REVISTA MULTIDISCIPLINARIA · revista multidisciplinaria rev.conciencia/ popayÁn-colombia/ no. 4/210p./enero -diciembre 2014/issn 2256-1625

ISSN 2256-1625

N°4 2014

REVISTA MULTIDISCIPLINARIA

ISSN 2256-1625Fundada en 2011Periodicidad anualTiraje 300 ejemplaresVol. 4 210 p.Enero-Diciembre 2014Popayán-Cauca-Colombia

DIRECTIVOSMonseñor Juan Antonio Marín LópezArzobispo de Popayán Presidente de la asamblea general de la FUPGran cancillerLeónidas López Herrán Rector general UNIMIMUTO Presidente consejo superior FUPP. Mario Alfredo Polo Castellanos C.J.M (Congregación de Jesús y María) Rector FUPFernando Solís EscobarVicerrector Académico FUPLuis Tarcisio Meneses Molina Vicerrector Administrativo y financiero FUPLali Marien Gómez EscobarDirectora de investigación FUP

COORDINADORA DE PUBLICACIONES Y EDITORAEsp. y Mtra. Kelly Giovanna Muñoz Balcázar. Candidata a Doctora en Ciencias Sociales y Políticas Universidad Iberoamericana, México.

COMITÉ EDITORIALDr. Agustín Ávila Romero. Licenciado en Economía, Fa-cultad de Economía. UNAM. Docente-investigador Uni-versidad Intercultural de Chiapas-México.Dra. Oris Julissa Rodríguez Reyes. Phd. en Geología, Royal Holloway, Universidad de Londres. Mg. Eddy Johana Pasinga Muñoz. Universidad Complu-tense de Madrid.Mg. Luis Antonio córdoba Gómez. Universidad del Cauca.Lic. Santiago Hurtado Cerón. Fundación Universitaria de Popayán.Ing. John Hernando Peña Jurado. Fundación Universi-taria de Popayán.

COMITÉ CIENTÍFICO Dra. Ilithya Guevara Hernández. Antropóloga, Univer-sidad Autónoma de Querétaro, UAQ. Mtra. y Doctora en Desarrollo Rural Universidad Autónoma Metropolitana. Docente-investigadora Universidad Allende, San Miguel de Allende, Guanajuato, México.

Dr. Emiliano Palacios de los Reyes. Ingeniero Civil, Uni-versidad Nacional de México, UNAM. Mtro. y Doctor en Desarrollo Rural Universidad Autónoma Metropolitana, UAM-XOC, México.

Dr. Matías Carámbula Pareja. Ingeniero Agrónomo. Facultad de Agronomía, Universidad de la República. Magíster en Ciencias Agrarias. Facultad de Agrono-mía, Universidad de la República. Uruguay. Doctor en Estudios Sociales Agrarios por la Universidad Nacional de Córdoba, Argentina. Docente-investigador, Depar-tamento de Ciencias Sociales. Facultad de Agronomía, UDELAR. Montevideo.

Dr. José Olmedo Ortega Hurtado. Licenciado en Educa-ción, Universidad del Cauca. Maestría en Lingüística y es-pañol, Universidad del Valle. Doctor en Educación - Área Lenguaje y Educación, Universidad del Valle. Santiago de Cali. Docente-investigador Universidad del Cauca.

Mg. Sindy Hernández Bonilla. Bióloga, Escuela de Bio-logía, Facultad de Ciencias Químicas y Farmacia, Uni-versidad de San Carlos, USAC, Guatemala. Maestra en Desarrollo Rural, Universidad Autónoma Metropolitana, UAM- XOC. México. Investigadora, Instituto de investi-gaciones y Gerencia Política –INGEP-, Universidad Ra-fael Landívar. Guatemala.

Mg. Felipe Andrés García Quintero. Licenciado en Li-teratura y Lengua Española. Universidad del Cauca. Maestría en Filología Hispánica, Instituto de Filología, Consejo Superior de Investigaciones Científicas (CSIC). Madrid, España. Candidato a Doctor en Antropología, Universidad del Cauca, Colombia.

DISEÑO Y DIAGRAMACIÓNEdwin EcheverryOscar Chávarro Vargas

FOTOGRAFÍA DE PORTADAElizeth Peña

Ventas, suscripciones y canjes Biblioteca Fundación Universitaria de Popayán: [email protected]

Sede Universitaria Los Robles Km 8 Vía al Sur - Sede Claustro San José

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www.fup.edu.co


REV.CONCIENCIA/ POPAYÁN-COLOMBIA/ No. 4/210p./ENERO -DICIEMBRE 2014/ISSN 2256-1625

Editorial

Ilithya Guevara Hernández*

“Si supiese que es lo que estoy haciendo, no le llamaría investigación”

Albert Einstein

Cada vez que nos proponemos descubrir algo que aun no conocemos es irremediable recurrir a la investigación, ya sea que consideremos esta actividad como una simple pesquisa que pode-mos realizar con conocidos u amigos o que nos refiramos al complejo quehacer científico de producir conocimiento, a través de la búsqueda exhaustiva y metódica de información, ya sea do-cumental o empírica, que nos permita compren-der una realidad especifica, o resolver esa duda que nos llevo a investigar en el primer momento. Los resultados de esta búsqueda no siempre son exitosos, o dicho de otro modo, no en todas las ocasiones se logra satisfacer nuestra curiosidad por conocer, o no nos llevan a la solución de la problemática que nos habíamos propuesto, pero los resultados nos permiten explorar por aveni-das que no habíamos transitado, y a partir de ésta se generan nuevas dudas que podrán ser exploradas con otras fuentes de información o que permitirán a quien nos escuche o lea, gene-rar nuevas preguntas, tesis, hipótesis, teorías, etc. Pero que es ¿investigar? Y ¿cómo saber si estamos tocando las puertas correctas cuando queremos explorar sobre algo desconocido?, em-pezaremos por decir que la palabra investigar de acuerdo al diccionario de la Real Academia Española se refiere a: “Realizar actividades inte-lectuales y experimentales de modo sistemático

* Antropóloga Social, UAQ. Maestría y doctora-do en Desarrollo Rural, UAM-X. Profesora de la Universidad Allende, San Miguel de Allende, Gto. MéxicoFo

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con el propósito de aumentar los conocimientos sobre una determinada materia, o bien: Hacer diligencias para descubrir algo”, es decir, es la acción que nos lleva a adquirir nuevos conoci-mientos, que nos ayudan a crecer como indivi-duos, como sociedades, y que es y ha sido la ma-teria prima que ha permitido el desarrollo de la ciencia, entendida ésta como la actividad que se realiza con la intención de lograr el mejoramien-to de la vida social, la invención y manufactura de bienes materiales y culturales, en fin que se dirige a cada uno de los campos de conocimiento para crear nuevas propuestas de cómo entender y enfrentarnos al mundo natural (Bunge, 2014)

Es así como el investigar se ha vuelto una la-bor cotidiana de los individuos y de los grupos, que junto con ellos se ha venido transformando y que no puede ser entendida de la misma manera en las diferentes épocas. Pues mientras en siglos atrás investigar implicaba seguir y obtener infor-mación “objetiva” a través de la observación y/o experimentación de “objetos” que permitieran el conocimiento, hoy en día esta creada a partir de un sinfín de objetividades, subjetividades de su-jetos y objetos conocidos y por conocer, que nos permite aprender más sobre el pasado, el presen-te y predecir lo que puede suceder en el futuro.

La investigación hoy en día ha pasado de la revisión de fuentes documentales y escritas, a la exploración del mundo cibernético y medios digitales que nos permiten viajar en el tiempo y en el espacio a partir de la innumerable informa-ción que está disponible. Investigar se ha con-vertido en “navegar” por la web, los beneficios y los obstáculos que esta nueva fuente de infor-mación genera están ya siendo “investigados” por científicos sociales y por quienes este nuevo proceso representa un reto por descubrir, el ac-ceso a la información ya no es un obstáculo, pero es importante reconsiderar lo que la “sobreinfor-mación” y la masificación de las problemáticas sociales trae consigo, es decir, necesitamos se-guir investigando.

Es así que la quinta edición de la Revista Mul-tidisciplinaria ConCiencia es el resultado de los

procesos de investigación que siguen los científi-cos, en este caso latinoamericanos y que permi-te que el quehacer de investigar siga siendo una actividad viva que debe ser difundida para poder generar nuevas preguntas, aclarar dudas, o por el mero placer de conocer, sobre lo que los otros están desarrollando; y que a su vez un esfuerzo importante por abonar a las distintas áreas de conocimiento, que nos permite acercarnos a las nuevas perspectivas teóricas, metodológicas y conceptuales desde cada una de las disciplinas que participan en éste número y que provocan la discusión y el intercambio entre países y disci-plinas, y que permiten que la investigación siga siendo la fuente primordial para que la Ciencia siga su andar en la búsqueda de nuevas explica-ciones a los viejos y a los nuevos problemas del conocimiento.

Bibliografía

Bunge, M. (2014). La ciencia, su método y su filoso-fía. Sudamericana.

Diccionario de la Real Academia Española en lí-nea [consultado: 21/Abril/2015]

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Índice

Ciencias SocialesEntender al sujeto-político José Cruz Jorge Cortés Carreño

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Recuperación de memoria del proceso Custodios de Semillas del resguardo indígena de Kokonuko (Cauca).Laura Natalia Vaca Pardo, Franci Yorline Astaíza Bravo, Eliseth Libertad Peña Q.

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Agricultura Familiar en Nicaragua. Extensión, actividades y recursos disponibles de las pequeñas explotaciones. José Luis Solórzano

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La Minga como proceso económico tradicional del Pueblo Misak. Luis Gerardo Chilito López.

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Dardos a la revolución científica del siglo XVII desde los matices de la química y la alquimia.Edgar Felipe Amaya Vega

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La investigación y las prácticas profesionales, principios en la formación en psicología de la FUP. Oscar A. Erazo Santander

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Educación para la salud en programas de control prenatal de la ESE Popayán-Cauca. Bibiana E. Castro Franco

118

La importancia de los caricaturistas colombianos. Cristina Collazos

139

Incidencia de la dotación escolar en el rendimiento académico en lectura de los alumnos de secundaria. Manuel Alejandro González

149

Harold Rojas Jiménez

175

Metodología Ágil XP Aplicada a la enseñanza de la programación. Cesar Arbeláez, Ana Polindara, Fabián Astudillo, A. Ordoñez.

181

Herramienta Automática para la codificación de contenidos educativos de vídeostreaming. Fernando García Cortés, Albán Darío Quinayas Males, Noham David Ortiz Vargas,Franco Arturo Urbano, Wilmar Yesid Campo, Gabriel Elías Chanchí.

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Ingenierías y tecnología

Fotografo invitado

Fotografía por Oscar Chávarro Vargas

Entender al sujeto-políticoUnderstand the political subject

* Profesor-Investigador de tiempo completo en la Universidad Autónoma Chapingo, México. Correo: [email protected]

Rev.ConCiencia.Vol.4.diciembre de 2104 págs. 10-31Recibido: Marzo 20 de 2014; Aprobado: Mayo 19 de 2014.

José Cruz Jorge Cortés Carreño*

El sujeto es a la vez apolíneo y dionisiaco…Alain Touraine

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Resumen

La construcción de sujetos-políticos puede con-cebirse de manera amplia desde diferentes esfe-ras analíticas. En este artículo la idea primordial es generar un recorrido discursivo desde las di-ferentes formas de abordaje sobre el sujeto, para comprender su conformación hasta nuestros días y repensar de un nuevo sujeto político. Es bajo esta premisa que el sujeto contiene referencias enunciativas en la etapa helénica clásica; sin embargo, es hasta la modernidad que su cons-trucción se constituye formal. En ese espacio teóricos como Copérnico y Descartes, deter-minaron los elementos en cuanto a la relación sujeto-objeto, aunado a la profunda perspectiva kantiana, sin olvidar el robusto pensamiento de Hegel y el conocimiento de sí mismo.

La modernidad apuntala los elementos más importantes para la conformación del sujeto, pero dicha postura es cuestionada por otra vi-sión, que para estos menesteres, se le denomina heterodoxa; es decir, la ausencia y negación del sujeto. El pesimismo de kierkegaard y el nihilis-mo de Nietzsche son claros ejemplos de ello.

Por otra parte, la conformación busca concebir al sujeto desde un plano existencial reconfigura-tivo varado en la nada. Es decir, una visión crí-tica hacia la racionalidad que reorienta la pos-tura desde la voluntad y el sendero existencial, desde la postura de Foucault y Habermas, en la búsqueda de un proceso motivacional e incluso creativo que busca un plano libertario para con-figurar el Yo. La interpretación de lo simbólico es contundente en la ausencia del yo. Es así como el acercamiento de Zizek al espinoso sujeto, nos adentra a su profusa conformación.

Y a pesar de la configuración del yo como ele-mento constructor del individuo es necesario revitalizar la idea de un sujeto que permita aden-trarse de forma amplia en el espacio público. Es este último elemento con el que el sujeto revita-liza su conformación existencial corpórea como sujeto político.

Palabras claveSujeto, sujeto político y razón.

Abstract

Building-political subjects, can be conceived broadly from different analytical areas. It is on this premise that the subject contains declarati-ve references in classical Greek stage, however, is to modernity that its construction is formally. Where theorists like Copernicus and Descartes, the elements determined in terms of subject-object relationship coupled with deep Kantian perspective, not to mention the robust Hegel thought and knowledge of self.

Modernity underpins the most important ele-ments for the formation of the subject, howe-ver this position is challenged by another vision for these purposes is called heterodox, in other words, the absence and negation of the subject. Kierkegaard pessimism and nihilism of Nietzs-che are clear example of this.

Moreover conformation, looking conceive the subject from an existential level reconfiguration stuck in nowhere. That is, a critical view toward rationality that reorients the position from the will and existential path from the position of Foucault and Habermas, in search of a motiva-tional process and even creative looking for a li-bertarian level to set the Self. The interpretation of the symbolic is clear in the absence of self, is how Zizek approach to the thorny subject, takes us to his profuse formation

Despite the formation of the self as an indivi-dual element constructor is necessary to revita-lize the idea of a subject that allows delve exten-sively in the public space. It is this last element where the subject revitalizes your bodily existen-tial conformation as a political subject.

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Key wordsSubject, subject political and reason.

Introducción

El siguiente discurso pretende interpretar una lectura referente a la conformación y construc-ción del sujeto desde la perspectiva de la razón. Es decir, la pretensión es conocer cómo se cons-truyeron los elementos argumentativos en sus dimensiones epistémicas y ontológicas. Esta aventura enunciativa busca comprender en pri-mera instancia el proceso genealógico del sujeto, esto es, desde la perspectiva de la modernidad como elemento constitutivo en su conformación existencial. Es notable reconocer que a partir de los siglos XVI y XVII, con la reconfiguración del entendimiento, apostando primordialmente a la razón, se conforma el en cierne proceso de cons-trucción del sujeto-objeto. Los planteamientos de Copérnico y Descartes, sin olvidar los aportes de Kant y el innegable arsenal teórico de Hegel, son el andamiaje argumentativo del sujeto pen-sante, trascendental, y libertario que guiará los destinos de los individuos hasta hoy día -postura ortodoxa-.

Sin embargo, es importante reconocer que los planteamientos de la modernidad sufren un pro-ceso de tergiversación que rompe con la preten-sión reivindicativa de los sujetos. Es desde esta postura que se analizará la visión heterodoxa, donde existe la idea del sujeto, nos remite a la ausencia o en el peor de los casos a un descono-cimiento del sujeto desde el pesimismo de Kier-kegaar, espacio en el que lo indecible se convier-te en inefable y lo inefable en misteriosamente profuso. Bajo ese mismo sendero enunciativo la perspectiva de Nietzsche nos remite a la pérdida de valores y por ende de sentido de la vida desde el nihilismo.

Lo anterior nos remite a Foucault, cuya postu-ra crítica e incisiva hurga de manera profunda en la formulación del sujeto como un individuo dominado, controlado a través de dispositivos, tácticas y estrategias de poder. A pesar de esta postura, oscura y tiránica, el mismo filósofo francés, habla de la reinvención del sujeto desde el conocimiento de sí mismo, fórmula que coinci-de con la postura habermasiana del sujeto desde la acción comunicativa. Es pues, la búsqueda de entendimiento y cohesión social; es la búsqueda del sujeto y su libertad desde un sustrato ético, para construirse a sí mismo desde sí.

Sujeto: una lecturadesde la razón y la modernidad

Enunciar en primera instancia al sujeto nos re-mite automáticamente a la denominada Moder-nidad, proyecto que se construye desde el ideal occidental. De hecho se concibe a los siglos XVI y XVII como un periodo de alumbramiento del mundo moderno. Las diferentes perspectivas de la cultura -arte, religión y filosofía- conforman un nuevo espíritu. Es la propuesta de una visión renacentista que busca nuevos caminos. Figuras como Galileo y Descartes, configuran una con-catenación tácita en su pensamiento relacionan-do la ciencia y la filosofía como elementos del ser moderno, aunado, claro, a la perspectiva o relación sujeto-objeto.

La modernidad, en el plano filosófico, fue pen-sada originalmente como un proyecto donde el hombre a partir de los desarrollos de sus poten-ciales constitutivos, especialmente culturales, pudiera separarse de las visiones esotéricas, dogmáticas y canónicas. En palabras, de

Jürgen Habermas (1980), es la instauración de “una ciencia objetiva, una moralidad y leyes uni-

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versales y un arte autónomo acorde con su lógica interna” (p. 19). Es la instauración de un discurso que direcciona y rige los destinos de la sociedad, es una forma de ser y actuar en el mundo desde un plano racional. Dicha visión se conforma de manera categórica. En términos hegelianos, la modernidad ha logrado en el desdoblamiento de la historia, romper con la lógica del mundo teo-lógico y colocarse en el reinado de la razón. Es ir más allá de la simple conformación del senti-do común. Es deambular por los horizontes del logos, caminar por los taciturnos y sistemáticos senderos de la razón.

La modernidad, y por supuesto la postura de Hegel, radica rotundamente en el pensamiento. Es la conformación del hombre en cuanto tal, sólo a través de la razón. De acuerdo con Hegel, (2004) “el hombre, no es, por naturaleza hombre, es hombre porque piensa y se construye como hombre” (p. 17). Es en la modernidad o también la llamada ilustración, donde la razón permite al hombre construir un mundo humano y de alguna manera alcanzar el progreso. Es el paso siguien-te a las alturas, es dejar el obnubilado espacio de la sin razón. El ser moderno implica la idea de un ser que se piensa a sí mismo.

Es la razón la que desde su conformación ani-ma a la ciencia, pues es aquella que le permite al ser social su conformación y la elaboración de planos libertarios. Según Alain Touraine (2005), es también:

… la que dispone la adaptación de la vida social a las necesidades individuales y colectivas; y es la razón la que finalmen-te remplaza la arbitrariedad y la violencia por el estado de derecho y por el mercado. La humanidad al obrar según las leyes de la razón, avanza hacia la abundancia, la libertad y la felicidad. (p. 9)

Al instaurar la modernidad, como un proyecto y discurso de verdad -ontológica y epistemoló-gicamente hablando-, el propósito fundamental era construir un mundo homogéneo, espacio en

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el que se trataba de integrar y subordinar a las sociedades y territorios a los dictados del mode-lo capitalista de producción económica y repro-ducción social. Es el fin de la prehistoria e inicio de la historia, se trata de un mundo donde el ca-mino es el progreso y por supuesto un bienestar colectivo fundado en la razón, que como eje pri-migenio ordenador del mundo es respaldado por la técnica como instrumento fundamental del fin, inclusive como el fin mismo.

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Así, la modernidad constituye una apuesta sustentada en la razón como espacio y como ca-mino parra llegar a establecer una relación única entre el orden natural:

como espacio y como camino para llegar a establecer una relación única entre el orden natural y orden social, no es, al me-nos en el tiempo de Kant y Rousseau, un proyecto afanoso por el progreso, sino un proyecto que intenta unir el pensamiento antiguo con el pensamiento moderno, re-significando al primero con respecto del segundo… (Mata, 2006, p. 51).

El planteamiento expuesto por la modernidad se encuentra implícito a partir de dos postulados: uno de ellos es el desarrollo constituido como un proceso para ampliar las preferencias de la gente, de aumentar la participación en procesos demo-cráticos y de su habilidad para tener una palabra en las decisiones que modelan sus vidas; por otro lado, se encuentra la idea de una visión humanis-ta, que planteaba la reflexión sobre la concepción del espacio-tiempo, o la resolución de concepcio-nes ontológicas de los problemas sociales, o el de la identidad. Se puede decir que el centro gra-vitacional de su postura, es la concepción de un sujeto capaz de concebir su propia libertad. Un individuo que tenga representatividad, igualdad y reconocimiento de sí mismo; aunado, claro, a procesos de instauración democráticos que atra-jeran cuestiones de madurez y expresiones más modernas, entablando como premisa básica la relación sujeto-objeto.

Como se ha expuesto, las teorías surgidas des-de la modernidad en el siglo XVII conforman lo concerniente a la relación sujeto-objeto y apare-cen por primera vez como categorías epistemo-lógicas1 ; se trata, pues, de una postura del fe-nómeno revolucionario generado por las teorías

1 Anteriormente no existe la idea del sujeto como tal, aunque en la etapa helénica clásica existe ya una preponderante visión del ser.

físico-naturales constructoras del mundo mo-derno. Mucho se podría hablar y se ha hablado de este fenómeno revolucionante suscitado por las teorías físico-naturales y metodológicas de ese siglo, dada la diversidad de implicaciones y conclusiones que de él derivan; surge ahí el con-junto de elaboraciones teóricas que establecen el primer modelo o paradigma de cientificidad reconocible como tal en el rasero de la ciencia actual, “lo que en el último análisis significa el punto de partida de la formación del concepto de ciencia teórica y prácticamente vigente hoy” (Cortés del Moral, 1999, p. 30). Bajo este pórtico enunciativo, la ciencia moderna genera la ecua-ción sujeto-objeto.

La modernidad como modelo de conocimiento al entablar una relación cognitiva, sujeto-obje-to, implica una necesidad de determinaciones y comportamientos del sujeto que conoce y del objeto conocido, y se reduce directa y rigurosa-mente de las funciones y propiedades del cono-cimiento matemático experimental. Consiste en la ruptura con esa fundamentación trascenden-te y la reivindicación de la realidad social como un orden determinado por los seres humanos. Es ante todo un proceso de secularización: el lento paso de un orden recibido a un orden producido. El mundo deja de ser un orden predeterminado al cual debamos someternos y deviene objeto de la voluntad humana; en otras palabras, se emplean múltiples condiciones para la captación del mundo a través de la noción razón vertida en to-dos los campos de la existencia social con miras a la comprensión del hombre con la naturaleza. En este entendido, el sujeto implica un sustrato racionalista, es un ser cognoscente.

Dichos planteamientos -premisas básicas de la modernidad- son expresados de manera sig-nificativa por René Descartes y por el principal exponente de la ilustración: Immanuel Kant. Es importante reconocer que es la ciencia moderna la que estructura la perspectiva sujeto–objeto y será menester de la misma el examen de los ca-racteres y requerimientos verbales y vertebrales que de ella emanen a efecto de discernir la fi-


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jación originaria de dicha ecuación. Las divisas orgánicas que le componen se pueden percibir desde los primeros atisbos racionales; por tanto, es a partir de los planteamientos físico-matemá-ticos expuestos por Copérnico, Galileo, Newton y por supuesto no se puede soslayar la erudición de Leibniz, que la posibilidad del conocimiento descansa en la adquisición de datos “simples” y homogéneos capaces de entrar y resolver en re-laciones de equivalencia. Visto de esa manera, a lo largo del periodo figura en primer plano la polémica acerca de la fuente o fundamento de tales datos a través del empirismo y el racionalis-mo, sin embargo, por extremoso que llegue a ser ese desacuerdo y por decisivo que resulten su efectos para el curso ulterior de cualquier cientí-fico concreto, es preciso visualizar la coinciden-cia de fondo que uniforma la finalidad cognitiva de las opiniones contendientes. Si seguimos la luz de la Razón se deducirá el proceder constan-te y uniforme de las sensaciones, la bondad y la sabiduría del espíritu que produce nuestra men-te. Al decir de Berkeley (1982) “es evidente que el ser de un espíritu infinitamente sabio, bueno y poderoso es más que suficiente para explicar todos los fenómenos de la naturaleza” (p.129).

