UNIVERSITATEA DIN BUCUREŞTI FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ŞI ŞTIINŢELE EDUCAŢIEI ŞCOALA DOCTORALĂ ŞTIINŢE ALE EDUCAŢIEI TEZA DE DOCTORAT - REZUMAT - MANAGEMENTUL CALITĂŢII ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL PREŞCOLAR: VALORI, COMPETENŢE, PRACTICI Coordonator ştiinţific Prof.univ.dr. IOAN NEACŞU Doctorand, Prof. GEORGETA (MATEI) VALE BUCUREŞTI 2011
This document is posted to help you gain knowledge. Please leave a comment to let me know what you think about it! Share it to your friends and learn new things together.
Transcript
UNIVERSITATEA DIN BUCUREŞTI
FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ŞI ŞTIINŢELE EDUCAŢIEI
ŞCOALA DOCTORALĂ ŞTIINŢE ALE EDUCAŢIEI
TEZA DE DOCTORAT
- REZUMAT -
MANAGEMENTUL CALITĂŢII ÎN
ÎNVĂŢĂMÂNTUL PREŞCOLAR: VALORI,
COMPETENŢE, PRACTICI
Coordonator ştiinţific
Prof.univ.dr. IOAN NEACŞU
Doctorand,
Prof. GEORGETA (MATEI) VALE
BUCUREŞTI
2011
I
CUPRINS
ACRONIME / IV
LISTA TABELELOR / V
LISTA FIGURILOR / VII
INTRODUCERE / 1
CAP. I. FUNDAMENTE TEORETICE / 9
1. Calitatea şi managementul calităţii - construcţie şi reconstrucţie conceptuală /9
2. Cercetări ştiinţifice şi didactic - experimentale în domeniul educaţiei preşcolare
şi al managementului modern în instituţiile preşcolare / 13
2.1. Concepţii despre educaţie, copil şi copilărie - succintă analiză social-
istorică. Abordări actuale integrate /13
2.2.Teorii privind educaţia timpurie / 27
2.3. Noi orientări şi perspective privind educaţia la vârsta timpurie / 34
2.4. Instituţii, modele şi programe de educaţie timpurie / 36
3. Educaţia preşcolară - studii de ţară în U.E. Principii, structuri instituţionale -
analize constructive / 41
4. Managementul calităţii - cercetări şi aplicaţii la reţeaua instituţiilor de
învăţământ preşcolar / 55
4.1. Managementul în educaţie timpurie. Valori conceptuale, conexiuni
necesare, evoluţii istorice / 55
4.2. Principiile Managementului Calităţii Totale (TQM) şi valorile instituţiei
grădiniţă / 68
4.3. Filosofia TQM- coordonate de aplicare la instituţiile preşcolare / 68
4.4. Viziunea sistemică asupra grădiniţei şi reţelei de grădiniţe ca instituţii
publice / 70
4.5. Empowerment-ul şi calitatea resursei umane. Percepţii şi atitudini
educaţionale / 70
CAP. II. VALORIZĂRI METODOLOGIC - APLICATIVE ÎN TQM ŞI ÎN
Fig. nr. 38 - Competenţele unui inspector şcolar de specialitate
Fig. nr.39 - Elemente ce trebuie evaluate primordial în inspecţiile de specialitate
VII
Fig. nr.40 - Evaluarea modificărilor survenite în urma inspecţiilor şcolare
Fig. nr.41 - Semnalarea îmbunătăţirilor
Fig. nr.42 - Durata optimă, în viziunea directorilor de grădiniţă pentru desfăşurarea unor tipuri
de inspecţii şcolare
Fig. nr.43 - Dinamica gradului de satisfacţie privind desfăşurarea unor inspecţii şcolare
Fig. nr.44 - Gradul de corespondenţă dintre inspecţiile proiectate şi standardele ARACIP
Fig. nr.45 - Dinamica propunerilor de eficientizare a inspecţiilor şcolare
Fig. nr.46 - Elemente care defininesc managerul de grădiniţă
Fig. nr.47- Dinamica cursurilor de formare manageriale parcurse de manageri în ultimii de 3 ani
Fig. nr.48 - Dinamica motivelor ce stau la baza alegerii unei grădiniţe
Fig. nr.49 - Variaţia elementelor ce stau la baza perceperii, din perspectiva copilului, a
relaţiei acestuia cu educatoarea
Fig. nr.50 - Variaţia parametrilor de evaluare a gradului de îngrijire a grădiniţei
Fig. nr.51 - Variaţia elementelor gradului de satisfacţie personală
Fig. nr.52 - Variaţia elementelor de calitate educaţională evaluate
Fig. nr.53 - Variaţia elementelor de satisfacţie personală a părinţilor privind iniţiativele
grădiniţei
Fig. nr.54 - Dinamica elementelor evoluţiei copilului ce dau satisfacţie părinţilor
Fig. nr.55 - Variaţia elementelor ce stau la baza evaluării activităţii managerului grădiniţei
Fig. nr.56 -Variaţia elementelor ce stau la baza evaluării comunicării dintre grădiniţă şi
familia copilului
Fig. nr.57 - Dinamica motivelor subiecţilor investigaţi de schimbare a actualei grădiniţe
1
CAPITOLUL I. FUNDAMENTE TEORETICE
Calitatea „nu este niciodată un accident: ea este întotdeauna rezultatul efortului
inteligent”. (John Ruskin)
1. Calitatea şi managementul calităţii – construcţie şi reconstrucţie conceptuală Calitatea are o profundă şi semnificativă încărcătură pragmatică şi axiologică. Nu se
poate vorbi de calitate a educaţiei „în sine”, ci în funcţie de valorile promovate în societate, de
multitudinea de factori contextuali, situaţionali, încorporaţi în politici şi strategii educaţionale
consistente, relevante şi bine articulate.
La nivel european şi internaţional înregistrăm o serie de iniţiative interesante privind
calitatea educaţiei, o parte din ele intenţionând să creioneze direcţiile în care se presupune că
vor evolua sistemele şi/sau subsistemele de educaţie şi de formare profesională în viitorii ani.
Nu puţine din aceste direcţii sunt stabilite prin consens la nivelul instituţiilor europene şi
internaţionale, urmând să fie avute în vedere la proiectarea şi construirea sistemelor naţionale
de management şi de asigurare a calităţii.
Politica de asigurare a calităţii în educaţie este un proces complex şi, de aceea,
pentru a avea şanse de reuşită, aceasta trebuie integrată culturii instituţionale a organizaţiei şi
materializată în şi prin strategii adecvate, specifice conducerii strategice. Această precizare
este extrem de importantă, deoarece unităţile de învăţământ preuniversitar se caracterizează,
în cele mai multe cazuri, prin culturi instituţionale relativ difuze, insuficient configurate sau cu
o identitate în curs de formare în materie de management strategic şi al calităţii totale.
Pentru asigurarea calităţii în educaţie, inclusiv în instituţia grădiniţă, nu este suficient
să deţii instrumente bune, trebuie să şti să te serveşti de ele, de aceea se impune pregătire şi
formare în domeniul instrumentelor calităţii.
Din perspectiva limbajului de specialitate, în Managementul Calităţii Totale Generale
(în text, engl. TQM) există o serie de concepte corelate precum:
A. EVALUAREA ca monitorizare, control şi audit vizează, în principiu:
- randament – a fost obţinut un rezultat valoros?
- eficienţă – care a fost efortul depus pentru obţinerea rezultatelor valoroase?
- adecvare – în ce măsură obţinerea efectelor soluţionează problema?
- echitate – în ce măsură costurile şi beneficiile sunt distribuite just?
- concordanţă – în ce măsură sunt satisfăcute nevoile, preferinţele sau valorile fiecărui
grup de interese?
- conformitate – măsura în care efectele vizate satisfac standardele/normele şi sunt
valoroase?
