gefundene Lösungsan-
sätze bilden die Grundlage für ein anschließendes
zweitägiges Kick-off-Meeting, das mit allen Beteilig-
ten an der David-Röntgen-Schule (DRS) in Neuwied
stattfindet.
Inhalte des ersten Tages sind die gemeinsame Er-
örterung der Beurteilungsmatrix (vgl. Abb. 1) sowie
des Antragsformulars für den betrieblichen Auftrag.
Jeder Schülerin bzw. jedem Schüler wird die Verant-
wortung für ihr bzw. sein eigenes Projekt übertra-
gen. Das heißt, alle klären mit ihren Betrieben die
organisatorischen und inhaltlichen Vorgaben (Bear-
beitungszeit, Abstecken des inhaltlichen Feldes etc.)
50 lernen & lehren | 2/2013 | 110
sowie den finanziellen Kostenrahmen für die Anfer-
tigung erforderlicher Werkstücke, Modelle und anfal-
lenden Fertigungsabläufen. Sie haben dafür zu sor-
gen, dass ihre Aufträge sowohl seitens der Schule als
auch von ihren Betrieben genehmigt werden können.
Am zweiten Veranstaltungstag sind alle Ausbilder/-
innen eingeladen. Die Auszubildenden präsentieren
ihre konzeptionellen Vorstellungen. Gegebenenfalls
fließen gewünschte Änderungen und Korrekturen in
ihre Ideen mit ein. Werden die Ansätze positiv be-
schieden, überreichen die Ausbilder/-innen den Ler-
nenden die jeweils unterzeichnete Antragsgenehmi-
gung auf Basis des Antrags und der Matrix.
Mit dem „Startschuss“ stehen allen Lernenden drei
Monate Zeit für die Bearbeitung des Auftrags im Aus-
bildungsbetrieb und an der Schule, hier der David-
Röntgen-Schule (DRS), zur Verfügung. Sie haben im
weiteren Verlauf eine Reihe von Dokumentationen
anzufertigen. Hierzu zählen u. a.:
a) Verlaufs– bzw. Arbeitsprozessdokumentation
(Was wurde wann, warum entschieden und wie
ausgeführt?),
b) technische Dokumentation (Grundlage für die
Konstruktion),
c) Handbuch zur Anlage (Inbetriebnahme und Vor-
gabe von Wartungsangaben) sowie
d) mechatronisches Modell.
In den letzten Jahren fanden viele der Lehr- und
Lernprozesse, wie Information, Austausch und Prü-
fung, auf unterschiedlichen Wegen statt, bei der sich
neben direkten Interaktionswegen die Kommunika-
tionsplattform „Moodle“ als eine feste Größe etab-
liert hat.1 Mit deren Hilfe ist es möglich, von nahezu
gen selbstständig oder mit anderen Teilnehmerinnen
und Teilnehmern zu bearbeiten und weiterzuentwi-
ckeln. Hinzu kommt, dass zahlreiche Dokumente in
englischer Sprache abgefasst sind, um auch den im
Lehrplan geforderten Anteil an Englisch zu gewähr-
leisten.
Gestaltungsmerkmal Wirkung Realisierung durch ...
Ganzheitlichkeit – Mitarbeiter/–innen erkennen Bedeutung und Stellenwert ihrer Tätigkeit
– Mitarbeiter/–innen erhalten Rückmeldung über den eigenen Arbeitsfortschritt aus der Tätigkeit selbst
... Aufgaben mit planenden, ausführenden und kont-rollierenden Elementen und der Möglichkeit, Ergeb-nisse der eigenen Tätigkeit auf Übereinstimmung mit gestellten Anforderungen zu prüfen
Anforderungsvielfalt – unterschiedliche Fähigkeiten, Kenntnisse und Fertigkeiten können eingesetzt werden
– einseitige Beanspruchungen können vermie-den werden
... Aufgaben mit unterschiedlichen Anforderungen an Körperfunktionen und Sinnesorgane
Möglichkeiten der sozialen Interaktion
– Schwierigkeiten können gemeinsam bewältigt werden
– berufliche Qualifikationen werden erhalten und weiterentwickelt
... problemhaltige Aufgaben, zu deren Bewältigung vorhandene Qualifikationen eingesetzt und weiterent-wickelt bzw. neue Qualifikationen angeeignet werden müssen
KMK (1998): Rahmenlehrplan für den Ausbildungsberuf
Mechatroniker/Mechatronikerin.
RAUNER, F. (2002): Die Bedeutung des Arbeitsprozesswis-
sens für eine gestaltungsorientierte Berufsbildung. In:
FISCHER, M./RAUNER, F. (Hrsg.): Lernfeld: Arbeitsprozess.
Ein Studienbuch zur Kompetenzentwicklung von Fach-
kräften in gewerblich-technischen Aufgabenbereichen,
Baden-Baden, S. 25–52
SCHWERPUNKTTHEMA: VIELFALT DER UNTERRICHTS- UND AUSBILDUNGSPRAXIS
53lernen & lehren | 2/2013 | 110
SCHWERPUNKTTHEMA: VIELFALT DER UNTERRICHTS- UND AUSBILDUNGSPRAXIS
Eigendiagnostik als Einstieg in das individualisierte Lernen – ein Praxisbericht
Ausgangspunkt des hier skizzierten Unterrichts einer Berufs-schulklasse in der Versorgungstechnik ist das Anliegen, Schü-lerinnen und Schülern schon in den ersten Phasen ihrer Aus-bildung in einer für sie neuen Umgebung individualisiertes Lernen zu ermöglichen. So wird am Beginn des Beitrages eine eher ungewöhnliche Unterrichtssituation geschildert. Wie es zu diesem Geschehen gekommen ist und welche Intentionen, Ziele und didaktisch-methodische Überlegungen dem Lernkon-zept zugrunde liegen, wird nachfolgend beschrieben und mit einer Lerneinheit veranschaulicht. MAIKE-SVENJA PAHL MICHAEL ROHLF
– einer konstruktiven Arbeitsatmosphäre sowie
– eines ersten Zugangs in das individualisierte Ler-
nen.
Langfristig verfolgte Ziele:
– Etablierung und Verstetigung individualisierten
Lernens,
– Entwicklung von Lernkompetenzen.
DIDAKTISCH-METHODISCHE ÜBERLEGUNGEN
Die Auszubildenden befinden sich in der ersten Pha-
se ihrer Ausbildungszeit. Sie haben zumeist bereits
Einblicke in den beruflichen Alltag erhalten, bevor
die Berufsschule startet. Der schulische Alltag be-
ginnt mit einer unbekannten Lerngruppe in einer für
sie fremden Lernumgebung.
Der beschriebene Unterricht dient als erste Orien-
tierung, als „Leuchtfeuer“. Den Auszubildenden soll,
ausgehend von ihren Fähigkeiten, ein Hilfsmittel, ein
„Guide“, an die Hand gegeben werden.
Sie haben in dieser Stunde Zeit und Möglichkeit, frei
von „Lernzwang“, ihre Selbstwahrnehmung über die
Zuordnung zu einem Avatar2 darzustellen. Dieser
Avatar soll die Stärken der Auszubildenden symbo-
lisieren und gleichzeitig eine gewisse Individualität
abbilden. Damit positionieren und verorten sie sich
in der Lernumgebung.
Ziel ist es, den Lernenden zu vermitteln, dass sie et-
was können und etwas sind. Jede und jeder Einzelne
erkennt, dass sie oder er als Individuum wahrgenom-
men wird und nicht als Teil einer Klasse. In dieser
Klasse sitzen eben nicht 25 Schülerinnen und Schü-
ler, sondern 25 mal 1 Schüler/-in.
EINE UNGEWÖHNLICHE UNTERRICHTSSITUATION
Wir befinden uns in einer Klasse des ersten Lehrjahres
mit Lernenden, die den Beruf „Anlagenmechaniker/-in
für Sanitär-, Heizungs- und Klimatechnik“ erlernen.
Gearbeitet wird zur Lernsituation „Herstellung eines
Rinnenwinkels“. Die Schülerinnen und Schüler sit-
zen in Arbeitsgruppen zusammen und dimensionie-
ren die Regenrinne mithilfe des Tabellenbuches.
Ein Schüler scheint schon etwas weiter zu sein als
seine Kollegen. Er hilft den anderen beim Umrechnen
von Einheiten. Die Frage „Was ist eine Regenspen-
de?“1 taucht in der Gruppe auf. Ein Schüler steht auf,
holt einen Laptop und schaut im Internet den Begriff
nach. In der Klasse ist es relativ ruhig. Es herrscht
eine angenehme Arbeitsatmosphäre. Vor jedem Ler-
nenden steht eine Karte, auf der neben seinem Na-
men ein Männchen mit seinen spezifischen Stärken
abgebildet ist.
Wie ist die Situation zu erklären? Bereits vor einigen
Unterrichtsstunden hatten alle Lernenden die Mög-
lichkeit, ihre Stärken und Interessen vorzustellen
und so ihre Rolle in der von den Schülerinnen und
Schülern selbstgewählten Arbeitsgruppe zu finden.
ZIELE
Mit dem Unterrichtskonzept sind selbstverständlich
didaktisch-methodische Überlegungen verbunden.
So werden Ziele intendiert, die einerseits kurzfristig
und die andererseits eher langfristig angelegt sind.
Kurzfristig angestrebte Ziele: Schaffung
– eines angenehmen Klassenklimas,
– eines lernorganisatorischen Rahmens,
54 lernen & lehren | 2/2013 | 110
Die Unterrichtsstunde, die mit einem mit digitalen
Medien (Powerpointpräsentation) unterstützten
Lehrervortrag beginnt, wird methodisch variabel
angesetzt. Dieses geschieht durch den gezielten Ein-
satz von intuitiven Phasen, Überprüfungs- und Ent-
scheidungsphasen mit Selbstreflexionen der Auszu-
bildenden.
ABLAUF DES UNTERRICHTS
Im Folgenden ist die Unterrichtsstunde in den we-
sentlichen Phasen skizziert (Tab. 1).
SCHWERPUNKTTHEMA: VIELFALT DER UNTERRICHTS- UND AUSBILDUNGSPRAXIS
Einstieg: LehrervortragIn einem kurzen Lehrervortrag mit einer begleitenden Powerpointpräsentation wird der Auszubildende direkt als Kunde angespro-chen und gebeten, für das maßgeschneiderte „Produkt“ Ausbildung wichtige Informationen über sich preis zu geben.
Sie haben in den letzten Stunden Ihre Klassenkameraden und selbstverständlich auch die Schule kennen gelernt.Sie wissen, wie Ihr Sitznachbar heißt. Mit dem einen oder anderen Kollegen haben Sie vielleicht schon „geschnackt“, haben erfahren, was seine Hobbys sind, wo und wie er wohnt, wie sein Be-trieb heißt, und ob der Betrieb eher im Bereich „Heizung, Wasser, Lüftung“ oder vielleicht im Bereich „Regenerative Energien“ seinen Angebots- und Arbeitsschwerpunkt hat.
Einige von Ihnen haben sicher schon mit dem Ausbilder oder Meister über die Ihnen zugedachten Tätigkeiten während Ihrer Lehrzeit gesprochen.
Als Sie sich im Betrieb vorgestellt haben, hat Ihnen der Chef sicherlich viele Fragen gestellt:
...
Während Sie ihm geantwortet haben, entstand vor dem inneren Auge des Chefs ein Bild von Ih-nen, das Bild einer Person mit Vorlieben, Stärken und Interessen.Je genauer Sie sich beschrieben haben und je präziser Sie auf die Fragen geantwortet haben, umso leichter fällt es in der folgenden Zeit dem Chef und auch den Arbeitskollegen, Sie mit den richtigen Aufgaben zu betrauen und Sie zu einer Fachkraft auszubilden.
In der Schule werden Sie ebenso wie im Betrieb zu einer Fachkraft ausgebildet. Hier liegt der Schwerpunkt in der theoretischen Vermittlung von fachlichen Inhalten.So werden Sie sicherlich während Ihrer Lehrzeit häufig Trinkwasserleitungen verlegen. Im Betrieb übernehmen Sie bald das Ablängen, das Entgraten und das Pressen oder das Löten der Kupferroh-re sowie das Verlegen und schließlich auch das Dämmen der verlegten Leitungen.In der Schule lernen Sie, warum das Entgraten so wichtig ist, warum Sie beim Verlegen von Lei-tungen auf Dehnungsausgleiche achten müssen und warum Trinkwasserleitungen auf jeden Fall gedämmt werden müssen.Genauso wie Ihr Chef im Betrieb möchten auch wir wissen, was Sie besonders gut können, welche Interessen Sie haben, was Sie mitbringen, sodass wir das Lernangebot und die Lernformen in der Schule auf Sie als zukünftige Fachkraft abstimmen können.
Intuitive Phase 1: Typenbeschreibung und MerkmaleEs werden fünf verschiedene Typen vorgestellt, die sich an die allen bekannte Figur des Baumeisters Bob anlehnen. Die Lernenden entwickeln danach gemeinsam die spezifischen Merkmale für jeden der ihnen vorgestellten Typen.
Es ist schwer, sich selber einzuschätzen. Meist fällt es leichter, zu nennen, was man nicht so gut kann, als seine Stärken zu beschreiben.Wir möchten Ihnen verschiedene Typen vorstellen, die für bestimmte Stärken im (Arbeits-)Alltag stehen. Während wir Ihnen die Typen kurz vorstellen, dürfen Sie gerne helfen, indem Sie be-schreibende Adjektive zurufen, die Ihnen in den Kopf kommen, während Sie die Typen vorgestellt bekommen.Praktiker: packt gerne an ...Organisator: kann eine Gruppe leiten ...
Hinterfrager: dumme Fragen gibt es nicht, dumm ist nur, wer nicht fragt ...Schriftführer: wer schreibt der bleibt ...Spezialist: kennt sich besonders gut aus in einem Gebiet ...
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SCHWERPUNKTTHEMA: VIELFALT DER UNTERRICHTS- UND AUSBILDUNGSPRAXIS
Intuitive Phase 2: Zuordnung– Die Lernenden überlegen, welcher Typ sie im Wesentlichen sind. Dies geschieht in Einzelarbeit. Im Anschluss hieran wird im
Gespräch mit dem Nachbarn die Eigenwahrnehmung überprüft.– Die Auszubildenden legen sich die Bilder des Typs, für den sie sich halten (Archetypus), vor sich auf den Platz und notieren sich
die entsprechenden Merkmale dazu.
Nach dieser kleinen Vorstellung und Ihrer eigenen Einschätzung der Typenmerkmale schreiben Sie bitte auf ein Papier, welchem Typen Sie sich am ehesten zuordnen!
Überprüfungsphase: Überprüfen des ArchetypusMit Hilfe eines berufsbezogenen Szenarios wird überprüft, ob die Zuordnung zu einem Typ noch Bestand hat oder gegebenenfalls verändert wird. Dies geschieht in Einzelarbeit.
Nun stellen Sie sich vor, Sie sind auf einer Baustelle. In unmittelbarer Nähe geschieht ein schwerer Arbeitsunfall.
Welcher Schritt fällt Ihnen am leichtesten? Treffen Sie bitte eine Entscheidung!
Entscheidungsfindung:Entscheidung für einen Typus und damit für eine Rolle in der sich nachfolgend bildenden Arbeitsgruppe.
Stimmt Ihre Entscheidung mit der ersten Auswahl ihres „Typs“ überein? Überprüfen Sie Ihre Selbsteinschätzung!Nehmen Sie sich nun bitte vom Pult Ihren „Typ“ und schreiben Sie in das Feld neben der Zeich-nung die Adjektive ein, die Ihnen zu Ihren Stärken und Interessen einfallen.In einigen Minuten werden Sie der Klasse das Ergebnis präsentieren: „Ich bin ein Organisator, weil ...“Es wird Ihnen im Anschluss hieran nicht mehr schwer fallen, eine Arbeitsgruppe mit Kollegen zu bilden, die verschiedene Stärken und Interessen mit in die Gruppe bringen, sodass Sie als starkes Team gute Ergebnisse erzielen können.