La perspectiva moderna de la subjetividad como principio ontológico, se construye deter-minante en este momento que no sólo es teórico, sino también práctico y descansa por tanto en la vida cotidiana. Es desde esta idea que

Descartes no funda la filosofía moderna con el descubrimiento del cogito, sino más bien la modernidad como cumplimiento de una transformación profunda y total se manifiesta en el descubrimiento del cogito. Con la misma fuerza con la que el ego cogito penetra y se hace evidente en la formulación de su auto certidumbre, se afirma la razón humana como principio de todo lo que se quiere y produce (Del Moral, 1998, p. 81).

La física matemática, entonces, es el principio nodal de la verdad, del saber y la verdad que se expresa como objetividad. Lo expuesto implica un sustrato metodológico ineludible bajo la pre-misa del hombre como sujeto, además de estar bajo la disposición de la razón. Así, la razón como figura es la posición del ego cogito. En otras pala-bras, la subjetividad es la razón que se sabe a sí misma como autónoma y al mismo tiempo como fundamento y referente de todo lo que existe.

Con Descartes el hombre, el <<yo>> humano, se convierte en la metafísica de manera predo-minante en <<sujeto>>. “¿Cómo llega el hombre al papel auténtico y único sujeto? ¿Por qué el sujeto humano se traslada al <<yo>> de tal que la subjetividad se torna equivale a la yoidad? ¿Se determina la subjetividad por la yoidad o la in-versa, ésta por aquella? (Heidegger, 2000, p. 142)

La existencia del yo permite concebir al sujeto pensante desde sí mismo. Es la comprensión del yo como substancia, donde la naturaleza o esen-cia se hace a su vez el pensamiento, substancia que se puede concebir como aquello que no ne-cesita más que de sí mismo para ser; así que el yo, por el cual soy lo que soy, es enteramente dis-tinto del cuerpo y más fácil de conocer que él. El ser del sujeto no sólo abarca la vida cognitiva del individuo, toda función que desempeña con el mundo constituye la función de pensar como representación; el querer, el querer valorar tam-bién son determinados por la posición del hom-bre como sujeto y del mundo como objetividad, referencialmente integrado al sujeto.

Immanuel Kant, al igual que Descartes, sos-tiene de manera puntual una relación referente al conocimiento que determina la conformación del sujeto. Es una relación trascendental del su-jeto-mundo y según su visión una nueva forma de pensar el mismo mundo, donde la razón será el eje del plano existenciario del sujeto. En térmi-nos kantianos: la razón humana tiene, en una es-pecie de sus conocimientos, el destino particular de verse acosada por cuestiones que no puede apartar y le son propuestas por la naturaleza de la razón misma, pero a las que tampoco puede


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contestar, porque superan las facultades de la razón humana. Así que el sujeto requiere la ra-zón para superar un conocimiento empobrecido por la relación que le constituye. Enfáticamente su discernimiento comienza al enunciar que no hay duda de que todo conocimiento comienza con la experiencia -excepto el a priori tiempo y espacio-. Aunado a ello Kant (2008) se interroga:

… ¿por dónde iba a despertarse la facultad de conocer, para su ejercicio, como no fuera por medio de los objetos que hie-ren nuestros sentidos y ora provocan por sí mismos representaciones, ora poner en movimiento nuestra capacidad intelectual para compararlos, enlazarlos o separarlos y elaborar así, con la materia bruta de las impresiones sensibles, un conocimiento de los objetos llamado experiencia?” (p.27).

Por lo cual el conocimiento trascendental tie-ne por objeto la explicación del modo en que el mundo es objeto de nuestra propia experiencia. La constancia del yo es posible en la medida en que la unidad del yo acompaña a todos los actos de su orientación hacia el mundo.

La definición que expone Kant respecto al co-nocimiento trascendental se puede pensar:

como aquel que no se ocupa de los objetos sino de manera que tenemos que conocer-los a priori es muy clara: el conocimiento trascendental tiene por objeto la explica-ción del modo en que el mundo es objeto de nuestra experiencia. No se trata de lo que el mundo es en sí sino del mundo para nosotros. Pero la relación sujeto-mundo como objeto temático del saber trascen-dental no se concibe en la dimensión del conocimiento óntico. La reflexión sobre el modo en que el mundo es correlato de todas nuestras experiencias reales y posi-bles pone entre paréntesis el significado del mundo como objeto de nuestro interés empírico-práctico… (Del Moral, 1998, p. 69).

De tal modo, puede decirse que el conocimien-to trascendental no se ocupa necesariamente del sujeto privado del mundo y mucho menos del mundo entendido como objetividad independien-te del sujeto; el campo de la trascendentalidad es precisamente el de la referencia del sujeto al mundo. Sin embargo, en el momento en que el co-nocimiento trascendental toma al mundo como mundo-para-el-sujeto, torna a toda objetividad, digamos, como subjetiva. Se trata, pues, de una función crítica como fundamento significativo en Kant. Es la subjetividad trascendental como la in-manencia del mundo al sujeto o, de manera con-traria, la trascendencia del sujeto al mundo en su objeto temático, así que el conocimiento tiene un papel preponderantemente crítico.

Lo anterior permite comprender que el sujeto es un constructo de la modernidad como un proyec-to. Dicha visión pretendía una reconfiguración y formulación del individuo como ser pensante, con posibilidades de conformarse a sí mismo desde sí mismo con un sustrato ético y produc-tivo. Es la idea del sujeto como un ser pensante, como un sujeto trascendental. Indudablemente, a partir de la modernidad la idea o conceptualiza-ción del sujeto es concebida de manera explícita desde la perspectiva de la razón. Dicho discurso sienta las bases para entender el mundo; es decir, es la conformación epistemológica y ontológica en la que occidente construye sus verdades como forma de ver el mundo.

De hecho, en la modernidad el sujeto es dise-ñado bajo la concepción de un sujeto racional, un ser individual que se piensa a sí mismo y des-de sí mismo, donde la lógica orgánica conduce al sujeto a procesos de homogenización de cri-terios y modos de entendimiento. En Hegel po-demos encontrar que lo verdadero no solo es sustancia sino también sujeto. Se trata de una identidad especulativa y no una identidad direc-ta. Hay identidad entre la sustancia y el sujeto, “ello quiere decir que, para que pueda hablar-se de un sujeto tiene que haber un proceso que es, al mismo tiempo, construcción de la sustan-cia, si esto es cierto, no tenemos un sujeto que


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construyó la realidad sino un sujeto escindido representado en múltiples sujetos incluidos en la realidad” (Ávalos, 2006, p. 257).

Bajo la lógica de la razón, Hegel en la intuición, el espíritu, la inteligencia sólo llega a su mismidad en la medida en que se alterna con su otro, que es exterior a él. Las condiciones de posibilidad del intuir que son espacio y tiempo, como lo había considerado Kant, son formas generales en las que el espíritu percibe a los objetos, en las que la inteligencia está fuera de sí, pues como se abordó con antelación, la postura kantiana en la Estética trascendental, el espacio y tiempo son formas pu-ras de intuir; todo ello no quiere decir que no ten-gan nada que ver con la sensibilidad, pues aunque de un cuerpo eliminemos todas las propiedades para quedarnos con la más pura del objeto, a fi-nal de cuentas nos quedaríamos con la extensión y la figura, esto por sí sólo marca un intuir mera-mente empírico. En palabras de Hegel (1983), “yo soy; pero inmediatamente existo en tanto que or-ganismo viviente solamente, como espíritu exis-to sólo en tanto que me conozco Gnoth seautón, conócete a ti mismo...” (p. 199). Esto formula la idea de que el espíritu no existe sólo en cuanto conciencia individual, que se torna finita, es más en cuanto espíritu concreto, universal en sí. Dicha o supuesta universalidad concreta toca de forma amplia todos los lados y modos desarrollados, en los cuales el espíritu es y se hace conforme de la idea. Su concebirse pensante es, al mismo tiem-po, la progresión realizada, una progresión que no recorre rápidamente el pensar de un individuo y se presenta en una conciencia individual, sino que es el espíritu universal que se presenta en la riqueza de sus formas en la historia universal.

Desde esa misma postura, Hegel (citado por Ham Juárez y Pérez, 1999, p. 25) considera que:

si bien el espíritu en la intuición llega a te-ner una actividad abstractiva situando al objeto bajo las formas a priori de la sensibi-lidad que él impone, las intuiciones de espa-cio y tiempo, no por ello la inteligencia deja de ser dependiente de las cosas externas”.


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Por tanto, la dialéctica de la intuición consiste en que para alcanzar su mismidad, la inteligen-cia, su ser en sí, tiene que trascender en el otro, tiene que estar fuera de sí; y este estar fuera de sí lo constituyen las mismas formas de espacio y tiempo, pues para encontrarse como ser que intuye, la inteligencia tiene que experimentarse en los objetos que sitúa espacio-temporalmente. Sólo ello -los objetos- le dan posibilidad al espí-ritu de ser auténtico. La dialéctica sujeto-objeto esboza que la inteligencia se pone como sujeto con los objetos que intuye. Para Hegel el desa-rrollo del espíritu teórico es llamado represen-tación (Vorstellung), en el cual la inteligencia se eleva de este ser fuera de sí o lo otro, hasta la apropiación de su libertad; es decir, niega el pa-pel de los sensible, pues sólo así podrá superar el momento intuitivo. La representación implica un trabajo análogo al de la intuición, se puede decir que es un punto medio entre el ser y la libertad de la inteligencia; constituyendo un grado más elevado de abstracción que la intuición. Es pues una producción del espíritu y no meras copias de los objetos percibidos.

Así, la expresión de Hegel (1990) sobre la tarea de la filosofía como reconstrucción de lo abso-luto lo configura de la siguiente manera:

La identidad de la conciencia pura y la conciencia empírica no es una abstrac-ción de un ser-opuesto originario, sino que por el contrario su oposición es una abstracción de su identidad originaria… Por ello la intuición intelectual está equipara-da a todo, es la totalidad. Este ser-idéntico es la ciencia del saber… (p. 61)

Esto nos indica que Hegel reivindica el carácter originario de la intuición trascendental y la imagi-nación productiva frente al entendimiento reflexi-vo para fundar la síntesis absoluta; es, pues, la conformación del pensamiento puro. De igual for-ma, todo depende de que lo verdadero no se apre-henda y se exprese como sustancia, sino también

y en la misma medida como sujeto. El conocer, por ser conciencia espiritual para la que es en sí, es desde la perspectiva hegeliana ser para el mismo y ser del mismo o concepto; es, en términos hege-lianos, la manifestabilidad de la conciencia. Sin embargo, es necesario comprender que el espíritu no existe sólo en cuanto conciencia individual fini-ta, sino también en cuanto espíritu concreto, esto es, como universal en sí. Pero esta universalidad concreta toca todos los lados y modos desarrolla-dos en los cuales el espíritu es y se hace conforme de la idea. Su concebirse pensante es, al mismo tiempo, la progresión realizada en la realidad total desarrollada, una progresión que no reconoce rá-pidamente el pensar de un individuo y se presenta en una conciencia individual, sino que es el espí-ritu universal que se muestra en la riqueza de sus formas en la historia universal. Es aquello que le permite un plano de cohesión que forma identidad al conjunto de individuos. Es por tanto una etapa de la idea donde se hace consiente en un pueblo, de manera que este pueblo y esta época solamen-te exprese esta forma, dentro de su Estado, una etapa más elevada se abre en recompensa siglos después en otro pueblo. En algún sentido se pude interpretar como aquello que le permite ser como espíritu -que le da identitario- de sí a sujeto.

El ser en tanto que fundamento absoluto des-de la postura hegeliana, puede pensarse básica-mente de dos maneras: como autosuficiente o como substancia –sujeto-, donde la idea y la ra-zón son cohesionadores y articuladores el mis-mo. Así, idea y razón son fuente articulada del sujeto. A decir de Hegel (1983):

son determinaciones de la evolución y de lo concreto. El producto del pensar, el pensamiento en general es el objeto de la filosofía. El pensamiento se nos aparece, por de pronto, como formal, el concepto como pensamiento determinado; la idea es el pensamiento en su totalidad, el pen-samiento determinado en sí, y para sí. La idea es en general, lo verdadero, y lo ver-dadero solamente. (p. 39)


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Hasta este momento, se encuentra de manera explícita la idea del sujeto como un ser pensante, como un sujeto trascendental y la manifestabili-dad de la conciencia. Indudablemente es a partir de la Modernidad que la idea o conceptualización del sujeto es concebida de manera tácita, debido a su postura sustentada en la razón. Dicho dis-curso sienta las bases de la manera de entender el mundo, es la conformación epistemológica y ontológica en la que occidente construye sus ver-dades; es la perspectiva dictatorial de un mundo hecho a la medida, un discurso que recorre los cimientos del deber ser; es la inexorable visión de un sujeto racional y trascendental argonomica-mente formado en el tiempo y el espacio.

Con la Modernidad, entonces, se articula enfá-ticamente el proyecto epistémico sobre el suje-to. El planteamiento estructura un arsenal argu-mentativo notable, la verdad y proyectos de vida serán prácticamente elementos incuestionables, todo ello por la imposición discursiva occidental.

Ausencia y olvido del sujeto. Una visión heterodoxa

La perspectiva esbozada por la Modernidad re-gula y conforma al sujeto desde la Razón. Dis-curso en el que establece, para su conformación y consolidación, parámetros innegablemente articulados que son ineludibles y franquean el entendimiento y forma de ver el mundo actual; es decir, se marcan las pautas y directrices a se-guir. El sujeto es, entonces, un ser racional inelu-diblemente articulado de forma corpórea y sim-bólica, es aquel que camina disciplinariamente por senderos orientados en planos enmarcados y preconcebidos de forma sistemática e instru-mental. Bajo este matiz, posturas confrontativas niegan el proceder e imposición enunciativo de

la Modernidad; desde este frente la visión he-terodoxa del sujeto se manifiesta. Figuras como Kierkegaard someten a juicio las posturas del sujeto racional. El supuesto sujeto es un ser que inevitablemente cae en las fauces de la soledad y la angustia, pues son categorías del espíritu, así el sujeto y el yo están ausentes.

La angustia es una categoría del espíritu (así, pues, humana, muy humana), del hombre como espíritu que, con seriedad, se enfrenta a la tenta-ción; o si se quiere, a la posibilidad misma como tentación. En palabras de Soren Kierkegaar (cita-do por García, 1989, p. 53):

Es más, yo diría que, en este sentido, la an-gustia aparece en cuanto surge la posibili-dad, esto es, lo posible en cuanto posible. Fíjense ustedes que el quid de la cuestión reside justamente en el hecho de que lo posible se reconoce como tal y, por tan-to, se hace a sí misma como posibilidad. Lo cual supone que lo posible es posible o no. Pero para ello, ¡debo suspenderme en el abismo de mis posibles y elegir la posi-bilidad misma!

En otras palabras, se reproduce la genealogía inminente de la angustia, el agujero negro don-de habita el orden totalitario -y por ende la au-sencia del sujeto- y la verdad es una metáfora de sí misma. En ese mismo sentido la perspectiva Nietzscheana es contundente, ya que la angus-tia tergiversa la verdad, pues finalmente es una burda invención, una especie de ejército móvil de visiones metafóricas, yuxtapuestas metonimias y anquilosados antropomorfismos, es como enun-ciar en una palabra la suma absoluta de relacio-nes humanas que han sido realzadas, extrapo-ladas, adornadas poética y retóricamente y que, después de un prolongado uso parecen fijas, ca-nónicas, obligatorias: las verdades son aquellas ilusiones de las que se ha olvidado que lo son.

Todo esto nos lleva a pensar que la propues-ta de la Modernidad fue un meta relato, una me-tonimia o en el peor de los casos una metáfora


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construida con base en un discurso ostentoso, robusto e inconmensurable, donde el logos per-mearía todo el entramado intelectual y la vida cotidiana., espacio donde cada uno de los inte-grantes del mundo tuviese una vida plena y con-fortable de forma individual y colectiva. Sin em-bargo, el pesimismo también constituye la idea del sujeto, pero desde otro sendero enunciativo -heterodoxo-, pues la verdad y la razón no logran exponer de manera significativa el sentido del ser del individuo y de su existencia. Es por eso que pensar que la verdad es una conformación ambigua, una mentira prácticamente articulada, causa incertidumbre y desolación. En la medida que el individuo pretenda conservarse frente a otros individuos, tendrá que utilizar su intelecto en un estado natural de las cosas para procurar su existencia y hacer que desaparezca la brutali-dad del hombre contra el hombre. Según Deleu-ze (2002): “Todo el mundo sabe que, de hecho, el hombre raramente busca la verdad: nuestros intereses, y también nuestra estupidez, nos ale-jan más que nuestros errores de lo verdadero”… (p.134). Para entender la verdad como búsque-da, conformación e interés, es necesario pregun-tarse qué significa y qué voluntades la presupo-nen. La verdad ha sido planteada siempre como esencia, como un canon, premisa inamovible e incuestionable o un elemento falto de valor: un sintomático sendero enunciativo fuera de sí.

Lo anterior nos indica la ausencia del valor, la estimación de la verdad devaluada, la falta de claridad sobre la preeminencia de Dios como el ordenador del orden moral, la inevitable proclama de la muerte de Dios. Esto significa el gran derrum-bamiento. “Vacío desolador: el mar plenamente agotado. Un espacio vital sin esperanzas: hori-zonte borrado. La nada sin fondo: la tierra desen-ganchada del sol” (Küng Hans, 1979, p. 510). Para el propio hombre, una caída mortal, sin rumbo en ninguna dirección que necesariamente se desga-rra. Aquí se abre el caos, la pérdida de sentido de la vida se instaura progresiva e inevitablemente en los sujetos humanos. Aquél “mundo verdade-ro”, de las ideas ha perdido su realidad. El mundo

verdadero se ha revelado ser una fábula. El sol de Platón ha declinado irrevocablemente. Dios ha muerto (Gott ist tot). En el nihilismo la nada del mundo verdadero se abre desde sí misma y si Dios ha muerto, el sujeto también2 .

Del sujeto disciplinario, al concepto de lo político

Como se ha mencionado, los planteamientos expuestos por la modernidad articulan una serie de parámetros que son ineluctables y sin lugar a dudas determinan el entendimiento y forma de ver el mundo actual. El sujeto es entonces un ser racional ineludiblemente articulado de forma corpórea y simbólica. Es aquel que camina disci-plinariamente por caminos proferidos y trazados de forma sistemática e instrumental. La visión heterodoxa cuestiona dicho discurso y acomete de forma pesimista la idea; sin embargo, la idea de pensar o repensar al sujeto, estriba necesa-riamente en contextualizar su existencia en el desgarramiento del tejido social. Los diferentes actores que tradicionalmente habían sido -y si-guen siendo mayoritariamente- vistos y tratados como seres o individuos inferiores -pobres, indí-genas, extranjeros, mujeres o jóvenes-, levantan la voz, gritan desgarradoramente, o en el mejor de los casos, se movilizan, resisten y luchan por procesos reivindicativos, reconfigurativos, de reconocimiento, redistribución y libertad para dar sentido a su vida.

Vemos con ello que el sujeto es aquel alguien

2 Heidegger retomará en su momento estos ele-mentos de forma amplia para la negación del sujeto


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que pretende hacerse público, quien pretende, a través de la resistencia, ser actor de su propio des-tino y sentido de la vida. Es, en palabras de Alain Touraine (2011), “voluntad, resistencia y lucha, y no experiencia inmediata en sí…” (p. 85). Es quien re-quiere de acciones y un arduo trabajo que le cons-truya, es una experiencia individual y colectiva.

Pero la posibilidad del sujeto de dirigir sus pro-pios deseos, voluntades y sentido de la vida, tien-de a caminar por escenarios sinuosos -gobiernos totalitarios, instituciones supuestamente demo-cráticas, partidos y organizaciones oligárqui-cas-. La hostilidad inquiere en sus posibilidades de hacer valer sus derechos y reconocimiento en el espacio público.

Así, los principios articuladores del ámbito so-cietal tienden a redimensionarse notablemente y los dispositivos disciplinarios y articuladores de la sociedad -epistemológicamente estructu-rados por el discurso occidental- reinterpretan viejos discursos para seguir vigentes -aunque en esencia sean lo mismo-, con el fin de controlar y manipular a los sujetos. En palabras de Slajov Zi-zek (2005), “Europa del Este, en relación con oc-cidente, el papel del Yo ideal (Ich- Ideal): el punto a partir del cual occidente se ve a sí mismo en una agradable forma idealizada, como digno de ser amado…” (p. 55). Y en esa fascinación hacia sí mismo se encuentran discursos innegablemente articulados, expuestos y reproducidos -demo-cracia, liberalismo, nacionalismo- encarnados indisolublemente con el goce como elemento constitutivo.

De tal manera, la supeditación decodifica y controla al individuo, aunado a su configuración corpórea y libertaria. El deseo y el goce sucumben ante la fascinación del discurso. El sujeto para-dójica y categóricamente es subordinado ante lo que él supone su capacidad de voluntad y elec-ción. Según Zizek (2005), en sus últimas obras Michel Foucault “mostró cómo el antiguo Amo encanaba la ética del autodominio de la <<justa medida>>…” (p. 56). Es la conformación de proce-sos disciplinarios que dirigen el accionar del in-dividuo, un personaje controlado a través de dis-

positivos que guiarán ampliamente su acontecer social e individual.

Los procesos disciplinarios son inherentes a la dinámica de lo social como elemento de las prác-ticas disciplinarias y auto-disciplinarias. Desde la óptica Foucault (2005), es

construir una máquina cuyo efecto se lle-vará al máximo por la articulación concer-tada de las piezas elementales de que está compuesta. La disciplina no es ya simple-mente un arte de distribuir cuerpos, de extraer de ellos y acumular tiempo sino componer fuerzas para obtener un apara-to eficaz… (p. 168).

Es, pues, una máquina multisegmentaria. Es la escisión de dispositivos que coaccionan a través de técnicas que inducen de manera amplia efec-tos de poder. Es una especie de arquitectónica discursiva que determina la óptica y acciones -corpóreas- del sujeto.

De otro lado, según la perspectiva foucaultiana el poder se debe pensar como relación y no como un mero atributo o cosa. Es más, es posible in-terpretar que el poder no es necesariamente una cosa y mucho menos sustancia, sino un amplio sistema de relaciones. Desde esta idea, es im-portante comprender que dicho poder debe pen-sarse como un accionar constante que atraviesa de manera significativa y perenne el entramado societal; es decir, desde sus modos de ejercicio y de sus tecnologías. Por ello, el poder no se da ni se concibe como metáfora, sino que se prácti-ca (ejercicio), además es lucha y contradicción, con diversos puntos que le resisten. “El poder es una vasta tecnología que atraviesa al conjunto de relaciones sociales; una maquinaria produce efectos de dominación a partir de un cierto tipo peculiar de estrategias y tácticas específicas” (Foucault, 2005, p. 144). Se trata de la constitu-ción de una innegable anatomía del cuerpo o, en palabras simples, la normalización de cuerpos y conocimientos objetivados estratégicamente.