Dintr-o astfel de perspectivă, cultura evaluativă în şcoală, în educaţie, angajează
schimbări majore care pornesc de la următoarele considerente/enunţuri cadru:
- evaluarea este un process, o activitate care însoţeşte pas cu pas procesul de învăţământ;
- evaluarea este în esenţă formativă, mai ales când este asociată proceselor de învăţare
motivată;
- deplasarea evaluării spre procesele mentale ale celui care învaţă, dar şi spre cele
afective, arată influenţa psihologiei cognitive în cuplu cu cea socioemoţională;
- utilizarea mecanismelor metacognitive (cunoaşterea despre autocunoaştere) şi
coresponsabilizarea celui care învaţă, semnifică eficacitate;
- centrarea pe competenţe va fi asigurată dacă obiectivele etapei asupra căreia ne
pronunţăm vor fi realizate.
Au existat, pe plan mondial (secolul XX), preocupări specifice privind realizarea
calităţii. Avem în vedere în mod explicit pe cele care acoperă:
2
a) inspecţia calităţii (Perigord şi Fourmier);
b) controlul calităţii (anii 1930 – 1950 şi după cel de-al doilea război mondial);
c) asigurarea calităţii (Eduard Deming – 1950, Joseph Juran şi Armand Feigenbaum
– 1954;
d) managementul total al calităţii (Armand Feigenbaum, “Total Quality Control” –
1961) prin combinarea celor trei modele: japonez, american şi european.
B. ORGANIZAŢIA, inclusiv şcoala ca organizaţie. Principalii reprezentanţi sunt:
- Morgan (1986) – lucrarea “Imagini ale organizaţiilor” – organizaţiile sunt instrumente pentru
atingerea unui scop;
- Taylor, Fayol, Urwick – specializarea funcţiilor, sistem de comandă şi control;
- Likert, Leavitt, McGregor, Argiris – preocupare pentru “relaţiile umane” de calitate;
- Richard Hall (1993) - descoperă “un nou suflet al întreprinderii” – vechi şi nou; schimbările
produc modificări în sfera evaluării şi a managementului.
C. STANDARDUL , încorporând şi exigenţele specifice şcolii, are în vedere reguli,
linii directoare, caracteristici referitoare la activităţi şi rezultatele acestora, în scopul
obţinerii unui grad/nivel de ordine într-un context dat.
Sunt prezente aici alte concepte corelative precum:
a) valoarea adăugată (orice produs/serviciu se obţine cu ajutorul unui proces,
care este o transformare ce adaugă valoare, implicând persoane, resurse, concepţie,
practici de succes, rezultate - performanţe);
b) benchmarkingul (intern, funcţional, general, “comparativ”).
Ca reprezentanţi ai unei astfel de orientări conceptuale pot fi menţionaţi:
- Thomas J. Peters (1980) care examinează excelenţa în afaceri/servicii;
- R.E. Quinn şi J. Rohrbaugh (1983) al căror “model spaţial al criteriilor de eficacitate”,
bazat pe valori şi credinţe, permite stabilirea standardelor organizaţiilor, orientarea spre
suport, spre inovaţie, spre reguli, spre scopuri.
În concluzie, în expresia ei calitativă, educaţia timpurie îşi pune amprenta pe tot
parcursul vieţii copilului, iar programele de înaltă calitate din această sferă depind în mod
direct de:
- calitatea pregătirii personalului;
- mediul educaţional adecvat;
- practici de grupare eficientă a copiilor;
- un program zilnic proiectat ştiinţific;
- implicarea părinţilor.
Învăţământul, educaţia, formarea profesională sunt obligate să se adapteze şi să se
integreze în lumea aflată în continuă schimbare.
Înscrierea în grădiniţă şi participarea la întregul ei parcurs educaţional reprezintă o
premisă sigură pentru buna integrare ulterioară, o condiţie reală pentru egalitatea şanselor de
reuşită şcolară şi socială.
2. „Cercetări ştiinţifice şi didactic – experimentale în domeniul educaţiei preşcolare şi
a managementului modern în instituţiile preşcolare” sunt prezentate
În cadrul acestui subcapitol sunt prezentate:
2.1. Concepţii despre educaţie, copil şi copilărie – succintă analiză social istorică.
Abordări actuale integrate cu privire la:
a) Copilul până la 3 ani. Vârsta optimă pentru dezvoltarea inteligenţei
b) Efectele preşcolarităţii – avantaje şi dezavantaje
2.2. Teorii privind Educaţia timpurie
a) Teoriile constructiviste ale lui Jean Piaget - învăţarea prin descoperire şi explorare
b) Teoria dezvoltării psihosociale promovată de Erik Erikson
3
c)Teoria învăţării socio-culturale şi a zonei proximei dezvoltări - autor Lev Vîgotsky
d) Teoria inteligenţelor multiple promovată de Howard Gardner
e) Pragmatismul social reprezentat de John Dewey
f) Cognitivismul exploratoriu prezentat de Jerom Bruner
În sprijinul abordării diferenţiate a copiilor vin, de asemenea, conceptele cu privire la
învăţarea individualizată, conceptul de “educaţie centrată pe copil” şi învăţarea prin
cooperare.
2.3. Noi orientări şi perspective privind educaţia la vârsta timpurie
Martin Woodhead în lucrarea de sinteză „Changing perspectives on early childhood:
theory, research and policy” (2006) evidenţiază trei perspective dominante şi complementare
cu perspectiva sinergică privind dezvoltarea educaţiei timpurii:
- perspectiva politică şi economică
- perspectiva culturală şi socială
- perspectiva drepturilor omului
Acest subcapitol cuprinde şi documentele legislative care definesc contextul
educaţiei timpurii la nivel internaţional şi în România.
2.4. Instituţii, modele şi programe de educaţie timpurie
Există cel puţin trei modele importante pentru furnizarea serviciilor de educaţie
timpurie. Primul şi cel mai important model, care reprezintă marea majoritate a structurilor de
educaţie preşcolară, promovează politicile instituţionalizate, orientate către copii şi bazate pe
strategii profesionale de livrare a serviciilor.
Cel de-al doilea model activ şi important constă în asigurarea diferitelor servicii de
îngrijire şi programe educaţionale pentru copii, focalizate pe copil sau desfăşurate la
domiciliu, folosind de obicei, ca agenţi de livrare a serviciilor, lucrători non-profesionişti cu o
pregătire relativă pentru a activa în acest domeniu – de exemplu, părinţii şi alte categorii de
lucrători para-profesionişti.
Cel de-al treilea model constă într-o gamă largă de programe de sprijin concentrat pe
părinţi sau familie. De obicei, sistemele şi programele de asistenţă familială oferă o diversitate
de servicii şi activităţi adaptate la nevoile multiple ale familiilor.
3. Educaţia preşcolară – studii de ţară în Uniunea Europeană. Principii, structuri
instituţionale – analize constructive În acest subcapitol s-au prezentat modele ale sistemului de învăţământ pentru
educaţie timpurie, din următoarele state: Belgia – Comunitatea flamandă, Bulgaria, Republica
Cehă, Germania, Estonia, Spania, Franţa, Cipru, Letonia, Lituania, Malta, Olanda, Austria,
Polonia, Slovenia, Finlanda, Marea Britanie – Anglia, Ţara Galilor, Irlanda de Nord,
Norvegia, România.
Înţelegerea creşterii interesului pentru educaţia copiilor de vârste mici, a fost
rezultatul acţiunii a trei factori principali:
modificările istorice în sistemele de învăţământ care au fost construite de la nivelurile
superioare (universitar, academic) dar care s-au extins treptat în sensul includerii unor
grupe de vârstă mai mică.
extinderea educaţiei de masă sau democratizarea educaţiei, inspirată de convergenţa a
două idei: prima, provenind din tradiţia umanistă prin care toate persoanele au dreptul
la educaţie, şi cea de-a doua, cu rădăcini în teoria economică, care priveşte copiii ca pe
o rezervă de talent care trebuie să aducă profit.
schimbările de opinie privind copilăria şi, ca urmare a dezvoltării psihologiei copilului,
creşterea nivelului de înţelegere cu privire la importanţa primilor ani de viaţă.