Tab. 1: Phasen des Unterrichts
REFLEXION
Unserer Erfahrung nach kann die Einführung in das
individualisierte Lernen gut gelingen, wenn die Lehr-
kraft mit Hilfe eines Avatars echtes Interesse an den
vorhandenen Fähigkeiten der Auszubildenden entwi-
ckelt.
Durch diese Art einer Kompetenzdiagnose können
die Auszubildenden eine Standortbestimmung ihrer
Lernfähigkeiten schon kurz nach Beginn der Ausbil-
dung durchführen, und sie sind anschließend in der
Lage, ihre Freiheitsgrade beim Gestalten des Lern-
prozesses zu erkennen und ihre Kompetenzen im
Laufe der Lehrzeit gewinnbringend und zufrieden-
stellend einzusetzen. Die Motivation zum selbstge-
steuerten Lernen über das Erkennen von Stärken so-
wohl im fachlichen als auch im allgemeinbildenden
Bereich wird so gefördert und die Lernkompetenz
gestärkt.
So können sich z. B. während der Planung, Ausfüh-
rung und Bewertung einer Installationsaufgabe die
Mitglieder eines Teams mit unterschiedlichen Stär-
ken und Interessen optimal unterstützen und ergän-
zen. Da sich die Schülerinnen und Schüler über ihre
Stärken und Interessen in der Arbeitsgruppe gefun-
den haben, wird der Lernertrag in dieser Gruppe ge-
fördert.
Auch das Klassengespräch kann interessant gestaltet
werden, indem die originären Rollen getauscht wer-
den. Dabei kann ein Spezialist die Lehrerrolle über-
nehmen oder ein Organisator in einer Diskussions-
runde in die Rolle des Moderators wechseln.
Erste Erfahrungen mit dem Lernguide zeigen, dass
es einigen Schülerinnen und Schülern schwerfällt,
sich zu positionieren. Sie sind oft noch sehr in der
alten passiven Schülerrolle gefangen und teilweise
sichtbar irritiert, wenn man sich direkt für sie inte-
ressiert. Das führt dazu, dass sie die gewonnenen
56 lernen & lehren | 2/2013 | 110
SCHWERPUNKTTHEMA: VIELFALT DER UNTERRICHTS- UND AUSBILDUNGSPRAXIS
Freiheitsgrade kaum gewinnbringend einsetzen kön-
nen. Zu sehen ist allerdings eine Anfangsmotivation,
die dazu führen kann, eine aktive Rolle beim selbst-
gesteuerten individuellen Lernen einzunehmen.
ANMERKUNGEN
1) Unter Regenspende versteht man die gemessene Re-
gensumme in der Zeiteinheit, bezogen auf die Fläche in
l/(s * ha).
2) Mit dem Begriff „Avatar“ wird eine künstliche Person
oder ein grafischer Stellvertreter einer echten Person in
der virtuellen Welt gekennzeichnet.
EINLEITUNG
„Wir brauchen keine Diskussionsmechaniker!“2 Die-
se aktuelle Äußerung eines Ausbilders von Werk-
zeugmechanikern in einem mittelständischen Be-
trieb, die sich vor allem kritisch auf die gestiegenen
sprachlich-kommunikativen Anforderungen der
Zwischen- und Abschlussprüfung (Dokumentation,
Fachgespräch) bezieht und mit dem Statement fort-
geführt wird, das Fachliche, nicht das Sprachliche
sei das Entscheidende, zeigt vor allem eins: Selbst
in den Köpfen einiger Ausbilder scheint es noch die
alte Gegenüberstellung von manuellen versus geisti-
gen und kommunikativen Berufen zu geben, die ver-
kennt, was längst gilt: Fachliches Handeln ist heut-
zutage zu großen Anteilen sprachliches Handeln3.
Und damit ist nicht, wie es die Einordnung kommu-
nikativer Kompetenzen in der berufspädagogischen
Tradition unter die Sozialkompetenz suggerieren
könnte, der zwischenmenschliche Umgang mit Kolle-
gen und Kunden im Sinne der Beziehungsgestaltung
gemeint. Auch ein Werkzeug- oder Industriemecha-
niker bestreitet heute einen bedeutenden Teil seiner
fachlichen Arbeit kommunikativ, sodass kommunika-
tive Kompetenzen ebenso gut als Teil der Fach-, aber
auch der Methodenkompetenz (z. B. recherchieren,
„Wir brauchen keine Diskussionsmechaniker!“ Zum sprachlichen Handeln der Industriemechaniker/-innen in der Ausbildung
Im folgenden Beitrag wird analysiert, inwiefern die Ausbildung zum Industrie-mechaniker1 von den Auszubildenden sprachliches und kommunikatives Handeln verlangt. Hierfür wird a) eine Analyse der theoretisch formulierten sprachlich-kommunikativen Anforderungen im Rahmenlehrplan und in der Ausbildungsver-ordnung sowie b) eine empirisch basierte Analyse der realen Anforderungen im betrieblichen Arbeitsalltag vorgenommen. Schließlich wird diskutiert, welche Konsequenzen die Analyseergebnisse für die Vermittlung sprachlich-kommuni-kativer Fähigkeiten in der Berufsschule haben sollten.
CHRISTIAN EFING
präsentieren) zu klassifizieren wären. Interviews4
mit Ausbildern und Auszubildenden verschiede-
ner Metallberufe, v. a. von Industriemechanikern,
zeigen daher auch, dass beide Seiten die kommu-
nikativ verbrachte Arbeitszeit mittlerweile auf ca.
30 bis 40 Prozent5 der Gesamtarbeitszeit taxieren,
und ein Ausbilder äußert sich sogar, „eigentlich al-
les“ sei Kommunikation. Auch wenn dies schwer per
Messung überprüfbar ist, bleibt die Tatsache, dass
der Ausbildungsberuf als kommunikationsintensiv
erlebt und empfunden wird. Dies gilt für die Aus-
bildung stärker als für die spätere Berufstätigkeit
und für den Beginn der Ausbildung stärker als für
die letzten Ausbildungsmonate, da die sprachlich-
kommunikative Tätigkeit stark an den Erwerb neuen
fachlichen Wissens und Könnens gekoppelt ist und
von Auszubildenden gerade zu Beginn der Ausbil-
dung Informationen kommunikativ eingeholt sowie
Probleme kommunikativ zusammen mit dem Ausbil-
der gelöst werden müssen. Um die Auszubildenden
an die neuen sprachlich-kommunikativen Anforde-
rungen heranzuführen und sie bei der Bewältigung
dieser Anforderungen zu unterstützen, sollte sich die
Berufsschule vor Augen führen, mit welchen ausbil-
12) Auch ein anderer Ausbilder schätzt die neuen Prü-
fungsformate so ein, dass es Auszubildende, die fach-
lich nicht so gut seien, sich aber gut ausdrücken könn-
ten, deutlich leichter hätten und bessere Ergebnisse
erzielten als Prüflinge, die fachlich sehr gut seien, aber
kommunikative Defizite hätten.
SCHWERPUNKTTHEMA: VIELFALT DER UNTERRICHTS- UND AUSBILDUNGSPRAXIS
63lernen & lehren | 2/2013 | 110
LITERATUR
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BGBI 2004: Verordnung über die Berufsausbildung in den industriellen Metallberufen (Auszug zum Industrieme-chaniker/zur Industriemechanikerin) vom 9. Juli 2004 (BGBI. I S. 1502 vom 13. Juli 2004)
Efing, Ch. (2010): Kommunikative Anforderungen an Aus-zubildende in der Industrie. In: Fachsprache, 32. Jg., Heft 1-2, S. 2–17
Efing, Ch. (2006): „Viele sind nicht in der Lage, diese schwarzen Symbole da lebendig zu machen.“ Befunde empirischer Erhebungen zur Sprachkompetenz hes-sischer Berufsschüler. In: Efing, Ch./Janich, N. (Hrsg.): Förderung der berufsbezogenen Sprachkompetenz: Be-funde und Perspektiven. Paderborn, S. 33–68
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neuen Medien. In: Josting, P./Peyer, A. (Hrsg.): Deutsch-
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der Textlinguistik für den Unterricht. Baltmannsweiler,
S. 19–32
KMK 2004: Rahmenlehrplan für den Ausbildungsberuf In-
und exemplarische Lernsituation das kleinste didak-
tisch-organisatorische Element für berufsbezogenen
Unterricht in der Berufsschule ist.1 Um die daraus re-
sultierenden Herausforderungen im Zusammenhang
mit der Schul- und Unterrichtsorganisation praxis-
nah veranschaulichen zu können, wird im Folgenden
exemplarisch die Entwicklung von Lernsituationen
für das Lernfelds 11a „Herstellen von Fenstern, Fas-
saden und Glasanbauten“ des Ausbildungsberufs
„Metallbauer/Metallbauerin“ in der Fachrichtung
Konstruktionstechnik dargestellt.
LERNSITUATIONEN ALS KLEINSTE DIDAKTISCH-ORGANISATORISCHE ELEMENTE AM PRAXISBEISPIEL
Für den Ausbildungsberuf „Metallbauer/Metallbau-
erin“ ist ordnungsmittelseitig keine Übersicht der
Handlungsfelder vorhanden, sodass die Unterrich-
tenden diese Aufgabe mit übernehmen müssen. Eine
Analyse der Verordnung über die Berufsausbildung,
insbesondere des Ausbildungsrahmenplans, und
der im Idealfall vorliegenden eigenen Kenntnisse
zur Berufspraxis des Metallbauhandwerks führen zu
folgenden drei Handlungsfeldern (Lf: zugeordnete
Lernfelder):
– Herstellen von Bauteilen und Baugruppen (Lf: 1, 2,
3, 5, 7, 8),
– Erstellen(2) von Konstruktionen und Systemen des
Metallbaus (Lf: 6, 9a, 10a, 11a, 12a),
– Instandhalten von Konstruktionen und Systemen
des Metallbaus (Lf: 4, 13a).
Der nächste erforderliche Schritt, die Entwicklung
von Lernsituationen, soll konkret am Beispiel des
Lernfelds 11a „Herstellen von Fenstern, Fassaden
und Glasanbauten“ vorgenommen werden. Bei dem
Lernfeld 11a handelt es sich um eine sehr umfangrei-
che Zusammenstellung von beruflichen Tätigkeiten,
denen komplexe Geschäftsprozesse zugrunde liegen.
Die Zielformulierung für dieses Lernfeld ist auf die
Entwicklung einer umfassenden beruflichen Hand-
lungskompetenz gerichtet. Sie umfasst den kom-
pletten Geschäftsprozess von der Auftragsaufnahme
beim Kunden bis hin zur Übergabe des fertigen Pro-
dukts an den Kunden. Um dieser Anforderung gerecht
zu werden, bietet es sich an, genau auf einen solchen
SCHWERPUNKTTHEMA: VIELFALT DER UNTERRICHTS- UND AUSBILDUNGSPRAXIS
66 lernen & lehren | 2/2013 | 110
umfassenden Geschäftsprozess für die weitere Struk-
turierung des Lernfeld-Unterrichts zurückzugreifen.
Darüber hinaus handelt es sich um ein Lernfeld, das
zum Ende des dritten Ausbildungsjahres vorgesehen
ist, sodass eine entsprechend komplexe Aufgaben-
stellung durch die Schüler/-innen zu bewältigen und
ihrem Ausbildungsstand angemessen sein sollte. An
dieser Stelle werden daher zunächst einmal einige
exemplarische an realen Kundenaufträgen orientier-
te Geschäftsprozesse genannt, die für die weitere di-
daktische Aufbereitung des Lernfelds als Ausgangs-
punkt genommen werden können:
– Herstellung und Montage von Fenstern für ein Ein-
familienhaus mit besonderen Energieeffizienz–An-
forderungen und automatischer Fenstersteuerung,
– Erstellung einer Elementfassade für einen Wandab-
schnitt eines Geschäfts– und Bürogebäudes, inkl.
Einbettung in das vorhandene Gebäudeautomati-
onssystem,
– Erstellung eines Wintergarten–Anbaus in Pfos-
ten–Riegel–Bauweise
mit automatisiertem
Sonnenschutz– und
Belüftungssystem.
An dieser Stelle wird
zur weiteren Darstel-
lung des exemplari-
schen Prozesses der
Entwicklung von Lern-
situationen beliebig
der zweite Geschäfts-
prozess ausgewählt. Er
bildet im Weiteren die
Makrostruktur für den
gesamten Unterrichts-
verlauf des Lernfelds
11a, aus der dann die
Mikrostrukturierung in
Lernsituationen vor-
genommen wird (vgl.
PAHL/RUPPEL 2008, S. 158 f.). Um die Zielformulie-
rung des Lernfelds und damit auch die Komplexität
des zugrunde liegenden Geschäftsprozesses zu rea-
lisieren, ist entschieden worden, dass die Lernsitu-
ationen den Handlungsphasen eben genau dieses
umfassenden, an einem Kundenauftrag orientierten
Geschäftsprozess folgen sollen. So wurden für das
Lernfeld 11a des Ausbildungsberufs „Metallbauer/
Metallbauerin“ in der Fachrichtung Konstruktions-
technik fünf Lernsituationen als kleinste didaktisch-
organisatorische Elemente entwickelt (Abb. 1).
Die entworfenen Lernsituationen, die analog auf alle
o. g. Geschäftsprozessbeispiele anwendbar sind, bil-
den nun, wie im Lernfeld-Konzept vorgesehen, einer-
seits den Anwendungszusammenhang für die zum
Lernfeld 11 a genannten fachtheoretischen Inhalte
und andererseits im Zusammenwirken aller Lernsi-
tuationen die Kompetenzziele des Lernfelds ab. In
allen Lernsituationen ist darüber hinaus der Prozess
der vollständigen Handlung anwendbar. Die berufs-
fachlichen Inhalte, die bei der Umsetzung der Lern-
situationen durch die Lernenden bearbeitet werden,
ergeben sich dann handlungssystematisch aus dem
Ablauf des jeweiligen zugrunde liegenden Arbeits-
prozesses.