Los efectos del poder contienen un proceso


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ejecutor que se torna tangible en un ámbito so-cial desde lo macro hasta lo micro; es decir, van desde las grandes relaciones de poder político o económico, hasta las relaciones individuales del acontecer cotidiano del sujeto. Por eso es que para Foucault las técnicas de funcionamiento del poder atraviesan todo el tejido social, dado que se concatenan de forma perenne en una red de relaciones intencionales profundas e inevitables -que parecen invisibles e intangibles-. La socie-dad está construida por relaciones intencionales de poder y no sólo se basa en fundamentos mate-riales o en puras costumbres de obediencia, sino que se construye de tal manera que conforma un estado de normalización cuyo objetivo es el con-trol irrefutable del individuo y la colectividad.

Se debe mencionar, además, que el poder como dispositivo disciplinario no sólo controla la vida cotidiana, elabora un complejo telar de téc-nicas conocidas como bio-política; es decir, una anatomía del cuerpo político que integra una serie de controles y regulaciones centradas en el cuerpo: higiene, salud, natalidad, longevidad y mortalidad. Es el dominio claro de elementos explícitos y hace del poder-saber un agente de transformación de la vida humana que descansa en esa relación entre saber y verdad.

El poder y el saber son una especie de entrama-do dialéctico que da forma a los discursos. Así, la reproducción de los discursos de poder cons-truye y crea “objetos de saber, los hace emerger, acumula informaciones y las utiliza” (Foucault, 1999: 34). Por tanto, el poder no sólo se puede concebir como algo prohibitivo o represivo, sino que produce, por ejemplo, diferentes regímenes de verdad y de saberes. Esto nos indica que la verdad es, antes que nada, un constructo político que se produce y se constituye asequible en las relaciones sociales, que infiere de manera nota-ble en el sujeto, donde se detentan efectos obli-gados de poder. La verdad se crea por medio de saberes; o sea, las ideas, conceptos, acepciones, juicios, abstracciones que influyen en la realidad forman el arsenal táctico y estratégico del poder. Su constitución radica en la convergencia con

otros saberes, con otros juicios de verdad. De tal modo, los dispositivos y redes de poder

le dan fluidez, sentido y direccionalidad para enfocar su existencia y tangibilidad a través de horizontes teleológicos, de reproducción enrai-zados tácitamente en el lenguaje, donde el suje-to reproduce de manera fáctica los discursos de verdad -desde la bio-política y el bio-poder-.

Los discursos, redes y dispositivos de poder contienen en sí mismos momentos axiales que determinan el sentido de la vida del sujeto, pero si se elabora una lectura más profunda se puede in-terpretar que lo político como ordenador corpóreo del sujeto es insoslayable en el espacio público. La verdad y los cursos de acción son imperativos e incuestionables y más aún en Estados totalitarios -con discurso democráticos-. Partiendo de esta idea la visión de Carl Schmitt (1985) puede des-pejar cualquier duda, pues tan ambigua y comple-ja es la concepción de lo político, que existe una equiparación con el Estado, de tal manera que “el concepto de Estado presupone el de lo político” (p.15). Esa idea, según el jurista alemán, es una conceptualización ramplona e inminentemente confusa, ya que el campo de relaciones implícitas en lo político cambia de forma perenne, esto con base en las fuerzas y a los poderes que se unen y se separan entre sí con el fin de conservarse. Por ese motivo, lo político no debe remitirse sólo al Estado, por cuanto dicha concepción se ejemplifi-có en las monarquías absolutas.

Lo político va más allá de una lectura tosca y meramente operacional, pues contiene en sí mis-mo criterios propios que tangibilizan su accionar frente a diversas áreas concretas, con cierta in-dependencia respecto de la acción humana e in-cluso va más allá de planos morales, de estética y de construcciones económicas donde el Estado puede tener o no razón de ser. En ese entendido:

las acciones de lo político pueden referirse de mejor manera entre la distinción amigo (Freund) y enemigo (Feind)... esto indica el extremo grado de intensidad de una unión o de separación, de una asociación o de


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una disociación; ella puede existir teórica o prácticamente. (Schmitt, 1985, p. 23)

Desde este mismo sendero enunciativo, los conceptos de amigo-enemigo deben ser toma-dos en su significado concreto, existencial, y no como metáforas, metonimias o símbolos. Hablamos de la separación o la unión de una asociación o una disociación, es “afirmar que lo político es un criterio útil para referir procesos mediante los cuales los seres humanos se unen y se separan en tanto actividades, asociaciones o comunidades: se unen y forman un “nosotros” separándose de los “otros” en el mismo proceso” (Ávalos, 2006, p. 225)

La distinción expuesta por Carl Schmitt (1985) es ampliamente meticulosa y llena de implica-ciones entre lo político, el Estado y lo jurídico, pues afirma que “en primer término, la diferen-cia entre el Estado y lo político queda estableci-da tanto en el plano lógico como en el histórico” (p. 224). Hubo un tiempo en que lo político era inherente al Estado, se reservaba por lo tanto el monopolio de lo político. Esta visión es esque-mática y rígida en tanto lo político no es sólo el brazo ejecutor del Estado, sino, en mayor medi-da, la conformación de elementos que implican al interés colectivo y el avisoramiento de toma de decisiones concernientes al espacio público, donde los sujetos son imprescindibles.

La tesis de lo político se sustenta en una lec-tura dialéctica. El viejo perfil del Estado se des-vaneció, o más claramente, diluyó su accionar político y monopólico con respecto a la política, instalándose con ello diversas formas de mani-festación de los sujetos en la lucha política, con o sin la tutoría o tutela del Estado. Con esto se expone la génesis de la distinción entre lo político y la política. Ello invita a reflexionar en la postura que tomarán los nuevos sujetos políticos, en la realidad política de la estatal o no estatal, dando lugar a la distinción amigo-enemigo.

Tal oposición entre amigo-enemigo contie-ne de suyo un rasgo distintivo de lo político. En términos schmittianos el conflicto tiene una con-

formación específica, donde la toma de decisión constituye el eje nodal, pero al concluir su objeti-vo en términos prácticos, lo conflictivo se replie-ga para dar paso a la conformación institucional, para reproducirse. Se llega entonces no sólo a la relación entre gobernantes y gobernados sino a una situación que representa el anverso del con-flicto. Es, pues, el accionar de los sujetos como aquellos que intervienen los cursos de acción que obedecen a intereses de corte colectivo.

Pensando que la política se complementa en el nivel de la instauración del gobierno, donde el nomos operante –organización jurídica y ad-ministrativa-, parte sustancia de su confronta-ción genealógica –estructura originaría de sí- y el diverso andamiaje estructural determinaría la inminente relación entre gobernantes y goberna-dos. Cabe aclarar que el concepto de lo político no supone la enemistad, sino la distinción como tal. La tensión política de dicha refutación o se-paración, fundamenta la posibilidad radical del combate real, que en palabras de Schmitt (1984) es donde, “la vida del hombre adquiere tensión específicamente política” (p. 32). La posibilidad real de guerra es fundamento de lo político. No es necesario que se dé una guerra como tal, bas-ta con que exista como posibilidad entre bandos antagónicos. La guerra no es el fin, ni un objetivo, ni meta y mucho menos el contenido de la políti-ca, es más bien un presupuesto, pues un mundo plenamente pacífico, sin enemigos, sin tintes de poder, sería un mundo sin política. Esta visión que parece un tanto radical está sustentada en el pensamiento de Thomas Hobbes (2006), quien supone que:

la guerra no consiste solamente en bata-llar... sino que se da durante todo el lap-so tiempo en que la voluntad de luchar se manifiesta de modo suficiente... la natu-raleza de la guerra consiste no ya en la lucha actual, sino en la disposición mani-fiesta a ella durante todo el tiempo en que no hay seguridad de lo contrario (p. 102).


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El vínculo entre gobernantes y gobernados desde el horizonte de lo político, parece de iner-cia a la construcción social y su relación colec-tiva. Pero esto no es tan sencillo, Hobbes nos proyecta pertinazmente al núcleo nodal de la discusión, esbozando con detenimiento las re-laciones de poder entre los que gobiernan y los que se “dejan” gobernar. Por ese motivo, eligió la imagen alegórica del Estado: el Leviatán, una figura bíblica, mitad cocodrilo, mitad monstruo marino, que lucha victoriosamente contra su ad-versario, Behemoth, símbolo de la subversión y del terror revolucionario. Dicho planteamiento metafórico esgrime una concepción absolutis-ta del Estado; concepción que se refleja en el <<homo homini lupus>>, el poder absoluto sobe-rano. El poder del soberano estriba en mante-ner el orden, pues sin la coacción soberana, se destrozarían en una continua <<guerra de todos contra todos>>, en una lucha de egoísmos parti-culares. En ese entendido la excepción del mo-narca constituye el significante primordial del nomos operante, pues

Quien detenta el poder soberano tiene, sólo en sus manos, la potencia terrenal suprema e indivisible y que también todos, incluidos especialmente las más grandes, los <<hijos del orgullo>>, están sometidos a él a causa del <<miedo>> (terror) ante una potencia y una fuerza de ese tipo (Schmitt, 1997, p. 59).

Todo poder es depositado, por ello, en las ma-nos del Leviatán, para que pueda desarrollar su función como juez supremo y ejecutor de la paz. Así, su poder es ilimitado sobre los ciuda-danos-súbditos, donde él no está sometido a la ley; es legislador pero no está vinculado por lo que prescribe, es excluido; perseguidor, pero no perseguible. “Ese “omnipoder” que arropa al so-berano no está fuera de la percepción incluso de los llamados demócratas, pues quien llega al poder por el sufragio, pretende inercialmente hacer alusión al poder absoluto del Rey” (Ávalos;

2006, p. 123). El sujeto es, en este sentido, su-peditado de manera categórica al Estado, es un súbdito que obnubila su libertad en función de las determinaciones, de un poder absoluto, in-cuestionable y dictatorial.

La verdad como ley que delimita las formas dis-cursivas, se constituye como un espacio literal de dominación y negación con respecto al esta-blecimiento de un nomos operante -normas- que se encargan de desautorizar a todo aquello que dé otro sentido a la verdad. Verdad, entonces, signi-fica en esencia aquella desocultación, por eso la pregunta sobre los discursos de la verdad se en-cuentra precisamente en la dimensión de aquello que ocultan y por qué y para qué lo ocultan, se im-ponen determinaciones prefabricadas de los suje-tos, para determinar el tú debes, modelos que a su vez clausuran los sentidos de la diferencia, desde el color de la piel, la religión, los deseos y placeres sexuales, hasta el dinero que se posee.

El sujeto tras la búsqueda de entendimiento y consenso

Bajo la lógica expuesta, encontramos que la verdad es formulada a través de dispositivos, es-trategias y técnicas de poder que subyugan o en-cadenan categóricamente al sujeto. El plantea-miento pesimista expuesto por Foucault (2004), nos permite interpretar la necesidad de repensar el sentido del sujeto. El mismo filósofo francés lo enuncia en sus últimos escritos -a principios de los años ochenta del siglo pasado-, específica-mente en la historia de la sexualidad, donde expone la necesidad del sujeto de repensarse a sí mismo. Su regreso a los griegos le permitió reconfigurar algunos elementos sobre la búsqueda del ser del


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sujeto. Es el pensar en la noción de “inquietud de sí mismo”. Leamos directamente su propuesta desde algunas de sus clases dictadas entre los años de 1981 y 1982:

Con esta expresión intento traducir, mal que bien, una noción griega muy com-pleja y rica, también muy frecuente y que tiene una prolongada vigencia en toda la cultura griega: la de epameleia heautou, que los latinos traducen, desde luego, con todo el desabrimiento que se denunció a menudo o que en todo caso se señaló, por algo así como cura sui. Epameleia heau-tou es la inquietud de sí mismo, el hecho de ocuparse de sí mismo, preocuparse de sí mismo… (Foucault, 2004, p. 19).

Dicha aseveración tiene relación con los discur-sos socráticos, que enunciaban con regularidad a los jóvenes en las calles de Atenas, al decirles “es preciso que se ocupen de sí mismos”. Ocuparse de sí mismo es un principio racional, de cualquier forma activa. Así, la Epameleia heautou es una ac-titud con respecto a sí mismo, con respecto a los otros, con respecto al mundo, es llevar la mirada desde el interior hacia el exterior; es decir, hacia los otros -al mundo-, donde el cuidado sobre la verdad de sí mismo es fundamental.

Bajo la idea expuesta, Foucault (2004) pone esmero y cuidado a la verdad. Dicha meticulosi-dad se logra a través del cuidado de sí -epameleia heautou-. El trabajo sobre sí mismo es la libera-ción, cuyo objetivo es abrir caminos para nuevas relaciones de poder. Es la liberación del sujeto en la vuelta a sí mismo la que le permite al sujeto nuevas formas de relación con el mundo. En ese sentido, para la visión foucaultiana esto significa una práctica reflexiva de la libertad; es decir, la ética. Esta última vista como la forma reflexiva que adopta la libertad. Para que esto sea posible, es necesario conocer, no se puede cuidar de sí sin conocer las verdades.

El problema de la verdad no es un problema meramente moral sobre quién dice o no la ver-

dad, “sino comprender que frente a la verdad aparece una relación de poder” (Foucault, 1999, p. 412), que pretende establecer reglas de dere-cho, técnicas de gestión, también la moral como práctica de sí, que permita el juego de poder con el mínimo posible de dominación.

Es desde esta posición que la visión de Fou-cault tiene una relación tácita con Jürgen Haber-mas, pues el conocimiento de sí mismo permite comprender la posibilidad de un entendimiento o consenso racional entre los sujetos. En términos habermasianos el consenso racional se da a par-tir de la interacción lingüística entre hablante y oyente, donde hay un supuesto contrafáctico, lo que implica una situación ideal de habla en la cual, a su vez, hay una distribución simétrica para todos los posibles participantes, en cuanto a oportunidades de elegir y actualizar acciones lingüísticas (principio de avarianza o de igualdad de habla) que asegura que el consenso no depen-de de que los participantes elijan o actualicen las acciones lingüísticas. En esta situación ideal de habla, independientemente de las cuestiones de conocimiento y poder, vale la fuerza del mejor argumento. Así pues, el conocimiento de sí mis-mo, la tolerancia y entendimiento respecto al otro genera una reconfiguración del sujeto.

El entendimiento de los sujetos para no generar manipulación y control parece sencillo, sin em-bargo, esto no es así. En la situación ideal de ha-bla entre los individuos para ser pensados como sujetos, es importante que el asentamiento de los hablantes no sea sólo simulado o subrepticio, que su inclusión en el resto del conjunto de la acción pertenezca, por lo tanto, a la autodeterminación de cada hablante. Esto implica que la acción del hablante debe de ajustarse a su argumentación, la sinceridad y autenticidad de los argumentos es su praxis. Esto implica la configuración de un su-jeto ético con implicaciones de conocimiento de sí mismo y para con los otros a través de la acción que coadyuve al entendimiento.

El término acción permite la conformación del individuo desde sí mismo, es dominar su situa-ción en sí y desde sí. Como lo afirma Habermas


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(2005), “la acción se puede entender como la realización de un pal de acción, que se apoya en la interpretación de la situación. El actor o el su-jeto al llevar al término su plan de acción, domi-nan una situación. La situación de acción cons-tituye un fragmento de un entorno interpretado por el actor (p. 481). El sujeto pretende ser actor de su propio destino. Es la acción comunicativa, de entendimiento recíproco. La idea reguladora del conceso tiene que ver con una comunidad ideal de comunicación donde se puede argumen-tar –dada la fuerza del mejor argumento-, puesto que las relaciones de poder están en suspenso y todos tendríamos el mismo derecho de hablar. Si suponemos que alguien nos puede engañar, dejamos a un lado la discusión. En la realidad se dan situaciones que son difíciles de explicar, ejemplo de ello lo encontramos en las posturas de negociación entre gobernantes y gobernados, países desarrollados y países subdesarrollados, pues la posibilidad de comunicación y los inte-reses son disímiles aunque en apariencia sea un parámetro lógico de entendimiento. Así en el discurso aparecen en lugar de las modalidades lógicas: “imposible (contradicción), necesario (negación de la imposibilidad), posible (negación de la imposibilidad), otras modalidades que ca-lifican formalmente la adecuación de un argu-mento para apoyar o debilitar una pretensión de validez…” (Habermas citado por Nicolás y Frápo-li, 1997, p. 576). Es aquí donde los argumentos constituyen el eje nodal del entendimiento en la conformación comunicativa de los sujetos.

Dicho proceso argumentativo requiere ineludi-blemente de la razón como principio estructural, donde la libertad es el fin o, mejor aún, el eje primigenio del ser del sujeto y la colectividad. Es por eso que desde la perspectiva de Axel Hon-neth (2001) es necesario formular lo referente no a una “sociedad como aparato totalitario de poder sino como construcción frágil, cuya exis-tencia depende del consenso moral de los im-plicados…” (p. 18). En suma, se puede decir que la conformación del sujeto requiere de un proceso consensual; sin embargo, es necesaria la resis-

tencia, la lucha, la voluntad, la inquietud de sí, el cuidado de sí mismo y por supuesto la razón como elemento constitutivo.

Igualmente, el sujeto es un reconstructor de sí mismo, por sí mismo, quien debe comprenderse desde sí mismo, ser constructor y portador de su propia luz, que ilumine su sentido y existencia. El sujeto es también el deseo de ser un actor “y ser un actor es la capacidad de influir en su medio. Sin olvidar... la dualidad compromiso liberación. El sujeto-para-sí sólo puede existir penetrando en la realidad social atacando los sistemas de domi-nación, la pura tenacidad o todo esencialismo...” (Touraine y Khosrokhavar, 2002: p. 195). Además, el sujeto se construye como la orientación y eje de una acción colectiva que está definida por unas relaciones sociales y se erige de manera tácita a través de la conflictividad. Todo esto lleva a re-pensar en la necesidad de buscar los espacios ne-cesarios donde la construcción del sujeto no debe contar con la anuencia del gobierno o el orden mundial y sus políticas, discursos y manifestacio-nes de poder estratégico, sino tomar en cuenta que la conformación de los sujetos y su diversidad, constituyen un accionar libertario para sí mismos. El accionar del sujeto tiene una referencia positiva a sí mismo, y de este modo la construcción de la defensa de una identidad o de un proyecto. Tras la significativa exclusión y la inminente amenaza del nihilismo tiránico mundial, el hedonismo publici-tario y la enajenante economía-mundo, expone al sujeto a un olvido del Yo (Je) y destrucción del teji-do social aunado a un desgarramiento identitario. De acuerdo con Alain Touraine (2005) en su texto ¿Podremos vivir juntos? “el doble apartamento del sujeto, que se libera de la fuerza de los mercados o los imperios, por un lado, y de la clausura de las comunidades por el otro” (p. 93), es la condición necesaria para que se establezca la comunicación de sujeto a sujeto. Existe una necesidad de luchar contra el individualismo e insistir en los <<proce-sos>> comunicativos vitales para los sujetos. El sujeto no es otra cosa que resistencia, la voluntad del individuo que defiende su individualidad con-tra las leyes del mercado y el nihilismo totalizante.


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El actor y la ética son portador e invocación respectivamente del sujeto. El sujeto es un ser ético, de hecho podemos decir que no existe su-jeto sino lleva implícito un sustrato ético, pues su conformación existencial en el mundo de la vida tiene una relación con nosotros mismos. Es un individuo que al ser desgarrado no se asume como practicante de un rol, sino se constituye a sí mismo rechazando el instrumentalismo ca-tegórico a través, según Touraine (2005), “de su deseo de libertad y su voluntad de crear formas de vida favorables a la formación de sí mismo y al reconocimiento del otro como sujeto” (p. 90).

Y si en la postura de Alain Touraine (2005) en-contramos la lucha y la resistencia como ele-mentos de la recuperación del sujeto, en el mis-mo sentido, pero con una carga valorativa aun más profunda, se encuentra la interpretación de Enrique Dussel (1983), quien en su pretensión de refutar una postura euro-céntrica, paradóji-camente recurre a Levinas para pensar al suje-to como víctima. Es, según su postura, un sujeto activo que se crea a sí mismo, para ir más allá de la Razón, una razón del Otro -el indio, el escla-vo africano, la mujer como objeto sexual, el niño dominado pedagógicamente-, conformando un discurso fuera del eurocentrismo.

El sujeto para Dussel (1983) es “un sujeto acti-vo -ya no discurso- del acto revolucionario de la liberación…” (p. 74). El sujeto resurge en la crisis del sistema, cuando el entorno cobra compleji-dad y no puede ser controlado, simplificado. A pesar de la búsqueda de sí mismo desde la lucha, la victimización puede constituir un elemento que está fuera de todo aquello que se enuncie significativo en el sujeto; la lucha, el combate y la resistencia niegan unívocamente la conforma-ción del sujeto político. La victimización confor-ma un andamiaje ilustrativo de los ambiguos pro-yectos que justifican medidas administrativas en nombre de mejores condiciones de los suje-tos o políticas distributivas, que solo solapan la mediocridad y la pasividad de los individuos, una postura donde se ausenta la personalidad. José Ingenieros (2010) lo diría de la siguiente manera:

“La mediocridad podría definirse como la ausen-cia de características personales que permitan distinguir al individuo en sociedad” (p.25).

Dichos elementos dan lectura a la conforma-ción de sociedades faltas de personalidad, con una inherente mediocridad, donde las fauces del mercado subyugan su plano existencial, y los deseos son violentados y penetrados de forma perversa en cada uno de los habitantes de este mundo interconectado. En su momento Hannah Arendt (1995) se pronunció en nombre de la per-sonalidad del sujeto, afirmando que la libertad tiene que ver con la pluralidad, elemento consti-tutivo de la condición humana. Para la socióloga alemana la pluralidad no es idéntica a la alteri-dad, tiene que ver con la distinción, con lo que se muestra a través de la acción y del discurso, es hacerse ver más allá de una visión ramplona de las democracias representativas. Así, en el espa-cio público es vital la acción, que no es exclusiva o privilegio de los agentes políticos, pues se trata de una renovación del mundo, esto permite apun-talar al sujeto-político arropado de personalidad.

Con lo anterior, es posible repensar al sujeto desde la Superación -ortodoxa y heterodoxa, y a partir de la búsqueda de senderos promiso-rios excedan una negación negativa. Hablamos, pues, de ir más allá de lo posiblemente alcanza-do o, como lo dice, Hugo Zemelman (2011), “con todos y a pesar de muchos, construir caminos que nos llevan a vislumbrar nuevos misterios que son a su vez nuevos renaceres” (p. 34).

Es un repensar histórico donde subyace la re-sistencia, enfrentar sin miramiento aquello que parece que excede los límites de las situaciones dadas. “El desafío radica en recuperar el lugar del hombre como hombre, en forma que pueda estar en las Altas cumbres ocupadas ilícitamente…” (Ze-melman, 2011, p. 35). Al sujeto se le debe reco-nocer por su historicidad. Además, se trata de superar la decodificación de los tecnócratas, del capital y lo nuevos derroteros circunstanciales que subordinan al sujeto concreto. Es un víncu-lo entre el acto de pensar y el de asumirse como sujeto, entre conocer y autoconocimiento, que es


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lo que marca la singularidad de convertir la con-ciencia histórica en premisa donde organizar el pensamiento de los nuevos sujetos políticos.

Conclusiones

Se puede decir que la libertad es el eje gravita-cional de la construcción del sujeto. La moder-nidad constituye genealógicamente al sujeto, aportando un robusto arsenal teórico. Es, por tanto, la búsqueda de horizontes que den senti-do a su vida en el mundo. En suma, que el hombre sea reconocido como libre no es un proceso me-ramente accidental, se trata del trabajo arduo de lucha y resistencia. Sin embargo, dicha perspec-tiva planteada por los ilustrados Copérnico, Des-cartes y Kant, por decir sólo una pléyade breve de filósofos e intelectuales, se ve tergiversada, generando con ello una reconfiguración corpó-rea e intelectual.