4
Este evidentă mişcarea de extindere a sistemului educaţional către nivelurile care se
adresează vârstelor mai mici, mai ales în ceea ce priveşte grupa de vârstă 3 – 6 ani. S-ar putea
considera că, în cele mai multe dintre ţările europene, există un accord în privinţa adoptării
ideii potrivit căreia structurile care se adresează acestui grup de vârstă constituie primul pas pe
scara de acces la educaţie.
În majoritatea ţărilor europene, structurile şi programele educaţionale pentru copiii cu
vârste de 4 – 5 ani sunt pe cale să devină prima treaptă a scării educaţionale. Societatea
recunoaşte necesitatea de a investi în această grupă de vârstă şi de a trata acest nivel
educaţional ca pe unul cu drepturi depline.
4. Managementul calităţii – cercetări şi aplicaţii la reţeaua instituţiilor de
învăţământ preşcolar
4.1. Managementul în educaţia timpurie. Valori conceptuale, conexiuni
necesare, evoluţii istorice
Din perspectiva educaţională, termenul de management apare în mai multe ipostaze:
managmentul educaţiei (managementul sistemului de învăţământ, managementul
pedagogic) - se referă la conducerea educaţiei la nivel macro (al politicilor
educaţionale); el cuprinde elemente strategice, referindu-se şi la nivelele nonformal şi
informal.
management şcolar se referă la conducerea realizată la nivelul unităţilor de învăţământ,
fiind localizat deci la nivelul educaţiei formale.
managementul clasei de elevi (managementul procesului de învăţământ), se referă la
sensul acţional, practic al managementului educaţiei, realizat de cadre didactice la
nivelul clasei.
Managementul calităţii (MC) şi, mai nou, managementul calităţii totale (MCT)
reprezintă domenii de vârf ale managementului educaţiei, platforme noi de construcţie a
organizării şi conducerii organizaţiilor interesate de calitate, de participarea tuturor membrilor
săi la reuşita organizaţiei, de succesul şi satisfacerea actorilor interesaţi. A vorbi de un
management prin calitate şi pentru calitate în educaţie/învăţământ semnifică a vorbi şi a
examina acţiunile de conducere pentru ameliorarea continuă a semnificaţiilor calităţii, cu
focalizare pe creşterea gradului de satisfacere a trebuinţelor actorilor educaţiei.
(1) Aspecte legislative şi metodologice în domeniu - istoria instituţiei grădiniţă.
(2) Literatura de specialitate; şcoli, lucrări, reprezentanţi în domeniul conducerii, al
managementului: Frederick Winslow Taylor (Managementul ştiinţific), Henry Fayol,
Sheldon, Emerson (Şcoala clasică), E. Mayo (Şcoala resurselor umane), R. Stogdill (Şcoala
calitativă), E. Mayo, M. Weber, Kurt Lewin (Şcoala psihologică, behavioristă, a relaţiilor
umane, comportamentalistă psihosociologică), A. Kaufman, P. Goronzy (Şcoala cantitativă),
P. Drucker, H. Simon (Şcoala sistemică) etc; managementul american, managementul
Managementul unei organizaţii presupune o pregătire de specialitate, competenţe,
abilităţi, şi calificări atât în ceea ce priveşte caracteristicile managementului, cât şi
particularităţile psiho – sociale ale organizaţiei.
Succintă abordare istorică în evoluţiile conceptului de calitate a) Asigurarea calităţii a fost identificată ca necesitate, mai întâi în domeniul economic,
iar apoi conceptul a fost preluat şi de alte domenii, educaţia numărându-se printre acestea.
Dorinţa de a realiza produse şi servicii de calitate a parcurs patru etape:
(1) inspecţia calităţii
(2) controlul calităţii,
(3) asigurarea calităţii
5
(4) managementul calităţii
(5) managementul total al calităţii.
b) Îmbunătăţirea continuă – o sintagmă necesară. Îmbunătăţirea continuă reprezintă
efortul permanent de a îmbunătăţi produsele, serviciile şi procesele. Acest concept are la bază
ciclul planificare (P) – execuţie (E) – verificare (V) – acţionare (A) cunoscut şi sub denumirea
de Ciclul Deming-Shewhart.
4.2. Principiile Managementului Calităţii Totale (TQM) şi valorile instituţiei
grădiniţă
Calitatea produsului este imposibil de atins fără calitatea procesului. Calitatea
procesului se asigură printr-o bună organizare care, la rândul său, este corelată
leadershipului şi empowermentului.
4.3. Filosofia TQM şi coordonate de aplicare la instituţiile preşcolare
Calitatea este pe primul plan
Calitatea este definită prin raportare la cerinţele clienţilor
Calitatea totală este un concept multidimensional
Calitatea totală în educaţie, în instituţiile preşcolare şi şcolare se obţine prin
participarea tuturor compartimentelor, a tuturor membrilor organizaţiei,
prin co-participarea beneficiarilor la întregul demers formativ.
4.4. Viziunea sistemică asupra grădiniţei şi reţelei de grădiniţe ca instituţii publice
În termenii factorilor transformării, viziunea şi declararea misiunilor grădiniţei capătă
putere în prezenţa unui leadership vizionar, inspirat, capabil să aplice creativ principiile TQM
în toate activităţile, asigurându-se că toate eforturile sunt orientate şi angrenate spre realizarea
viziunii în spaţiul educaţiei de calitate.
4.5. Empowerment-ul şi calitatea resursei umane. Percepţii şi atitudini
educaţionale.
(1) Empowermwntul semnifică mai mult decât o delegare, având un rol activ
constând în responsabilitatea de a-şi asuma iniţiative, de a-i implica pe managerii lor. Sursa de
bază a empowermentului o constituie resursele umane motivate de factori intrinseci (educaţia,
cultura, experienţa), de factori extrinseci precum modalităţile de recunoaştere a meritelor,
valoarea acordată acestor modalităţi, ş.a.
Fiecare membru al organizaţiei şcolare: educator, profesor sau manager, sunt un
factor decizional competent în problemele referitoare la prestarea serviciilor de educaţie, în
cunoaşterea particularităţilor şi aşteptărilor, în adoptarea de strategii adecvate necesare
eficientizării proceselor educative.
(2) Cultura managerială a educatoarelor
Cultura calităţii totale este legată de ethos, de modelele comportamentale, în
concordanţă cu interesele şi obiectivele strategice ale organizaţiei, cu normele şi valorile,
cu stilul managerial şi cu satisfacerea clienţilor. Cultura calităţii generează un puternic
câmp motivaţional, constituind o forţă motrice de acţiune, un reper pentru asumarea
responsabilităţilor în realizarea obiectivelor de calitate.
(3) Percepţii şi evaluări privind schimbări în sistemul organizaţional al grădiniţei Schimbările care vor avea loc în organizaţia grădiniţă presupun descentralizarea
proceselor de decizie şi de rezolvare a problemelor, o abordare factuală în luarea deciziilor la
toate nivelurile. Prin desfiinţarea sistemului ierarhic strict, managerii devin răspunzători de
perfecţionarea continuă a culturii instituţiei, devin lideri mult mai angajaţi pentru
perfecţionarea procesului de învăţământ.
6
CAP. II. VALORIZĂRI METODOLOGIC - APLICATIVE ÎN TQM ŞI ÎN
EVALUAREA PERFORMANŢELOR INSTITUŢIILOR PREŞCOLARE
1. Repere generale şi generative
Sistemul de management al calităţii totale (Total Quality Management – TQM) are
ca deviză definitorie “a face lucrurile bine de prima dată”, aceasta semnifică între altele şi
crearea unui spirit de emulaţie între salariaţii în toate activităţile unei organizaţii, în vedera
îmbunăţăţirii calitative semnificative a prestaţiei lor şi, implicit, a rezultatelor obţinute.