Bei der hier vorgestellten exemplarischen Entwick-
lung der didaktischen Unterrichtspräzisierung han-
delt es sich um eine Variante von vielen. So ist es
z. B. bei Lernfeldern des ersten Ausbildungsjahres
meist so, dass in den Zielformulierungen Arbeitspro-
Abb. 1: Vom Handlungsfeld zur Lernsituation am Beispiel des Lernfelds 11a des Ausbildungsberufs
„Metallbauer/Metallbauerin“ in der Fachrichtung Konstruktionstechnik
zesse und nicht Geschäftsprozesse genannt sind. Die
Mikrostrukturierung in Lernsituationen kann dann,
einer weiteren Präzisierungsvariante folgend, in-
sofern sinnvoll durchgeführt werden, als dass nun
verschiedene berufliche Arbeitsaufträge, die jeweils
den Erwerb der angestrebten Prozesskompetenzen
ermöglichen, nacheinander im Verlauf des Lernfeld-
Unterrichts bearbeitet werden. Die Auswahl des
SCHWERPUNKTTHEMA: VIELFALT DER UNTERRICHTS- UND AUSBILDUNGSPRAXIS
Weiter auf Seite 67
AKTUELLKURZ NOTIERTGEW auf „Schatzsuche“
Die Gewerkschaft Erziehung und Wissenschaft (GEW) setzt sich für die Umsetzung der Gleichwertigkeit beruflicher und allgemeiner Bildung in der Praxis ein. Voraussetzung dafür sei aber, so das verantwortli-che GEW-Vorstandsmitglied für Berufliche Bildung und Weiter-weiterbildung Stephanie Oden-wald, dass die „die Lehr- und Lernbedingungen an den be-ruflichen Schulen verbessert werden“, um den „Schatz der beruflichen Bildung“ zu he-ben. http://bildungsklick.de/pm/87132/gew-den-schatz-der-beruflichen-bildung-heben/
Neuordnung
Kfz-Mechatroniker/in
Der Ausbildungsberuf des/der KFZ-Mechatroniker/in wird zum 01.08.2013 neu geordnet und dann über fünf Schwerpunkte verfügen: Personenkraftwa-gentechnik, Nutzfahrzeugtech-nik, Motorradtechnik, Karos-serietechnik und System- und Hochvolttechnik. Nähere In-formationen finden sich nach der Veröffentlichung der neuen Ordnungsmittel auf www.biat.uni-flensburg.de/kfz-neuord-nung
2/2013
Berufsbilder im ständigen Wandel
Kontinuierlich werden altbekannte Berufsbilder mit neuen Ausbildungsinhalten überarbeitet bzw. neue Berufe entwickelt. Das Bundesinstitut für Berufsbildung (BIBB) hat nun auf seiner Homepage einen Überblick gestaltet, der Orientie-rung über die laufenden und anstehenden Neuordnungsverfahren bzw. Neuent-wicklungen liefern soll. Darüber hinaus bietet die Übersicht generelle Hinweise zum Ablauf von Neuordnungsverfahren. www.bibb.de/de/846.htm
worldskills Leipzig 2013 – Die WM der Berufehttp://www.worldskillsleipzig2013.com/start/
2. bis 7. Juli 2013 in Leipzig
ECER-Conference 2013 – Creativity and Innovation in Educational Researchwww.eera-ecer.de/ecer2013/
9. bis 13. September 2013 in Istanbul/ Türkei
Chancen und Risiken aus der demografischen Entwicklung für die Berufsbildung in den Regionen www.bibb.de/de/63483.htm
26. und 27. September 2013 in Bonn
I
INTRO
Unter dem Dach der Hochschultage Berufliche Bildung findet traditi-onellerweise die BAG-Fachtagung statt. So auch bei den Hochschul-tagen 2013 Mitte März in Essen. Die im Titel der BAG-Fachtagung (Smart Technologies – berufsfeldbezogene Lösungen) angedeutete Zukunfts- bzw. Lösungsorientierung klang vielversprechend und mit einer durchaus positiven Erwartungshaltung, um nicht zu sa-gen Vorfreude, machte ich mich als Teilnehmer und Referent auf den Weg zum Campus der Uni-Duisburg-Essen.
So ließ ich mich bei der Ankunft zunächst auch nicht vom maroden Charme der Uni-Duisburg-Essen entmutigen und erfragte tapfer die suboptimal ausgeschilderten Veranstaltungsorte bei oftmals eben-so rat- und möglicherweise orientierungslosen Teilnehmern. Mehr als ernüchternd nahm ich dann die geringe Teilnehmerzahl bei der Auftaktveranstaltung zur Kenntnis, die sich dann leider auch in den Workshops fortsetzte. Im Nachgang zur BAG-Fachtagung sind bei mir – und auch bei Kolleginnen und Kollegen – einige Fragen aufge-taucht: Strahlen die BAG-Fachtagungen noch ausreichend Attrakti-vität auf potenzielle Teilnehmer aus? Warum gelingt es kaum, neue, frische Gesichter – als Teilnehmer und Referenten – in die Fachta-gung zu integrieren? Sind die altbewährten Veranstaltungsstruktu-ren und -formen angetan, um kreativen Austausch in der Community anzuregen? Was bleibt ist die Gewissheit, dass die Hochschultage Berufliche Bildung 2015 in Dresden stattfinden werden, und die in den Fragen angedeutete Kritik bis dahin konstruktiv gewendet wer-den sollte.
Michael Sander
AUS FORSCHUNG UND WISSENSCHAFT
Kompetenzwerkst@tt-Elektrohand-
werk gewinnt den digita 2013
Die Kompetenzwerkst@tt-Elektrohand-werk – eine arbeitsprozessorientierte Lernsoftware zur Unterstützung der Aus-bildung im Elektrohandwerk – hat in der Kategorie Berufliche Bildung und Studi-um, Sparte Ausbildung, den Deutschen Bildungsmedien-Preis, den digita 2013, gewonnen. Mit dem digita werden Lehr- und Lernangebote ausgezeichnet, die von einer Jury als inhaltlich und formal hervorragend bewertet wurden und die Potenziale digitaler Medien im Bildungs-zusammenhang beispielgebend nutzen (www.digita.de). Insgesamt waren 92 Teil-nehmer zum Wettbewerb angemeldet. Die Preisverleihung fand im Rahmen der Bil-dungsmesse didacta 2013 am 20.02.2013 in Köln statt. Die von der digita-Jury aus-gezeichnete Lernsoftware wurde in Koope-ration zwischen dem Institut Technik und Bildung (ITB) der Universität Bremen und
dem Institut für Technik, Arbeitsprozesse und Berufliche Bildung (iTAB) der Techni-schen Universität Hamburg-Harburg ent-wickelt.
Die Kompetenzwerkst@tt-Elektrohand-werk umfasst sämtliche typischen Hand-lungsfelder im Ausbildungsberuf des Elektronikers der Fachrichtung Energie- und Gebäudetechnik. Die für den Beruf relevanten Themen und Inhalte sind an-hand berufstypischer Beispielsituationen exemplarisch abgedeckt. Berücksichtigt werden die Bedingungen an den drei Lernorten der handwerklichen Berufsaus-bildung: Betrieb, Berufsschule und Über-betriebliche Ausbildungsstätte. Somit hat das Produkt ein Alleinstellungsmerkmal unter allen verfügbaren Medien am Bil-dungsmarkt.
Im vergangenen Jahr erhielt die Kompe-tenzwerkst@tt-Elektrohandwerk bereits den Comenius-Preis und hat nun mit dem
digita 2013 die beiden wichtigsten deut-schen Bildungsmedienpreise erhalten. Weitere Informationen zu dem vom BMBF und ESF geförderten Projekt einschließ-lich einer kostenlosen Downloadmöglich-keit der Lernsoftware unter www.kom-petenzwerkstatt.net sowie Hinweise und Informationen zum Nachfolgeprojekt.
BAG aktuell 2/2013II
AUS DEN REGIONEN
v. l. n. r: Morten Hendricks (Institut für Bil-
dung in der Informationsgesellschaft IBI,
Berlin), Silvia Löhrmann (Ministerin für
Schule und Weiterbildung NRW), Michael
Sander (ITB, Universität Bremen), Axel Dür-
kop (iTAB, Technische Universität Hamburg-
Harburg), Christian Staden (ITB, Universität Bre-
men), Dr. Simone Ehmig (Stiftung Lesen, Mainz),
Alexander Schmitt (iTAB, Technische Universität
Hamburg-Harburg), Daniel Arati (Intel, UK)
Baden Württemberg
Informelles Lernen
Die AgenturQ, eine gemeinsame Einrichtung der IG Metall und Süd-westmetall, hat das Projekt AiKo – „Anerkennung informell erworbener Kompetenzen“ gestartet. Sie unter-nimmt damit einen neuen Anlauf, informell im Arbeitsprozess erwor-bene Kompetenzen bei der Anerken-nung beruflicher Qualifikationen im Bereich der Aus- und Weiterbildung wirksam werden zu lassen. Gerade auch im Hinblick auf die Bedeutung beruflicher Praxis in Weiterbildungs-gängen kann dies von enormer Wich-tigkeit sein. Projektpartner sind das Karlsruher Institut für Technik und die Pädagogische Hochschule Heidelberg. (www.aiko.agenturq.de)
Reform des Lehramtsstudiums
Die Reform der Lehrerausbildung in Baden-Württemberg schlägt zurzeit hohe Wogen. Auch zur Lehrerbildung kommt die Diskussion ein bisschen in Bewegung. Allerdings sind die Aus-führungen der Expertenkommission zur beruflichen Bildung sehr kurz ge-halten, und die Strukturen sollen in etwa bestehen bleiben. Es heißt: „Für das berufliche Lehramt soll dieses bestehende Zwei-Wege-Modell grund-sätzlich erhalten bleiben. Es ist dabei jedoch sicherzustellen, dass an allen Ausbildungsorten sowohl im BA als auch im MA fachdidaktische Studien-
inhalte angemessen berücksichtigt werden. Für das nicht-gewerbliche bzw. das nicht-technische Unterrichts-fach empfiehlt die Kommission eine Übertragung der Empfehlungen für das Lehramt für die Sekundarstufen I/II (vgl. Kap. 5.3). Für das gewerbli-che bzw. technische Unterrichtsfach soll im BA ein polyvalentes Studium vorgesehen werden, dass sich an den Inhalten des Faches orientiert und auch eine Entscheidung für ein nicht-lehramtsbezogenes Master-Studium offen hält. Im Lehramts-Master ist dann eine deutliche Schwerpunktset-zung auf die Fachdidaktik zu legen. Hier können entsprechende Angebo-te für die MA-Phase des Lehramts an Sekundarstufen I und II übertragen werden.“
Eine Annäherung zum GTW-Modell und damit zur Auffassung der KMK (siehe Flensburger Erklärung in ler-nen & lehren, Heft 109) ist aus dieser Position heraus nur schwer möglich. (http://mwk.baden-wuerttemberg.de/studium-und-lehre/expertenkommis-sion-lehrerbildung)
Berlin
In Berlin wird aktuell ein neues Leh-rerbildungsgesetzes erarbeitet. Es soll in 2014 verabschiedet werden und zum Wintersemester 14/15 auch für das Studium künftiger Lehrerinnen und Lehrer mit einem berufsbilden-den Fach wirksam werden. Danach
wird das Studium den Nachweis von 300 Leistungspunkten (LP) erfordern, von denen künftig 30 LP in den Schu-len in Form eines Praxissemesters zu erbringen sein werden. Im Zuge der Veränderungen ist auch ein Master-studiengang für Quereinsteiger vor-gesehen. Außerdem wird der Bereich Arbeitslehre am Institut für Berufli-che Bildung und Arbeitslehre der TU Berlin den bisher zweisemestrigen „Kurz-Master-Studiengang“ künftig als viersemestrigen Masterstudien-gang anbieten.
Niedersachsen
Investitionen in Berufsbildung
Niedersächsische berufsbildende Schulen profitieren von Fördermit-teln des Konjunkturpaketes II und können ihre dadurch Ausstattung erheblich verbessern. So erhält die Werner von Siemens-Schule in Hil-desheim Mittel zur Einrichtung eines Robotik Zentrums (www.wvss.de/in-dex.php?mid=225), die Otto-Brenner-Schule Hannover kann ein Zentrum für Fertigungstechnik einrichten (www.bbs-me.de/schule/bs-metalltechnik/team-zerspanungsmechaniker.html) und die Berufsbildende Schule 3 Han-nover erhält ein Brennstoffzellenzen-trum (www.bbs3-hannover.de/index.php?id=87&tx_ttnews). Die Berufs-bildende Schule Neustadt am Rüben-berge präsentierte aus dem gleichen Programm ihr dezentral gesteuertes
VORGESTELLT/BERICHTET
BAG aktuell 2/2013 III
Universität Duisburg-Essen,
Campus Essen
Das war die 23. BAG-Fachtagung
im Rahmen der 17. Hochschultage
berufliche Bildung 2013 in Essen
Es waren wohl die bisher kältesten Hoch-schultage. Viele Teilnehmer und Refe-renten wurden Opfer der winterlichen Verhältnisse und erreichten den Campus Essen der Universität Duisburg-Essen nur mit großer Verspätung oder manchmal auch gar nicht. Leider war auch die 23. Fachtagung der neuen Bundesarbeitsge-meinschaften für Berufsbildung in den Fachrichtungen Elektro-, Informations-, Metall- und Fahrzeugtechnik hiervon nicht ausgenommen. So begann die Tagung mit einer Rochade der Referenten. Den Auftakt machte wie geplant Viktor Grinewitschus von der Hochschule Ruhr West mit sei-
nem Vortrag zum Smart-House-Konzept, dem der Vortrag von Wolfgang Meyer mit einem ausführlichen Rückblick auf die Anfänge intelligenter Technologien und ihrem Einzug in schulische Curricula folg-te. Robert Helmrich vom BIBB konnte nach seinem Ausfall am Vormittag den Vortrag zum Facharbeiterbedarf auf das Ende der Tagung legen, was glücklicherweise den krankheitsbedingten Ausfall von Thomas Vollmer kompensierte.
Insgesamt hatten sich ca. 70 Teilnehmer angemeldet die sich an den beiden Tagen recht gleichmäßig auf die Arbeitskreise verteilten.
Alle Moderatoren der vier Arbeitskreise stellten hocherfreut die Diskussionsfreu-digkeit ihrer Teilnehmer fest und beende-ten Ihre Veranstaltungen mit dem Gefühl, der Berufsbildung in unseren Fachrichtung wieder einen Schub gegeben zu haben.
Es muss auch hervorgehoben werden, dass wir mit dem Heinz-Nixdorf-Berufskolleg Essen einen engagierten Partner gefunden hatten, der seine Schultüren am Donners-tagvormittag weit für die Besucher der Fachtagung geöffnet hat und Einblick in seine schulische Arbeit gab.
Unter dem Strich werden die vergangenen Hochschultage bei den meisten ihrer Teil-
nehmer sehr eindrücklich in Erinnerung bleiben. Hierzu beigetragen hat die per-fekte Organisation durch Prof. Dr. Münk und sein Team als Ausrichter. Ihnen ge-bührt großer Dank. Die ausführliche Doku-mentation der Tagung findet sich auf der BAG-Website www.bag-elektrometall.de.
flexibles Fertigungszentrum bereits auf den Hochschultagen Berufliche Bildung 2013 in Essen (s. Bericht unten, http://www.bbs-nrue.de). Ab-schließend sei noch die Berufsbilden-de Schule Burgdorf erwähnt, die ihr Angebot aufgrund der Fördermittel um ein Berufsbildungszentrum für Fahrzeugtechnik erweitern konnte.
Sachsen
Stärkung des Systems der dualen Ausbildung: Stand der Umsetzung
Nach anfangs heftigen Protesten ge-gen beabsichtigte Beschlüsse der Lan-desregierung des Freistaates Sachsen liegen nun die Ergebnisse der Exper-tenkommission des Kultusministeri-ums auf dem Tisch: Bereits seit dem 1. Januar sind demnach in neun der fünfzehn Bildungsgänge der zweijäh-rigen und in drei Bildungsgängen der einjährigen Berufsfachschule Ausbil-dungen nicht mehr möglich. Dagegen haben sich nach Anhörung von 35 Einrichtungen, Verbänden und Inte-ressenvertretungen das Kultus- und Wirtschaftsministerium darauf ver-ständigt, dass das Bildungsangebot an den Fachschulen derzeit nicht ver-ändert werden sollte. Eine Anpassung
der Schulordnung „Fachschulen“ wird es nicht geben.
Sachsen-Anhalt
Magdeburg: Arbeitsgruppe der Uni-versität und der Berufsbildenden Schulen Otto von Guericke entwickelt neues Fachgymnasium
Studierfähigkeit in beruflichen Bil-dungsgängen hat in den neuen Län-dern traditionell einen hohen Stel-lenwert. Gerade in den technischen Bildungsgängen können die an be-rufsbildenden Schulen eingerichteten Fachgymnasien die Attraktivität, die der Berufsausbildung mit Abitur in der DDR zukam, bislang nicht errei-chen. Im Gegenteil führt der demogra-phische Wandel auch hier zu zurück-gehenden Schülerzahlen. Ergebnis ist eine zurückgehende Nachfrage; die Anmeldungen für die in verschiede-nen technischen Berufsfeldern einge-richteten Fachgymnasien erreichen oftmals nicht mehr die für eine Klas-senbildung erforderlichen Zahlen.
In Sachsen-Anhalt hat nun eine Ar-beitsgruppe das Fachgymnasium Technik neu gedacht. Entwickelt wur-de ein neues Profilfach „Ingenieur-
wissenschaften“, das eine wesentlich breitere Klientel ansprechen soll als bspw. das bisherige Fachgymnasium Elektrotechnik. Neben der Einführung in ingenieurwissenschaftliche Grund-lagen der Bau-, Elektro- und Informa-tions- sowie Produktionstechnik wur-de ein Modell für die Herausbildung von Kompetenzen für ingenieurwis-senschaftliches Handeln ausgearbei-tet. Prinzip ist ein neues Verhältnis von Studienorientierung und Wissen-schaftspropädeutik in Verbindung mit einer Betonung auf die Befähigung zur Technikbewertung und -reflexion auf Basis der in der VDI Richtlinie 3780 vorgelegten Modelle und Methoden.