No es extraño que visiones pesimistas e inci-sivas como las de Kierkegaard, o incluso incli-naciones de sospecha a todo andar enunciativo desde la Razón, reclamen a la modernidad falta de coherencia y cohesión en sus premisas. Es por ello que Foucault refuta la conformación del sujeto. El filósofo francés expone cómo el sujeto se construye y domina de manera tácita por el discurso moderno. Sin embargo, también formu-la la reconfiguración del sujeto desde la inquie-tud de sí, en busca de la libertad, que también es propuesta por Habermas aunque desde otros matices analíticos.

Grosso modo, la libertad es la esencia y razón de ser del sujeto. Su reconocimiento es la reali-zación de la esencia humana, por ello la eticidad es la idea de la libertad como el bien vivo que tiene en la autoconciencia de sí su saber y su voluntad. Así el sujeto a través de sus acciones y notoria realidad, tiene su fundamento en sí y para sí y su fin motriz en el ser ético. La eticidad es el concepto de libertad devenido del mundo

existente y la naturaleza de la autoconciencia, donde se realiza el sujeto en cuanto tal, pero sin olvidar el escenario hostilizado que lo subyuga y decodifica. Por todo eso, es preciso reconocer a la libertad como principio articulador y primor-dialmente existencial. Es el escenario donde se sustenta la voluntad libre, que indudablemente concibe al cuerpo como identidad y experimen-tación del mundo. De esta manera el sujeto es dúctil y posiblemente reconfigurado desde sí mismo. El sujeto es revolucionario, un individuo que articula su accionar desde la razón.

Es vital repensar al sujeto más allá de planos esotéricos, mesiánicos o quizá utópicos, se trata de ver su existencia no sólo como articulación verbalizada en las esferas intelectuales, pues es un ser corpóreo en busca de su libertad, quien pretende caminos y horizontes promisorios don-de robustecer su existencia en el espacio público y su ser en mundo de la vida. No es la voz que cla-ma en desierto, es una ineludible relación desde sí mismo para sí mismo y para con los demás, es el deseo de ser, a través de sus resistencias y luchas contra la opresión y el totalitarismo. El sujeto es quien bajo la nebulosa neblina de la corrupción y el hastío reorienta sus expectativas de mejorar sus condiciones de vida y reconoci-miento a través de la razón.

Con lo expuesto, es claro que a través de una postura pesimista en cuanto a las intenciones verdaderas del discurso moderno, la visión dis-cursiva concatenada por la visión heterodoxa discurre entre críticas incisivas y puntillosas, cuyo objetivo es la desmitificación de la razón y la prominencia del pathos o del plano ontológi-co existencial. Sendero donde el sujeto se busca desde la nada como posibilidad reconstitutiva o valorativa; es decir, desde la voluntad y el deseo de ser. En este sentido el sujeto aparece en el escenario discursivo como la víctima de un po-der imperial y despiadado. Bajo esta premisa se puede argüir que el sujeto coexiste inercialmente en una relación colectiva con los otros y su rela-ción ineludible con el Estado, cual figura parece quedar erosionada en el mundo actual. De hecho,


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la consecuencia de los ataques demoledores a la razón repercutió necesariamente en la visión negativa del Estado y del sujeto. La persistente conformación histórica del sujeto, desde dos pla-nos interpretativos, el ortodoxo y el heterodoxo, pero no sólo eso, sino la conformación desde lo político y su innegable vinculación con lo estatal.

Lo anterior construye un intrincado telar de elucubraciones discursivas, donde el sujeto ha sido revestido y enunciado desde diferentes matices que decanta en una significativa para-doja de su construcción existencial. Visto de esa manera la lectura que se ha conformado permi-te interpretar y, porque no decirlo, bosquejar la propuesta de un nuevo sujeto político.

Desde esta postura, hay al parecer una perspec-tiva dignificante, pues el sujeto y su insoslayable relación con otros sujetos evitan el desmembra-miento del tejido social. La propuesta constituye no sólo la necesidad de saber que el Otro existe, sino responsabilizarse de él -y más aún- si éste es un ser excluido. No obstante, el sujeto se consti-tuye como una víctima, esto es, como aquel que es oprimido y dominado de manera totalitaria y por ello es vital protegerle. Allí la paradoja se puede leer a simple vista, pues al protegerlo se limitan sus procesos para la libertad, su construcción desde sí mismo es limitada o peor aún cerrada, lo cual constituye a un sujeto cerrado, un sujeto hablado y simple y llanamente cosificado por el discurso que pretende reivindicarle.

Así las cosas, no se alcanza a exponer de ma-nera clara el principio de libertad y reconfigu-ración del sujeto, donde la paradoja es cada vez más evidente. Los sujetos están cada vez más implicados en la angustiosa nada, y el proble-ma estriba en hacerles sentir desazonados en el ente, eliminando de esa forma toda posibilidad de hablar. Lo grave del asunto es que sin pala-bras ya no existe ente y mucho menos sujeto.

La angustia y desesperación del sujeto vara-do en un mar de desesperación, un espacio sin retorno, sin posibilidad de horizontes dignos de ser vividos, traducidos como déficit existencia-les, configura a un sujeto que no tiene nombre y

mucho menos la posibilidad de decir, todo lo cual expone un espacio inherentemente angustioso, erosionado y desolador. Sin embargo, lo real y significativo estriba en que el sujeto se hace en cuanto resistencia, lucha, refutación y su desir –deseo de ser-. Dicha inquietud de sí dista mucho de ser pensada desde la conformación de la víc-tima, es la voluntad que, claro está, requiere de la razón para articular su accionar como un actor para la libertad en un mundo actual hostil, pero en el cual insoslayablemente se vive, no como un campo revestido de lamentos, sino como fertili-zante para un nuevo sujeto.

Existe, entonces, la necesidad y búsqueda de significación del sujeto. Dicho argumento se pue-de bosquejar al decir que la significación es la iluminación misma del horizonte. El sujeto debe comprenderse desde sí mismo, ser constructor y portador de su propia luz, que ilumine su sentido y existencia, aun cuando la oscuridad penetre en lo más hondo de su existir. El ser debe primero ilu-minarse, tomar significación al referirse a esta re-unión, para que el sujeto pueda recibirlo. El nuevo sujeto es un reconstructor y renovador de su ser desde sí mismo. Es pues, un sujeto histórico y cor-póreo que habita circunstancial y situacionalmen-te en el mundo de la vida. El plano circunstancial y situacional construye al sujeto en su ejercicio, el camino que le llevará a conocerse a sí mismo.

Por lo tanto, el nuevo sujeto-político es aquel alguien dador y contenedor de voluntad e inquie-tud de sí, es quien deja en el pasado la adormilada existencia como objeto, haciendo camino, bus-cando horizontes que den sentido y liberación a su vida, donde él y los Otros también sean actores respetados, comprendidos y escuchados existen-cial, corpórea y materialmente en el mundo de la vida, en el espacio público en el que el Estado le representa la estructura orgánica que le da senti-do y conformación existencial aunque no del todo.

La conceptualización y conformación del nue-vo sujeto nos ha remitido a una serie de disqui-siciones de amplias dimensiones, confeccionan-do un telar con múltiples matices, texturas e infinitas formas. Vemos con ello que los sujetos


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pretenden hacerse públicos desde sí mismos en un espacio nihilista que les oprime, pero a la vez incita a la creatividad como acto de reinvención. De tal suerte, la posibilidad de ser actores polí-ticos subyace significativamente en la negrura del vacío y la voluntad e inquietud de sí, y todo ello forma parte integral de su existir. La lucha por la libertad se torna inherente en sus discur-sos. Los diferentes actores buscan la posibilidad de hacerse públicos. Es por ello que infinidad de grupos, organizaciones, movimientos, líderes y dirigentes generan diversas acciones para la construcción de sujetos en libertad.

La praxis de liberación en el espacio público es el esquema imprescindible donde los nuevos suje-tos-políticos logran su accionar al constituir ho-rizontes promisorios; aún así, existe una paradoja en su inercial conformación, pues la apuesta por la desaparición del Estado, por parte de posturas tanto posmodernas como neoliberales, merman la idea de lo estatal como eje articulador del ser y por ende de la colectividad. No obstante, el su-jeto que habla, escribe, reescribe los destinos y la historia de los individuos, de los otros -indígenas, mujeres, extranjeros, migrantes, gays, pobres, obreros, campesinos- desde la lucha, la resisten-cia, la hostilidad nihilista, deben tener como eje rotatorio la reconfiguración del Estado. Es desde este último que se construyen a sí mismos como sujetos hablantes, los que hablan por los otros; sin embargo, de manera paradójica, al pretender construirlos como sujetos, los constituyen como sujetos hablados, así pues, dicha construcción como sujeto político resulta una ambigua confor-mación difícil de leer a simple vista, pero, desde la razón con el yo-individual y el yo-colectivo, reorientan al sujeto para reconfigurarse desde sí mismo y para consigo mismo y, en el mejor de los casos, para con los otros, aun cuando la atmosfe-ra sea monstruosa y violenta.

Como vemos, es imprescindible repensar al sujeto. Ese nuevo sujeto político es más que un murmullo, es aquel alguien que va más allá de una mueca que gime desesperada ante los pro-cesos de opresión, es un individuo -actor- inmer-

so o secuestrado en el mundo actual. Es un ser descarnado y decodificado a través de la razón, su voluntad y deseo. El nuevo sujeto-político es ahora quien se expone y exhibe corpóreamente en un mundo interconectado.

El proceso de interconexión -mundialización cibernética- espacio de este nuevo sujeto, exige repensar las clásicas posturas reivindicativas. Este sujeto actor-político busca identidad plurali-zada y tolerancia activa con todo y las restric-ciones que implica el mundo-nihilista-actual; y demanda, a pesar de ello, conformar un principio activo que resurja corpórea y simbólicamente su acaecer político, social y cultural. Así, los mo-vimientos sociales, culturales, acción colectiva o desobediencia civil sólo se entienden ahora a través del mercado -tangible o intangible-. Las redes, el proceso comunicacional en sí, buscan escenarios y su exposición en el espacio público acosado y manipulado a través de lo que paradó-jicamente se está en contra.

Las luchas son ahora conformadas inexorable-mente en espacios virtuales, en ágoras intelec-tuales -universidades e institutos detentores de la verdad- o estructuras administrativas supe-ditadas a controles de calidad -ridicularización de calidad educativa, democrática y cultural- y subyugadas a planos gerencialitas dotados de “pragmática” rupestre y por supuesto escenarios políticos perversos donde los ciudadanos viven en completa neurosis, síntoma de falta conteni-do inercialmente articulado debido a un telar de escenarios profusos y difusos. Sin embargo, esto más allá de un plano pesimista -posmoderno-, es un escenario donde la fuente creadora discurre como principio de voluntad y reivindicación del nuevo sujeto político. Lo paradójico persiste en una inercial conformación de mercados de resis-tencia, es por ello que el desencriptar su confor-mación como plano negativo totalitario resulta complejo, pues se transforma en una vía y estí-mulo insoslayable para el nuevo sujeto político.


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Laura Natalia Vaca Pardo*Franci Yorline Astaíza Bravo

Eliseth Libertad Peñan Quistal**Semillero Comunicación y Ambiente

Recuperación de memoria del proceso Custodios de Semillas del resguardo indígena de Kokonuko (Cauca)

Memory recovery process custodians seeds of indigenous reservation Kokonuko (Cauca)

* …Docentes programa de Comunicación Social-Periodismo FUP-Uniminuto. Integrantes Semillero de investigación Comunicación y Ambiente. [email protected], [email protected]. …** Estudiante del programa de Comunicación Social-Periodismo FUP-Uniminuto. Integrante Semillero de investigación Comunicación y Ambiente. [email protected]

Rev.ConCiencia.Vol.4.diciembre de 2104 págs. 33-42.Recibido: Abril 8 de 2014; Aprobado: Junio 2 de 2014.

Resumen

El proyecto de investigación “Recuperación de memoria del proceso Custodios de Semillas del resguardo indígena de Kokonuko (Cauca)” coordi-nado por el semillero de investigación Comunica-ción y Ambiente del programa de Comunicación social- Periodismo, FUP- Uniminuto, desarrolla su trabajo con población indígena Páez, específi-camente con 10 familias de custodios de semillas, cuya misión es el rescate, conservación y propa-gación de especies vegetales y animales propias, frente a las amenazas externas que se presentan como la introducción de semillas transgénicas -Organismos modificados genéticamente (OMG)-, los monopolios de semillas a nivel mundial y la legislación y normas de bioseguridad que facili-tan el comercio de semillas foráneas.

Desde allí, las problemáticas identificadas fue-ron las siguientes: las debilidades en la divulga-ción de la labor de custodios de semillas y el poco relacionamiento de su experiencia con otros gru-pos y organizaciones que puedan generar acom-pañamiento, apoyo y fortalecimiento a este tipo de procesos tan significativos para la región.

En ese sentido, las preguntas de investigación que orientaron el proceso fueron: ¿cómo contri-buir desde la comunicación popular a la visibili-zación de la experiencia de custodios de semillas desde la perspectiva de los actores involucra-dos? y ¿qué estrategias comunicativas permiten un proceso de sensibilización y acción ambiental en comunidades indígenas desde experiencias locales en la comunidad del resguardo indíge-na de kokonuko y la comunidad académica de la Fundación Universitaria de Popayán?

Teniendo en cuenta tales interrogantes, se ha desarrollado la construcción participativa de un documental y una memoria escrita sobre la ex-periencia; productos de investigación presenta-dos en reuniones de socialización en el cabildo indígena de kokonuko y en el I Encuentro de custo-dios de semillas nativas coordinado por el sistema de Investigaciones y la Fundación Universitaria

de Popayán; todo lo cual hace parte de los infor-mes de investigación suministrados al sistema de investigación de la FUP1.

Así las cosas, desde la aplicación de la IAP, In-vestigación-acción-participación, se han desa-rrollado talleres de cartografía social, tradición oral, historias de vida y entrevistas etnográfi-cas, que permiten acercarse a las percepciones, sentires y apuestas de los custodios de semillas, aportando en la construcción de una memoria visual de su propio proceso.

Palabras claveSemillas nativas, comunicación popular, investi-gación.

Abstract

The research project “memory recovery pro-cess seeds custodians of indigenous reservation Kokonuko (Cauca)” coordinated by the breeding research program Communication and Envi-ronment communication social media, FUP- Uniminuto, develops its work with indigenous populations Paez specifically with 10 families custodians of seeds, whose mission is to rescue, conservation and propagation of plants and ani-mals themselves, against external threats that arise as the introduction of GM seeds-organisms genetically modified (GMO) - the seed monopo-lies worldwide and biosecurity legislation and standards that facilitate trade of foreign seeds.

From there, the problems identified were: the weaknesses in disseminating the work of cus-todians of seeds and little relationship to their experience with other groups and organizations

1 Los documentos se encuentran en la base de datos del sistema de Investigaciones de la Fun-dación Universitaria de Popayán. 34

that can generate accompaniment, support and strengthen such processes as significant region.

In that sense, the research questions that guided the process are: how to contribute from the popu-lar media to the visibility of experience custodians of seeds from the perspective of the stakeholders? and what communication strategies allow a pro-cess of environmental awareness and action in indigenous communities from local experiences?

From this base has been developed participa-tory construction of a documentary and a writ-ten report on the experience; product research presented at meetings of socialization in the indigenous council of Kokonuko and the First Meeting of trustees of native seeds coordina-ted by the System Research and the University Foundation of Popayan; all of which is part of the investigation reports supplied to the system for investigating the FUP.

So, things, since the implementation of the IAP, research-action-participation, have developed social mapping workshops, oral tradition, stories of life and ethnographic interviews, which allow approaching perceptions, feelings and betting custodians seeds, contributing in building a vi-sual memory of its own process.

KeywordsNative seeds, popular communication, research.

Introducción

El departamento del Cauca tiene 42 municipios y se compone de seis (6) zonas: Centro, Norte, Sur, Oriente, Pacífico, Macizo y Bota Caucana. Según el censo de 2005 (DANE2, 2005), cuenta con una población de 1’268.937 personas, distri-buidas así: 482.421 en zonas urbanas y 786.516 en zonas rurales. Este departamento se ubica como el sexto en población étnica del país, con 553.504 personas aproximadamente, un 43% de toda la población, quienes se autoreconocen como miembros de un grupo o comunidad.

La población que se auto reconoce como Indíge-na en el departamento del Cauca “es la segunda del país después de La Guajira, y está conforma-da por varios grupos etno-lingüísticos: Paeces, Guambianos, Ingas, Totoroes, Kokonucos, Yana-conas, EmberaChami, Guanaca y Eperarasiapi-dara, Nasa, Eparara, Guanaca, Guambiano, Sia-pidara y dos pueblos indígenas; Pubenenses y ambalueños” (DANE, 2005).

El proyecto de investigación “Recuperación de memoria del proceso Custodios de Semillas del

2 Departamento Administrativo Nacional de Estadística

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resguardo indígena de Kokonuko (Cauca)” de-sarrollado desde el programa de Comunicación Social-Periodismo de la FUP-Uniminuto, trabaja específicamente con comunidad Kokonuko y su grupo de custodios de semillas. Conjuntamente se construyó una estrategia para que, median-te un documental audiovisual, se puedan dar a conocer las experiencias en torno a la conserva-ción y difusión de las semillas nativas y así lograr el apoyo y recuperación de la memoria.

Este trabajo investigativo se dimensiona teó-ricamente en el marco de la comunicación po-pular, así como en la relación comunicación y ambiente, centrando la reflexión académica en experiencias locales y regionales que desarro-llan apuestas ambientales significativas, como es el caso de los custodios de semillas. En este sentido, el propósito fundamental del proyecto es el aporte en la gestión del conocimiento me-diante la implementación de un proceso de Inves-tigación Acción Participativa con los integrantes de la experiencia “custodios de semillas” del res-guardo indígena de Kokonuko en la construcción de un producto comunicacional audiovisual que les permita el reconocimiento y visibilización de la organización a nivel local y regional.

Lo anterior se traduce en la implementación de un proceso de construcción colectiva de estrate-gias y herramientas de comunicación, internas y externas, que contribuyan al fortalecimiento or-ganizativo del grupo mediante el diseño, elabo-ración y socialización de un producto comunica-tivo audiovisual desde un enfoque participativo. Se busca, así, generar acciones encaminadas a la apropiación social del conocimiento.

Pertinencia de la investigación

Actualmente el mercado de semillas co-merciales está controlado por un puña-do de empresas transnacionales; El ETC Group calcula que diez empresas con-trolan el 77% del mercado de semillas; de estas solo tres: Monsanto, Dupont y Syngenta, controlan el 47% del mercado. Señala además, que el 82% de estas se-millas están patentadas, de las cuales el 79% corresponde a cultivos agrícolas, el 17% a vegetales y flores y el 4% a pastos y leguminosas forrajeras (Grupo Semillas, 2009, p.2).

A comienzos de la década del 90 se producía el 95% del maíz para el consumo propio en Colom-bia, pero para el año 2002 el país importó más de dos millones de toneladas que representaron el 75% del maíz que se consume (ILSA3, 2003). Eso ocurre sin que el país cuente con una norma específica para el control de alimentos transgé-nicos o con un tipo de control y evaluación de bioseguridad.

El gobierno colombiano ha emprendido la aper-tura generalizada a las importaciones de los pro-ductos básicos de la agricultura y la alimentación, cumpliendo con las directrices contempladas en el “Acuerdo sobre Agricultura de la OMC” acerca de la liberación de la agricultura y desmonte de subsidios a los agricultores de los países del Sur, y también siguiendo los lineamientos de acuer-dos bilaterales de comercio, TLC, establecidos principalmente con Estados Unidos. Esto afecta directamente la seguridad alimentaria de Colom-bia, que hoy en día depende de alimentos básicos importados, siendo Estados Unidos, Canadá y Ar-

3 Instituto Latinoamericano de Servicios Lega-les Alternativos36

gentina, los principales proveedores de alimen-tos y materias primas industriales como maíz, soya, trigo, algodón, entre otros. Tal apertura a las importaciones ha tenido un fuerte impacto en la economía nacional, produciendo desabasteci-miento de alimentos, así como la pérdida de los sistemas de producción nacional, especialmente de los pequeños agricultores.

Los cultivos transgénicos son un verdadero asalto de las corporaciones globales de nego-cios a la soberanía alimentaria de todos los paí-ses. Un puñado de transnacionales controla el mercado mundial de semillas transgénicas y sus patentes, tornando ilegales los derechos ances-trales de los campesinos y campesinas a guardar y replantar semillas. De hecho, “en 2008 diez empresas controlaban el 77% del mercado de semillas; de estas solo tres; Monsanto, Dupont y Syngenta, controlan el 47% del mercado, el 82% de estas semillas están patentadas” (Grupo Se-millas, 2009, p.2).

A esto se suma la presión creciente del mer-cado internacional para adoptar tecnologías y crear semillas suicidas; es decir, aquellas que sólo se pueden sembrar y recoger una vez, pues se usan cultivos alimentarios para producir sus-tancias no comestibles-farmacéuticas, , agro combustibles, etc.; producciones industriales que le disputan la tierra a la producción de ali-mentos. Adicional a ello se encuentra la amena-za de peces y ganado transgénicos y los experi-mentos con árboles manipulados genéticamente que ocupan grandes extensiones de monoculti-vos conocidos como “desiertos verdes”, lo cual aumenta la devastación de áreas ricas en biodi-versidad y provoca contaminación prolongada en el tiempo a través de grandes extensiones, además del detrimento en la capacidad del suelo para los cultivos.

Es importante destacar que desde hace varios años en el país se vienen adecuando las normas de propiedad intelectual que incluyen la certifi-cación de semillas para el control de la produc-ción agroecológica y bioseguridad para cultivos transgénicos a través de disposiciones legales.

Ejemplo de ello son:- Convenio 345 de la Comunidad Andina/1993.

El régimen de protección de los derechos de los obtentores vegetales protege las nuevas varieda-des vegetales obtenidas por los fitomejoradores.

- Resolución 187/2006 del ICA. Reglamenta la producción, procesamiento, certificación, co-mercialización y control de la producción agro-pecuaria ecológica.

- Decreto 4525/2005. Reglamenta la imple-mentación en Colombia del Protocolo de Carta-gena sobre Bioseguridad. Es una norma que crea las condiciones para facilitar la entrada de Orga-nismos Genéticamente Modificados de uso agrí-cola, pecuario, forestal, ambiental y alimentario.

- Resolución 970/2010. “Por medio de la cual se establecen los requisitos para la producción, acondicionamiento, importación, exportación, almacenamiento, comercialización y/o uso de semillas en el país, su control y se dictan otras disposiciones”.

Estas medidas legales son adoptadas por el gobierno colombiano para adherir a diversos tratados internacionales, entre ellos el Conve-nio UPOV-1991 contemplado dentro de la firma del TLC con Estados Unidos, mediante el cual se busca prohibir la conservación y utilización de semillas no certificadas; es decir, semillas nati-vas, semillas libres (Bejarano N., et al, 2003).

Sin embargo, una disposición de la Corte Cons-titucional tumbó la Ley 1518 con la que se bus-caba reglamentar la propiedad intelectual de las semillas, por medio del cual se aprobaba el “Con-venio Internacional para la Protección de Obten-ciones Vegetales” de 2 de diciembre de 1961, re-visado en Ginebra el 10 de noviembre de 1972, el 23 de noviembre de 1978 y el 19 de marzo de 1991”. Según la Corte, se requería de consulta previa con la comunidad declarando inexequi-ble la ley, esta decisión se fundó en un vicio de forma bajo el argumento que “la consulta previa a los pueblos indígenas y tribales sobre medidas legislativas o administrativas que los afectan di-rectamente, constituye un derecho fundamental

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de las minorías étnicas” (Corte Constitucional Comunicado No. 50 Diciembre 5 y 6 de 2012).