Orientarea sistemului este spre proiectarea şi realizarea calităţii înalte în toate
activităţile organizaţiei, obiectiv realizabil prin crearea şi consolidarea unei culturi
organizaţionale adecvate. Sistemul TQM se focalizează asupra reducerii semnificative a
costurilor calităţii prin îmbunătăţiri continue.
Potrivit standardelor ISO 9000 : 2000, pentru a fi o organizaţie anteprenorială,
instituţia de învăţământ ar trebui să-şi realizeze politica în domeniul calităţii respectând
- leadership – conducerea orientată necoercitiv spre realizarea obiectivelor definite ;
- implicarea totală şi valorificarea întregului potenţial ;
- abordarea procesuală a resurselor şi activităţilor ;
- abordarea sistemică şi holistică a organizaţiei (eficienţă, eficacitate) ;
- îmbunătăţirea continuă a proceselor, produselor, cerinţelor (ciclul PEVA) ;
- deciziile să se bazeze pe date şi informaţii relevante, verificabile ;
- relaţii reciproc avantajoase cu toţi partenerii.
În TQM se utilizează o metodologie specifică, în special metode diferite de colectare
a datelor (observaţia, interviul etc) şi de analiză a acestora ( analiza calitativă de conţinut sau
chiar statistică), un set de tehnici şi instrumente mai mult sau mai puţin specifice.
2. Cercurile calităţii
“Cercul de calitate” constituie unul dintre cele mai practicate domenii ale participării
angajaţilor în cadrul organizaţiilor. Acesta este format dintr- un grup omogen de salariaţi
voluntari sau aleşi, spre exemplu, din consiliul profesoral, care se reunesc periodic sub
autoritatea unui superior ierarhic (directorul) în scopul rezolvării, cu ajutorul unei metodologii
precise, a unor probleme bine stabilite, legate de îndeplinirea corespunzătoare a sarcinilor.
Rezultatele obţinute sunt popularizate prin sistemul de comunicaţii al organizaţiei, iar
membrii cercului de calitate sunt recompensaţi. Funcţionarea cercurilor de calitate implică
existenţa unui climat de autonomie şi armonie socială în cadrul organizaţiei şcolare.
3. Managementul previzional al personalului solicită luarea în considerare a unor
elemente referitoare la:
a) previziunea evoluţiei sectorului în care activează organizaţia, precum şi clienţii acesteia;
b) evoluţia situaţiei concurente (produse şi servicii oferite, tehnologii utilizate, etc);
c) strategia şi obiectivele organizaţiei;
d) politicile actuale organizaţiei;
e) politicile viitoare de cooperare;
f) consecinţele elementelor care influenţează apariţia de noi schimbări în managementul
organizaţiei.
4. Reenginering-ul - metodă eficace în managementul instituţiilor preşcolare
Iniţiat de M. Hammer, reenginering-ul, este un concept organizaţional relativ recent
care acoperă simultan noţiunile de ,,reproiectare”, reorganizare şi restructurare.
Reengineering-ul îşi propune să reorganizeze organizaţia în funcţie exclusiv de procesele sale
pentru a satisface nevoile clienţilor săi, pentru a obţine creşterea spectaculoasă a
7
performanţelor sale esenţiale şi măsurabile. Vocaţia şi finalitatea RE constituie schimbarea
din temelii a organizării şi managementului organizaţiei, abandonarea vechilor principii, reguli
şi norme pe baza cărora funcţionează aceasta.
5. Modelul conducerii prin strategia obiectivelor. Poate fi definit ca un sistem de
conducere bazat pe determinarea riguroasă a obiectivelor până la nivelul celor care le participă
nemijlocit la stabilirea lor şi pe corelarea strânsă a recompenselor cu nivelul realizării
obiectivelor prestabilite. Metoda managementului prin obiective se caracterizează prin
următoarele elemente:
• orientarea spre rezultate;
• motivarea personalului în realizarea obiectivelor (prin sistemul de recompense/sancţiuni
stabilit);
• responsabilitatea revine individului ;
• participarea personalului la stabilirea obiectivelor pe verticală;
• orientarea spre client nu este avută în vedere în mod explicit.
6. Sistemul acţiunii manageriale la timpul potrivit/JIT - Just in Time urmăreşte
reorganizarea profundă a activităţilor operaţionale în scopul înlăturării activităţilor şi
operaţiilor care nu crează valoare, eliminării risipei, echilibrării potenţialului productiv cu
cererea şi reducerii timpului de producţie prin combinarea adecvată a operaţiilor.
7. Strategia Kaizen sau metoda optimizării continue presupune îmbunătăţirea
proceselor şi produselor în salturi mari, prin inovare tehnologică.
Punctul central al strategiei Kaizen îl constituie varianta japoneză a
managementului total al calităţii (Company Wide Quality Control), iar principiile sale de bază
sunt (vezi, Massaki, I., 1997):
- orientarea spre client (,,market in”);
- internalizarea relaţiei client - furnizor;
- calitatea pe primul plan;
- argumentare cu date;
- ţinerea sub control a variabilităţii şi prevenirea repetării.
Aspectul cel mai semnificativ îl constituie faptul că prima şi principala preocupare
înaintea calităţii produselor, o reprezintă ,,calitatea” personalului. Acesta trebuie sa fie ajutat
să dobândească ,,conştiinţa” Kaizen, adică să înţeleagă necesitatea îmbunătăţirii continue,
astfel încât aceasta să devină o stare de spirit a fiecăruia.
8. Metoda ,,Deployment Goal”
În mod esenţial această metodă permite, pe de o parte, luarea în considerare a
cerinţelor clientului referitoare la calitate şi, pe de altă parte, intercorelarea obiectivelor
generale ale organizaţiei cu cele corespunzătoare diferitelor niveluri ierarhice printr-un proces
interactiv de ,,sus în jos” şi de “jos în sus”.
Aplicarea cu succes a metodei este condiţionată de promovarea unui stil de
management participativ, abordarea transfuncţională a satisfacerii beneficiarilor, ţinerea sub
control a tuturor proceselor organizaţiei.
9. Evaluarea calităţii – repere metodologice – diagnoză şi prognoză
Pentru definirea politicii şi obiectivelor referitoare la calitate punctul de plecare îl
constituie evaluarea performanţelor organizaţiei în domeniul calităţii, în raport cu cerinţele
beneficiarilor şi cu oferta competitorilor luând în considerare evoluţia probabilă a acestor
performanţe în condiţiile modificărilor preconizate, în acest scop cele mai importante metode
sunt considerate diagnosticul calităţii şi benchmarking.
9.1. Diagnosticul calităţii reprezintă o examinare metodică a tuturor proceselor
organizaţiei cu implicaţii asupra calităţii produselor şi serviciilor pe care le realizează. Această
8
examinare se face în scopul evaluării performanţelor în domeniul calităţii în raport cu
rezultatele obţinute într-o perioadă anumită comparativ cu performanţele competitorilor.
Diagnosticul reprezintă pentru managementul calităţii ceea ce este auditul pentru sistemul
calităţii organizaţiei. Spre deosebire de audit care se realizează în raport cu un referenţial
prestabilit, diagnosticul ia în considerare contextul economic, ecologic, tehnic şi social al
organizaţiei.
9.2. Benchmarkingul este o tehnică de evaluare a performanţelor unei
organizaţii în ceea ce priveşte calitatea ei, un tip special de instrument de management al
calităţii îi este descris în standardul SR EN ISO 9004-4: 1998, un instrument specific
Managementului calităţii totale. Benchmarking-ul reprezintă cercetarea celor mai bune procese, proceduri sau
rezultate care sunt relevante pentru realizarea obiectivelor în propria organizaţie. Scopul este,
prin urmare, de a învăţa de la aceste procese, proceduri şi rezultate şi de aplica cele învţate
pentru îmbunătăţirea propriilor performanţe.