Der Bildungsgang befindet sich der-zeit im Anhörungsverfahren der Bun-desländer. Im Frühjahr 2013 soll der zuständige KMK-Unterausschuss über die Genehmigung eines Schulversuchs entscheiden, in dessen Rahmen dann Erprobung und die weitere Ausgestal-tung des Bildungsgangs und der Abi-turprüfungen erfolgen.
Kontakt: Prof. Dr. Klaus Jenewein, Otto-von-Guericke-Universität Magdeburg, [email protected]
Prof. Dr. Viktor Grinewitschus,
Hochschule Ruhr West
Oberstudiendirektor Wolfgang
Meyer, Heinz-Nixdorf-Berufs-
kolleg Essen
Oberstudiendirektor a. D. Ulrich
Schwenger, Erster Vorsitzender
der BAG ElektroMetall
Dr. Robert Helmrich, Bundes-
institut für Berufsbildung
Arbeitskreis 3. V. l.: Michael Reinhold, Uni Bremen;
Wilko Reichwein, Uni Hamburg, Christian Priester,
Oskar-von-Miller-Schule Kassel, Olaf Herms, BBS II
Delmenhorst
IMPRESSUM
Bundesarbeitsgemeinschaften für Berufsbildung in den FachrichtungenElektro-, Informations-, Metall- und Fahrzeugtechnik e. V.c/o ITB – Institut Technik und BildungAm Fallturm 128359 Bremen04 21/2 18-66 [email protected]
Plattform zu sein für den Dialog zwischen allen, die in Betrieb, berufsbildender Schule und Hochschule an der Berufsbildung beteiligt sind – diese Aufgabe haben sich die Bundesarbeitsgemeinschaften gestellt. Ziel ist es, die berufliche Bildung in den jeweiligen Fachrichtungen Elektro-, Informations-, Metall- und Fahrzeug-technik auf allen Ebenen weiterzuentwickeln.
Die Zeitschrift „lernen & lehren“ – als wichtigstes Organ der BAG – ermöglicht den Diskurs in einer breiten Fachöffentlichkeit und stellt für die Mitglieder der BAG regelmäßig wichtige Informationen bereit, die sich auf aktuelle Entwicklun-gen in den Fachrichtungen beziehen. Sie bietet auch Materialien für Unterricht und Ausbildung und berücksichtigt abwechselnd Schwerpunktthemen aus der Elektrotechnik und Informationstechnik sowie der Metalltechnik und Fahrzeug-technik. Berufsübergreifende Schwerpunkte finden sich immer dann, wenn es wichtige didaktische Entwicklungen in der Berufsbildung gibt, von denen spür-bare Auswirkungen auf die betriebliche und schulische Umsetzung zu erwarten sind.
Eine mittlerweile traditionelle Aufgabe der Bundesarbeitsgemeinschaften ist es, im zweijährlichen Turnus die Fachtagungen Elektrotechnik und Metalltechnik im Rahmen der HOCHSCHULTAGE BERUFLICHE BILDUNG zu gestalten und so einer
breiten Fachöffentlichkeit den Blick auf Entwicklungstenden-zen, Forschungsansätze und Praxisbeispiele in den Fel-dern der elektrotechnischen sowie metalltechnischen Be-rufsbildung zu öffnen. Damit geben sie häufig auch Anstö-ße, Bewährtes zu überprüfen und Neues zu wagen.
Die Bundesarbeitsgemein-schaften möchten all dieje-nigen ansprechen, die in der Berufsbildung in einer der Fachrichtungen Elektro-, In-formations-, Metall- und Fahr-zeugtechnik tätig sind, wie z. B. Ausbilder/-innen, (Hoch-schul)Lehrer/-innen, Referen-dare und Studieren de, wissen-schaftliche Mit arbeiter/-in nen sowie Vertreter/-innen von öffentlichen und privaten Ins-titutionen der Berufsbildung. Sie sind herzlich eingeladen, Mitglied zu werden und die Zukunft mit zu gestalten.
BAG aktuell 2/2013IV
Wichtiger Hinweis für Selbstzahler!
Ab sofort hat sich die Kon-toverbindung geändert.
Bitte nur noch auf das Konto Nr. 809 487 14 bei der Sparkasse Bremen, BLZ 290 501 01, überweisen!
BAG IN KÜRZE
BAG IN IHRER NÄHEBaden-Württemberg Ulrich Schwenger [email protected]
beruflichen Selbstverständnis folgend die bestmög-
liche Ausbildung des Fachkräftenachwuchses zum
Ziel.
MÖGLICHKEITEN UND GRENZEN DER UMSETZUNG DES LERNFELD-KONZEPTS IN EINER FÄCHERSYSTE-MATISCHEN SCHULORGANISATION
Die Erkenntnis, die Schul- und Unterrichtsorgani-
sation sei an die Lernfeld-Konzeption anzupassen,
wurde bereits früh sowie fortlaufend diskutiert (vgl.
z. B. GERDS 2001, S. 301; SLOANE 2004, S. 33; PAHL/
RUPPEL 2008, S. 92). In vielen Fällen, so scheint es,
haben aber die Schulen noch nicht alle Möglichkei-
ten ausgeschöpft, diesem Anspruch so weit
es geht gerecht zu werden. Das grundle-
gende Problem liegt offenbar darin, dass
es an berufsbildenden Schulen zwei Sys-
temelemente gibt, die jeweils sich wider-
sprechender organisatorischer Strukturen
bedürfen. Vernunftgemäß müssten beide
Systeme gänzlich voneinander unabhängig
oder doch zumindest so voneinander abge-
grenzt betrieben werden, dass so genannte
definierte Schnittstellen die Kombination
beider Elemente ermöglichen. In der Praxis
sind aber beide Systemelemente durch personelle,
räumliche, zeitliche sowie durch weitere Ressourcen
bedingte und eben auch durch gesamtsystemimma-
nente Überschneidungen derartig miteinander ver-
woben, dass dieser eigentlich vernünftig erscheinen-
de Weg als mögliche Lösung nicht Realität werden
wird. Da die fächersystematischen Systemelemente
in den meisten berufsbildenden Schulen klar über-
wiegen, wird das beschriebene Spannungsfeld somit
aller Wahrscheinlichkeit nach weiterhin bestehen
bleiben.
Für das mit der Durchführung des Unterrichts beauf-
tragte Lehrerteam ist es ein wichtiger erster Schritt,
dieses Spannungsfeld überhaupt wahrzunehmen. Ein
weiterer bedeutender Schritt ist es, zu erfassen, dass
es sich hierbei um ein System bedingtes, in erster Li-
nie durch externe Akteure und Faktoren verursachtes
sowie dem Einfluss des Lehrerteams weitestgehend
entzogenes Problem handelt. Die Frage, die sich da-
raufhin stellt, ist dann: Was können Lehrkräfte denn
überhaupt tun, um dieses Spannungsfeld abzubau-
en, ohne in die fächersystematische Strukturierung
von Unterricht zurückzukehren?
Aus der genaueren Analyse der vorab dargestellten
Strukturen und der Grundgedanken des Lernfeld-
Konzepts drängt sich ein möglicher Lösungsansatz
geradezu in den Vordergrund. Es geht um eine zum
Lernfeld-Konzept konforme Unterrichtsstruktur, die
mit der Fächersystematik der sonstigen Schul- und
Unterrichtsorganisation kompatibel ist (s. Abb. 2).
Für die Lernenden sind die Lernfeld-Unterrichte in
größere Zeitabschnitte strukturiert. Die Schüler/-
innen sind auch diejenigen, die in den vorbereiteten
Situationen Kompetenzen erwerben sollen. Ein sich
wie ein roter Faden durch die Ausformulierungen des
Lernfeld-Konzepts ziehender Grundsatz ist die För-
derung und Entwicklung der beruflichen Handlungs-
kompetenz, die als einen wesentlichen Bestandteil
Abb. 3: Struktur einer fächersystematisch determinierten Unterrichtswoche (in
Anlehnung an HERKNER/MALEK 2001, S. 112)
SCHWERPUNKTTHEMA: VIELFALT DER UNTERRICHTS- UND AUSBILDUNGSPRAXIS
69lernen & lehren | 2/2013 | 110
die Selbstständigkeit des Handelnden bzw. des Ler-
nenden einschließt.
Also warum wird nicht die Steuerung der Bearbei-
tung der Lernsituation den Lernenden in die Hände
gelegt? Zugegeben: Beim Eintritt in die Berufausbil-
dung sind die Fähigkeiten der meisten Schüler/-innen
wohl noch nicht so ausgebildet, dass bereits kom-
plexe Lernsituationen „gemanagt“ werden können.
Der Erwerb dieser Kompetenz kann aber vom ersten
Lernfeld an sukzessive so angelegt werden, dass mit
wachsender Komplexität der Aufgabenstellungen
die Lernenden die erforderlichen Fähigkeiten nach
und nach entwickeln. Eine besonders hervorzuhe-
bende und für die Lehrenden attraktive Komponente
dieser Vorgehensweise ist, dass die Verantwortung
für den Kompetenzerwerb an die
Schüler/-innen zu einem großen
Teil übergeben wird.
Die Lehrenden sind hierbei nicht
gänzlich aus der Verantwortung genommen. Ihre
Aufgabe besteht darin, die Rahmenbedingungen zur
Bearbeitung der Lernsituation möglichst optimal zu
gestalten und den Lernprozess durch vielfältige be-
gleitende Maßnahmen zu unterstützen. Gleichzeitig
findet eine Entlastung der Lehrenden dadurch statt,
dass keine unterrichtsstundengetakteten Lernab-
schnitte oder gar Stoffverteilungspläne vorab zu
erstellen sind. Zur Organisation der Bearbeitung der
Lernsituationen eher geeignet beziehungsweise ge-
radezu dafür prädestiniert sind hier die Strukturie-
rungselemente aus dem Bereich des Projektmanage-
ments, wie Meilensteine, Phasenplanung etc. (vgl.
GESSLER/UHLIG-SCHOENIAN 2009, S. 33). Diese können
dann mit fortschreitender Ausbildungszeit durch die
Lernenden zunehmend selbstständig angewendet
werden. Der Fächersystematik der Schulorganisati-
on geschuldete häufige Lehrerwechsel wirken sich
so weitaus weniger negativ aus, da der Verlauf der
Bearbeitung der Lernsituation nicht davon abhängt,
ob gerade Lehrer A, B oder C vorgesehen ist. Zum
Beispiel muss die Vorbereitung der Übergabedoku-
mente im Rahmen der Lernsituation 5 nicht mit dem
Pausensignal unterbrochen werden, weil Lehrer A
nun Sportunterricht für eine Berufsfachschulklas-
se zu geben hat und ihm erst wieder am nächsten
Tag eine Unterrichtsstunde in der Metallbauklasse
zugeteilt wurde. Die Schüler/-innen behalten den
Arbeitsablauf in der Hand. Benötigen sie z. B. trotz
eigener Bemühungen der Informationsbeschaffung
für die Feststellung des Instandhaltungsbedarfs Hin-
tergrundwissen zum Korrosionsverhalten verschie-
dener Bauelemente, so wenden sie sich dann, wenn
das Problem auftaucht, an die aktuell anwesende
Lehrkraft. Um die Einhaltung der grundlegenden
zeitlichen Rahmenbedingungen zu gewährleisten,
ist es vor Beginn der Bearbeitung der Lernsituation
lediglich erforderlich, einen groben Projektstruktur-
plan gemeinsam mit den Lernenden zu erstellen und
zu vereinbaren.
Das Problem bezüglich der fächersystematischen
Raumauf- und Zuteilungsstruktur ist damit allerdings
noch nicht gelöst. Im Rahmen der BLK-Modellversu-
che wurden als neues Raumkonzept multifunktiona-
le Unterrichtsräume empfohlen, die es ermöglichen,
fächerübergreifende berufliche Lernsituationen
unter Berücksichtigung der Handlungsorientierung
bearbeiten zu lassen (vgl. LISA
2003, S. 53). Der Begriff des
„integrierten Fachraums“, der
dafür auch verwendet werden
könnte, greift meist zu kurz und ist leicht missver-
ständlich. Fächer gibt es eben gerade nicht mehr und
damit auch nicht mehr die Notwendigkeit von Fach-
räumen. Darüber hinaus ist es im Rahmen der schu-
lischen Organisation nahezu fast immer unmöglich,
alle relevanten Räumlichkeiten für berufsbildendes
Lernen, wie z. B. Lehrmittelsammlung, Laborein-
richtung, Computer-Arbeitsplatz, Werkräume etc.,
in nur einem integrierten Raum zu konzentrieren. Es
werden nach beruflichen Handlungsfeldern struktu-
rierte, multifunktionale Raumkomplexe benötigt, die
es den Lernenden ermöglichen, möglichst selbstge-
steuert die berufsbezogenen Aufgabenstellungen
ganzheitlich zu bearbeiten. Allerdings ist es aus
schulökonomischer Sicht erforderlich, mit der Res-
source Raum und Ausstattung effizient umzugehen,
was bedeutet, dass eine Nutzung der Einrichtungen
durch mehrere Klassen und andere Schularten wahr-
scheinlich ist.
Seitdem zahlreiche berufsbildende Schulen zu
selbstständig strukturierenden Organisationen ge-
worden sind, hängt der Grad der erreichten Anpas-
sung an das Lernfeld-Konzept zu einem guten Teil
von der jeweiligen Schule ab. Dieses gilt einerseits
deswegen, weil es die berufsbildende Schule als
Ganzes ist, die in dem Dilemma verhaftet ist, dass
die fächersystematisch geordneten Schularten in
den meisten Fällen die Gesamtschulstruktur do-
minieren. Andererseits können die Schulen auch
darüber hinaus bestehende der Fächersystematik
geschuldete, durch Gesetze und Verordnungen fest-
geschriebene Struktur gebende Regelungen, wie
SCHWERPUNKTTHEMA: VIELFALT DER UNTERRICHTS- UND AUSBILDUNGSPRAXIS
Zum Lernfeld-Konzept konforme Unterrichtsstruktur
Schwenger
Linien
70 lernen & lehren | 2/2013 | 110
z. B. die Leistungsbemessung der Lehrkräfte und der
Lernaufwand der Schüler/-innen in Unterrichtsstun-
den, nicht verändern oder gar außer Kraft setzen. In-
nerhalb dieser Grenzen gibt es aber doch einige Rah-
menbedingungen, die durch die Schulen, respektive
durch die an ihnen wirkenden Lehrenden, bzgl. der
Umsetzung des Lernfeld-Konzepts optimiert werden
können; sei es nun die genannten räumlichen oder
auch die hier nicht thematisierten Kollegiumsstruk-
turen. Die jeweils bestmöglichen, für ganzheitliche,
handlungsorientierte Lernsituationen förderlichen
Organisationsformen sollten im Rahmen eines sys-
tematischen Schulentwicklungsprozesses unter Ein-
bindung möglichst vieler Beteiligter gemeinsam ent-
wickelt werden. Aus der Situation der Lehrenden ist
es von Vorteil, wenn sie als Team für den jeweiligen
Ausbildungsgang ihre berufsspezifischen Bedarfe er-
mitteln und ein Gestaltungskonzept entwerfen, das
dann die Grundlage für Abstimmungsprozesse mit
anderen Interessensgruppen der Schule bilden kann.
FAZIT
Ein grundsätzliches Fazit der vorgenommenen Be-
trachtungen ist, dass für eine optimale Umsetzung
des Lernfeld-Konzepts alle beteiligten Berufsbil-
dungsebenen – vom Gesetzgeber bis zur unterrich-
tenden Lehrkraft – gemeinsam darauf hinarbeiten
müssen, dass die seit längerem bekannten förderli-
chen Rahmenbedingungen so weit wie möglich ge-
schaffen werden.