En este contexto, la experiencia “Custodios de Semillas” se constituye en una iniciativa con sustento en la organización indígena, la cual busca conservar las semillas que han pasado de generación en generación, mediante la recupe-ración y mantenimiento de los métodos de cul-tivo tradicionales. Estas comunidades velan por el cuidado de las semillas nativas de la región y buscan, además, que otras comunidades con-serven y aprendan los métodos tradicionales de cultivo, como el uso de abonos orgánicos, siste-mas de riego, observación de las fases lunares, preparación de la tierra, entre otras.

Todo ello porque pese a que los métodos tradi-cionales se practicaron durante generaciones, la población indígena de esta zona se vio obligada a trabajar en las grandes haciendas como medio de sustento y de esa manera tales métodos fueron cayendo en el olvido. Por suerte, gracias a la in-tervención de organizaciones no gubernamenta-les y entes territoriales, se logró la recuperación de dichas prácticas ancestrales y la constitución de este grupo de custodios, conformado hoy en día como una práctica de resistencia frente a la actual problemática de las semillas certificadas.

De acuerdo con lo anterior, el grupo de “Cus-todios de Semillas” (2011) definió así su misión: “sensibilizar a la comunidad de las amenazas

externas e internas, rescate, conservación y propagación de especies vegetales y animales propias; brindar estabilidad de sus ecosistemas, como los procesos de adaptación o aclimatación de semillas frente al cambio climático; fortalecer los procesos de investigación propia y de siste-matización de las experiencias, para promover la sabiduría de los custodios(as)”. (p.2)

La propuesta de los custodios, como vemos, no se limita solo a la conservación y propagación de la semilla nativa, sino también a incentivar a la comunidad, en este caso los pobladores del res-guardo de Kokonuko, a seguir con esta iniciativa, asegurando así la soberanía alimentaria, relacio-nada con la capacidad de las comunidades para autoabastecerse. La socialización de su trabajo y el compartir las experiencias como grupo entre la comunidad, asegura un proceso de comunica-ción popular.

Pero si bien se conciben los procesos de comu-nicación ligados solamente a la creación o recep-ción de medios de comunicación, en este caso se trata de la comunicación desde su acepción más primaria, la de “poner en común” (Kaplún, 2002). De esta manera, se retoma aquí el térmi-no comunicación entendido como un “proceso de interacción social democrática basada en el intercambio de signos, por el cual los seres hu-manos comparten voluntariamente experiencias bajo condiciones libres e igualitarias de acceso,

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diálogo y participación” (Beltrán, 1981, p.1). Asi-mismo la comunicación es entendida como esa dinámica de intercambio de saberes y se trata al mismo tiempo de un proceso educativo cuyo ob-jetivo debe ser la transformación del sujeto, y en consecuencia, la transformación de la sociedad desde la praxis.

Por todo ello, esta experiencia se configura en un acto significativo frente a las amenazas ya mencionadas y es necesario fortalecerla desde la comunicación como mediación y proceso que permita la preservación de la memoria colectiva, así como su reconocimiento y visibilización, apor-te fundamental de este proyecto de investigación.

Problema de investigación

La experiencia “Custodios de Semillas” del res-guardo indígena de Kokonuko se constituye en un proceso de vital importancia en la conserva-ción ambiental frente a las amenazas del cambio climático global y el deterioro de los territorios naturales ancestrales; es una apuesta comuni-taria cuyo propósito fundamental es el rescate, conservación y propagación de especies vegeta-les y animales propias.

En este sentido, la problemática que se aborda desde el proyecto de investigación es la posible pérdida de memoria colectiva del proceso en las nuevas generaciones del resguardo indígena de Kokonuko, así como la falta de visibilización de la experiencia en el entorno local, regional y nacional, por lo que se hizo necesario un acom-pañamiento en la elaboración de medios audio-visuales que les permita fortalecer la comunica-ción interna y externa.

Igualmente, se busca generar mecanismos que sustenten la soberanía alimentaria, entendida esta como “el derecho de los pueblos a definir su propia alimentación y agricultura, a proteger y regular la

producción y comercialización nacional a fin de lo-grar objetivos de desarrollo sostenible…”; (Ferguson B, et al, 2009, p.10) y en el caso de los “Custodios de Semillas”, se constituye en su eje organizativo bajo el término “alimentación propia”.

Es importante mencionar que pese a su gran importancia, la experiencia presenta debilidades frente a la formulación de estrategias comunica-tivas que permitan cumplir estos objetivos y dar continuidad a la iniciativa; por tanto, es funda-mental el acompañamiento de un grupo de tra-bajo en la construcción colectiva de estrategias y herramientas con las que se dé a conocer dicha experiencia y su reconocimiento ante la comu-nidad del resguardo indígena de Kokonuko, el entorno local y regional, buscando que se cons-tituya como herramienta de gestión ante entida-des que puedan apoyar la propuesta y entre la comunidad, generando procesos educativos y comunicacionales de sensibilización.

El proyecto se ubica en el campo de reflexión de la comunicación ambiental que plantea la necesidad de interrogarse sobre qué modelo de sociedad hemos construido y cómo la comunica-ción, desde los medios de difusión e información más poderosos, han contribuido a la instaura-ción de un enfoque del desarrollo sustentado en el exagerado consumismo, la extracción y depre-dación incontrolada de los recursos naturales, la explotación de territorios inmensos de selva, páramo, reservas ambientales y corredores es-tratégicos de biodiversidad por la instauración de macroproyectos, generando grandes despla-zamientos y desarraigo de pueblos enteros. Des-de una visión de la comunicación participativa y solidaria, es preciso, entonces, interrogarse so-bre estos temas y generar mensajes y productos comunicativos con contenidos ambientales.

La educación y la comunicación son funda-mentales en el proceso de cambio de paradig-ma, por cuanto son los principales generadores de conciencia y de acciones. Además, tal como lo expone Jesús Martin Barbero (1991) se debe pensar y tener en cuenta las mediaciones; es decir, aquellos espacios que por tanto tiempo

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fueron concebidos solo al servicio del sistema establecido, pero cuyo potencial como platafor-mas de resistencia desde las prácticas cotidia-nas y desde lo popular, estuvo prácticamente oculto por mucho tiempo. Desde esa perspec-tiva, el proyecto contribuye al proceso de las mediaciones con la construcción de espacios de comunicación y participación comunitaria para la recopilación de memoria colectiva, generan-do reconocimiento y relevancia de la experiencia de custodios de semillas tanto en el resguardo indígena como en su entorno, mediante el diseño de productos comunicativos que permiten regis-trar de manera escrita y audiovisual una inicia-tiva que se constituye una apuesta alterna local frente al discurso hegemónico de las grandes empresas que buscan el control de las semillas a nivel mundial, con el desarrollo del proyecto de investigación se contribuyó a dar relevancia y socializar la propuesta de la experiencia cus-todios de semillas en el resguardo de kokonuko y la comunidad universitaria de la Fundación Uni-versitaria de Popayán, a través del documental y la memoria escrita del proceso, permitiendo el intercambio de conocimientos y procesos de sensibilización ambiental.

Teniendo en cuenta lo dicho, se deben generar mensajes y acciones ambientales en las dinámi-cas comunicacionales de las comunidades, por medio de la construcción de un modelo alterna-

tivo de sustentabilidad expresado en la creación de productos comunicacionales en diversos so-portes (visual, audiovisual, escrito, oral, digital, etc.), así como la sistematización de experiencias ambientales locales y regionales que permitan su visibilización y aporte a experiencias similares desde un enfoque de la comunicación popular.

Esto por cuanto “la comunicación será alterna-tiva en la medida en que asuma la complejidad de esos procesos, si junto al lenguaje del medio se in-vestigan los códigos de percepción y reconocimien-to, los dispositivos de enunciación de lo popular, códigos y dispositivos en los que se materializan y expresan confundidos ya la memoria popular y el imaginario del pueblo” (Martín Barbero, 1980, p. 1).

De allí que, como se ha mencionado, el proyec-to de investigación se enmarque en el campo de la comunicación popular, pues ésta:

“Es el proceso de interacción que se da dentro de un grupo de seres humanos, con el propósito de recuperar sus significado, su memoria histórica, su vida cotidiana y su experiencia humana de la realidad; para estructurar estos significados como guías de acción vital, con la participación popular y la capacitación para elaborar, controlar, conducir, ejecutar y evaluar su propio proyecto; que dan lugar a diversos niveles, formas y técnicas de la comunica-

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ción popular, alternativa y participativa”. (Merino, 1988, p.4)

De acuerdo ello, una de las formas de la comu-nicación popular, la recuperación y preservación de la memoria oral, se da a través de la elabora-ción del video participativo, el cual “proporciona una oportunidad para que los pobladores de las áreas rurales puedan documentar sus propias experiencias y conocimientos y expresar sus ne-cesidades y esperanzas desde su propio punto de vista” (Lunch, 2006. p. 22).

“El video participativo puede utilizarse para perfeccionar las habilidades de do-cumentación y comunicación, para ac-tividades de apoyo y para la solución de problemas, todo lo cual contribuye al em-poderamiento de la comunidad. El video participativo está basado en la comuni-cación visual y verbal. Como tal, tiene un gran potencial para fortalecer los medios de comunicación y documentación locales que también son, ante todo, visuales y ver-bales. El video participativo proporciona a los agricultores una manera de comunicar sus ideas, innovaciones, teorías y decisio-nes, no sólo entre ellos, sino también a los investigadores académicos y a los agentes del desarrollo” (Lunch, 2006.p 22).

Nuestra propuesta, por tanto, se centra en una de las preocupaciones ambientales que amenaza con la soberanía alimentaria de los campesinos, la pérdida de semillas nativas por la intromisión de semillas transgénicas, teniendo en cuenta que las semillas son “un componente fundamen-tal de la cultura, de los sistemas productivos, de la soberanía y la autonomía alimentaria de los pueblos, y son en un eje de conexión e interac-ción entre los agricultores y agricultoras con la biodiversidad y sus territorios ancestrales” (Gru-po Semillas, 2009), lo que se constituye en un tema fundamental de abordar desde la comuni-cación como proceso de mediación.

Conclusiones

El trabajo desarrollado con el grupo “Custodios de Semillas” del resguardo de Kokonuko (Cauca) inició en agosto de 2013, luego de una etapa de acercamiento a los integrantes de este grupo, a su experiencia y a las autoridades tradicionales del Cabildo. En el 2º semestre de 2013, se reali-zaron una serie de talleres de cartografía social e historias de vida en torno a la temática de la comunicación y las respuestas posibles ante las dificultades encontradas. Resultado de ello fue la elaboración de un plan de trabajo y una pro-puesta de audiovisual documental, identificada por los mismos custodios de semillas como la herramienta más apropiada para la socialización de su experiencia, tanto al interior de la comuni-dad, como por fuera de ella.

Durante el mes de diciembre de 2013 se hizo el primer registro de las huertas de 5 custodios de semillas, mostrando sus cultivos y hablando de las estrategias de cuidado natural de los ali-mentos libres de agroquímicos o semillas certifi-cadas. Asimismo, cada uno de los custodios fue entrevistado y habló sobre su experiencia, la tra-yectoria en el grupo y la necesidad de perpetuar el trabajo a futuro como una estrategia de super-vivencia para las comunidades y su cultura. Para el mes de abril se planteó una segunda visita a los custodios para recolectar el material que por diversos motivos faltó en la primera visita.

Actualmente se está realizando la revisión fi-nal del documental audiovisual. El compromiso establecido, tanto con los custodios de semillas como con las autoridades del Cabildo y el gober-nador, fue la realización de una muestra del pri-mer corte del material audiovisual editado, don-de se desarrollaron los ajustes y observaciones sugeridas por la comunidad, y el cual posterior-mente fue presentado en diferentes espacios: comunidad Kokonuko, comunidad universitaria FUP y grupos de custodios de semillas. También se desarrolló un encuentro de custodios de se-millas cuyo propósito fue generar un espacio de 41

intercambio, reflexión y análisis en torno a los temas de producción, conservación y difusión de semillas nativas y soberanía alimentaria desde el compartir de productos, ideas, cultura y arte entre las comunidades y la academia.

Cabe anotar que el resultado de esta investiga-ción será plasmado en las memorias del proyec-to y en diferentes artículos y ponencias. De igual manera, una segunda fase del proyecto contem-pla la publicación de un libro en torno al tema de la conservación de semillas nativas. Dicha publi-cación se realizará mediante colaboraciones y uno de sus capítulos serán las memorias de este proyecto.

Es importante resaltar que desde procesos de investigación participativa como el proyecto de-sarrollado, permite el diálogo entre la academia y las comunidades, permitiendo aportar, cons-truir y aprender conjuntamente.

Referencias

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Recuperación de memoria del proceso Custodios de Semillas del resguardo indígena de Kokonuko (Cauca)

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Agricultura Familiar en Nicaragua.Extensión, actividades y recursos disponibles de las explotaciones agropecuarias en 2001 y 2011.

Family Farming in Nicaragua.Extension activities and resources of farms available in 2001 and 2011

* Candidato a Doctor en Ciencias Empresariales de la Universidad de Nebrija (España). Profesor Titular y Director del Centro de Gestión Empresarial de la Universidad Centroamericana (UCA) de Nicaragua.Correo: [email protected]. / [email protected]

José Luis Solórzano*Fo

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Rev.ConCiencia.Vol.4.diciembre de 2104 págs. 43-63Recibido: mayo 18 de 2014; Aprobado: Julio 22 de 2014.

Resumen

El presente escrito describe características bá-sicas de la agricultura familiar en Nicaragua. Revela el uso e importancia de las fuentes se-cundarias en el proceso de investigación como complemento en la detección de problemas o para generar potenciales cursos de investiga-ción adicionales. El objetivo del análisis es de-terminar la problemática de las explotaciones agrícolas de carácter familiar en Nicaragua. El estudio se basa en el análisis del III y IV Censo Nacional Agropecuario de los años 2001 y 2011 respectivamente.

Palabras claveAgricultura familiar, cultivos y prácticas agrícolas, recursos para la producción

Abstract

This paper describes basic characteristics of fa-mily farming in Nicaragua. Discloses the use and importance of secondary sources in the research process as a supplement in detecting potential problems or to generate additional research courses. The objective of the analysis is to deter-mine the issue of agricultural family farms in Ni-caragua . The study is based on analysis of III and IV National Agricultural Census 2001 and 2011 respectively.

KeywordsFamily farming, crops and agricultural practices, production resources

Introducción

En las últimas décadas, el sector agrícola en América Latina ha experimentado significativos cambios en relación a su estructura y funciona-miento, motivados principalmente por la inser-ción de las economías locales en el mercado in-ternacional. La necesidad de hacer competitiva la producción agropecuaria privilegió la inno-vación tecnológica, las medidas fitosanitarias y el estándar de calidad para la exportación. El modelo neoliberal propugnó la inhibición del Es-tado en la función productiva y la reducción del papel regulador a su mínima expresión; al mismo tiempo, estimuló la libre actuación de las “fuer-zas del mercado”. En palabras de Pruyn (citado por Cieza, 2012), estas condiciones propiciaron el fortalecimiento de “un modelo productivo he-gemónico basado en grandes unidades produc-tivas, importante dotación de capital, ‘paquetes’ intensivos en el uso de agroquímicos y baja uti-lización de mano de obra” (p. 2). Como señala Alcoba (citado por Cieza 2012), los mercados in-ternacionales demandan “grandes volúmenes de producción y un determinado tipo de calidad, en definitiva productos que provienen de un patrón tecnológico que responde a un modelo empre-sarial y no a un modelo de agricultura familiar” (p. 2).

Paz (2008) anota que hay una clara orienta-ción en las economías desarrolladas a la reduc-ción o desaparición de las explotaciones agrope-cuarias. Este ha sido un proceso continuo que se refleja en la reducción del número de explota-ciones agropecuarias “sin importar el contexto histórico, político, económico y social” (p. 61). Azcuy (citado por Paz, 2008), refiere:

Por nombrar sólo algunos países, Francia muestra en las pasadas tres décadas una caída de cerca de 54% que representa alrededor de 830,000 explotaciones. Ale-mania para el mismo periodo (1970-1995) denota una disminución de casi 500,000 44

explotaciones, es decir, 47% del total. Italia, país donde menos disminuyeron, muestra una caída de 367,800 explotacio-nes, que representa sólo 12.9%. Procesos similares se dan en Estados Unidos (EU), donde en el mismo periodo analizado des-aparecen 818,391 explotaciones. (p. 61)

A su vez, el modelo capitalista ha propiciado la concentración y, por consiguiente, el “aumento de la superficie promedio por explotación que está asociada a los incrementos de las escalas de producción para los distintos tipos de culti-vos” (Paz, 2008, 63). Se refleja una reducción o desaparición de las pequeñas explotaciones en contraste con el aumento de las más grandes, lo cual conduce a un alta “concentración del capital en el agro”.(Paz, 2008, p. 63); es decir, se observa que hay una reducción del número de explota-ciones aparejada al aumento de superficie pro-medio, señalando así una tendencia a la concen-tración de capital en el sector agropecuario. Se puede deducir que el nuevo tipo de explotación agrícola muy “poco tiene qué ver con el cam-pesino latinoamericano [...]” (Paz, 2008, p. 65). Por consiguiente, puede afirmarse que América Latina vive una transformación de su estructura agraria caracterizada por el auge del desarrollo capitalista en el agro con su “propia dinámica de penetración capitalista que se ve reflejada en la desaparición y concentración de las explotacio-nes agropecuarias” (Paz, 2008, p. 66 y 67).

A partir de lo expuesto, este escrito ofrece un breve marco conceptual sobre la agricultura familiar y las variables del Censo Agropecuario (prácticas y recursos), seguido de una descrip-ción de la metodología desarrollada, para avan-zar con el análisis-reflexión de los resultados obtenidos y una breve conclusión.

Marco conceptual

Agricultura familiar

Lipton (citado por Schejtman, 2008, p. 6 y 7), define que la categoría de pequeño productor se traslapa, sin ser sinónima, con el concepto de agricultura familiar; ésta corresponde a las acti-vidades en donde la fuerza de trabajo mayoritaria la compone la familia, lo cual tiene como efecto una reducción de los costos. A su vez, la tipología de producción y su tecnología demandan el uso intensivo del factor trabajo, por lo que la familia es indispensable para “competir frente a la pro-ducción empresarial” (Cieza, 2012, p. 5). Chaya-nov (citado por Salcedo y Guzmán, 2014), expresa que la agricultura familiar no es típicamente ca-pitalista, en tanto no se pueden determinar obje-tivamente los costos de producción por ausencia de la categoría de salarios. De esta manera, el retorno que obtiene un campesino luego de fi-nalizado el año económico no puede ser concep-tualizado como formando parte de algo que los empresarios capitalistas llaman “ganancia”.

Carballo (citado por Cieza, 2012), define como pequeño productor familiar aquel que posee es-casa dotación de recursos naturales y/o capital para la actividad predominante de la zona, la im-posibilidad de llevar adelante un proceso sosteni-do de acumulación de capital y la importancia del aporte de la mano de obra familiar al proceso pro-ductivo. Adicionalmente, Maletta (2011) postula que la definición más cercana a la de agricultura familiar es el de “unidad económica familiar”, la cual corresponde a “una finca de tamaño sufi-ciente para proveer al sustento de una familia y que en su funcionamiento no requiriese de mano de obra asalariada, sino que pudiese ser atendida con la fuerza laboral de la propia familia” (p. 1).

Carmagnani (2008) argumenta que la cate-goría de agricultura familiar ha sido objeto de múltiples definiciones que sólo confunden el concepto. Enfatiza que su caracterización devie-ne de su propia tipología; esta última entendida 45

como “sistema lógico que busca mostrar el con-junto —en este caso la agricultura— mediante una repartición del universo —en este caso el universo rural— entre diferentes formas de agri-cultura y actividades” (p.13). Identifica, también, que el “valor cero” de la tipología corresponde al tamaño sub-familiar cuya extensión es insufi-ciente para obtener productos con el fin de satis-facer las necesidades básicas. Además, se ano-ta la categoría “familiar” como aquella con un tamaño suficiente para proveer sustento a una familia derivando en un nivel de vida básico con el trabajo de los miembros de la familia. Según Barraclough y Collarte (citados por Carmagnani 2008), un tipo último, se conoce como “multifa-miliar de gran tamaño”, en la cual se combina la mano de obra familiar con la contratada y existe una jerarquía administrativa.

Asimismo, Chayanov (citado por Paz, 2008) ma-nifiesta que una de las principales características de la agricultura familiar es que en la unidad eco-nómica “el trabajo de sus propios miembros no suele ser asalariado y donde se conjuga la unidad de producción con la unidad doméstica” (p. 70).

Según Hernández (citado por Salcedo y Guz-mán, 2014), la dinámica de la explotación fami-liar, frente al modelo de acumulación capitalista, se traduce en “procesos de diferenciación al in-terior del sector, por lo que en el futuro, la agri-cultura mundial continuaría caracterizándose por tener una composición social heterogénea” (p. 19). Un productor de una explotación familiar configura sus estrategias atendiendo sus con-diciones y apuntando a la diversificación para “continuar en el circuito productivo ante dificul-tades de mercado o climáticas” (Cieza, 2012, p. 5). De igual manera, Cieza (2012) destaca que la “inversión en la unidad productiva proviene ex-clusivamente del fondo de ahorro que se puede generar hacia adentro en los momentos de bue-na producción y/o precios” (p. 6) .

A la par de estos conceptos, Schejtman (citado por Carmagnani, 2008), considera que la eco-nomía campesina es una forma de producción donde el proceso es desarrollado por unidades

de tipo familiar; es a su vez, un espacio de pro-ducción y consumo sustentado en la intensidad del trabajo y con una participación parcial en el mercado. Kearney (citado por Paz 2008), por su parte, precisa que al “campesino de la globali-zación” se considera como un producto final del proceso; se transforma de “campesino a proleta-rio rural o urbano, a semiproletario, a empresa familiar capitalizada o —desde una mirada pos-modernista— de campesino a polybians” (p. 73). De allí se deduce que, en la práctica, la explota-ción campesina es “eliminada” por las diversas expresiones del capital.

Al contrastar los dos puntos de vista anterio-res, puede decirse que existe la posibilidad de coexistencia de ambas dinámicas; es decir, la heterogeneidad de los modelos de producción en el campo y la tendencia a la disminución del campesinado que se convierte en asalariado. Por otra parte, debe apuntarse que el modelo de acumulación no puede generalizarse a todas las sociedades y lo rural no es la excepción. Hay multiplicidad de actores sociales y formas de producción que surgen en la dinámica de la agri-cultura y que se expresan en la combinación del uso de recursos en una explotación (Paz, 2008) .

Schejtman (citado por Salcedo y Guzmán, 2014, p. 24), además, anota que la FAO1 /BID2 consideran tres categorías en la agricultura fa-miliar: a) Agricultura Familiar de Subsistencia (AFS) donde predomina el autoconsumo, empleo extra-parcelario y condiciones de precarización del trabajo; b) Agricultura Familiar en Transición (AFT), con mayores recursos, pero sin exceden-tes para la reproducción ampliada; y c) Agricul-tura Familiar Consolidada (AFC) con recursos de mayor potencial y excedentes para capitalizar el sistema productivo.

En el contexto del Año Internacional de la Agri-cultura Familiar (AIAF), FAO concentró esfuerzos para elaborar un concepto de agricultura fami-

1 Organización de las Naciones Unidas para la Alimentación2 Banco Interamericano de Desarrollo

Agricultura Familiar en Nicaragua. Extensión, actividades y recursos disponibles de las explotaciones agropecuarias en 2001 y 2011.