9.3. Planul PEVA. În cercurile calităţii se aplică planurile de acţiune PEVA.
,,planifică” — ,,execută” —“verifică” — ,,acţionează” care trebuie reluate permanent.
9.4. Sistemul de sugestii este considerat ca find cea mai simplă tehnică utilizată
în cadrul strategiei Kaizen: Implementarea se realizează prin parcurgerea următoarelor etape:
- încurajarea educatorilor să formuleze sugestii de îmbunătăţire;
- instruirea personalului astfel încât sugestiile acestora să fie pertinente;
- analiza sugestiilor educatorilor împreună cu managerii luându-se în considerare impactul
sugestiilor asupra activităţii.
9
CAP. III. METODOLOGIA CERCETĂRII APLICATIVE
1. Metodă şi metodologie în cercetarea educaţională. Tipuri de cercetare Metodologia procesului de învăţământ reprezintă teoria care vizează definirea,
clasificarea şi valorificarea metodelor, procedeelor şi mijloacelor didactice în vederea
optimizării permanente a activităţii de predare, învăţare şi evaluare.
(1) Repere metodologice şi curriculare specifice învăţământului preşcolar din
România Studii actuale în domeniu arată că educaţia timpurie prin includerea / cuprinderea unei
părţi a acesteia în învăţământul obligatoriu ar reprezenta cea mai eficientă investiţie în
educaţie. Clasa pregătitoare a învăţământului obligatoriu produce egalitate de şanse şi
echitatea oportunităţilor de învăţare, optimizează adaptarea la cerinţele şcolii şi îmbunătăţeşte
performanţele şcolare în primele clase.
Calitatea profesorilor este principalul factor care contribuie la succesul şcolar al
elevilor, iar calitatea directorilor – o garanţie esenţială a bunei funcţionări a unităţilor de
învăţământ. Pentru a avea un corp profesoral şi managerial de calitate, este nevoie de acţiuni
ferme în domeniul salarizării, formării, evaluării şi a reconstrucţiei imaginii sociale a profesiei
didactice şi a celor care o profesează.
(2) Tipuri fundamentale de cercetare
Metodologia pedagogică a Educaţiei timpurii, a instituţiilor destinate copilului în
special, include construirea sistemului propriu de metode de cercetare. O cercetare de acest
gen implică nu numai un sistem specific de metode, dar şi o anumită logică a succesiuni de
acţiuni teoretice şi practice, o înlănţuire de etape care imprimă un anumit sens, o anumită
finalitate cercetării construită pe baze raţionale. Reţinem câteva modele de cercetare:
- evaluarea continuă (feedbackul, forme, frecvenţe)
- rolul conducerii grădiniţei asupra monitorizării progresului şi achiziţiilor
- eficacitatea materialelor didactice
- autoevaluarea instituţională
- implementarea planului de dezvoltare
- programe – schimburi, parteneriate
- cooperare interinstituţională
- motivaţia pentru formare/perfecţionare continuă
2.4. Eşantionul – caracteristici, specificitate
S-a investigat un număr de 200 cadre didactice, 200 de părinţi, 51 directori, 3
inspectori, 15 reprezentanţi ai comunităţii locale.
Studiu pilot – a inclus un număr de 15 – 20 subiecţi (cadre didactice). Acesta s-a demarat în
faza iniţială a demersului de cercetare.
O parte din itemi au fost reformulaţi, alţii au fost eliminaţi, iar alţii au fost păstraţi în
funcţie de rezultatele studiului pilot.
În cercetarea noastră, în ceea ce priveşte variabile categoriale la cadrele didactice
educatoare, acestea s-au referit la: statutul profesional, experienţa didactică în ani, grade
didactice. Astfel:
a) statutul profesional : Tabel nr. 1- Statut profesional
Nr. de
subiecţi
Educatoare Institutori Profesor Altă pregătire superioară
(cadre didactice necalificate)
200 98 56 33 9
b) experienţa didactică în ani Tabel nr.2- Experienţa în domeniu
Nr. de
subiecţi
2 ani 3-5 ani 6-10
ani
11-15
ani
16-20
ani
21-25
ani
26-30
ani
30-40
ani
200 24 38 29 22 20 6 13 48
12
Analizând tabelul observăm că ponderea cea mai mare o au educatoarele în prag de
pensionare şi debutantele. Se pare că în condiţiile actuale cadrele didactice mai în vârstă nu
mai au o alternativă a locului de muncă, iar debutantele găsesc în această meserie o rampă de
lansare pentru o scurtă perioadă de timp, până se orientează spre un loc de muncă mai
avantajos din punct de vedere financiar.
c) grade didactice Tabel nr.3- Gradul didactic
Nr. subiecţi Fără definitivat Definitivat Grad II Grad I
200 43 53 38 66
În ceea ce priveşte variabile categoriale la directorii de grădiniţă acestea s-au referit
la: statutul profesional (nivelul studiilor absolvite), experienţa didactică în domeniu,
experienţa managerială, nivel profesional.
a) statutul profesional : nivelul studiilor absolvite Tabel nr.4- Nivelul studiilor absolvite
Nr. subiecţi Liceu Facultate Master Doctorand
51 6 30 12 3
% 11,76 58,82 23,53 5,88
Cu privire la nivelul studiilor absolvite de directorii de grădiniţă intervievaţi, se constată
că există o preocupare pentru formarea continuă şi dezvoltarea abilităţilor manageriale la
diferite niveluri.
b) experienţa didactică în domeniu Tabel nr.5- Experienţa în domeniu
Nr. de subiecţi 6-10 ani 11-15 ani 16-20 ani 21-25 ani 26-30 ani 30-40 ani
51 3 0 3 0 24 21
% 5,88 0 5,88 0 47,06 41,18
c) experienţa managerială Tabel nr.6- Experienţa managerială
Nr. de
subiecţi
Tip de experienţă
Cu concurs În interesul învăţământului
51 15 29,41% 36 70.59%
d) nivel profesional Tabel nr.7- Nivelul profesional
Nr. de
subiecţi
Tip de calificare
Gradul II didactic Gradul I didactic
51 21 41,18% 30 58,82%
În urma analizării variabilelor categoriale se constată că mai mult de jumătate
dintre subiecţi au studii superioare, au experienţă în domeniu, dar funcţia este deţinută prin
delegaţie în interesul învăţământului şi nu prin concurs. Constatăm că nu mai există o selecţie
riguroasă a managerilor (prin concurs), ceea ce imprimă (credem noi) o slabă calitate în ceea
ce priveşte competenţa managerială a acestora, cât şi faptul că nu sunt interesaţi foarte mult în
perfecţionarea continuă prin obţinerea gradelor didactice.
13
În ceea ce priveşte părinţii, tipologia acestora s-a referit la: studii, vârsta, lotul de
părinţi investigaţi în raport cu numărul de copii avuţi.
a) studii Tabel nr.8- Structura lotului în raport de nivelul de studii al părinţilor investigaţi
Nivele de studii Tata Mama
Fără studii 1 1
Şcoala generală 11 5
Gimnaziu 13 17
Liceu 94 80
Studii superioare 81 97
Din rezultatele tabelului se desprinde faptul că ~ 50% dintre părinţi au studii
superioare ceea ce ne arată dorinţa lor pentru educaţia propriului copil.
b) vârsta Tabel nr.9- Structura lotului de părinţi în raport de vârstă
Nr de
subiecţi
Intervale de vârstă
20-30ani 31-40 ani 41-50 ani Peste 50 ani,
pensionari.