Letztendlich verantwortlich dafür ist aber die Be-
rufsschule im Rahmen der Pflicht zur Erfüllung ihres
Bildungsauftrags. „Die Berufsschule“ an sich kann
allerdings als solche nicht handeln. Selbstredend
sind es immer Personen, die handeln. Im Bereich der
Berufsschule sind es in der primären Wahrnehmung
die Lehrenden, darüber hinaus aber eben auch Per-
sonen der mittleren Leitungsebene (z. B. Bildungs-
gangsleitende, Schulartleitende), Personen, die mit
Verwaltungsaufgaben befasst sind, und nicht zuletzt
die Mitglieder der Schulleitung. Zu erkennen ist hier,
dass die Umsetzung des Lernfeldkonzepts eine Auf-
gabe der Schule in ihrer Gesamtheit darstellt. Dies
war im Übrigen auch schon bei den klassischen fä-
chersystematischen Curricula und darüber hinaus
für alle an der Berufsbildung Beteiligten selbstver-
ständlich der Fall.
Die Gestaltungsmöglichkeiten der Lehrkräfte, die
den konkreten Lernfeld-Unterricht arrangieren sol-
len, haben dort ihre Grenzen, wo die Grenzlinien
durch andere Berufsbildungsakteure „gezogen“
werden. Den Lehrenden bleibt allerdings immer die
Möglichkeit, innerhalb dieser gesteckten Grenzen
im Rahmen der hier vorgenommenen Ausführungen
etwas zu unternehmen, um die bestmögliche Ausbil-
dung des Fachkräftenachwuchses zu fördern.
ANMERKUNG
1) Die Zergliederung einer geschäftsprozessorientierten Aufgabenstellung in Lernsituationen kann allerdings auch bereits als ein Zugeständnis an eine in kürzere zeitliche Abschnitte strukturierte Unterrichtsorganisa-tion gesehen werden.
2) Erstellen, hier im Sinne von Leistungserstellung, um-fasst alle notwendigen Arbeitsprozesse von der Entge-gennahme der Leitungsanfrage bis zur Abnahme des
Produkts durch den Kunden.
LITERATUR
CLEMENT, U. (2006): Curricula für die berufliche Bildung
– Fächersystematik oder Situationsorientierung? In: ARNOLD, R./LIPSMEIER, A. (Hrsg.): Handbuch der Berufsbil-dung. 2., überarbeitete und aktualisierte Auflage. Wies-baden, S. 260–268
GERDS, P. (2001): Lernfeldkonzept – Historische Wurzeln, gegenwärtige Entwicklungen, zukünftige Möglichkei-ten. In: PAHL, J.-P. (Hrsg.): Arbeitsorientierte Lernfelder. Didaktisch-methodische Konzepte für Berufsschulen im Rahmen elektrotechnischer Erstausbildung. Bremen, S. 301–326
GESSLER, M./UHLIG-SCHOENIAN, J. (2009): Projektmanagement macht Schule. Nürnberg
HERKNER, V./MALEK, R. (2001): Lernfeldkonzept und Lern-organisation an der Berufsschule. In: PAHL, J.-P. (Hrsg.): Arbeitsorientierte Lernfelder. Didaktisch-methodische Konzepte für Berufsschulen im Rahmen elektrotechni-scher Erstausbildung. Bremen, S. 103–121
KMK: Sekretariat der Kultusministerkonferenz, Referat Berufliche Bildung und Weiterbildung (Hrsg.) (2007): Handreichung für die Erarbeitung von Rahmenlehrplä-nen der Kultusministerkonferenz für den berufsbezoge-nen Unterricht in der Berufsschule und ihre Abstimmung mit Ausbildungsordnungen des Bundes für anerkannte Ausbildungsberufe
LISA: Landesinstitut für Lehrerfortbildung, Lehrerweiter-bildung und Unterrichtsforschung Sachsen-Anhalt; Ot-to-von-Guericke-Universität Magdeburg (Hrsg.) (2003): Abschlussbericht zum Modellversuch SELUBA Sachsen-Anhalt. Stand 31.01.2003, Internet: http://www.mo-dellversuche.bildung-lsa.de/seluba/dokum/abschlb.pdf (16.09.2010)
PAHL, J.-P./RUPPEL, A. (2008): Bausteine beruflichen Ler-nens im Bereich „Arbeit und Technik“, Teil 1: Berufswis-senschaftliche Grundlegungen, didaktische Elemente und Unterrichtsplaung. 3., erw. und aktualisierte Aufl. Bielefeld
SLOANE, P. F. E. (2004): Lehrerselbstqualifizierung und Or-ganisationsentwicklung als mögliche Bedingungen für das Gelingen/Misslingen des Lernfeldkonzepts!? Ein Er-fahrungsbericht. In: GRAMLINGER, F./STEINEMANN, S./TRAMM, T. (Hrsg.): Lernfelder gestalten – miteinander Lernen – Innovationen vernetzen. bwp@ Spezial 1, Internet: http://www.bwpat.de/spezial1/spezial1_mai04_bwpat.
pdf, S. 29-51 (08.04.2011)
SCHWERPUNKTTHEMA: VIELFALT DER UNTERRICHTS- UND AUSBILDUNGSPRAXIS
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SCHWERPUNKTTHEMA: VIELFALT DER UNTERRICHTS- UND AUSBILDUNGSPRAXIS
AUSGANGSÜBERLEGUNGEN
Begriff „Umwelttechnik“ im Zusammenhang mit Bildungsgängen an berufsbildenden Schulen
Seit einigen Jahren ist an manchen Technischen
Gymnasien (TG) auch eine umwelttechnische/-tech-
nologische Ausrichtung bzw. Fachrichtung vorzufin-
den. Beispielsweise besteht in Idar-Oberstein, an der
Harald-Fissler-Schule – Berufsbildende Schule Tech-
nik, seit dem Jahr 1998 das Berufliche Gymnasium,
Bildungsgang Technik, Fachrichtung Umwelttechnik.
Was aber ist unter dem Begriff „Umwelttechnik“ zu
verstehen? Worin besteht das Profil der Schulen, der
Bildungspläne und des Arbeitsbereiches? Es gibt le-
diglich vier Ausbildungsberufe und einen Weiterbil-
dungsabschluss, die man dem „Berufsfeld Umwelt-
technik“ direkt zuordnen kann:
1. Fachkraft für Kreislauf– und Abfallwirtschaft,
2. Fachkraft für Abwassertechnik,
3. Fachkraft für Wasserversorgungstechnik,
4. Fachkraft für Rohr–, Kanal– und Industrieservice
sowie
5. Staatlich geprüfter Umwelt(schutz)techniker/
Staatlich geprüfte Umwelt(schutz)technikerin.
Das „Berufsfeld Umwelttechnik“ ist schon deshalb
schwer zu beschreiben, weil viele herkömmliche Be-
rufe Teilaspekte der Umwelttechnik aufgreifen oder
– anders gesagt – die Umwelttechnik einen Teilas-
Anknüpfungspunkte für einen am Handlungsfeld orientierten Unterricht
am Beispiel des Technischen Gymnasiums, Fachrichtung Umwelttechnik
CHRISTOPH KIEFER
In diesem Beitrag werden einige Anmerkungen und Diskussionspunkte zu einem am Handlungsfeld orientierten Unterricht im Beruflichen Gymnasi-um, Bildungsgang Technik, Fachrichtung Umwelttechnik gegeben. Dabei soll kein vollständiger Unterrichtsentwurf präsentiert, sondern es sollen lediglich Anregungen zum Zusammenspiel zwischen Theorie und Praxis im Bezug zum Unterricht offeriert werden, die als Ideenquelle für weitere Pla-nungen hilfreich sind.
pekt dieser Berufe bildet. Beispiele für solche Berufe
sind u. a. der Beruf
– „Anlagenmechaniker/–in für Sanitär–, Heizungs–
und Klimatechnik“,
– „Elektroniker/–in für Gebäude– und Infrastruktur-
systeme“ oder
– „Elektroniker/–in der Fachrichtung Energie und
Gebäudetechnik“.
Auch kursieren stark ähnliche Begriffe für Umwelt-
technik. So spricht BRONDER (1996) vom „technischen
Umweltschutz“, BANK (2007) von „Umwelttechnik“
und FÖRSTNER (2008) von „Umweltschutztechnik“.
Eine universitäre, auf das Berufsschullehramt aus-
gerichtete berufliche Fachrichtung wird als Kombi-
nation „Umweltschutz/Umwelttechnik“ angegeben
(STORZ 2010) und besteht nur als landesspezifischer
Lehramtsstudiengang in Sachsen (TU Dresden).
„Umweltschutztechnik verbindet die Herstellung und
Verwendung von Nutzgegenständen mit dem Schutz
natürlicher Ressourcen – das sind sowohl die ma-
teriellen Komponenten wie Wasser, Luft und Boden
als auch ideelle Werte wie bspw. das Wohnumfeld.“
(FÖRSTNER 2008, S. 1). Nach dieser Formulierung könn-
te man darauf schließen, welche thematischen In-
halte der Lehrplan für das Berufliche Gymnasium zu-
mindest in grundsätzlicher Hinsicht enthalten sollte.
Weiter heißt es bei FÖRSTNER (ebd.): „Der ökologische
Technikansatz ist dem Vorsorgeprinzip verpflichtet,
der frühzeitigen Erfassung möglicher negativer Ef-
fekte. Er folgt dem Leitbild der Nachhaltigkeit, das
den Einklang von wirtschaftlicher Entwicklung, so-
72 lernen & lehren | 2/2013 | 110
SCHWERPUNKTTHEMA: VIELFALT DER UNTERRICHTS- UND AUSBILDUNGSPRAXIS
zialer Sicherheit und der langfristigen Erhaltung der
natürlichen Lebensgrundlagen anstrebt.“ (FÖRSTNER
2008, S. 1).
Begriffe „berufliches Handlungsfeld“1 und „Kom-petenz“
Berufsbildungsprozesse zielen auf den Erwerb bzw.
die Ausbildung beruflicher Handlungskompetenz.
„Lehr-Lern-Arrangements richten sich verstärkt
an einer handlungssystematischen Grundorientie-
rung aus.“ (RIEDL/SCHELTEN 2010, S. 179). Die Kultus-
ministerkonferenz differenziert berufliche Hand-
lungskompetenz in drei zentrale Kompetenzen:
die Fachkompetenz, die Humankompetenz und die
Sozialkompetenz (KMK 2011). Fachkompetenz ist
die „Bereitschaft und Fähigkeit, auf der Grundlage
tisiert wird und somit ebenso eine Verknüpfung zwi-
schen allgemeinen und beruflichen Aspekt darstellt
(vgl. hierzu auch LIPSMEIER 2006, S. 290). Weiter wird
in diesem Beitrag unterschieden zwischen überge-
ordneten Kompetenzen, wie die Sozial- und Human-
kompetenz, die für alle fächerspezifischen Bereiche
ähnlich sind, und den eigentlichen Fachkompeten-
zen, die im Speziellen die Aspekte der einzelnen
Teilbereiche (oder „Unterrichtsfächer“) konkret auf-
greifen. Somit ergibt sich auch bei der Planung der
Unterrichtsreihe(n) sogleich die Notwendigkeit, dass
alle beteiligten Lehrkräfte vorab ihre Vorstellungen
über die übergeordneten Kompetenzen subsummie-
ren. Leitend für das gesamte Projekt ist der Lehrplan
für das Unterrichtsfach Technik, Schwerpunkt Um-
welttechnik des Technischen Gymnasiums (MBWWK
RP 2011),(2) an den die Inhalte und Fachkompeten-
zen der Lehrpläne der peripheren Fächer angeschlos-
sen werden.
HANDLUNGSFELD ALS LEITBILD FÜR DIE INTERDISZIPLINÄRE UNTERRICHTSGESTALTUNG
Lehrplan und Beispiel für ein Handlungsfeld aus der Umwelttechnik
Handlungsfelder der Umwelttechnik sind in hohem
Maße komplex und vielschichtig. Am Beispiel eines
Müllheizkraftwerkes kann man erkennen, dass viele
Aspekte zu beachten sind (Abb. 1).
In diesem, als Beispiel dienenden, Handlungsfeld
lassen sich drei Qualifikationsebenen erkennen, die
Abb. 1: Handlungsfeld „Umwelttechnik“ am Beispiel eines Müll-
heizkraftwerkes (ohne Anspruch auf Vollständigkeit)
unter anderem, aber nicht ausschließlich von Absol-
venten des Bildungsganges „TG Umwelttechnik“ an-
gestrebt werden können. Das berufliche Gymnasium
schließt in der Regel mit der Abiturprüfung ab und
ermöglicht damit, bei Erfolg, das Erreichen der Allge-
meinen Hochschulreife. Eine Einmündung in ein Stu-
dium ist aber dadurch nicht zwangsläufig gegeben,
sodass z. B. eine anschließende Berufsausbildung
(beispielsweise in einem der anfangs erwähnten Be-
rufe) einen Zugang zum aufgeführten Beispiel eines
73lernen & lehren | 2/2013 | 110
SCHWERPUNKTTHEMA: VIELFALT DER UNTERRICHTS- UND AUSBILDUNGSPRAXIS
Fachspezifische Kompetenzen und fachsystematische Verortung
Die im Unterricht zu entwickelnden, fachspezifi-
schen Kompetenzen (Tab. 2) sind eng an die Lernin-
halte gebunden. Emissionen in technischen Anlagen
entstehen, als trivialstes Beispiel,
in Verbrennungsprozessen. Um
dem Prinzip der Lernendenorien-
tierung gerecht zu werden, wird
somit im Technischen Gymnasi-
um das Beispiel eines PKW und
dessen Emissionspotenzial be-
trachtet, da mitunter nicht wenige
Schülerinnen und Schüler bereits
im Besitz der Fahrerlaubnis sein
können. Ingenieurstechnisch für
den Unterricht einfacher didak-
tisch aufzubereiten sind groß-
technische Feuerungsanlagen, wie
z. B. das Müllheizkraftwerk. Diese
verfügen, u. a. weil gesetzlich ge-
fordert, über eine hochtechnisier-
te Rauchgasreinigung. Die damit
einhergehende Behandlung der
Wirkprinzipien bietet somit zu-
Handlungsfeldes „Großtechnische Feuerungsanlage
- Müllheizkraftwerk“ auf einer anderen Qualifikati-
onsebene als der des Ingenieurs ermöglicht. Oder
der Absolvent nimmt ein Studium an einer Fach-
hochschule oder (Technischen) Universität, z. B. in
der Fachrichtung Verfahrenstechnik, auf. Die dazwi-
schen liegende Qualifikationsebene eines Meisters
oder Technikers, ist erst durch Weiterbildungsmaß-
nahmen im Anschluss an die berufliche Erstausbil-
dung erreichbar.
Eine Möglichkeit der curricularen Einordnung des
gewählten Beispiels für ein Handlungsfeld aus dem
Bereich der Umwelttechnik soll im Folgenden exem-
plarisch am Lernbereich 4 (MBWWK RP 2011) auf-
gezeigt werden (Abb. 2). Der Lehrplan weist Lernbe-
reiche auf, die in den Rahmenlehrplänen Lernfelder
genannt werden. Es liegt nahe, dass der (inhaltliche)
Rahmen des vorhergehenden Lehrplanes für das
Fach Technik, Teilbereich Umwelttechnik, sehr star-
ken Einfluss bei der Neugestaltung des aktuell gül-
tigen und vorliegenden Lehrplanes nach Lernberei-
chen (verstanden als Lernfelder) genommen hat und
deshalb auch die Formulierungen bezüglich der zu
erwerbenden Kompetenzen nur sehr vage bleiben.
So sind die aufgeführten Lernbereiche (MBWWK RP
2011) eben nicht an solchen Handlungsfeldern, son-
dern an fachwissenschaftlich-fachsystematischen
Inhalten, die man der Umwelttechnik zuordnen
kann, angelehnt.