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liar que integrara los principios comunes descri-tos anteriormente en su definición:

La Agricultura Familiar (incluyendo todas las actividades agrícolas basadas en la fa-milia) es una forma de organizar la agricul-tura, ganadería, silvicultura, pesca, acui-cultura y pastoreo, que es administrada y operada por una familia y, sobre todo, que depende preponderantemente del trabajo familiar, tanto de mujeres como hombres. La familia y la granja están vinculados, co-evolucionan y combinan funciones econó-micas, ambientales, sociales y culturales. (Salcedo y Guzmán, 2014, p. 26)

IV Censo Nacional Agropecuario (CENAGRO-IV)El marco conceptual de las variables analiza-

das es tomado del Informe del IV Censo Nacio-nal Agropecuario. Las definiciones clave se de-tallan a continuación. Lo primero a considerar es el concepto de “Explotación Agropecuaria (EA)”, la cual se entiende como todo terreno, para uso total o parcial en la agricultura, ganadería o una combinación de ambas, localizado en un muni-cipio específico, sin considerar tamaño, régimen de tenencia o condición jurídica. Una EA es «In-dividual» cuando la persona trabaja y toma de-cisiones por su cuenta aunque puede ayudarse de familiares o contratar alguna (s) persona (s). El “Colectivo Familiar” corresponde a dos o más personas que explotan conjuntamente una EA, tomando las decisiones de manera colectiva. (INIDE y MAGFOR, 2012 ).

Los “Cultivos” corresponden a la producción de especies vegetativas con fines de cosecha que requieren algunas prácticas específicas. Se dividen en: “Cultivos anuales o temporales”, cuando se siembran de forma regular en ciclos menores de un año; además, en su proceso de producción se elimina la planta. En segundo lu-gar, se tienen los “Cultivos.

permanentes y semipermanentes” caracteriza-dos por ser de ciclo vegetativo superior al año, lo cual implica reconocer si están o no en edad

productiva; no menos importante es destacar que tienen una cosecha anual. Aquellos que sub-sisten más de un año y solo dan una cosecha, son los conocidos como “semipermanentes” (INIDE y MAGFOR., 2012).

Metodología

Este trabajo presenta los resultados de un es-tudio de carácter exploratorio que tomó como base el III y IV Censo Nacional Agropecuario, co-rrespondiente a los años 2001 y 2011 respecti-vamente, de la República de Nicaragua, América Central. A partir de ello enfatiza en las caracte-rísticas básicas de las EA de carácter “familiar” basado en dos criterios:

a) Forma de trabajo en la EA: Individual o Colectivo Familiar y b) No disponer de trabajadores por contratación

Los datos se tomaron de la página oficial del INIDE3 , abierta al público en general y todos los archivos están disponibles en formato SPSS. Con base en dicho material, el análisis conside-ró, para 2001, la base de datos completa y, para 2011, únicamente el archivo “Cenagro 2011 Ex-plotaciones Agropecuarias”, ambos disponibles en la página referida4 .

La metodología seguida para el procesamiento de datos fue la siguiente:

El estudio se enfoca en las unidades económi-cas de naturaleza familiar, para lo cual se aplicó

3 Instituto Nicaragüense de Información para el Desarrollo (http://www.inide.gob.ni/)4 El procesamiento de datos se llevó a cabo con el software SPSS versión 21. Los gráficos se ela-boraron con el software Microsoft Excel 2010.

José Luis Solórzano

47

(0.90%) en la región suroriental del país. El de-talle por departamento se puede apreciar en la tabla 1.

Dos aspectos complementarios relevantes: a) Los territorios de la zona del Caribe son los de menor densidad demográfica y concentran la mayor biodiversidad en el país; son suelos de vo-cación forestal; y b) la zona suroriental se carac-teriza por una alta densidad demográfica y por disponer de buenos suelos para las actividades agrícolas debido a su origen volcánico.

Antes de valorar la población de EA de carác-ter familiar, se presenta la situación general. De acuerdo a datos oficiales, las Explotaciones

un filtro que permitió agrupar, para 2001, 103 827(52.03%) casos de un total de 199 549 váli-dos; y, para 2011, 153 688 (58.7%) casos de un total de 262 546 válidos.

Las variables consideradas fueron las siguien-tes: a) superficie total; b) sexo del productor/a; c) posesión de EA en otros municipios; d) fuen-tes de agua; e) disponibilidad de riego; f) cultivos anuales o temporales; g) cultivos permanentes o semi-permanentes; h) insumos y prácticas agrí-colas; i) existencia de ganado bovino y sus insu-mos; j) crédito agropecuario, y k) asistencia téc-nica y capacitación.

Igualmente, se realizó la recodificación de variables:Para ambas bases de datos. La variable “Su-

perficie Total de las Parcelas” se definió en cuatro opciones: menos de 1, 1-2.5 mz, 2.51-5 mz,5.01-10 mz, 10.01 a 30 mz y más de 30 mz.

Solo para la base de datos de 2001. Las cua-tro variables “Siembra granos básicos”, “oleagi-nosas”,” otros temporales” y “permanentes”, se definieron dos opciones: No Siembra y Siembra

De tal manera, se generaron tablas de con-tingencia tomando como referencia principal la Superficie Total de la EA y Sexo del Productor combinada con el resto de variables enumeradas previamente.

Finalmente, se elaboró un total de 16 tablas que sirvieron de base para realizar la exposición de resultados que sigue a continuación.

Resultados

De acuerdo a datos oficiales (INIDE, 2011a), la extensión territorial (tierra firme) de Nicaragua es de 120,341.94 Km2; este espacio equivale aproximadamente a 17.1 millones de manzanas. El área más extensa se concentra en las regio-nes del Caribe: RAAN (27.5%) y RAAS (22.7%); los departamentos que ocupan la menor área son: Masaya (0.51%), Granada (0.86%) y Carazo

Tabla 1. Extensión territorial (tierra firme) en Km2

Total 120341.94 100.00%

RAAN 33105.98 27.51%

RAAS 27260.02 22.65%

Jinotega 9222.40 7.66%

Rio San Juan 7543.30 6.27%

Matagalpa 6 803.86 5.65%

Chontales 6481.27 5.39%

León 5138.03 4.27%

Chinandega 4822.42 4.01%

Boaco 4176.68 3.47%

Nueva Segovia 3491.28 2.90%

Managua 3465.10 2.88%

Estelí 2269.69 1.89%

Rivas 2161.82 1.80%

Madriz 1708.23 1.42%

Carazo 1081.40 0.90%

Granada 1039.68 0.86%

Masaya 610.78 0.51%

Con base en: (INIDE, 2011b)


48

Agropecuarias (EA) a nivel nacional para el año 2001 sumaban 206 631 con un total de 8.93 millones de mz; el número de EA alcanzó en el 2011 un total de 262 546, un incremento de 27 %, abarcado aproximadamente 8.58 millones de mz, o sea una disminución de 4% (INIDE y MA-GFOR , 2012).

La Ilustración 1 ofrece la distribución de EA por estrato; allí se aprecia cómo los tres prime-ros estratos han aumentado su participación del año 2001 al 2011; es decir, hay un mayor número de EA de menor extensión. Por otra parte, en la Ilustración 2, puede verse que la extensión o terri-torio por estrato ha evolucionado positivamente para los tres primeros; no obstante, las diferen-cias son significativas: para el año 2011, un 79.1% de las EA (30 mz o menos) disponen de 15.7% de la extensión territorial mientras un 20.9% de las EA (más de 30 mz) ocupan el 84.3% de la tierra.

La agricultura en Nicaragua tiene un carác-ter extensivo. Los Departamentos con menor extensión territorial no son los más atractivos para concentrar la producción agropecuaria na-cional que depende de grandes territorios. Por

Ilustración 1. EA general por estrato Ilustración 2. Territorio por estrato

Con base en: (INIDE, 2001), (INIDE, 2011b)

consiguiente, la situación actual es producto de dinámicas sociales, económicas y culturales que han configurado una distribución desigual entre diferentes zonas del país. Esto lo corrobora Rue-da (2013) cuando dice:

[...] en toda la región centroamericana la agricultura se encontraba en franca libe-ralización, dando mayor presencia a las empresas trasnacionales agro exporta-doras y a la desagrarización del campo, pues la agricultura en pequeña y mediana propiedad ya era incapaz de competir con las grandes empresas trasnacionales. El acceso a la asistencia técnica y al finan-ciamiento agrícola desde entonces está limitado a los grandes propietarios, por lo que los pocos nicaragüenses que lograron obtener tierras rápidamente las perdieron al no poder hacerlas productivas y com-petitivas en un mercado voraz. Pronto se dio un proceso de reconcentración de la tierra en manos de los antiguos dueños, quienes aprovecharon la precaria situa-


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ción económica de los beneficiarios para readquirir sus antiguas tierras y para aca-parar más. (p. 183)

Ahora bien, teniendo en cuenta los datos ex-puestos, a continuación se aborda la evolución y situación actual de la agricultura familiar en los años 2001 y 2011; en este período, como lo señala CEPAL5 (citado por Rueda, 2013) mien-tras en otros países de la región el crecimiento del sector terciario es cada vez mayor, en el país centroamericano, la agricultura toma un nuevo auge, pues

[...] en 2009 en medio de la crisis financie-ra internacional, el PIB6 agrícola de Nica-ragua fue de 19.6 por ciento, pero un año después creció a 20.6 por ciento, esto se debió al aumento de 5.9 por ciento de las actividades agrícolas y al repunte de las exportaciones en el rubro (p. 157).

Las causas están ligadas a la demanda del mercado internacional de productos agropecua-rios favorecida por acuerdos de libre comercio, lo cual ha sido aprovechado por los productores nacionales a través de una mayor producción con una agricultura extensiva y cierto nivel de diversificación; no obstante, persiste la baja pro-ductividad de las actividades en comparación con otros países.

Características básicas de las EA familiares (EAF)

Como se señaló previamente, el número de EAF ascendía en el 2001 a 103 827 (52.03%) casos de un total de 199 549 válidos; y, para 2011, 153 688 (58.7%) casos de un total de 262 546 válidos, con lo que se aprecia un incremento de unas 50 mil

5 Comisión Económica para América Latina6 Producto Interno Bruto

nuevas EAF. La Tabla 2 ilustra la distribución de las EAF en seis estratos a partir de la extensión o superficie; y a su vez, se distribuye por sexo. Es notorio cómo los dos primeros estratos (2.5 mz o menos) han aumentado su participación pasando del 26% al 43%; es decir, han crecido de 27 a 66 mil en una década; el cambio más relevante corresponde a las de menos de 1 mz. Este hecho podría explicarse a partir de las po-líticas gubernamentales que favorecen acciones de reducción de la pobreza con apoyo material y financiero a pequeños productores, así como una posible incorporación de la economía de pa-tio en el registro del censo. El número de EAF de mayor extensión parece mantenerse estable. Por otra parte, conviene anotar, que la participación de la mujer como propietaria de la EAF, ha au-mentado significativamente en poco más de un 7%; esto significa que duplicó el número pasan-do de 20.2 a 41.3 mil EAF dirigida por mujeres. No obstante, como se apreciará más adelante, no todos los indicadores han sido favorables.

Tabla 2. EAF por estratos de “Superficie” y “Sexo”

2001 2011

Extensión

Menos de 1 mz 7.3% 22.3%

De 1 a 2.5 mz 18.7% 20.7%

De 2.51 a 5 mz 14.3% 13.2%

De 5.50 a 10 mz 14.9% 11.8%

De 10.01 a 30 mz 21.5% 16.1%

Más de 30 mz 23.4% 15.9%

Total 100.0% 100.0%

Sexo

Hombre 80.5% 73.1%

Mujer 19.5% 26.9%



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Tabla 3. EAF a cargo de mujeres

2001 2011

Extensión

Menos de 1 mz 36.4% 47.0%

De 1 a 2.5 mz 25.2% 27.4%

De 2.51 a 5 mz 20.2% 22.5%

De 5.50 a 10 mz 18.0% 20.5%

De 10.01 a 30 mz 15.6% 18.1%

Más de 30 mz 13.6% 15.6%

Total 19.5% 26.9%


Como se puede apreciar en la Tabla 3, si bien hay una evolución positiva de las EAF a cargo de mujeres en todos los estratos, es notorio que es en aquellas de menor extensión en donde ha ha-bido un incremento más amplio. En números ab-solutos eso significa que en el estrato de “Menos de 1 mz”, las EA a cargo de mujeres pasaron de 2.7 mil en 2001 a 16,1 mil en 2011; es decir, un 63% del número de EAF incrementadas fue en el más pequeño de los estratos.

Para completar esta primera parte del análisis, la Tabla 4 ilustra la participación de EAF en otros municipios; es decir, señala el porcentaje de EAF que tienen o disponen de EA en otras localidades. Los datos muestran que muy pocas EAF están vin-culadas a otras propiedades; porcentualmente, el número aumentó de 2001 a 2011 en un punto. Lo anterior quiere decir que tan solo unas 2.9 mil EAF poseían dicha condición para el año 2011.

En resumen, se aprecia que existe un contras-te significativo en la posesión de la tierra a nivel nacional. Pocos productores detentan grandes extensiones del territorio agrícola lo cual se contrapone a la realidad de la inmensa mayoría que dispone de una pequeña porción de las áreas cultivables. Al considerar las extensiones de las EAF; éstas ocupan una significativa participación (58.7%) para el año 2011. A nivel nacional, la par-

Tabla 4. EAF en otros municipios

2001 2011

Extensión

Menos de 1 mz 1.3% 1.5%

De 1 a 2.5 mz 1.0% 1.7%

De 2.51 a 5 mz 0.9% 1.5%

De 5.50 a 10 mz 0.8% 1.6%

De 10.01 a 30 mz 0.8% 1.8%

Más de 30 mz 0.9% 3.4%

Total 0.9% 1.9%

Sexo

Hombre 1.0% 2.2%

Mujer 0.7% 1.2%


ticipación de la mujer, como propietaria de las EAF, es mucho menor respecto al hombre; la re-lación es 1 EAF-mujer por cada 2.7 EAF-hombres.

Vemos, entonces, que los datos sobre la agri-cultura en Nicaragua parecen diferir de la visión de Paz (2008), quien afirma que el proceso de reducción de las pequeñas explotaciones fami-liares es una realidad; lo cual es previsible en el marco de las tendencias mundiales del modelo capitalista en la agricultura:

las explotaciones con lógicas productivas distintas a la clásica producción capitalista tienden a ser concebidas como un estadio en el proceso del desarrollo, como una si-tuación transicional que tenderán en algún momento hacia su transformación. Las explotaciones familiares y campesinas en-tonces deben necesariamente pasar a otro estadio. Ésta es la premisa básica que sue-le ser transferida, sin mucho análisis, en la comprensión de los procesos de transfor-mación social de la pequeña producción en cualquier lugar del mundo. (p. 73)


51

De otro lado, Carmagnani (2008), señala que el sistema de relaciones sociales y económicas es fundamental para “perpetuar el círculo de la po-breza rural y de la baja productividad” porque “el control sobre la tierra determina en gran parte la distribución de la riqueza en las zonas agrícolas atrasadas técnicamente” (p. 14).

No existen estudios recientes que corroboren si la trayectoria de 2001 a 2011 se mantiene; es decir, si sigue aumentando la participación de la pequeña producción. Hasta ahora el proceso se ve favorable pero insuficiente, ya que el creci-miento se ha concentrado fundamentalmente en las propiedades de menor extensión que, como veremos más adelante, se caracterizan por ser las de menores recursos con una orientación al autoconsumo y pocas posibilidades de competir en el mercado.

Cultivos agrícolas

La Tabla 5 resume las cuatro categorías en las cuales se organizan los cultivos agrícolas: granos básicos, oleaginosas, otros cultivos temporales y cultivos permanentes o semi-permanentes.

En términos generales, es claro que solo en los cultivos temporales ha habido una evolución fa-vorable de la participación de las EAF, pasando de 15.7 % en 2001 a 18.8%. En el resto ha habido un retroceso importante, sobre todo en granos básicos y cultivos permanentes. Esto conduce a considerar que en la práctica no ha habido un incremento absoluto significativo en la produc-ción; es decir, un mayor volumen. Más bien, al parecer los precios favorables son los que han contribuido a expandir el monto de la comer-cialización y las exportaciones. Excepto con el cultivo de oleaginosas, las EAF a cargo de muje-res tienen una menor participación en todos los casos; la brecha varía desde 6.7 hasta 25 puntos.

En alguna medida, la situación nacional coin-cide con lo señalado por Rebai (2012) al mani-festar que existe “[...] un cambio profundo en las prácticas agrícolas: las superficies de cultivos

de ciclo largo se reducen cada vez más porque no aseguran la supervivencia diaria de los hoga-res.” (p. 37). En otras palabras, los productores se inclinan por cultivos de rápida recuperación dadas las limitaciones impuestas por el estado casi de subsistencia. Como lo señala Schejtman (2008) las condiciones del mercado sumado a las capacidades y oportunidades de las propiedades

Tabla 5. EAF por cultivos

2001 2011 2001 2011

Extensión Granos Básicos Oleaginosas

Menos de 1 mz 19.0% 13.2% 0.0% 0.0%

De 1 a 2.5 mz 62.9% 68.2% 0.7% 0.7%

De 2.51 a 5 mz 79.7% 80.2% 2.1% 1.5%

De 5.50 a 10 mz 86.1% 83.1% 2.7% 2.2%

De 10.01 a 30 mz 87.6% 84.9% 2.6% 2.1%

Más de 30 mz 88.7% 83.8% 1.3% 1.0%

Total 76.9% 64.5% 1.7% 1.1%

Sexo

Hombre 79.7% 71.2% 2.2% 1.2%

Mujer 65.4% 46.2% 2.2% 0.8%

Extensión Otros Temporales Permanentes

Menos de 1 mz 4.8% 3.2% 65.7% 18.5%

De 1 a 2.5 mz 7.4% 9.7% 46.8% 28.2%

De 2.51 a 5 mz 11.0% 16.8% 43.8% 34.3%

De 5.50 a 10 mz 13.4% 21.5% 45.4% 38.4%

De 10.01 a 30 mz 16.6% 28.6% 46.5% 41.2%

Más de 30 mz 29.0% 42.3% 54.1% 47.1%

Total 15.7% 18.8% 49.2% 33.2%

Sexo

Hombre 16.6% 20.6% 49.3% 35.0%

Mujer 11.8% 13.9% 48.6% 28.2%



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de mayor tamaño hacen que los beneficios se concentren en determinados productos.

En resumen, cerca de dos tercios de las EAF se dedican a la producción de granos básicos y un tercio a los cultivos permanentes. Obviamente, la extensión de la EAF es clave para el manejo de cultivos:poca tierra no permite combinar o alter-nar. Sin duda esto favorece a las propiedades de 2.5 mz o más, tal y como se aprecia en la tabla 5.

Recursos para la producción agrícola

Los recursos analizados incluyen: fuentes de agua, sistemas de riegos, prácticas agrícolas e insumos.

Fuentes de aguaLo primero que se debe advertir es que las EAF

pueden disponer de más de una fuente de agua.

Tabla 6. EAF por fuente de agua

2001 2011 2001 2011 2001 2011

Extensión Río/Quebrada Laguna o lago Manantial

Menos de 1 mz 5.0% 6.9% 0.0% 0.6% 2.5% 3.5%

De 1 a 2.5 mz 12.3% 17.0% 0.5% 1.1% 9.5% 11.1%

De 2.51 a 5 mz 19.5% 25.4% 0.7% 1.1% 16.1% 19.2%

De 5.50 a 10 mz 30.0% 34.5% 0.7% 1.5% 23.6% 29.8%

De 10.01 a 30 mz 41.0% 47.7% 1.0% 2.0% 32.7% 42.3%

Más de 30 mz 63.1% 64.6% 1.5% 3.3% 38.4% 53.6%

Total 33.5% 30.4% 0.9% 1.5% 23.8% 24.5%

Sexo

Hombre 34.9% 33.5% 0.9% 1.6% 24.9% 27.3%

Mujer 27.4% 22.1% 0.8% 1.3% 19.1% 16.6%

Extensión Represa Pozo perf. manual Pozo artesiano

Menos de 1 mz 0.3% 0.1% 11.3% 20.7% 1.6% 3.2%

De 1 a 2.5 mz 0.5% 0.3% 15.7% 21.8% 1.3% 3.5%

De 2.51 a 5 mz 0.8% 0.4% 17.7% 22.9% 1.2% 3.3%

De 5.50 a 10 mz 1.1% 0.6% 17.8% 23.7% 1.2% 3.3%

De 10.01 a 30 mz 1.0% 0.8% 17.4% 23.3% 1.0% 2.5%

Más de 30 mz 0.9% 0.9% 14.8% 22.3% 1.0% 2.8%

Total 0.8% 0.5% 16.2% 22.3% 1.2% 3.1%

Sexo

Hombre 0.8% 0.5% 15.6% 21.8% 1.1% 3.2%

Mujer 0.6% 0.3% 18.4% 23.6% 1.5% 3.0%


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explicar por la naturaleza de dichas EAF, cuya ex-tensión es reducida y está estrechamente vincu-lada al resto de las actividades del hogar; efecti-vamente, para qué recurrir a ríos o pozos si por su dimensión pueden abastecerse de la red pública.

Como vemos, los datos y comentarios expues-tos sobre las fuentes de agua se complementan con lo señalado por Castilla (2013), quien des-cribe que “[...] la problemática del agua no está relacionada con su escasez sino con las limita-ciones en su acceso para consumo humano y uso productivo” (p. 8). En particular, para dicho autor, “las limitaciones [...] son complejas y diversas, pueden darse por factores ambientales (sequías y zonas desfavorables por lejanía a reservorios de agua, entre otros), como así también por falta de políticas de gestión y uso del recurso (finan-ciamiento y construcción de infraestructura)” (Castilla, 2013, p. 2 ). Nicaragua goza de una si-tuación bastante privilegiada tomando como re-ferencia las cifras del último censo; no obstante, las EAF de menor tamaño figuran como las más vulnerables al no disponer de un mayor número de fuentes y, en algunos casos, depender de la red pública para la producción.

Extensión Tiene fuente Recoleta agua lluv. Red pública

Menos de 1 mz 20.3% 74.7% 2.6% 45.3%

De 1 a 2.5 mz 37.4% 71.8% 3.6% 26.5%

De 2.51 a 5 mz 50.8% 76.2% 3.2% 19.5%

De 5.50 a 10 mz 65.8% 83.1% 2.5% 14.0%

De 10.01 a 30 mz 78.9% 89.7% 1.8% 7.4%

Más de 30 mz 91.3% 95.3% 2.2% 3.0%

Total 63.8% 81.0% 2.7% 21.5%

Sexo

Hombre 65.3% 81.3% 2.7% 18.2%

Mujer 57.8% 80.1% 2.7% 30.3%


En términos generales, ha habido una evolución favorable entre 2001 y 2011 puesto que el núme-ro de EAF que disponían de una fuente de agua pasó de 63.8 al 81%. Para todas las fuentes de agua se ha presentado una evolución positiva; excepto para “Represa”. Llama la atención que las EAF menores de 1 mz observan una trayec-toria de 20.3 % en 2001 a 74.7% en 2011; una posible explicación está relacionada con el tipo de fuente que utilizan.

Persiste la diferencia entre las EAF maneja-das por hombres y mujeres, inclinándose hacia los primeros. Es notorio señalar que solo en la fuente “Pozos perforados manual”, dicha condi-ción es diferente, dado que las EAF dirigidas por mujeres tienen una mayor presencia (23.6%) res-pecto a las EAF conducidas por hombres (21.8%).