200 40 137 21 2
c) lotul de părinţi investigaţi în raport cu numărul de copii avuţi Tabel nr.10- Structura lotului de părinţi investigaţi în raport de nr. de copii avuţi
Nr. de
subiecţi
Nr. de fraţi
1
frate
2 fraţi 3 fraţi 1 soră 2
surori
Nu au fraţi
200 50 10 1 45 3 91
Analizănd datele tabelelor observăm că majoritatea părinţilor (peste 50%) au peste
30 de ani şi doi copii. Acest lucru ne dovedeşte că părinţii au discernământ în ceea ce
întreprind, dragoste faţă de copii şi dorinţa de a-şi educa copiii cel puţin la nivelul educaţiei
lor.
2.5. Metode de cercetare, colectare şi prelucrare
2.5.1. Observaţia coparticipativă de tip calitativ
În cadrul cercetării noastre ne-am propus drept ţinte şi conţinut al observaţiei
manifestările comportamentale ale tuturor actorilor implicaţi în promovarea şi asigurarea
calităţii educaţiei copilului de vârstă preşcolară. Indicatorii observaţionali de bază înscrişi în
protocolul de observaţie au fost:
- responsabilitatea managerului/directorului de grădiniţă;
- conduita managementului resurselor umane;
- realizarea serviciilor educaţionale şi de consiliere;
- măsurarea, analiza şi îmbunătăţirea calităţii.
Observarea utilizată în cercetarea noastră a avut misiunea de a facilita descoperirea
problemelor, precizarea ecologică a ipotezelor şi prefigurarea demersului cercetării.
În descrierea faptelor şi constatarea rezultatelor nu am intervenit decât la capătul unui
proces empiric şi teoretic, efect al cercetării realităţii, observaţia fiind considerată proces şi
rezultat. A fost metodică, bazată pe teorie; integrală, pentru că realitatea nu putea fi înţeleasă
decât în totalitatea sa sistematică şi analitică, permiţând înregistrarea
14
manifestărilor/comportamentelor individuale şi colective chiar în momentul desfăşurării lor.
Au fost reţinute comportamente relevante, făcându-se o selecţie a faptelor de observaţie.
Observaţia s-a referit la o perioadă limitată din viaţa unei colectivităţi (semestrul al II-
lea an şcolar 2008 – 2009 şi semestru I al anului şcolar 2009 – 2010, Grădiniţe din Bucureşti,
cu precădere din sectorul 5 şi la secvenţe comportamentale bine precizate ale unui număr
destul de restrâns de actori implicaţi în sistemul de educaţie preşcolar (150 educatoare, 30
directori de grădiniţă, implicit personalul administrativ, medical, consilier şcolar, părinţi),
existenţi în teren la momentul respectiv. Faptele de oservaţie au fost înregistrate sub forma
„notelor de observaţie”, care au fost relatate mai sus, protocolul fiind simplificat.
2.5.2. Analiza documentelor şcolare şi manageriale
Dintre toate produsele/documente existente într-o instituţie de învăţământ preşcolar,
în cercetarea noastră ne-am oprit şi am examinat zece planuri de dezvoltare managerială şi
zece planuri CEAC. Analiza acestora ocazionează posibilitatea unor aprecieri şi evaluări
asupra eficienţei şi îmbunătăţirii sistemului de management al calităţii în instituţiile preşcolare,
cu precădere din Bucureşti,sectorul 5, în contextul unui climat general educativ determinat de
o anumită politică educaţională în domeniul grădiniţelor.
Analiza conţinutului acestor documente ne-a oferit prilejul nu numai pentru reflecţii
retroactive, cât şi posibilitatea elaborării unor previziuni referitoare la eficienţa şi
îmbunătăţirea sistemului de management al calităţii în instituţiile de învăţământ preşcolar.
2.5.3. Interviul calitativ
Metoda reprezintă piatra unghiulară a metodologiei calitative şi ne-a permis înţelegerea
profundă şi nuanţată a diferitelor subiecte considerate prea complexe pentru a fi investigate cu
metode cantitative. Cel mai tipic interviu a fost cel individual, prin contact direct, ,,faţă în
faţă”, dar am folosit şi varianta telefonică şi prin e-mail.
2.5.4. Focus – grupul
În cercetarea noastră, focus – grupul s-a constituit din 11 persoane de ambe sexe, cu
implicaţii în sfera învăţământului preşcolar, la diferite nivele, astfel: doi profesori universitari
de la Facultatea de Psihologie şi Ştiinţele Educaţiei, un reprezentant al MECTS pentru
învăţământul preşcolar, un inspector de specialitate pentru educaţia timpurie, doi directori de
grădiniţă, două educatoare, doi reprezentanţi ai părinţilor, un reprezentant al comunităţii
locale (consilier local). Atât prin compoziţia grupului, cât şi prin temele luate în discuţie,
focus – grupul a urmărit exprimarea unor păreri şi sugestii ale acestora referitoare la calitatea
managementului în învăţământul preşcolar.
2.5.5. Analiza de context - SWOT şi PESTE
(1) Analiza SWOT a reprezentat o cale practică pentru asimilarea informaţiei privind
mediul intern şi mediul extern al grădiniţei ca organizaţie. Analiza SWOT a reprezentat un fel
de scanare a mediului intern şi extern al grădiniţei orientată spre a surprinde patru aspecte ale
activităţii organizaţiei. Această “scanare” a relevat itemuri (probleme, cauze, condiţionări,
articole) servind ca mijloace de propulsie ori, dimpotrivă, acţionând ca frâne, pentru atingerea
obiectivulul organizaţiei.
(2) Analiza PESTE a reprezentat, în esenţă, analiza contextului Politic, Economic, Social,
Tehnologic şi Ecologic.
2.5.6. Studiul de caz
În cadrul cercetării noastre metoda studiului de caz a avut în vedere reţeaua
instituţiilor de grădiniţe din sectorul 5 al capitalei, observaţii realizate pe perioada anului
şcolar 2008 – 2009 şi 2009 – 2010. Rezultatele acestuia sunt redate pe larg în capitolul IV al
tezei de doctorat.
Metodele de cercetare le-am aplicat în contextul educaţional de care vorbim –
învăţământul preşcolar, urmărind în primul rând instituţia, dar şi organizaţia, grădiniţă.
15
2.5.7. Chestionarul Ştiind că valoarea ştiinţifică a datelor recoltate prin chestionare este condiţionată de
calitatea răspunsurilor subiecţilor, iar calitatea (valoarea) răspunsurilor este determinată de
calitatea itemilor, de forţa de a declanşa reacţii pozitive, favorabile unor atitudini sincere la
anumite fapte, fenomene, procese, stări ale actorilor investigaţi, în cercetarea noastră am
acordat o atenţie mare anchetei pe bază de chestionar.
Am aplicat chestionare diferite celor trei categorii de subiecţi: educatoare, directori
de grădiniţe şi părinţi. În chestionarele construite alternează întrebări închise (precodificate)
cu întrebări deschise care lasă subiectului posibilitatea de a formula singur răspunsul. De
asemenea, în cele trei instrumente tehnice am introdus scale de atitudini, pentru a discrimina
mai bine anumite aspecte supuse investigaţiei.
Astfel, chestionarul adresat educatoarelor a avut drept scop cunoaşterea modului în
care cadrele didactice educatoare apreciază şi asigură calitatea procesului didactic văzut din
perspectiva propriilor experienţe, practici, opinii, percepţii şi atitudini.
Chestionarul adresat managerilor a avut drept scop cunoaşterea modului în care
directorii de grădiniţă produc, apreciază, asigură şi monitorizează calitatea proceselor de
conducere şi didactice, văzute din perspectiva propriilor experienţe, practici, opinii, percepţii,
atitudini şi contexte.
Chestionarul adresat părinţilor a avut drept scop investigarea opiniilor acestora cu
privire la modul în care mediul grădiniţei, educaţia prestată şi relaţia cu unitatea satisfac
exigenţele lor.
Chestionarele au fost aplicate în anul şcolar 2009-2010.