Im Zusammenhang mit dem Beispiel für das Hand-
lungsfeld „Müllheizkraftwerk“ können übergeordne-
te Kompetenzen, die durch den Unterricht gefördert
werden sollen, identifiziert werden (Tab. 1).
Lernbereich 4: Luftreinhaltung und Klimaschutzmaß-nahmen beschreiben und bewerten
Zeitrichtwert:60 Stunden
Kompetenzen
Luftschadstoffe identifizieren und deren Wirkung auf Mensch und Umwelt überprüfen.
Komplexe Störungen durch Luftschadstoffe beschreiben und auf die Ursachen zurück-führen.
Klimarelevante Gase und ihre Entstehung analysieren.
Den Treibhauseffekt in Entstehung und globalen Auswirkungen beschreiben.
Reinhaltemaßnahmen der Kraftwerke und Industrieanlagen an konkreten Beispielen erläutern und bewerten.
Reinhaltemaßnahmen im Verkehr beschreiben und bewerten.
Maßnahmen zur Reduzierung klimaschädlicher Gase bewerten.
Eigenes Verhalten kritisch reflektieren.
Gesetzliche Vorgaben und umweltpolitische Regelungen überprüfen und dazu kritisch Stellung nehmen.
Inhaltliche Orientierung
Emissionsausbreitung
Waldsterben, Smog, bodennahes Ozon, Ozonloch
Entstaubung, Entstickung, Entschwefelung
Filtertechniken, alternative Antriebsformen
Bundesimmissionsschutzgesetz
UNCED-Konferenzen (Rio ff.) und europäische/nationale Umsetzung
Abb. 2: Lernbereich 4 im Lehrplan des „TG Umwelttechnik“, Rheinland-Pfalz (2011)
HUMANKOMPETENZ und SOZIALKOMPETENZ
Die Schülerinnen und Schüler werden dazu befähigt, ihr eige-nes und das Handeln der Menschen in ihrem Umfeld im Bezug zum Klimaschutz kritisch zu reflektieren.Weiterhin entwickeln sie die Selbstständigkeit in ihrem Denken und ihren Arbeitsweisen, Kritikfähigkeit und Pflichtbewusst-sein, die sie in ihrem Lernprozess zeigen.Sie hinterfragen kritisch die Gesetzgebung und bewerten diese in Bezug auf die Tauglichkeit.Schülerinnen und Schüler sind in der Lage, ihren Lernprozess und die Unterrichtsbeiträge in Kleingruppen selbst zu orga-nisieren und aufeinander Rücksicht zu nehmen. Sie erfassen Spannungen und Konflikte im Arbeitsprozess zwischen Mit-schülerinnen und -schülern und lenken diese hin zu konstrukti-ven Arbeitsbeiträgen.Die Schülerinnen und Schüler entwickeln Argumentationsstra-tegien, um politische Entscheidungen, z. B. bezüglich der Rea-lisierung von Kraftwerksprojekten, konsensfähig argumentativ zu diskutieren und sich somit auch in der subjektiven Lebens-welt mit den Standpunkten der Bevölkerung zu positionieren. Sie erkennen persönliche Bedürfnisse von Bevölkerungsteilen und berücksichtigen selbige in einer begründet angemessenen Art und Weise.
Tab. 1: Übergeordnete Kompetenzen im Kontext des Handlungs-
feldes „Umwelttechnik (eigene Beispiele, die nicht nur
vom planenden Lehrerteam erweitert werden können,
sondern erweitert werden müssen, daher ohne Anspruch
auf Vollständigkeit)
74 lernen & lehren | 2/2013 | 110
SCHWERPUNKTTHEMA: VIELFALT DER UNTERRICHTS- UND AUSBILDUNGSPRAXIS
gleich eine Verknüpfung mit der Thematik „Abfall“,
speziell „Thermische Behandlungsverfahren“ aus
Lernbereich 9 (MBWWK RP 2011).
Die Betrachtung einer großtechnischen Feuerungs-
anlage als Handlungsfeld für Ingenieure, Techniker/-
innen und Facharbeiter/-innen bildet somit das
Gerüst für die Planung und Durchführung der inter-
disziplinären Unterrichtsreihe.
FACHKOMPETENZEN („Fach“ Technik,
Schwerpunkt Umwelttechnik)
Die Schüler/-innen werden dazu befähigt, sich Fachkennt-nisse über Luftschadstoffe und deren Wirkung anzueignen. Dabei erfassen sie die Makroebene (Globale Auswirkungen und Treibhauseffekt) bis hin zur Mikroebene (chemische Be-trachtung der Entstehung und Wirkung eines Schadstoffes auf Menschen und Umwelt).Weiterhin recherchieren und erkennen sie die Ursachen für dieselben und erarbeiten die technischen Maßnahmen (vorsorgende, nachsorgende und produktionsintegrierte) ganzheitlich an einem Beispiel einer großtechnischen Feue-rungsanlage (z. B. Kohlekraftwerk), um diese Schadstoffe zu vermindern.Zudem zeigen sie anhand von steuerungs- und regelungs-technischen Grundprinzipien Einflussfaktoren auf den techni-schen Prozess und somit die Schadstoffentstehung auf.Weiterhin betrachten sie eine großtechnische Anlage ganz-heitlich und kritisch und erarbeiten sodann Ansatzpunkte für Verbesserungen.Außerdem werden sie dazu befähigt, einfache Fehler in der Anlage zu analysieren und unter Zuhilfenahme ihrer Mitschü-lerinnen und -schüler diese Fehler abzustellen.Dabei betrachten sie ebenfalls die thermodynamischen und strömungsmechanischen Bedingungen für eine optimale Pro-zessführung im Kraftwerk. Weiter berechnen sie exemplarisch Schadstoffmengen und -bilanzen, um auf Grundlage von Da-ten die Auswirkungen genauer zu erläutern und zu bewerten.
Tab. 2: Fachkompetenzen mit Schwerpunkt Umwelttechnik (ei-
gene Ideensammlung ohne Anspruch auf Vollständig-
keit)
Anknüpfungspunkte und interdisziplinärer Ansatz
Umwelttechnische Aspekte selbst sind in der realen
Welt in Kontexte eingebunden. Dementsprechend
bieten sich für die unterrichtliche Vermitt-
lung interdisziplinäre Verknüpfungen an. Ein
Ansatz ist zum Fach Mathematik abzeichen-
bar. Die Berechnungen von theoretischen
Durchsatzmengen, der Dimensionierung ei-
ner Kesselanlage, der entstehenden Rauch-
gasmengen, Volumenreduktion usw. können
ein fassliches Beispiel für mathematische
Problemstellungen geben. Die bautechni-
schen Grundlagen, z. B. der Metalllegierung
des Kesselmaterials und ausgewählte Prob-
leme und Fragen zur Statik, können ebenso
eine Verknüpfung sein.
Eine solche großtechnische Anlage bietet
auch elektrotechnische Inhalte und Frage-
stellungen, beispielsweise der Anlagensteuerung
einer vorgeschalteten Sortieranlage (Teilaspekt Na-
hinfrarot-Scanner, Fließbandsteuerung, zur Separie-
rung u. Ä.). Thermodynamische Prozesse im Kessel,
einschließlich Temperaturführung, sind weitere As-
pekte, die erarbeitet werden.
Andere Fragestellungen und Bezüge zu allgemeinbil-
denden Fächern sind ebenso gegeben; als Beispiel
für das Fach Deutsch: Welche Strategien der Über-
zeugung, welche Kommunikationsformen braucht es,
um die Bürgerinnen und Bürger von der Notwendig-
keit der Errichtung und des Betriebes eines Müllheiz-
kraftwerkes zu überzeugen? So entstehen in summa
verschiedene Ebenen und Blickwinkel (Abb. 3).
VORSCHLÄGE ZUR UMSETZUNG
Die Bearbeitung eines komplexen Handlungsfeldes
(makrodidaktische Ebene) anhand von Lernsituatio-
nen (mikrodidaktische Ebene) benötigt viel Vorlauf-
zeit und die Absprache des in der Klassenstufe ein-
gesetzten Lehrerteams untereinander. Daher ist es
im Unterrichtsalltag nicht paktizierbar, ausschließ-
lich mit und in solchen Handlungsfeldbezügen zu
arbeiten. Pro Schulhalbjahr und in Abstimmung der
Zeitrichtwerte der einzelnen Lehrpläne im Bildungs-
gang ist die Realisierung von zwei Unterrichtsreihen,
die sich über circa zwei Wochen erstrecken, mög-
lich. Daher erscheint es sinnvoll, eine Lehrkraft mit
Kenntnissen aus den Handlungsfeldern der Umwelt-
technik mit der Koordination und Erstellung einer di-
daktisch-reduzierten, an den realen Anforderungen
eines Handlungsfeldes orientierten Leit-Lernsituati-
on (Tab. 3) zu betrauen (koordinierende Lehrkraft,
nachfolgend KOOL). Diese Leitsituation bildet den
beruflichen Handlungsrahmen, nicht das vollständi-
Abb. 3: Beispiele für Bezugsebenen und deren Inhalte zum Lernbereich 4 des
Lehrplanes für das Technische Gymnasium (MBWWK RP 2011) (kein
Vollständigkeitsanspruch)
75lernen & lehren | 2/2013 | 110
SCHWERPUNKTTHEMA: VIELFALT DER UNTERRICHTS- UND AUSBILDUNGSPRAXIS
ge Handlungsfeld, in Auszügen ab und dient in der
didaktischen Mesoebene einer gemeinsamen Unter-
richtsvorbereitung, um so dem Prälat der Interdiszi-
plinarität Geltung zu verschaffen.
Die Leitsituationen werden in der Vorbereitungswo-
che des neuen Schuljahres zusammen mit den Kol-
leginnen und Kollegen der beteiligten Fächer disku-
tiert. Zu erwerbende, übergeordnete Kompetenzen
für die gesamte Unterrichtseinheit werden festge-
legt.
Für die Erarbeitung der übergeordneten, beruflichen
Kompetenzen müssen pro Unterrichtseinheit zwei
volle Arbeitstage eingeplant werden, wobei eine gute
Vorbereitung und das Bereitstellen von Informati-
onsmaterial (z. B. Fachliteratur) durch die koordinie-
rende Lehrkraft eine effektive Nutzung der beiden
Tage ermöglicht. Gerade zur ersten Durchführung
solcher komplexen Unterrichtseinheiten wird etwas
mehr Zeit in Anspruch genommen, in den Folgejah-
ren reduziert sich der Vorbereitungsaufwand jedoch
etwas. Im Rahmen der Vorbereitungsphase wird
dann unter der Leitung der KOOL nach fachlichen An-
knüpfungspunkten gesucht und ein Zeitplan im Sinne
des „Scaffolding“ für die Bearbeitung der komplexen
Problemlage geschaffen. Die unterschiedlichen „Fä-
cher“ fügen dann jeweils ihr „Puzzle-
Stück“ (in Form der Arbeitsaufträge
zum Erwerb der spezifischen Fach-
kompetenzen) zur Bearbeitung der
Gesamtsituation bei. Je nach Umfang der geplanten
Unterrichtseinheit ist dabei auch die Bewertung in
Form eines Punktesystems oder als Teilnoten bereits
jetzt festzulegen. Wichtig ist, dass Ergebnisse und
Arbeitsprozesse der Lerner dokumentiert werden,
um die Lernerfolge schrittweise festzuhalten. Hier
bietet sich die Methode des Portfolios an, das fach-
übergreifend, so wie die Leit-Lernsituation, angelegt
und auch später benotet wird. Abschließend werden
ausgewählte Problemstellungen in Präsentationen
o. Ä. ausführlicher oder/und vertiefend dargestellt.
Wenn die gesamte Arbeitsaufgabe bzw. der Themen-
komplex vollständig bearbeitet ist, wird durch alle
beteiligten Lehrkräfte jeweils anteilig die Zensuren-
vergabe durchgeführt. Ein großer Vorteil bei einer
solchen am Handlungsfeld orientierten Arbeitsweise
ist die Praxisnähe, die zugleich eine gute Motivation
darstellt. Außerdem können viele einzelne Leistun-
gen individuell und ohne Prüfungsstress, wie er z. B.
in klassischen schriftlichen Leistungskontrollen vor-
kommt, erbracht werden.
Ein bis zwei Wochen vor der Umsetzung der Unter-
richtseinheit sollten sich alle beteiligten Lehrkräfte
dann in einer Besprechung noch einmal über den
Ablauf der Lerneinheit austauschen, wobei bis zu
diesem Besprechungstermin die KOOL bereits mit
dem Stundenplaner die notwendigen Vorbereitun-
gen zum Einsatz der Lehrkräfte in der Klassenstufe
getroffen hat. Die einzelnen beteiligten Fächer und
Diese Tätigkeiten charakterisieren den Beruf; so weist
ein Beruf charakteristische Handlungs- bzw. Tätigkeits-
felder auf.
2) Der hier genutzte Lehrplan ist leider nach fachsyste-
matischen Inhalten aufgebaut und nicht an beruflichen
Handlungsfeldern orientiert. Deshalb ist eine direkte
Ableitung nicht gegeben.
LITERATUR
BADER, R./SCHÄFER, B. (1998): Lernfelder gestalten: Vom
komplexen Handlungsfeld zur didaktisch strukturierten
Lernsituation. In: Die berufsbildende Schule, 50. Jg.,
Heft 7/8, S. 229–234
BANK, M. (2007): Basiswissen Umwelttechnik. Wasser, Luft,
Abfall, Lärm und Umweltrecht. 5. Auflage, Würzburg
BRONDER, M. (1996): Technischer Umweltschutz. Ein Leit-
faden für Naturwissenschaftler und Ingenieure. Heidel-
berg/Berlin
FÖRSTNER, U. (2008): Umweltschutztechnik. 7. Auflage, Ber-
lin
KMK: Kultusministerkonferenz (2011): Handreichung für
die Erarbeitung von Rahmenlehrplänen der Kultusminis-
terkonferenz für den berufsbezogenen Unterricht in der
Berufsschule und ihre Abstimmung mit Ausbildungsord-
nungen des Bundes für anerkannte Ausbildungsberufe.
http://www.kmk.org/fileadmin/veroeffentlichungen_
beschluesse/2011/2011_09_23-GEP-Handreichung.pdf
(14.11.2011)
Zeitpunkt Maßnahme der koordinierenden Lehrkraft (KOOL)
gegen Ende des vorangehenden Schulhalbjahres
Übernahme der Koordination und Leitung; Auswahl von 1 bis 2 beruflichen Handlungs-/Tätig-keitsfeldern; Erstellen einer Informationsmappe mit Literatur zur Präsentation des Arbeitsfel-des für die Kolleginnen und Kollegen
vor Beginn des Schul(halb-)jahres Vorbereitungstage mit den in der Klasse eingesetzten Lehrkräften: Vorstellung der ausgewähl-ten Handlungsfelder; Festlegung der übergeordneten Kompetenzen und Suche nach Anknüp-fungspunkten; Auswahl von Lernformen und Methoden; Anforderungsprofil für das Portfolio usw. Terminierung der Unterrichtsreihe; Meldung/Abstimmung mit Schulleitung/Stundenplaner
ca. zwei Wochen vor Durchführung der Unterrichtsreihe (UR)
Zusammentragen der einzelnen Aufgaben; Verteilung der Begleitphasen/Präsenzphasen durch die Fachlehrkräfte
einen Tag vor/am ersten Tag der Unterrichtsreihe
Einführung für die Lerngruppe (Klasse) in die Unterrichtsreihe; dabei grundsätzliche Begrün-dung, Klärung der Formalia, Arbeitsregeln, Gruppeneinteilung, Anforderungen an das Portfolio etc.
während der (zwei) Wochen Bear-beitung der Unterrichtsreihe durch die Schülerinnen und Schüler
zeitweise Begleitung durch KOOL als Ansprechpartner/-in und für die Klärung von auftretenden Fragen usw.
unmittelbar nach Abschluss der Unterrichtseinheit
a) Präsentation der Ergebnisse durch die Lernenden; ggf. Ausstellung im Schulhaus u. Ä.; Refle-xion durch und mit den Lernenden, konstruktive Kritik, Verbesserungsvorschläge usw.; Einsam-meln der Portfoliomappen
b) Reflexion mit den beteiligten Lehrkräften; Besprechung der zu vergebenden Zensuren, Be-wertung der Portfolios, Verbesserungen etc.