Dos elementos no pueden quedar por fuera: la “recolecta de agua de lluvia” que tan solo un 2.7 % de las EAF la utiliza sin mayores diferencias en-tre los estratos, pero que a pesar de ser una acti-vidad relativamente fácil; no parece ser una alter-nativa favorable; lo segundo es la “red pública”, caso en el que es notorio cómo, a nivel general, un 21.5% de las EAF utiliza esta fuente de agua y, sobre todo, el 45.3% de las EAF de menos de 1 mz. Como decíamos previamente, esto se podría


54

Riego En las condiciones de cambio climático y, en

particular, la situación recurrente de sequias o inundaciones que afectan al país, no es suficien-te disponer de una fuente de agua sino también de la infraestructura básica para su uso en los cultivos. De acuerdo a los datos de la Tabla 7, las EAF con riego disponible pasaron de ser el 1.7% en 2001 al 2.3% en 2011; es decir, tan solo unas 3.5 mil EAF disponen de algún tipo de riego. Esta cantidad es sumamente pequeña en relación al potencial derivado del acceso a fuentes de agua comentado previamente. Como es de esperarse, la ausencia de riego es más notoria en la medida que disminuye la extensión de la EAF. En el caso del acceso de las EAF dirigidas por mujeres, su participación es menor con tan solo un 1.7% para el año 2011; o sea, menos de 800 a nivel nacional.

Tabla 7. EAF con riego disponible

2001 2011

Extensión

Menos de 1 mz 1.1% 1.1%

De 1 a 2.5 mz 1.8% 2.4%

De 2.51 a 5 mz 2.0% 3.4%

De 5.50 a 10 mz 2.0% 3.2%

De 10.01 a 30 mz 1.9% 2.9%

Más de 30 mz 1.2% 1.8%

Total 1.7% 2.3%

Sexo

Hombre 1.8% 2.5%

Mujer 1.1% 1.7%

Con base en: (INIDE, 2001), (INIDE, CENAGRO IV 2011)

Tabla 8. EAF que aplican prácticas agrícolas

2001 2011 2001 2011 2001 2011 2001 2011

Extensión Curvas a nivel Control de plagas Barreras de ret Cultiv cobertura

Menos de 1 mz 2.1% 2.7% 1.5% 10.0% 1.3% 2.3% 0.6% 0.3%

De 1 a 2.5 mz 6.1% 9.2% 3.7% 30.4% 4.2% 7.5% 1.5% 1.1%

De 2.51 a 5 mz 7.1% 10.9% 4.4% 31.9% 5.3% 9.6% 2.1% 1.5%

De 5.50 a 10 mz 6.3% 10.4% 3.7% 29.5% 4.7% 8.4% 1.8% 1.6%

De 10.01 a 30 mz 4.8% 7.6% 2.6% 25.9% 3.2% 6.5% 1.3% 1.4%

Más de 30 mz 2.1% 3.4% 1.4% 21.1% 1.4% 3.0% 0.6% 1.0%

Total 4.7% 7.0% 2.9% 23.8% 3.4% 5.8% 1.3% 1.1%

Sexo

Hombre 5.2% 8.0% 3.1% 26.0% 3.6% 6.7% 1.4% 1.2%

Mujer 3.0% 4.1% 2.1% 17.4% 2.2% 3.5% 0.8% 0.7%

Extensión Cercas vivas Cero labranza Barrera r-vientos

Menos de 1 mz 2.3% 9.8% 0.5% 2.2% 1.1% 1.0%

De 1 a 2.5 mz 6.5% 23.1% 1.3% 8.0% 2.7% 3.4%

De 2.51 a 5 mz 7.5% 26.6% 2.0% 9.0% 3.3% 4.9%


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Prácticas agrícolasUna EAF puede hacer uso de más de una prácti-

ca agrícola. Los datos de las Tabla 8 y 9 permiten determinar que si bien hay un número importante de EAF que llevan a cabo este tipo de labores, el número de prácticas es bien limitado. De acuer-do a los datos de 2011, por ejemplo, la “Limpia-poda” es la labor empleada por un 63.8% de las EAF; seguido por la “ronda contra incendio” con un 31.8% del total de EAF. En todas las prácticas se observa una evolución favorable; destacan el uso de “cercas vivas” y “control de plagas”. Es-

Tabla 9. EAF que aplican prácticas agrícolas

2011

Extensión Poscosec No quema Abono Org Rot. Cult Rond. Inc. Limpia-poda

Menos de 1 mz 1.2% 9.6% 1.4% 1.9% 6.3% 57.5%

De 1 a 2.5 mz 4.9% 25.7% 2.6% 9.5% 28.0% 69.5%

De 2.51 a 5 mz 5.5% 29.9% 3.0% 14.5% 35.0% 68.0%

De 5.50 a 10 mz 6.1% 30.7% 2.9% 16.2% 39.7% 65.8%

De 10.01 a 30 mz 6.1% 30.0% 2.7% 16.0% 45.4% 63.0%

Más de 30 mz 5.6% 23.3% 2.4% 16.5% 50.2% 61.2%

Total 4.6% 23.6% 2.4% 11.4% 31.8% 63.8%

Sexo

Hombre 5.1% 25.8% 2.6% 12.7% 35.3% 64.5%

Mujer 3.1% 17.4% 1.8% 7.9% 22.3% 61.9%


tas son prácticas tradicionales que se aprenden desde el núcleo familiar y no demandan grandes recursos. Al referirse a las diferencias por sexo, hay una mayor proporción de EAF conducidas por hombres que emplean estas técnicas; esto puede tener una explicación en el hecho de que las mujeres administran EAF de menor dimen-sión y, por consiguiente, no es posible aplicar un gran número de prácticas agrícolas, o bien por el tipo de cultivos.

De 5.50 a 10 mz 6.9% 27.7% 1.9% 8.8% 3.0% 4.3%

De 10.01 a 30 mz 4.9% 29.0% 1.6% 8.5% 2.1% 3.5%

Más de 30 mz 3.0% 30.1% 1.1% 6.5% 0.9% 2.2%

Total 5.2% 23.2% 1.4% 6.8% 2.2% 3.0%

Sexo

Hombre 5.6% 25.2% 1.5% 7.7% 2.3% 3.3%

Mujer 3.8% 17.8% 1.1% 4.4% 1.5% 2.1%



56

Tabla 10. EAF por uso de insumos

2001 2011 2001 2011 2001 2011

Extensión Semilla certificada Semilla mejorada Semilla criolla

Menos de 1 mz 5.2% 0.5% 1.7% 79.6% 50.9%

De 1 a 2.5 mz 12.8% 2.5% 8.3% 83.4% 76.4%

De 2.51 a 5 mz 14.7% 3.3% 10.2% 83.6% 80.7%

De 5.50 a 10 mz 14.1% 3.6% 10.7% 84.9% 80.9%

De 10.01 a 30 mz 11.9% 3.5% 10.2% 85.8% 81.9%

Más de 30 mz 8.0% 3.7% 10.9% 88.3% 79.1%

Total 11.4% 2.7% 8.1% 85.0% 73.2%

Sexo

Hombre 12.0% 3.0% 9.0% 85.8% 76.2%

Mujer 9.0% 1.7% 5.7% 81.8% 64.9%

Extensión Fertilizantes Abono orgánico Insecticidas

Menos de 1 mz 33.7% 13.9% 11.9% 6.8% 22.8% 13.6%

De 1 a 2.5 mz 48.7% 37.3% 12.4% 6.6% 41.0% 44.0%

De 2.51 a 5 mz 47.8% 39.4% 12.0% 5.8% 42.9% 47.8%

De 5.50 a 10 mz 41.3% 35.5% 10.3% 5.2% 39.5% 46.8%

De 10.01 a 30 mz 30.6% 28.0% 8.7% 4.4% 31.7% 42.1%

Más de 30 mz 16.1% 17.5% 6.0% 3.8% 19.5% 33.0%

Total 34.9% 27.5% 9.7% 5.6% 32.7% 36.0%

Sexo

Hombre 35.3% 29.7% 9.7% 5.4% 33.6% 39.7%

Mujer 32.8% 21.4% 9.7% 5.9% 28.8% 25.9%

Insumos agrícolasUnido a las Prácticas Agrícolas están las de-

cisiones del tipo de Insumo que se utiliza en la producción agrícola. Primeramente, se conside-ra el caso de la semilla certificada, cuyo uso se reduce en las EAF, pues pasó de 11.4% a 2.7% de 2001 a 2011. La semilla criolla sólo tuvo una leve baja y la semilla mejorada ocupa en el 2011 una parte de la reducción de los otros dos casos. En el resto de insumos hay una distribución bas-tante similar. Tal y como se ha explicado hasta

ahora, entre más pequeña la extensión, menos recursos para adoptar el uso de insumos.

Asimismo, se aprecia una disminución en el uso de los fertilizantes (de 34.9% a 27.5%) y de abono orgánico (9.7% a 5.6%). El resto (insectici-das, fungicidas, herbicidas y rodenticidas) resul-taron con una evolución positiva de 2001 a 2011. Persiste una mayor adopción de insumos en las EAF conducidas por hombres que por mujeres.


57

Producción de ganado bovino

La producción de ganado bovino es una de las actividades de mayor peso en el sector agrope-cuario nacional. De acuerdo a los datos de los censos de referencia, para el año 2001, un total de 43 445 EAF disponían de 582 205 cabezas de ganado bovino; diez años más tarde, en el 2011, había un total de 72 142 EAF con 1 220 183 cabe-zas; es decir, se amplió en 66% el número de EAF y 109.6% la cantidad de cabezas de ganado.

La tabla 11 ilustra la forma de distribución de las EAF con ganado bovino para los años 2001 y 2011. El peso más relevante lo tienen las gran-des propiedades que pasaron de un 23.4% a un 29.6%. La EAF de 2.5 mz o menos redujeron su participación desde un 26% a un 19.5%. Res-pecto a la distribución por sexo, las EAF encabe-zadas por hombres ocupan la gran mayoría para los dos períodos; nos obstante, las EAF conduci-das por mujeres incrementaron su participación hasta en un 2 %.

Por otra parte, si enfocamos el análisis al nú-mero de cabezas de ganado bovino, las diferen-cias son significativas. La Tabla 12 ilustra que las EAF de más de 30 mz concentran el 68.4% del hato ganadero y lo han mantenido de forma

Extensión Funguicidas Herbicidas Rodenticidas

Menos de 1 mz 13.2% 7.0% 17.4% 11.7% 0.6%

De 1 a 2.5 mz 24.9% 25.2% 40.4% 48.5% 1.9%

De 2.51 a 5 mz 26.6% 29.7% 46.9% 57.4% 2.3%

De 5.50 a 10 mz 24.3% 28.6% 48.1% 59.8% 3.0%

De 10.01 a 30 mz 18.5% 24.6% 47.7% 62.5% 3.2%

Más de 30 mz 12.1% 19.6% 46.2% 61.0% 3.7%

Total 19.8% 21.2% 43.7% 47.1% 2.3%

Sexo

Hombre 20.6% 23.5% 45.6% 52.4% 2.6%

Mujer 16.7% 14.7% 35.9% 32.5% 1.6%


Tabla 11EAF con ganado bovino

2001 2011

Extensión EA ganado bovino

Menos de 1 mz 7.3% 7.8%

De 1 a 2.5 mz 18.7% 11.7%

De 2.51 a 5 mz 14.3% 11.8%

De 5.50 a 10 mz 14.9% 14.0%

De 10.01 a 30 mz 21.5% 25.1%

Más de 30 mz 23.4% 29.6%

Total 100.0% 100.0%

Sexo

Hombre 80.5% 78.5%

Mujer 19.5% 21.5%



58

consistente en ambos períodos. Las pequeñas propiedades han aumentado un poco; principal-mente, las menores de 1 mz. Como señalamos previamente, esto puede ser consecuencia de las políticas gubernamentales orientadas a superar la pobreza y garantizar la seguridad alimentaria. Respecto a la distribución del ganado en base al sexo del productor, la diferencia es notable entre EAF conducidas por hombres y por mujeres; és-tas solo ocupan el 14.8% del hato ganadero.

Respecto a los insumos para ganado bovino, la Tabla 13 permite apreciar la evolución favo-rable que ha tenido la adopción de vitaminas, minerales y concentrado; las cifras de EAF para el último año corresponden a 78.3%, 45.1% y 13.1% respectivamente para cada producto. No se aprecian grandes diferencias entre EAF de hombre y de mujeres.

Tabla 12Cabezas de ganado bovino

2001 2011

Extensión

Menos de 1 mz 0.7% 1.9%

De 1 a 2.5 mz 2.3% 2.8%

De 2.51 a 5 mz 3.3% 3.5%

De 5.50 a 10 mz 6.0% 5.6%

De 10.01 a 30 mz 19.0% 17.8%

Más de 30 mz 68.6% 68.4%

Total 100.0% 100.0%

Sexo

Hombre 85.7% 85.2%

Mujer 14.3% 14.8%


Tabla 13EA con ganado bovino por uso de insumos

2001 2011 2001 2011 2001 2011

Extensión Minerales bovino Concentrado bovino Vitaminas bovino

Menos de 1 mz 33.2% 35.5% 17.2% 17.3% 55.8% 74.2%

De 1 a 2.5 mz 42.2% 36.9% 11.6% 15.3% 55.9% 74.4%

De 2.51 a 5 mz 42.6% 38.1% 9.6% 12.1% 56.2% 75.6%

De 5.50 a 10 mz 41.9% 38.5% 7.7% 10.6% 52.2% 76.2%

De 10.01 a 30 mz 43.4% 45.3% 7.2% 10.3% 55.0% 78.1%

Más de 30 mz 43.2% 56.5% 7.4% 14.9% 54.8% 83.2%

Total 42.8% 45.1% 8.0% 13.1% 54.7% 78.3%

Sexo

Hombre 42.7% 45.5% 8.0% 12.8% 54.7% 78.8%

Mujer 43.1% 43.7% 8.4% 13.9% 54.6% 76.6%



59

Financiamiento

La Tabla 14 detalla la participación de las EAF que solicitaron y recibieron préstamos en los años 2001 y 2011. Destaca el hecho de que es una mi-noría de EAF las que solicitaron crédito: para 2001 solo el 18.6% y para 2011 un 8.2%. Respecto a la respuesta del sistema financiero, fue positiva en tanto el índice mejoró dado que en el 2001 solo recibió el 52.3% de los que solicitaron y para el 2011 esa cifra se elevó al 90.3%. Las diferencias entre EAF lideradas por hombres y por mujeres es notoria en el proceso de solicitud, dado que son los hombres los que más requieren crédito; el ín-dice de otorgamiento es bastante similar.

Cabe destacar que en el país el financiamien-to a la producción agrícola es muy limitado. Un número reducido parece utilizar el crédito; es posible que esta apreciación responda a lo que se considera como crédito o financiamiento que puede ser visto como la oferta de las institucio-nes financieras. Según lo abordado, no hay gran-des diferencias en la participación de los sub-es-tratos. Por lo menos nueve de cada diez EA que solicita un crédito lo reciben, lo cual es muy po-sitivo. Adicionalmente, existen dificultades para acceder al crédito por la falta de cercanía de los oferentes. “La cobertura geográfica de los prin-cipales prestadores de servicios financieros se concentra en Managua, y las principales cabece-ras departamentales, no precisamente donde se concentran los principales polos de producción agropecuaria” (FUNICA , 2012, p. III) .

Lo descrito coincide con lo manifestado por Rofman, Foti, y García (2005), en relación al fi-nanciamiento público, quienes señalan que el crédito estatal no es generalizado y alcanza un nivel básico de las necesidades. Las brechas se completan parcialmente con instrumentos infor-males de crédito que resultan desventajosos en la mayor parte de los casos, pero que se siguen utilizando dadas las características del ciclo de producción y comercialización; es decir, “[...] las condiciones para operar con muchos microcré-ditos en zonas remotas eleva significativamente

los costos de operación, conllevando a otorgar créditos en condiciones desventajosas restando competitividad a la pequeña producción agrope-cuaria” (FUNICA7, 2012, p. IV).

Por consiguiente, el crédito no es un verdadero instrumento para el desarrollo; máxime cuando la mayor parte del riesgo lo asume el productor. Este último carece de capacidad de maniobra que le permita aprovechar oportunidades de mercado. De hecho,

Los productores tienen una limitada ca-pacidad de retención de cosecha debido principalmente a: falta de infraestructura para post cosecha, condiciones de finan-ciamiento que permitan pagar el préstamo una vez vendido el producto en tiempo de escasez, financiamiento para cubrir las necesidades básicas mientras vende a mejor precio el producto; mercados muy irregulares e informales por la falta de es-tructuración.(FUNICA, 2012, p. 8)

7 Fundación para el Desarrollo Tecnológico Agropecuario y Forestal de Nicaragua

Tabla 14. EAF que solicitaron y recibieron préstamos

2001 2011 2001 2011

Extensión Solicitó préstamo Recibió préstamo

Menos de 1 mz 9.4% 2.9% 52.7% 86.9%

De 1 a 2.5 mz 18.4% 9.2% 62.0% 89.8%

De 2.51 a 5 mz 21.5% 12.2% 63.0% 91.8%

De 5.50 a 10 mz 21.3% 12.8% 59.2% 90.1%

De 10.01 a 30 mz 20.1% 10.0% 50.3% 91.3%

Más de 30 mz 16.7% 5.5% 32.2% 89.6%

Total 18.6% 8.2% 52.3% 90.3%

Sexo

Hombre 19.5% 9.2% 53.3% 90.4%

Mujer 14.7% 5.5% 47.2% 89.9%



60

Apoyo institucional en asistencia técnica y capacitación

El último punto a tratar corresponde al apoyo que han recibido las EAF en los temas de asisten-cia técnica y capacitación.

Según los datos de la Tabla 15, la asistencia fue recibida por el 7.7% y 11.0 % de las EAF para los años 2001 y 2011 respectivamente. Las EAF que participan de este servicio son principal-mente las de una extensión de 1 a 10 mz. Para el año 2001, las EAF a cargo de hombres tenía una mayor participación (8.1%) respecto a las muje-res (5.7%); para el año 2011, las mujeres toma-ron el liderazgo con el 11.8%, un poco superior a los hombres. No obstante, estos índices aún son muy bajos para las demandas del país.

Los datos sobre la capacitación son bastante similares a la asistencia técnica. La Tabla 16 in-dica que un 11.8% recibió este servicio o apoyo en el año 2011. De la misma manera que en el caso anterior, hay mayor presencia de las muje-res en esta acción respecto de los hombres.

Tabla 15. EA que recibieron asistencia técnica

2001 2011

Extensión

Menos de 1 mz 3.8% 8.3%

De 1 a 2.5 mz 9.0% 12.2%

De 2.51 a 5 mz 9.7% 14.2%

De 5.50 a 10 mz 9.5% 13.3%

De 10.01 a 30 mz 7.8% 11.2%

Más de 30 mz 5.3% 8.5%

Total 7.7% 11.0%

Sexo

Hombre 8.1% 10.7%

Mujer 5.7% 11.8%


Tabla 16. EA que recibieron capacitación

2011

Extensión

Menos de 1 mz 8.7%

De 1 a 2.5 mz 13.1%

De 2.51 a 5 mz 15.4%

De 5.50 a 10 mz 14.5%

De 10.01 a 30 mz 12.0%

Más de 30 mz 9.2%

Total 11.8%

Sexo

Hombre 11.6%

Mujer 12.2%


Conclusiones

Nicaragua, al igual que otros países de América Latina, ha venido transformando la estructura y funcionamiento del sector agropecuario. Hay una clara concentración de la tierra en pocas manos, motivado por la inserción de las econo-mías locales en el mercado internacional, el cual demanda grandes volúmenes de producción bajo un patrón tecnológico que responde a un modelo de empresa y no de agricultura familiar. Las EAF en el país se caracterizan por disponer de pocas extensiones. La mujer, además de ser minoría en cuanto a la posesión de las EA, solo dispone de las más pequeñas propiedades. Esto forma parte de las tendencias mundiales del modelo predo-minante en la agricultura que parece apuntar a perpetuar la pobreza rural.

En el país, una parte de las EAF de poca exten-sión se dedican a la producción de granos bási-cos con una reducida participación en otros cul-


61

tivos; además, participan en actividades de poca relación con el mercado y muy pocas se dedican a otras acciones económicas. Esto obedece a las necesidades de sobrevivencia diaria, lo cual no permite aplazar el escaso ingreso.

Nicaragua goza de abundantes recursos hídri-cos naturales; sin embargo, un 21.5% de las EAF acceden al agua a través de la red pública; las más pequeñas llegan a ocupar hasta el 45.3%. Hay insuficientes pozos y la práctica de recolec-ción de agua de lluvia es escasa. De las EAF tan solo un 2.3% dispone de algún tipo de riego, el cual se concentra en las propiedades de media-na extensión.

La mayoría de las EAF realiza algún tipo de práctica agrícola. El peso más relevante corres-ponde a las prácticas “tradicionales” que son aprendidas en el seno familiar. Los insumos agrí-colas más utilizados son la semilla criolla, her-bicidas y fertilizantes. Se percibe que hay resis-tencia a la adopción de nuevas tecnologías por aspectos de orden cultural y carencia de enfoque de sostenibilidad de los negocios.

El hato ganadero tiene una enorme importan-cia para la economía agropecuaria; su evolución ha sido favorable; hay un buen índice de adopción de tecnologías para atender las necesidades. La inmensa mayoría del ganado bovino está en ma-nos de los grandes productores de 30 mz o más.

El financiamiento es un punto crítico. Apenas un 8.2 % solicitó préstamos. El crédito parece ser entendido nada más como el ofrecido por las ins-tituciones financieras. No hay grandes diferen-cias relacionadas con el tamaño de las propieda-des. La casi totalidad de los que solicitan crédito lo reciben. Pese a ello, hay dificultades en la co-bertura y accesibilidad a los servicios de finan-ciamiento. El papel del Estado es insignificante y solo se orienta al nivel básico de necesidades.

En el año 2011 recibió asistencia técnica un to-tal del 11:0 % de las EAF; en este caso, hay un ligero énfasis a favor de las propiedades de me-diana extensión. Pero la situación de la pequeña agricultura familiar en Nicaragua es compleja por el sinnúmero de obstáculos ambientales y es-

tructurales que enfrenta. En un reciente informe publicado por FUNICA (2012), se afirma que:

Los pequeños productores de granos bá-sicos siguen enfrentando limitaciones como: uso de tierras marginales para la producción, poco acceso y disponibili-dad de tecnología que aprovechen las condiciones agroecológicas o mitiguen la variabilidad climática, dependencia de las lluvias para producir, poco acceso y disponibilidad a servicios financieros y adopción de tecnologías, informalidad de mercados no estructurados, que desin-centivan la inversión, poco valor agregado que se incorpora al producto ocasionando vulnerabilidad en los precios, uso irracio-nal de los recursos naturales. (p. 8)

Finalmente, conviene destacar, como señala Paz (2008), que la pobreza no solo es la carencia de recursos sino el problema de gestión y asigna-ción de los mismos. Adicionalmente, reconocer “que la pobreza rural está asociada a una estruc-tura agraria bimodal y a formas de producciones tradicionales, pero también a extensas superfi-cies de tierra.” (p. 78)


62

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Influencia de la globalización en el proceso económico tradicional La Minga en el Pueblo Misak1

Influence of globalization on traditional economic process Minga in Pueblo Misak

1 Esta investigación se realizó en el marco de la Cátedra de Sistemas Socioeconómicos del Pro-grama de Ecología de la Fundación Universitaria de Popayán, bajo la orientación de la Docente Rosa Patricia Quintero Barrera, Antropóloga de la Universidad del Cauca y Magíster en Antropología de la Universidad Nacional de Colombia. Los autores agradecen a María Ana, Javier Calambás, Edier Muelas, Edgar Muelas, Zamara Isco Andrade, Philele Muelas, Carlos Albeiro Morales representante legal Cooperativa Pueblo Misak por su tiempo y colaboración en la realización de esta investigación, y a las profesoras Patricia Quintero Barrera y María Eugenia Erazo.