2.5.8. Metode statistice de prelucrare a datelor cercetării
Reţinem din acest subcapitol că prelucrarea statistică şi reprezentările grafice au
beneficiat de ajutorul programului SPSS¸ varianta 17. Pentru instrumentele noastre valoarea
coeficientului Cronbach alfa a fost de: pentru chestionarul adresat educatoarelor α= . 856;
pentru chestionarul adresat directorilor de grădiniță: α= . 849; pentru chestionarul adresat
părinților α= . 971
2.5.9. Tehnici, metode clasice şi moderne ale managementului calităţii
În acest subcapitol s-au făcut referiri la tehnicile şi instrumentele clasice ale
managementului calităţii (fişe, diagrame, histograme, grafice), la tehnici şi instrumente
moderne ale managementului calităţii (Diagrama afinităţilor, Diagrama de relaţii, Diagrama
matriceală, Diagrama arbore, Diagrama – săgeată (diagrama PERT), Diagrama deciziilor
(diagrama acţiunilor condiţionate) şi o Diagramă Gantt a proiectului tezei de doctorat.
Fără îndoială că respectarea, mai mult sau mai puţin riguroasă, a unor cerinţe specifice în
desfăşurarea cercetărilor concrete nu ne-a asigurat în mod automat reuşita acestora, ele au
creat doar premisele unei bune cunoaşteri.
3. Limite în cercetare
Principalele limite care au afectat rezultatul cercetării au fost următoarele:
Gradul scăzut de precizie al procesului de management al calităţii totale (TQM);
Schimbările de ritm şi resurse produse în sistem;
Modificările rapide impuse de noua Lege a Educaţiei Naţionale nr.1/2011;
Dificultăţi intervenite în colectarea răspunsurilor.
Considerăm că acest demers ştiinţific are un potenţial sporit de interes pentru a putea
fi continuat în viitor, mai ales ţinând cont de faptul că grădiniţa este primul pas în dezvoltarea
personalităţii fiecărui copil, iar calitatea managerială a acesteia influenţează un număr
semnificativ de actori - educatoare, directori, inspectori, părinţi, comunitate, societatea de
mâine.
16
CAP. IV. REZULTATE, INTERPRETĂRI, COMENTARII
Reforma educaţională privind calitatea şi descentralizarea a determinat şi determină
numeroase controverse care privesc atât armonizarea conţinutului învăţământului, prin
planurile, programele şi manualele/auxiliarele alternative, cât şi cel al managementului,
metodologiilor şi strategiilor didactice la nivelul corpului profesoral, al conducerilor
instituţiilor educaţionale şi al inspectoratelor şcolare. În acelaşi timp, se constată o necesitate
din ce în ce mai accentuată spre noile educaţii: educaţia pentru sănătatea corporală, educaţia
faţă de valorile morale, educaţia faţă de mass – media, educaţia pentru viaţa de familie,
educaţia ecologică, educaţia economică etc.
Eficienţa acestor schimbări este direct şi esenţial condiţionată de perfecţionarea
continuă a cadrelor didactice şi a managerilor, de profesionalizarea activităţii educaţionale şi
de schimbarea opticii în ceea ce priveşte calitatea actului educaţional şi managerial.
1. EDUCATOAREA – actor principal în producerea şi asigurarea calităţii
educaţiei în instituţia preşcolară
În cercetarea noastră am aplicat chestionare unui număr de 200 cadre didactice
educatoare din Municipiul Bucureşti (150) şi Râmnicu Vâlcea (50). În ceea ce priveşte
investigaţia asupra cadrelor didactice cu privire la aprecierea şi asigurarea calităţii în procesul
didactic s-au cercetat următoarele:
(1) Percepţia cu privire la calitatea instituţiei de învăţământ – grădiniţă cu focalizare pe:
–definirea calităţii (i1)
– aspecte/elemente ale conduitei unui cadru didactic „bun”(i7)
– aprecierea calităţii unui manager competent (i10)
Concret, se prezintă astfel:
a) Prin definirea calităţii unei instituţii de învăţământ ne-am propus să aflăm dacă
educatoarele cunosc elementele esenţiale ale calităţii, cele care fac ca o organizaţie preşcolară
să funcţioneze la standardele cerute prin lege. Astfel, observăm în tabelul nr. 11 răspunsurile
care s-au concretizat astfel:
Tabel nr.11- Elemente care definesc o grădiniţă de calitate « bună », ca instituţie
Elemente definitorii Nr răspunsuri Pondere din total
răspunsuri
Profesionalismul cadrelor 165 21,43%
Act educaţional calitativ 81 10,52%
Colaborarea între părţi 66 8,57%
Înţelegerea copilului 49 6,36%
Act educaţional centrat pe copil 83 10,89%
Spaţii adecvate 118 15,32%
Dotare materială 112 14,55%
Climat securizant pentru copil 62 8,05%
Respectarea curriculumului 34 4,42%
Rezultă de aici următoarele: pe primul loc se situează profesionalismul cadrelor didactice
(21,43%), pe locul doi, la distanţă, se situează calitatea spaţiilor în care se desfăşoară
activităţile didactice (15,32%), iar pe locul trei în ierarhia răspunsurilor găsim valorile bazei
materiale (14,55%). Surprind poziţiile mai slabe ocupate de elemente precum centrarea
proceselor educaţionale/formative pe copil şi, corelativ calitatea actelor de educaţie, pentru a
nu aminti zona curriculară sau climatul securizant prezent/asigurat în grădiniţă.
17
b) Definirea calităţii instituţiei grădiniţă am reuşit să o descoperim şi din aprecierile
educatoarelor cu privire la calitatea unui manager competent , aşa cum se observă în figura
nr.1. În reprezentarea grafică se observă că educatoarele apreciază corect calităţile unui
manager, dar din prisma a ceea ce şi-ar dori fiecare şi nicidecum la modul general.
Fig. nr. 1 - Profilul unui bun manager în viziunea educatoarelor (2) Percepţia cadrelor didactice cu privire la calitatea instituţiei şi gradul de satisfacţie
profesională:
– aprecierea nivelului calitativ al grădiniţei (i2)
– punctele tari ale instituţiei (i3)
– puncte slabe ale instituţiei (i4)
– soluţii pentru ridicarea prestigiului unităţii (i5)
– satisfacţia muncii prestate la clasă (i6)
– conduita cadrului didactic faţă de ceilalţi colegi (i8, i9)
– satisfacţia asupra activităţii desfăşurate (i11):
- de educatoare : a), c), g), h).
- de director : b), d), e), f)
– iniţiative de valorizare a calităţii procesului de educaţie/formare în unitate (i12)
– participarea la cursuri de pregătire profesională (i16)
- propuneri de activităţi (i17)
- motivaţia propunerilor făcute (i18)
a) Selectiv, unul dintre factorii interni care ne-a reţinut atenţia, pentru confirmarea
ipotezei, a fost aprecierea educatoarelor cu privire la nivelul calitativ al grădiniţei unde îşi
desfăşoară activitatea. Astfel, în fig. nr.2 avem datele cu privire la evaluarea instituţiei proprii,
după cum urmează :
Fig. nr.2- Evaluarea propriei grădiniţe ca instituţie de calitate bună
18
Conform datelor obţinute 49,5% din subiecţi apreciază gradiniţa la nivel foarte
ridicat de calitate, 42,5% la un nivel ridicat şi doar 5,5% la un nivel mediu. Acest lucru ne
confirmă că unităţile sunt la un nivel calitativ bun, lucru desprins şi din observaţiile în teren,
din analiza documentelor, în urma focus-grupului şi analizei SWOT făcută asupra reţelei
grădiniţelor.
b) Preocuparea pentru existenţa unui climat propice asigurării şi dezvoltării copilului
mental, intelectual, social, emoţional, ludic, acţionl, fizic am privit-o din perspectiva activităţii
prestată la clasă de către educatoare, cât şi cea a activităţii desfăşurate la nivelul instituţiei în
relaţie cu directorul, prin recunoaşterea gradului de satisfacţie asupra activităţii
desfăşurate: de educatoare (a), c), g), h); de director: b), d), e), f). În tabelul nr.13 sunt
prezentate elementele definitorii.