Abschluss Bekanntgabe der Zensuren; Dokumentation und Auswertung der Reflexionsrunden; Notizen für eine Weiterentwicklung
Tab. 3: Möglicher Zeitplan für die koordinierende Lehrkraft (Skizze)
77lernen & lehren | 2/2013 | 110
SCHWERPUNKTTHEMA: VIELFALT DER UNTERRICHTS- UND AUSBILDUNGSPRAXIS
LIPSMEIER, A. (2006): Didaktik gewerblich-technischer Be-
für die Berufsausbildung Wirtschafts- und Sozialkunde,
3. Auflage, Stuttgart
KMK (2007a): Elemente für den Unterricht der Berufs-
schule im Bereich Wirtschafts- und Sozialkunde ge-
werblich-technischer Ausbildungsberufe (Beschluss der
Kultusministerkonferenz vom 10.05.2007)
KMK (2007b):Handreichung für die Erarbeitung von Rah-
menlehrplänen der Kultusministerkonferenz für den be-
rufsbezogenen Unterricht in der Berufsschule und ihre
Abstimmung mit Ausbildungsordnungen des Bundes für
anerkannte Ausbildungsberufe
KOCHENDÖRFER, J. (2008): Geschäftsprozessorientierung als
Verknüpfung von Ökonomie und Technik. In: HORLEBEIN,
M./SCHANZ, H. (Hrsg.): Wirtschaftsdidaktik für berufliche
Schulen. Berufsbildung konkret, Band 8, Baltmannswei-
ler, S. 118–131
KOCHENDÖRFER, J. (2009): Curriculare Rahmenvorgaben für
das Fach Wirtschafts- und Sozialkunde. In: BONZ, B./KO-
CHENDÖRFER, J./SCHANZ, H. (Hrsg.): Lernfeldorientierter Un-
terricht und allgemeinbildende Fächer. Berufsbildung
konkret, Band 9, Baltmannsweiler, S. 30–53
MBKW Sl (2006): Ministerium für Bildung, Kultur und Wis-
senschaft des Saarlandes: Lehrplan Wirtschaftskunde
für Berufsschule und Berufsgrundbildungsjahr des tech-
nisch-gewerblichen und sozialpflegerischen Bereichs
MKJS BW (1998 ): Ministerium für Kultus, Jugend und
Sport Baden-Württemberg: Bildungsplan für die Berufs-
schule. Band 1, Ergänzungsband vom 13. Juli 1998, LPH
7, S. 39–50
MSW NRW (2009): Ministerium für Schule und Weiterbil-
dung des Landes Nordrhein-Westfalen: Lehrplan für das
Berufskolleg in Nordrhein-Westfalen. Wirtschafts- und
Betriebslehre für nicht-kaufmännische Ausbildungsbe-
rufe des dualen Systems der Berufsausbildung
SCHMITT, H. (2009): Ich mache mich selbstständig. In:
KOCHENDÖRFER, J. (Hrsg.): Wirtschaft gestalten. Fit in Wirt-
schafts- und Sozialkunde (Schulbuch), Haan-Gruiten
2009, S. 176–203
Abb. 3: Didaktisch reduzierte Vorlage für einen Businessplans (nach SCHMITT 2009, S. 179 f.)
83lernen & lehren | 2/2013 | 110
SCHWERPUNKTTHEMA: VIELFALT DER UNTERRICHTS- UND AUSBILDUNGSPRAXIS
Bundesweite Anforderungen für ein Studium der Beruflichen Fachrichtung Metalltechnik
Von Qualitätsansprüchen, Visionen und Realitäten
FRIEDHELM SCHÜTTE
Im vergangenen Spätsommer sorgte ein Papier der KMK über „ländergemeinsame inhaltliche Anforderun-gen“ für das Studium zur Lehrkraft an berufsbildenden Schulen in der Beruflichen Fachrichtung Metall-technik – erstellt von den Autoren dieses Beitrags als Expertengruppe – für einiges Aufsehen in der Zunft. Dabei zeigte sich zum einen, dass nicht für ausreichend Transparenz im Kommunikationsprozess gesorgt wurde. Zum anderen wurden offensichtlich unterschiedliche „Schulen“ der Lehrerbildung herausgefor-dert, die im Sinne einer Professionalisierung der Lehrerbildung verschiedene Standpunkte hinsichtlich Organisation, Curriculum und Hochschuldidaktik verfolgen. Mit dem Beitrag wird versucht, das Anliegen der KMK, jenes der Expertengruppe und das Zustandekommen des Ergebnisses nachzuzeichnen sowie einen kurzen Ausblick zu eröffnen.
ANFORDERUNGEN DER KMK – VORBEMERKUNGEN
Die Kultusministerkonferenz (KMK) ist seit langem
bestrebt, für die Ausbildung von Lehrkräften bun-
desweit vergleichbare Mindeststandards zu set-
zen. Mobilität einerseits, vergleichbare Curricula
andererseits ist das Ziel. Dadurch soll es u. a. trotz
föderaler Bildungsstrukturen im Interesse der Stu-
dierenden möglich sein, nach dem Studium bzw.
nach dem Zweiten Staatsexamen das Bundesland zu
wechseln. Mindeststandards in diesem Sinne sind
bereits oft festgelegt worden; für die Ausbildung von
Lehrkräften berufsbildender Schulen u. a. durch die
an eher formalen Kriterien orientierte „Rahmenver-
einbarung über die Ausbildung und Prüfung für Lehr-
ämter für die Sekundarstufe II (berufliche Fächer)
oder für die beruflichen Schulen (Lehramtstyp 5)“
vom 12.05.1995, in der aktuell gültigen Fassung vom
06.12.2012 (KMK 2012).
Mit Schreiben vom 25.11.2011 erhielten die Autoren
gen für die Fachwissenschaften und Fachdidaktik in
VOLKMAR HERKNERBERND HAASLERKARL GLÖGGLER
der Lehrerausbildung [...] für die berufliche Fachrich-
tung Metalltechnik“ zu formulieren (MICHALLIK 2011).1
Im Einzelnen sollten – auf eng definiertem Raum
– fachspezifische Kompetenzen, zusammengefasst
in etwa drei bis fünf Bereichen, formuliert sowie
(„konstitutive“) Inhalte der Fachwissenschaften und
der Fachdidaktik, geclustert in etwa sechs bis acht
Hauptbereichen, benannt werden. Im Wesentlichen
wurden von der KMK mit der Formulierung solcher
Anforderungen drei Anliegen verbunden:
– Sicherung der Ausbildungsqualität im Studium der
Beruflichen Fachrichtung,
– Gewährleistung von Mobilität,
– Fixierung von Mindestanforderungen für Akkredi-
tierungsverfahren entsprechender Studiengänge.
Dabei sollte die Metalltechnik, gemeinsam mit Wirt-
schaft und Verwaltung, als erste Berufliche Fachrich-
tung eine Art Vorreiterrolle einnehmen. Für rund 20
allgemeinbildende Unterrichtsfächer liegen curricu-
lare Anforderungen bereits vor.
84 lernen & lehren | 2/2013 | 110
ZWISCHEN ANSPRÜCHEN UND REALITÄTEN – GRUNDSÄTZE DER ARBEITSGRUPPE
Den Autoren war sowohl die Tragweite der Aufga-
be als auch die Verantwortung bewusst. Es war für
möglichst alle Teile der Ausbildungsstandorte zu
sprechen und die Gegebenheiten auch außerhalb
der eigenen vier Hochschulstandorte einzubeziehen.
Das Sichern oder sogar Verbessern einer Ausbil-
dungsqualität liegt im Interesse eines jeden Hoch-
schulstandortes, ebenso wie das Erreichen einer Art
Mobilitätsgarantie für die Studierenden. Sollten die
formulierten Anforderungen darüber hinaus auch
Grundlage für Akkreditierungsverfahren darstellen,
so bekommen diese zusätzlich einen existenziell be-
deutsamen Charakter. Hier kommt ein wesentliches
Moment hinzu, dass die Überlegungen beeinflusst
hat: Lehrkräfte an berufsbildenden Schulen der Be-
ruflichen Fachrichtung Metalltechnik sind bundes-
weit gefragte Fachkräfte. Viele Bundesländer werben
mehr oder weniger aktiv um sie, einige haben „Son-
dermaßnahmen“ platziert, um den hohen Bedarf zu
decken. Diese verhandlungstaktisch eigentlich güns-
tige Konstellation korreliert mit – sowohl für Hoch-
schulen insgesamt als auch für lehramtsbezogene
Studiengänge – vergleichsweise niedrigen Studie-
rendenzahlen selbst an bedeutenden Standorten.2
Nicht zuletzt deshalb und weil Quer- sowie Seitenein-
steigermodelle regelmäßig zum Tragen kommen und
die Kultusadministration darin, aus der Not geboren,
eine kostengünstige Alternative zur universitären
Lehrerbildung sehen könnte, galt es von vornherein,
Realismus walten zu lassen und sich curricular sensi-
bel der Curriculumkonstruktion zu nähern.
Vor diesem Hintergrund herrschte über nachfolgen-
de Ansichten Einigkeit. Es sollte
– von einem Konsens auf breiter Grundlage ausge-
gangen werden,
– kein überspitzt visionärer Entwurf vorgelegt wer-
den, sondern einer, bei dem jeder bestehende
Hochschulstandort sich wiederfinden sowie die
curricularen (Mindest–)Anforderungen erfüllen
kann,
– der Katalog der fachwissenschaftlichen und di-
daktischen Inhalte nicht dezidiert jede mögliche
Einzeldisziplin enthalten, sondern insbesondere
durch offene Formulierungen wie „z. B. ...“ auch
erweiterbar sein sowie
– den Hochschulen ein gewisser Interpretations–
und Gestaltungsspielraum eingeräumt werden.
Inhaltlich bedeutete dieses u. a., dass
– von der gesamten qualifikatorischen Vielfalt an be-
rufsbildenden Schulen auszugehen und nicht nur
(einzig) die duale Berufsbildung nach BBiG zu be-
trachten war,
– die verschiedenen Studiengangmodelle, die der-
zeit zur Aufnahme des Vorbereitungsdienstes in
der Beruflichen Fachrichtung Metalltechnik be-
rechtigen, berücksichtigt werden mussten, sowie
– eine Analyse unterschiedlicher Hochschulstandor-
te als Basis für die Curriculumkonstruktion durch-
zuführen war.
Das Vorgehen der Expertengruppe entsprach durch-
gängig diesen Grundprämissen. Insgesamt wurden
20 Hochschulstandorte analysiert und daraus zu-
nächst eigene Entwürfe entwickelt. Im konstruktiven
Dialog wurde hernach ein gemeinsamer Entwurf for-
muliert, der einen Kompromiss beinhaltete.
AUSGEWÄHLTE DISKUSSIONSPUNKTE
Im Folgenden sollen nur einige wenige Diskussions-
punkte benannt werden, die im Kontext der inhaltli-
chen Debatten den internen Diskurs bestimmten.
• Vertiefu ngsrichtungen der Metalltechnik
Eine Analyse von mehreren Hochschulstandorten
ergab ein recht heterogenes Bild darüber, welche
Vertiefungsrichtungen der Metalltechnik angeboten
werden. Im Kern kristallisierten sich die Produkti-
onstechnik/Fertigungstechnik sowie die Sanitär-,
Heizungs- und Klimatechnik als mehr oder weniger
etablierte Vertiefungsrichtungen heraus (s. auch
Pahl/Herkner 2010). Nichtsdestotrotz zeigte die
Analyse, dass auch die Fahrzeugtechnik – laut Kata-
log der KMK seit 2007 eine eigenständige Berufliche
Fachrichtung (s. KMK 2012, S. 5 Beilage) – noch im-
mer oft als Vertiefung der Metalltechnik angeboten
und zum Teil sogar bereits der Schritt zurück (d. h.
von einer separaten hin zu einer in der Metalltechnik
integrierten Ausbildung) gegangen wird. Schon ein
Überblick über die Situation an nur sechs Standorten
zeigt eine erstaunliche Vielfalt (s. Tab. 1).
Eine Sonderposition nehmen die Pädagogischen
Hochschulen ein, die in Baden-Württemberg in
Kombination mit Fachhochschulen die erste Pha-
se der Lehrerausbildung anbieten. Hier wird nicht
die Berufliche Fachrichtung Metalltechnik studiert,
sondern das „Unterrichtsfach Fertigungstechnik“ in
Kombination mit einem „Unterrichtsfach“ wie Fahr-
zeugtechnik oder Oberflächen- und Beschichtungs-
technik (s. GLÖGGLER u. a. 2013, S. 482).
85lernen & lehren | 2/2013 | 110
• Ingenieur- oder Berufswissenschaft als Bezugswissen-
schaft
Das vor allem Ende der 1990er Jahre stark diskutierte
Bezugswissenschaftsproblem zeigt sich gegenwärtig
eher als eine theoretische denn als praktisch-reale
Fragestellung. Die Fachwissenschaften werden von
den Ingenieurwissenschaften bereitgestellt; selbst
in Flensburg, wo der berufswissenschaftliche Ansatz
stark vertreten wird, werden „fertige“ FH-Ingenieu-
rinnen und Ingenieure mit entsprechendem „Bezugs-
wissen“ in einem Masterstudiengang zur Lehrkraft
an berufsbildenden Schulen universitär weitergebil-
det. Ungeachtet dessen sollte in den Anforderungen
formuliert werden, dass nicht nur Wissen über tech-
nische Artefakte relevant sind, sondern immer auch
entsprechende „Handhabungen“, also der Umgang
mit Technik.
• Eigenständiger Bereich „Naturwissenschaft en“ oder in-
tegrierter Teil der Fachwissenschaft
Der ursprüngliche Entwurf der Autoren vom Februar
2012 sah noch einen separaten Teil für mathemati-
sche und naturwissenschaftliche Anwendungsdiszi-
plinen vor (vgl. hierzu GLÖGGLER u. a. 2013, S. 489).
Bei der abschließenden Beratung (November 2012)
in der KMK löste sich dieser mehr oder weniger auf,
da es große Affinitäten zu den entsprechenden fach-
spezifischen Inhalten gab, so zu Technischer Mecha-
nik oder Technischer Thermodynamik. Hier galt der
Grundsatz curricularer Flexibilität, m. a. W., dass die
einzelnen Hochschulen ihren curricularen Interpre-
tations- und Gestaltungsspielraum nutzen sollten.
• Rolle der (Hochschul-)Didaktik
Gerade bei der Revision des Entwurfs durch eine
KMK-interne Arbeitsgruppe fiel auf, dass erstaunli-
cherweise zur eigentlichen Berufsarbeit der Lehr-
kraft – komplexe Lernarrangements im metalltechni-
schen Unterricht (verschiedener Bildungsgänge) zu
planen, durchzuführen und auszuwerten sowie Ler-
nende zu beraten und zu bewerten
– Distanz in dem Sinne gewahrt
wurde, das „Classroom Manage-
ment“ nicht im Mittelpunkt di-
daktischer Studieninhalte stehen
sollte. Diese Position teilte die Ex-
pertengruppe mehrheitlich nicht.
Zwar ist der Vorbereitungsdienst
ebenfalls vornehmlich auf das
Geschehen im Unterrichtsraum
angelegt, doch dazu bedarf es wis-
senschaftlicher Fundierungen und
konkreter fachdidaktischer Unterrichtsforschung in
der universitären Ausbildungsphase.
• Handlungspragmatik oder Fachsystematik
Die den metalltechnischen Berufen eigene Hand-
lungspragmatik didaktisch und (unterrichts-)metho-
disch nicht gegen die Fachsystematik bestimmter
ingenieurwissenschaftlicher Bezugsdisziplinen (z. B.