Tabel nr. 12- Gradul de satisfacţie privind activităţile desfăşurate în grădiniţă
Studii masterale în domeniul managementului absolvite 36 70,59
Studii masterale în domeniul managementului în curs de absolvire 24 47,06
Studii de specialitate în ştiinţele educaţiei absolvite 36 70,59
Studii de specialitate în ştiinţele educaţiei în curs de absolvire 6 11,76
Alte tipuri de cursuri 12 23,53
Conform celor prezentate în tabelul nr.19 cu privire la cursurile de formare declarate a
fi parcurse de managerii instituţiilor preşcolare chestionaţi, am putea spune că pregătirea
teoretică în domeniu este la un nivel corespunzător funcţiei, mai rămâne de văzut dacă
aplicarea teoriei în practică dă valoare acţiunii manageriale.
Dincolo de calităţile profesionale şi organizatorice, de experienţa practică în
învăţământ şi în conducerea acestuia, de stăpânirea temeinică a legislaţiei şcolare şi atribuţiilor
ce-i revin, directorului oricărei unităţi de învăţământ i se cer şi calităţi de lider, de animator al
colectivului pe care-l conduce, de pedagog social. Este o problemă care ar necesita mai multă
atenţie atât din partea cercetătorilor cât şi din partea celor care selecţionează şi pregătesc
managerii din învăţământul preşcolar.
3. PĂRINŢII ŞI COMUNITATEA PĂRINŢILOR – coparticipanţi şi
beneficiari ai aplicării standardelor de calitate în grădiniţă
Pornind de la ipoteza că dacă părinţii copiilor (beneficiari de drept) apreciază,
influenţează şi evaluează calitatea instituţiei de învăţământ există premise certe pentru
asigurarea unui mediu şcolar cu un important impact educaţional, o educaţie la standardele
înalte de calitate, cât şi o relaţie grădiniţă-familie în beneficiul copiilor şi al societăţii.
În cadrul cercetării noastre am aplicat chestionare unui număr de 200 părinţi ai copiilor
din grădiniţele bucureştene.
Chestionarul pentru părinţi a avut în vedere următoarele:
3.1.satisfacţia părinţilor cu privire la mediul organizaţional;
3.2.satisfacţia cu privire la calitatea procesul educaţional;
3.3.satisfacţia cu privire la relaţia grădiniţă-familie.
MEDIU : Imaginea externă:
- motivaţia pentru alegerea unităţii de învăţământ (i1).
24
Este ştiut faptul că mediul este cel care oferă stabilitate, încredere, elemente
pozitive în dezvoltarea copiilor, feedback pentru părinţii acestora. În cercetarea noastră am
încercat să aflăm ce ia determinat pe părinţi să aleagă grădiniţa pentru care au optat. Motivaţia
pentru alegerea unităţii ne-a arătat percepţia acestora asupra modului în care se reflectă
imaginea grădiniţei în exterior (comunitate). Astfel, motivele au fost următoarele:
Tabel nr.18- Motivele alegerii grădiniţei
Motive ce stau la baza alegerii grădiniţei Nr de răspunsuri Ponderea răspunsurilor (%)
Unica grădiniţă în zonă 22 4,46
Locaţie apropiată de casă 118 23,94
Locaţie apropiată de locul de muncă al părinţilor 33 6,69
Informaţii pozitive despre grădiniţă 131 26,57
Asigură activităţi variate 97 19,68
Iniţiază activităţi interesante 58 11,76
Antecedente educaţionale pozitive cu aceeaşi
educatoare
34 6,90
Din tabelul nr.18 se observă că părinţii se orientează în alegerea grădiniţei, spre
unităţile despre care au informaţii pozitive (26,57%), dacă se poate cât mai aproape de casă
(23,94%) şi unde să aibă loc activităţi cât mai variate (19,68%). Constatăm că mentalitatea
acestora s-a schimbat pozitiv, ceea ce ne face să credem că ofertele grădiniţelor sunt variate,
atrăgătoare, chiar în competiţie.
Imaginea internă :
- relaţia educatoare – copil din perspectiva copilului (i2);
- satisfacţia părinţilor cu privire la gradul de curăţenie şi îngrijire al localului (i5);
- serviciile asigurate de personalul unităţii (i6).
a) Imaginea internă a instituţiei ne-a fost relatată de părinţi din perspectiva relaţiei
educatoare - copil (motivaţii din perspectiva copilului). Părinţii apreciază foarte mult dacă
relaţia care se stabileşte între educatoare şi copil este stabilă emoţional. Acest lucru se observă
în motivaţiile pe care le are copilul cu privire la grădiniţa unde frecventează.
Fig.nr.6- Variaţia elementelor ce stau la baza perceperii, din perspectiva copilului, a relaţiei acestuia cu
educatoarea
În urma analizei reprezentării grafice din fig.nr.6, observăm că marea majoritate a
copiilor vin cu plăcere în grădiniţă (69,50%) şi sunt bine primiţi de cadrul didactic (75,50%).
25
Modul în care se reflectă încurajarea şi motivarea individuală, cât şi primirea de către ceilalţi
colegi este pus pe seama numărului mare de copii la clasă, fapt pentru care educatoarea nu
poate asigura o bună pregătire în funcţie de nevoile personale. Calitatea este aici relativă.
b) Calitatea imaginii interne a grădiniţei am reuşit să o aflăm şi din satisfacţia
părinţilor cu privire la gradul de curăţenie şi îngrijire al localului, aşa – zisa carte de
vizită a instituţiei preşcolare. Astfel, gradul de satisfacţie a fost evaluat după cum urmează: Tabel nr.19- Evaluarea gradului de îngrijire a grădiniţei
Elemente de evaluare Nivele de evaluare (%)
Foarte ridicat Ridicat Mediu Scăzut Non-răspuns
Intrarea în grădiniţă 67 17 4,5 1,5 10
Coridoarele grădiniţei 74,5 13 2,5 0,5 9,5
Sălile de clasă 84 9 1 0 6
Curtea grădiniţei 58 17,5 7,5 4,5 12,5
Analizând datele tabelului nr.19 ne dăm seama că părinţii sunt destul de mulţumiţi cu
privire la îngrijirea spaţiului interior (84%) şi mai puţin mulţumiţi faţă de cel exterior (58%).
Lipsa dotărilor materiale, a amenajării locului de joacă, a curţilor grădiniţelor nemulţumesc
părinţii. Calitatea înseamnă şi dotare, iar lucrul acesta ar trebui să vină din partea comunităţii,
dar chiar şi a părinţilor.
EDUCAŢIA
- evaluarea unor domenii de activitate prezente într-o grădiniţă (i7);
- gradul de satisfacţie cu privire la procesul instructiv-educativ desfăşurat în unitate
(i8): oferta educaţională (a,b,g,h) şi calitatea serviciilor educaţionale oferite (c,d,e,f,i)
- satisfacţia părinţilor cu privire la calitatea rezultatelor obţinute. (i9).
Introducerea curriculumului la decizia şcolii în practica educaţională a adus cu sine schimbări
importante. Individualizarea grădiniţelor prin identificarea modalităţilor de adecvare la un
context educaţional specific a devinit o realitate.
a) Noul curriculum pentru învăţământul preşcolar pune accent deosebit pe
parteneriatul cu părinţii, subliniind implicarea familiei nu doar indirect, printr-o participare
financiară (sponsorizări, donaţii), ci mai ales direct prin participarea în luarea deciziilor legate
de educaţia copiilor, prezenţa lor la activităţile din sala de grupă şi la viaţa grădiniţei cu toate
manifestările ei. Astfel, gradul de satisfacţie al părinţilor cu privire la iniţiativele
educaţionale din grădiniţă s-a reflectat în opiniile acestora cu privire la oferta educaţională a