Fertigungs-, Werkstoff- oder Automatisierungstech-
nik) auszuspielen, war in der Expertengruppe Kon-
sens. Weder das Lernfeldkonzept liefert für eine
einseitige Ausrichtung des Unterrichtskonzepts eine
plausible (fach-)didaktische Grundlage noch lassen
sich aus einzelnen Professionalisierungsansätzen,
respektive aus dem Professionalisierungsprozess
von Lehrkräften für berufsbildende Schulen, unter
Berücksichtigung verschiedener Bildungsgänge,
Argumente ableiten, die einem Entweder-Oder das
Wort reden. Professionswissen als Basis berufspä-
dagogischer (Handlungs-)Kompetenz geht über die
Kenntnis des einschlägigen Arbeitsprozesswissens
von Facharbeiterinnen und Facharbeitern weit hin-
aus. Insofern ist das Professionswissen von Lehrkräf-
ten zu trennen sowohl vom Wissenschaftsverständ-
nis der Erziehungswissenschaft/Berufspädagogik
als auch von der Tätigkeitsdomäne qualifizierter
Erwerbsarbeit in einem anerkannten Berufsbild. Be-
rufspädagogische Handlungsfelder in schulischen
sowie außerschulischen Bildungsinstitutionen sind
folglich professionstheoretischer Ausgangspunkt für
die Konstitution und Konstruktion von einschlägigen
Hochschulcurricula. Die fachdidaktisch begründete
Organisation von systematischem und kasuistischem
Lernen im Sinne von Handlungspragmatik und/oder
Fachsystematik erfolgt in offenen berufsfachlichen
Curricula mithin im Rahmen eines elaborierten
Unterrichtskonzepts. Sie ist insofern nicht auf der
(hochschul-)curricularen, sondern auf der mikrodi-
daktischen Ebene zu diskutieren.
Darmstadt Karlsruhe Kaiserslautern Stuttgart
Fertigungstechnik/Produktionstechnik X XX
und WerkstoffeX
Fahrzeugtechnik X XX
und MaschinenX
Heizungs-, Lüftungs- und Klimatechnik X
Metallbau und Installation X
Verfahrenstechnik X
In Aachen und München wird die Berufliche Fachrichtung relativ breit ohne verpflichtende Spe-
zialisierung in Vertiefungsrichtungen studiert.
Tab. 1: Überblick über die Vertiefungsrichtungen an den Standorten Aachen, Darmstadt,
Karlsruhe, Kaiserslautern, München und Stuttgart
86 lernen & lehren | 2/2013 | 110
REZENSIONEN
ARBEITSERGEBNIS: MINIMALKONSENS OHNE PERSPEKTIVE?Nachdem die Autoren ihren Entwurf im Februar 2012
vorgelegt hatten, nahm zunächst eine KMK-interne
Arbeitsgruppe – recht freizügig – Veränderungen
vor. Die von den Autoren dieses Beitrages erfolgten
Kommentierungen wurden zum Teil aufgenommen.
Ein vorläufiges Arbeitsergebnis wurde dann von der
KMK im Juli 2012 insgesamt 13 Verbänden, Instituti-
onen und Interessenvertretern mit der Bitte um Stel-
lungnahme zugeleitet („Beteiligung der Fachgesell-
schaften und Verbände“). Im Herbst 2012 nahmen
die Autoren Gelegenheiten auf einem Kongress der
Sektion Berufs- und Wirtschaftspädagogik der DGfE
in Paderborn und der Arbeitsgemeinschaft Gewerb-
lich-Technische Wissenschaften und ihre Didaktiken
(gtw) in Flensburg wahr, um dem Fachpublikum Vor-
haben, Vorgehen und Zwischenergebnisse zu prä-
sentieren und diese zu diskutieren. Nachdem Ende
Oktober eine von der KMK-internen Arbeitsgruppe
erneut veränderte neue Fassung bekannt geworden
war, sah sich die Expertengruppe gezwungen, bei
der KMK zu intervenieren und die Zusammenarbeit
ggf. aufzukündigen. Am 8. November 2012 konnte
schließlich in Berlin ein einvernehmliches Ergebnis
erzielt werden, das mit Beschluss der KMK am 7.
März 2013 verabschiedet wurde und hier in einem
Vorabauszug präsentiert wird (Abb. 1).
Das Ergebnis (Abb. 1) zeigt das Bemühen der Auto-
renarbeitsgruppe auf, eine möglichst breite Akzep-
tanz zu erzielen und den Hochschulstandorten einen
großen curricularen Gestaltungsspielraum zukom-
men zu lassen. Infolgedessen könnte der Vorwurf
aufkommen, auf anspruchsvolle Qualitätsstandards
gänzlich verzichtet bzw. gar keine Visionen für zu-
künftige Lehrkräfteausbildung entwickelt zu haben.
Hier sei auf die eng gesetzten Rahmenbedingungen
und den von den realen Gegebenheiten getragenen
Entwurf verwiesen. Die Autoren sahen es als ihre
erste Pflicht an, die Hochschulausbildung in diesem
Bereich zu sichern; einer perspektivischen Weiter-
entwicklung steht das Resultat zumindest nicht im
Wege. Ferner wird die gängige Akkreditierungspraxis
dadurch nicht wesentlich tangiert. Generell ist anzu-
raten, dass man die Bedeutung des knapp zweisei-
tigen Papiers weder überbewerten noch unterschät-
zen sollte.
BERUFLICHE FACHRICHTUNG METALLTECHNIK ALS VORREITER
Mit der Verabschiedung durch die KMK am 07.03.2013
liegen nun für die Berufliche Fachrichtung Metall-
technik die ländergemeinsamen inhaltlichen Anfor-
derungen vor. Weitere Fachrichtungen werden dem-
nächst folgen.
Es ist davon auszugehen, dass damit kein Erdbeben
die wissenschaftliche Ausbildung von Lehrerinnen
und Lehrern der Beruflichen Fachrichtung Metall-
technik erschüttern oder diese gar revolutionieren
wird. Da die Autoren im Wesentlichen den Status quo
zu ihrem Betrachtungspunkt genommen haben, ist
eher anzunehmen, dass die Einführung dieser „Stan-
dards“ völlig geräuschlos und unbemerkt vonstatten
gehen und es auch bei Akkreditierungsverfahren
diesbezüglich zu keinen nennenswerten Problemen
kommen wird.
Die Debatten, vor allem in Paderborn und in Flens-
burg im Herbst vergangenen Jahres, haben darü-
ber hinaus immerhin eines erreicht: das über die
Ausbildung an den Hochschulen und Universitä-
ten nachgedacht und gesprochen wurde, und zwar
hochschulübergreifend und nicht nur für die Beruf-
liche Fachrichtung Metalltechnik. Sollte dieses auch
selbstkritisch, fern von ideologischen Scheuklappen
sowie im Interesse unserer zukünftigen Lehrkräfte
erfolgt sein, wäre es umso erfreulicher. Selbstkritik
zu üben, einen Blick in andere Hochschulstandorte
zu riskieren, Verständnis für andere Lehrmeinungen
aufzubringen, das alles zusammengenommen war
für die Autoren die rund einjährige Arbeit am Hoch-
schulcurriculum der Beruflichen Fachrichtung Me-
talltechnik fraglos wert.
ANMERKUNGEN
1) Der Auftrag der KMK wurde formell den Professoren Bernd Hassler (PH Weingarten), Volkmar Herkner (Universität Flensburg), Andreas Schelten (TU München) und Friedhelm Schütte (TU Berlin) erteilt. Karl Glöggler (TU München) trat auf Bitten von Andreas Schelten an dessen Stelle.
2) So würde beispielsweise die TU München mit etwas über 100 Studierenden der Metalltechnik ihre Systemakkredi-tierung für die gesamte Universität nicht zugunsten der
Beruflichen Fachrichtung gefährden.
LITERATUR
GLÖGGLER, K./HAASLER, B./HERKNER, V./SCHÜTTE, F. (2013): Professionalisierung der Lehrerbildung – Länder-gemeinsame inhaltliche Anforderungen für ein Studium der Beruflichen Fachrichtung Metalltechnik. In: BECKER, M./GRIMM, G./PETERSEN, A. W./SCHLAUSCH, R. (Hrsg.): Kompetenzorientierung und Strukturen gewerblich-techni-scher Berufsbildung. Berufsbildungsbiografien, Fachkräfte-mangel, Lehrerbildung. Berlin/Münster, S. 476-494
Schwenger
Hervorheben
87lernen & lehren | 2/2013 | 110
REZENSIONEN
KMK (2012): Rahmenvereinbarung über die Ausbildung und
Prüfung für Lehrämter für die Sekundarstufe II (berufliche
Fächer) oder für die beruflichen Schulen (Lehramtstyp 5).
Beschluss der KMK vom 12.05.1995 i. d. F. vom 06.12.2012
KMK (2013): Vorabauszug aus den aufgrund des Beschlusses
der KMK vom 07.03.2013 über die Fachprofile für die be-
ruflichen Fachrichtungen „Metalltechnik“ und „Wirtschaft
und Verwaltung“ zu aktualisierenden „Ländergemeinsa-
men inhaltlichen Anforderungen für die Fachwissenschaf-
2 METALLTECHNIK
2.1 BesonderheitenDie Besonderheit der beruflichen Fachrichtung Metalltechnik besteht in einer starken Ausdifferenzierung der relevanten wissenschaftlichen Gegen-
standsfelder und einer hohen Entwicklungsdynamik. Gegenstandsbezug sind die Kompetenzen und Inhalte beruflicher Tätigkeiten in den unterschied-
lichen Bereichen der Fachrichtung. Lehrerausbildung in der Metalltechnik muss anschlussfähig an diese Entwicklungsdynamik bleiben.
Daher ist bei ausgewählten Studieninhalten zu berücksichtigen, dass neben der Vermittlung des spezifischen, technischen Sachgegenstandes (Tech-
nik) auch der Aspekt der Tätigkeit (Arbeit) eine wesentliche Rolle spielt.
Ökologische, ökonomische, soziale und ethische Aspekte sollten in den fachwissenschaftlichen sowie fachdidaktischen Inhalten der Metalltechnik
berücksichtigt werden. Wie bei allen gewerblich-technischen Fachrichtungen ergänzen berufspädagogische/erziehungswissenschaftliche Studienin-
halte die Didaktik der beruflichen Fachrichtung Metalltechnik.
Kernanliegen der Didaktik der beruflichen Fachrichtung ist, die angehenden Lehrkräfte zu befähigen, berufliche Bildungsprozesse zu analysieren, zu
gestalten und situationsbezogen vor dem Hintergrund wissenschaftlicher Erkenntnisse zu reflektieren, um auf dieser Grundlage die Lernenden zur
Lösung von berufs- und lebensbedeutsamen Aufgabenstellungen zu befähigen.
Innerhalb des Lehramtsstudiums „Metalltechnik“ können verschiedene Vertiefungsrichtungen angeboten werden. Von den möglichen Vertiefungsrich-
tungen sind insbesondere Produktions- bzw. Fertigungstechnik und Versorgungstechnik anerkannt, weitere sind standortspezifisch möglich.1
2.2 Fachrichtungsspezifisches Kompetenzprofil
Die Studienabsolventinnen und -absolventen verfügen über bildungsgangsbezogene und wissenschaftlich durchdrungene metalltechnische Kompe-
tenzen. Sie besitzen ein anschlussfähiges fachwissenschaftliches und fachdidaktisches Wissen im Berufsfeld Metalltechnik, einschließlich der jeweils
relevanten ökologischen, ökonomischen, sozialen und ethischen Aspekte, das es ihnen ermöglicht, berufsfeldspezifische Lehr- und Lernprozesse zu
planen, durchzuführen und zu evaluieren sowie neue Entwicklungen selbstständig in Unterricht und Schule einzubringen.
Die Studienabsolventinnen und -absolventen
• verfügen über fundiertes, bildungsgangsbezogenes metalltechnisches Fachwissen, Wissen über fachdidaktische Theorien und Konzepte sowie über
ein reflektiertes Metawissen zu Arbeit und Beruf,
• sind fähig, wissenschaftliche Methoden zur Bearbeitung von disziplinären Fragestellungen in den o. g. Wissensbereichen anzuwenden und zu
beurteilen,
• analysieren und reflektieren Geschäfts– sowie berufliche Arbeitsprozesse im Zusammenhang mit Technik und Bildung in ihrer Gestaltbarkeit,
• vermögen berufliche Bildungsprozesse auf der Grundlage des fachdidaktischen Wissens, der Diagnose der Lernvoraussetzungen und des Umgangs
mit Heterogenität/Inklusion sowie des Wissens um die Zusammenhänge zwischen Metalltechnik, beruflicher Arbeit und Berufsbildung zu planen
und zu organisieren. Dabei fließt das Wissen um technische, arbeitsorganisatorische und berufliche Entwicklungen sowie um geschichtliche Hin-
tergründe ein,
• verfügen über erste reflektierte Erfahrungen in der Planung, Organisation und Durchführung von die Kompetenzentwicklung förderndem Unterricht
in metalltechnischen Berufen und weiteren beruflichen Bildungsgängen des Berufsfeldes Metalltechnik und sind fähig, Lernprozesse zu initiieren,
zu begleiten und zu reflektieren,
• sind in der Lage, Unterricht, Curricula und Schule in Zusammenarbeit mit allen an der Ausbildung beteiligten Institutionen im Sinne des Bildungs-
ziels der Mitgestaltung der Arbeitswelt und Gesellschaft in sozialer und ökologischer Verantwortung weiterzuentwickeln.
2.3 Studieninhalte
Fachwissenschaftliche Inhalte
• mathematisch–naturwissenschaftliche Grundlagen mit einem Anwendungsbezug zur Ingenieurwissenschaft
• Technische Mechanik
• Technische Thermodynamik
• Produktions–/Fertigungstechnik
• Werkstofftechnik
• Technische Kommunikation
• Konstruktionstechnik
• Maschinenelemente
• Arbeitswissenschaft
• Elektrotechnik
• Informationstechnik
• Mess–, Steuer– und Reglungstechnik
• fachwissenschaftliche Inhalte bezogen auf Prozesse, Systeme sowie Organisationskonzepte beruflicher Facharbeit und deren Systematik
• Qualitäts–, Sozial– und Umweltmanagement, Arbeitssicherheit
Didaktik der beruflichen Fachrichtung Metalltechnik
• Analyse beruflicher Facharbeit und bildungsgangbezogener Lerngegenstände
• Analyse, Gestaltung und Evaluation beruflicher Bildungs– und Qualifizierungsprozesse
• Curriculumentwicklung und Verankerung beruflichen Wissens und Könnens in schulischen und betrieblichen Curricula
• Planung, Durchführung und Reflexion beruflicher Lehr– und Lernprozesse
• Diagnoseverfahren und Konzepte zum Umgang mit Heterogenität/Inklusion im Sinne der individuellen Förderung und Leistungsbeurteilung
• fachdidaktische Unterrichtsforschung
1 Die KMK versteht die Fahrzeugtechnik als eigenständige berufliche Fachrichtung. Unabhängig davon ist es sinnvoll, diese ggf. zusätzlich auch wei-
terhin als Vertiefungsrichtung der Metalltechnik zuzulassen.
Abb. 1: Ländergemeinsame Anforderungen für die Berufliche Fachrichtung Metalltechnik (KMK 2013)
ten und Fachdidaktiken in der Lehrerbildung“ (Beschluss
der KMK vom 16.10.2008 i. d. F. vom 16.09.2010)
MICHALLIK, U. (2011): Betr.: Erarbeitung von ländergemein-
samen inhaltlichen Anforderungen für die Fachwissen-
schaften und Fachdidaktiken in der Lehrerbildung. Schrei-
ben an die Professoren HAASLER, HERKNER, SCHELTEN
und SCHÜTTE vom 25.11.2011
PAHL, J.-P./HERKNER, V. (Hrsg.) (2010): Handbuch Berufliche