Luis Gerardo Chilito López*José David Muñoz Bermúdez**

Yairan Ramírez Valencia**

* Técnico Profesional en Gestión en Sistemas de Manejo Ambiental, Tecnólogo en Control Ambiental – SENA, Regional Cauca. Estudiante de décimo semestre del programa de Ecología de la Fundación Univer-sitaria de Popayán. E-mail: [email protected].

…** Tecnólogo en Gestión de Recursos Naturales, - SENA, Regional Quindío. Estudiante de décimo semes-tre del programa de Ecología de la Fundación Universitaria de Popayán. E-mail: [email protected]

*** …Tecnóloga en Gestión de Recursos Naturales, - SENA, Regional Quindío. Estudiante de décimo se-mestre del programa de Ecología de la Fundación Universitaria de Popayán. E-mail: [email protected].

Rev.ConCiencia.Vol.4.diciembre de 2104 págs. 65-75Recibido: Febrero 10 de 2014; Aprobado: Mayo 3 de 2014.

Resumen

El presente estudio se realizó en el resguardo indígena de Guambía, comunidad del Pueblo Mi-sak, vereda Santiago, ubicada en el municipio de Silvia, departamento del Cauca, con el fin de analizar el proceso económico tradicional del Pueblo Misak, llamado Minga. De igual forma, la investigación buscó estudiar cómo ha sido la influencia de la globalización en la unificación de las culturas y por ende en la transformación de las tradiciones de esta comunidad. Para ello, se llevó a cabo una comparación del proceso de globalización frente al proceso económico tradi-cional de la Minga. Todo ello, desde un tipo de investigación descriptiva que analiza estas dos variables a partir de los efectos del sistema ca-pitalista en la comunidad indígena. De acuerdo con los resultados obtenidos en las entrevistas, se observó cómo la globalización ha afectado di-cho proceso tradicional debido, por ejemplo, a la inserción de la tecnología, así como a los nuevos sistemas políticos y económicos que han traído consigo en los últimos años una marcada trans-formación social en el pensamiento solidario y de trabajo comunitario. Así las cosas, es cada vez menos posible encontrar manifestaciones del proceso tradicional y su significado dentro de la comunidad, debido a la gran diferencia entre los dos procesos económicos (tradicional y neo-liberal). De allí que la gran mayoría de personas misak coincidan en que la pérdida de tradiciones culturales y económicas es dada por la influen-cia de los países desarrollados, por la imitación de otras culturas, los medios de comunicación y el poco interés en mantener estas tradiciones por parte de las nuevas generaciones.

Palabras claveMinga, globalización, cultura, reciprocidad.

Abstract

The present study was conducted in the indige-nous reserve Guambía, Pueblo community Mi-sak, sidewalk Santiago, located in the town of Silvia, Cauca Department, in order to analyze the economic process of Misak traditional Pueblo, called Minga. Similarly, the research sought to examine what has been the impact of globaliza-tion on the unification of cultures and therefo-re in the transformation of the traditions of this community. To do this, we carried out a compa-rison of the globalization process compared to the traditional economic process of Minga. This, from a descriptive type of research analyzing these two variables from the effects of the capi-talist system in the Indian community. According to the results of the interviews, it was observed how globalization has affected these traditional processes because, for example, the inclusion of technology as well as new political and econo-mic systems that have brought in recent years marked social transformation in thinking soli-darity and community work. So, it is increasin-gly possible to find manifestations of traditional process and its significance within the commu-nity, due to the large difference between the two (traditional and neoliberal) economic processes. Hence, the vast majority of misak people agree that the loss of cultural traditions and economic is given by the influence of developed countries, by imitation of other cultures, media and little in-terest in maintaining these traditions by of new generations.

Key wordsMinga, globalization, culture, reciprocity.

66

Introducción

Este trabajo se centra especialmente en tres conceptos fundamentales, tales como la iden-tidad, la globalización y la Minga. De tal forma, se presenta, en principio, de qué se trata cada concepto, para más adelante dar a conocer la ex-periencia investigativa en torno a la influencia de la globalización en el proceso económico tra-dicional de la Minga, utilizado por la comunidad misak, con el propósito de analizar cómo ha sido esa influencia, especialmente en la unificación de las culturas y por ende en la transformación de las tradiciones de dicha comunidad.

En primer lugar, se hace necesario entender que la identidad ha constituido un tema relevan-te e importante foco de interés para la ciencias sociales y sus estudiosos en la última década (Vera y Valenzuela, 2012). De tal suerte, se han expresado distintos conceptos en torno a ella y puede verse plasmado como“un proceso de construcción en la que los individuos se van definiendo a sí mismos en estrecha interacción simbólica con otras personas” (Larraín, 2003, p. 32). Giménez (2004) afirma que el concepto de identidad no puede verse separado del concepto de cultura, ya que las identidades sólo pueden formarse a partir de las diferentes culturas y subculturas a las que se pertenece o en las que se participa. Esto nos lleva a desarrollar una se-rie de valores, tradiciones, la lucha por lo que se desea y un sentimiento de pertenencia que, en este caso, resulta fundamental para las estrate-gias de conservación de los procesos económi-cos tradicionales del Pueblo Misak, que al igual que todos los pueblos andinos viven en estre-cha relación con la naturaleza, pues su legado es vivir y permanecer en el tiempo de acuerdo a las costumbres, compartiendo la tierra, los ali-mentos, cosechas, y de trabajar en familia, en convivencia con otras culturas, defendiendo los recursos genéticos, ambientales, así como los conocimientos y saberes ancestrales (Tunabalá y Muelas, 2008).

Otro concepto importante para el tema que nos compete, es el de la globalización que, para Gudynas (2004), no es un evento único, sino un conjunto de procesos que se desenvuelven en diferentes ámbitos, enfatizando en los aspectos económicos, en especial los referidos a la mun-dialización de los mercados, la diseminación de un puñado de empresas transnacionales y una nueva división internacional del trabajo. Etxe-zarreta (citado por Ovejero, 2008) también des-cribe la globalización como el nombre que se da a la etapa actual del capitalismo, donde los tiempos cambian pero las formas de dominación permanecen y se repiten.

La globalización implica igualmente modifica-ciones en los patrones de consumo, alteraciones en las tradiciones culturales (Gudynas, 2004, p. 173), algo particularmente evidenciado en la Minga indígena debido a que se tiene mayor in-fluencia del sistema occidental, como lo afirma Osorno (2011), pues a pesar de enseñarles a las comunidades indígenas un saber bieducacional; es decir, un conocimiento de occidente combina-do con las tradiciones ancestrales, ha generado una fenómeno de división en la comunidad a cau-sa de los efectos de la colonización, la religión y la tecnología; además los aspectos políticos y económicos instalados son los que producen el subdesarrollo en cientos y cientos de millones de personas (Ovejero, 2008, p. 109).

Respecto al proceso tradicional económico de la minga es preciso mencionar que, de acuerdo al Consejo Regional Indígena del Cauca (2013), es considerada como un espacio de encuentro, relacionamiento, conocimiento y fortalecimien-to de la unidad de los pueblos indígenas. Por su parte, el Comité Andino para la Prevención y Atención de Desastres (2009), la ve como una ac-tividad productiva realizada en un ejercicio

solidario de compartir formas propias de labrar la tierra; se trata de una estrategia de economía local capaz de garantizar el aprovisionamiento de productos, además de suplir los requerimien-tos necesarios para la vida material y espiritual en un manejo integral del territorio. 67

Ahora bien, partiendo de tales conceptos, esta investigación buscó realizar una comparación y análisis acerca de la influencia del capitalismo por la inserción de la tecnología, sistemas polí-ticos y económicos en los métodos tradicionales en comunidades indígenas, para determinar los efectos causados en la transformación de iden-tidad cultural, las tradiciones y modos de vida de los grupos étnicos, específicamente del resguar-do indígena de Guambía, pueblo Misak, eviden-ciando hasta qué punto son conservadas distin-tas fechas simbólicas, tales como el mes de las ofrendas2 , rituales, trueques, entre otras activi-dades que realizan en pro de mantener y mejorar los procesos de identidad cultural de este pueblo de origen milenario.

2 Un mes en el cual los espíritus llegan a vi-sitar este mundo, a los familiares y ver qué les están ofreciendo. Ello tiene lugar el 1 noviembre de cada año, donde se realiza un ritual cultural y en el que todas las ofrendas son repartidas entre los miembros de la comunidad, dando inicio a la semana cultural.

Por último, y de acuerdo a los resultados obte-nidos en las entrevistas se da a entender diver-sos puntos de vista sobre la minga, su contexto histórico y sus tipos; además, de abordar con-ceptos sobre la tradición, globalización y sus efectos, para al final, analizar cómo ha sido esos cambios o la influencia de la globalización en los procesos tradicionales, en este caso la minga in-dígena

Paisaje Vereda Santiago. Fotografía porLuis Gerardo Chilito

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Metodología

La metodología utilizada para el trabajo fue la de la investigación descriptiva3, la cual busca espe-cificar las propiedades importantes de personas, grupos, comunidades o cualquier otro fenómeno que sea sometido a análisis (Dankhe, 1986), es decir, sirve para analizar cómo es y cómo se ma-nifiesta un fenómeno y sus componentes.

A partir de ello, en octubre y noviembre de 2013, se aplicó una entrevista semiestructurada a manera de diálogo (Fotografía 2) a diferentes miembros de la comunidad, desde el adulto ma-yor hasta jóvenes y mujeres, entre otros, con el fin de tener un concepto más amplio del tema planteado y crear un estado de rapport con los entrevistados, para con ello conocer con clari-dad los conceptos de los dos procesos econó-micos (minga tradicional y proceso económico neoliberal). En estos acercamientos fueron en-cuestados seis integrantes de la comunidad del pueblo Misak de distintas edades, con el pro-pósito de obtener diferentes puntos de vista en torno a su experiencia como integrantes de la

3 El acercamiento a la comunidad del Pueblo Misak se dio por un rol de amistad con los auto-res del trabajo, en la cual se generó un estado de confianza que permitió un libre desarrollo de la temática a tratar.

comunidad y a partir de su interacción con los procesos tradicionales económicos, específi-camente la minga, ya que éste como sistema de unidad (Muñoz, 2009) organizativa, aporta fuerza y dinamismo a la comunidad indígena de este territorio. Para profundizar en el tema, en-tonces, se hizo hincapié en aspectos relevantes para obtener información valiosa tales como: el concepto de minga, su historia, tipos de minga y cambios o transformaciones en el proceso eco-nómico tradicional a través del tiempo.

Resultados

De acuerdo a las entrevistas realizadas a los su-jetos de estudio, se lograron apreciar diversos puntos de vista sobre el concepto de minga, su historia, tipos de minga y cambios o transfor-maciones en el proceso económico tradicional a través del tiempo, entre los cuales se resaltan:

El concepto de MingaPara Edier Muelas “la minga es un espacio y/o

encuentro de personas para aprender cosas y sa-car las familias adelante”. Así mismo, Carlos Al-beiro Morales, representante legal de la Coope-rativa del pueblo Misak, argumenta que es “una reunión, encuentro con vecinos para compartir experiencias (…...) además, de mantener la unidad y enseñar la solidaridad a los demás integrantes de la comunidad”.

Tipos de minga en el pueblo MisakLa gran mayoría de personas misak coincidie-

ron en los tipos de minga, los cuales se definen de acuerdo a las distintas actividades para las que se realiza. Algunas de esas actividades son, por ejemplo, la construcción de viviendas, arre-glos de vías, funerales, matrimonios, actividades de siembra, aporque y cosecha de cultivos de tri-go, papa, maíz, además de la celebración del mes de las ofrendas y mingas de tipo ambiental para

Entrevistas con familias del Pueblo Misak. Fotografía por Yairan Ramírez Valencia

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Tradición: aspecto a conservar

La tradición se entiende como un conjunto here-dado de rasgos y es una categoría que individuos y sociedades adscriben a expresiones, creencias y conductas del presente para añadirles valor con miras al futuro. Estos elementos heredados se trasmiten de generación en generación (Fo-tografía 3), como es el caso, por ejemplo, de la elaboración de artesanías y demás trabajos ma-nuales, pues se trata de la forma más sencilla de comunicar o transmitir los valores y las manifes-taciones culturales y artísticas de una comuni-dad; estas tradiciones son de suma importancia como parte de la identidad en tanto son parte de la representación de un pueblo.

Teniendo en cuenta lo anterior, es importante resaltar que la Minga se trata de una tradición con la que los misak brindan y reciben apoyo sin esperar nada a cambio, además de seguir princi-pios de solidaridad, reciprocidad y redistribución para tener un mismo nivel de bienestar (Rojas, 2013, p. 36). A través de esta práctica puede ver-se que los lazos familiares son un factor determi-nante en la comunidad, ya que la familia es consi-derada como un colectivo y no un ente individual.

actividades de reforestación de plántulas nati-vas en su territorio.

Este proceso de cohesión social y participa-ción comunitaria se realiza con menor intensi-dad y acompañamiento, ya que se ha perdido la responsabilidad frente a las actividades progra-madas en la comunidad como es llamado cultu-ralmente por Javier Calambás “prestar la mano4” (Fotografía 4) para las necesidades que se pre-sentan dentro de cada familia.

Por otro lado, las entrevistas dieron a conocer un punto de vista global acerca del decaimiento de esta tradición, teniendo como principal factor la inclusión de un cambio de pensamiento y de perspectivas a futuro no enfocadas en salvaguar-dar dichas costumbres, viéndose afectada la or-ganización estructural de la comunidad frente a los procesos tradicionales, reflejado en el poco acompañamiento a la hora de fomentar las prác-ticas tradicionales, especialmente en los jóvenes.

Discusión

Para poder comprender la influencia que la glo-balización está ejerciendo en los pueblos misak, se hace necesario antes hablar de dos conceptos que nos ayudan a comprender este fenómeno. Tales conceptos tienen que ver con la tradición, en tanto La Minga, como proceso económico usa-do por estas comunidades misak, se trata de una práctica tradicional ancestral; de igual manera, revisar la globalización, haciendo un recuento de su origen, nos permite comprender de qué se trata este fenómeno, para más adelante abordar, en concreto, cómo influen cia a los misak y sus procesos tradicionales económicos y culturales.

4 Referente al trabajo comunitario y de carác-ter solidario entre familias de la comunidad, sin contraprestación alguna.

Javier Calambás. Fotografía por Luis Gerardo Chi-lito López

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Globalización: un proceso expansionista

Globalización es un término moderno usado principalmente para describir los cambios en las sociedades y la economía mundial, que resultan en un incremento sustancial del comercio inter-nacional y el intercambio cultural. Es así como, “es un fenómeno de carácter internacional, que consiste primordialmente en lograr una penetra-ción mundial de capital financiero, industrial y comercial, desarrollándose de forma expansiva sin precedentes” (Mateus & Brasset, 2002, p. 68).

Pero este fenómeno no es un proceso nuevo (Galeano, 2010), ha estado presente durante la

historia en diferentes momentos; pues cuando hablamos de los fines expansionistas o de las conquistas, de la colonización, del mercantilis-mo, de las guerras y saqueos de naciones, nos referimos a los aspectos que fueron conforman-do la globalización. Su historia, entonces, se encuentra en la conquista, cuando ocurrieron hechos como la formación de territorios, el co-mercio de esclavos, las luchas por asentamien-tos de colonias, emigraciones, etc., todo lo cual influyó en el desarrollo de las naciones hasta nuestros días. Vemos con esto que la globaliza-ción surge de “dos desarrollos históricos como avance de las tecnologías e implementación de políticas y apertura de mercado a flujos interna-cionales” (Vargas, 2002). Y además de entender-se como la interconexión de países y continen-tes producida por los viajes, expediciones y el comercio enmarcado en la producción distribu-ción y consumo de productos y servicios (Agui-ló, 2008, p. 7), también se define en su totalidad como la expansión económica de países desarro-llados, los cuales generan gran influencia en la cultura de los lugares menos desarrollados eco-nómicamente (Vargas, 2002), debido al contacto entre diferentes sociedades.

En la actualidad el término globalización es comúnmente usado para referirse al capitalis-mo, específicamente a su expansión en el mun-do, lo cual se asocia automáticamente con Es-tados Unidos (Galeano, 2010) debido a que hoy en día es la potencia hegemónica del proceso de expansión e internacionalización del capital financiero, industrial, comercial y de ampliación de mercados a nivel mundial (Mateus y Brasset, 2002). Aunque es favorable para el sistema eco-nómico es desfavorable para la equidad social, puesto que no se interpreta bajo la cosmovisión de los pueblos indígenas, sino con parámetros occidentales y modernos (Rojas, 2013).

La incursión de la globalización impone un modo de pensar y de actuar con dinámicas que buscan la homogenización de necesidades, así como de las prácticas culturales, sociales, y políticas (Rojas, 2013), instaurando una visión

ZamaraIsco elaborando artesanías. Fotografía por José David Muñoz

Luis Gerardo Chilito López, José David Muñoz Bermúdez y Yairan Ramírez Valencia…

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consumista e individualista que beneficia a muy pocos, margina a gran parte de la población, ge-nera situaciones de miseria, gran pobreza y des-contento social a nivel general y por supuesto en los pueblos indígenas. Mientras que los países más avanzados se enriquecen, los pobres se em-pobrecen cada vez más y su situación decae al ser discriminados, al no poder competir con paí-ses más industrializados, evidenciándose una brecha mucho más amplia entre los dos extremos de las clases sociales. La imposición del pensa-miento occidental en las comunidades indígenas solo acumula riquezas económicas y destruye la verdadera riqueza cultural y social, generando cambios en la forma de entender y resolver con-flictos, en su propia lengua y costumbres (Rojas, 2013, p. 35) y en su propia organización social.

Efectos de la globalización sobrelas tradiciones y costumbres Pueblo Misak

Los principales efectos de la globalización sobre los países en vías de desarrollo son: la margina-ción, pocas oportunidades, inestabilidad econó-mica, además de la desigualdad, pobreza y exclu-sión social como consecuencias de la inserción de la tecnología que traído consigo un readaptación de nuevos procesos productivos, distributivos y de consumo deslocalizados geográficamente y con un uso intensivo (Matteus & Basset, 2002), y que a partir de la década de los 70 y 80’s se ha incrementado hasta límites considerables, modi-ficando a un ritmo acelerado la base material de la economía, la sociedad y la cultura, y llevando a la gestión ultraliberal de esta globalización (Ove-

jero, 2008, p.110). En estos países se corren ries-gos al salir y encontrarse con un mundo lleno de competencia, injusticia y desigualdad en el nivel de vida, pues a pesar de que la revolución tecno-lógica está produciendo unas elevadísimas tasas de desarrollo y creando muchísima riqueza, la po-breza y el subdesarrollo se mantienen e incluso se incrementan en gran parte del planeta, hasta tal punto que casi la mitad de la población mundial sigue siendo pobre (Ovejero, 2008).

Y si bien no es posible culpar al proceso de la globalización por todos los problemas, lo cierto es que es causante de muchos de ellos: los ín-dices de desigualdad han empeorado drástica-mente, aún se vive en un mundo dividido entre pobres y ricos, tal como lo afirma Ovejero (2008); además a los países industrializados, que sólo alcanzan el 15% de la población mundial, les corresponde el 76% del consumo mundial, así como, al tiempo que la brecha de diferencias ge-nerales entre el 20% de las personas, que más tiene y el 20% con menos ingresos cada año es mayor., poniendo en descubierto este margen tan grande entre la sociedad.

Para el caso de la cultura Misak, la fuerte in-fluencia del sistema occidental gracias a la glo-balización, ha ocasionado que las comunidades adopten nuevas costumbres y tradiciones dejan-do a un lado las suyas. Se corrobora con ello lo que señala Bourdieu (citado por Ovejero, 2008) al considerar que la esencia del neoliberalismo es un programa de destrucción de las estructuras colectivas cuando éstas pueden convertirse en un obstáculo para el avance de la lógica del mercado puro; esto por cuanto el neoliberalismo pretende “construir un orden social cuya única ley sería la búsqueda del interés egoísta y la pasión indivi-dual por el beneficio” (Ovejero, 2008, p. 112).

El claro ejemplo de esto es el proceso tradicio-nal de la minga, el cual se ha visto influenciado Haciendo un recuento histórico respecto de las formas económicas usadas en estos pueblos, encontramos que la mayoría de “las sociedades no estaban en absoluto comercializadas o lo es-taban de forma muy restringida cuando fueron

Influencia de la globalización en el proceso económico tradicional La Minga en el Pueblo Misak

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descritas por primera vez en documentos etno-gráficos” (Ember y Ember, 1997, p. 160), lo que nos lleva a concluir que no empleaban el merca-do ni el intercambio comercial para distribuir los bienes y servicios. Sin embargo, Ember y Ember (1997) argumentan que “el intercambio comer-cial se ha convertido en la forma dominante de distribución en el mundo moderno”, de allí que muchos pueblos indígenas usen este tipo de economía. Particularmente en la comunidad del pueblo Misak, así como en otras comunidades indígenas y campesinas, aún se produce alimen-tos para su propio consumo, pero también los productos recogidos se venden regularmente en diferentes localidades.

Con lo anterior, podemos decir que para el pueblo Misak tiende a transformar su identidad cultural, y específicamente los procesos eco-nómicos tradicionales como la minga, pues a pesar de que las amenazas no son recientes, en tiempos actuales se agudizan inexorablemente producto de influencias externas provocadas por la globalización, ya no siendo tan frecuen-te y con el mismo espíritu de solidaridad que se ha distinguido a lo largo de las generaciones,

especialmente en los jóvenes, quienes se han visto influenciados por otra clase factores como la moda, la tecnología y ya no es su prioridad o interés conservar estas tradiciones; además, por los repetidos esfuerzos de las clases dirigentes para borrar cualquier rasgo que interfiera en la inserción una la economía capitalista, con la cual ha predominado la desigualdad y exclusión social (Aguiló, 2008). Lo que está en juego aquí es la pérdida de valores sociales que propician el desvanecimiento de tradiciones, costumbres y actitudes culturales, así como también las di-mensiones que expresan la importancia de una historia natural que ha sido sustento de la sobe-ranía e identidad nacional, pero que, día a día, es oscurecida por los intereses del capitalismo neo-liberal. Tal como lo expresa Galeano, (2010), esa modernización para todos, de integración de las sociedades, encubre en realidad el sometimiento de la población a las élites empresariales y éstas a su vez, a bancos, inversionistas y acreedores transnacionales. Los patrones culturales de las potencias económicas en esta llamada era de globalización, se enfocan así en el sistema mo-netario, uno de los factores principales que ha

Grupo de trabajo e integrantes de la comunidad de la Vereda Santiago. Fotografía por José David Muñoz


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afectado a la minga, pues cuando en las socieda-des más simples se introduce el dinero por parte de las sociedades dominantes más complejas, éste empieza a ser el punto de partida y convier-te a los pobladores en consumidores, sin tomar en cuenta los modos de producción de estos pue-blos indígenas (Rojas, 2013). Así, la entrada de dinero al sistema tradicional del resguardo impli-ca aumento del comercio y con ello se hacen in-eficientes los demás procesos económicos como el trueque y la minga, ya que el dinero es algo que se puede intercambiar con cualquier objeto y de esa manera resulta un medio de intercambio tentador y eficiente, al tiempo que cobra impor-tancia entre los pobladores de la comunidad.

Por los sistemas occidentales apoyados por los medios de comunicación, el auge de tecno-logía y las migraciones de los pobladores locales a las grandes ciudades. Estos factores han he-cho que el proceso tradicional de la cultura de los pueblos indígenas, en este caso del pueblo Misak, no conserve la misma intensidad e impor-tancia que tuvo antes.

Dado que el proceso tradicional económico como la minga se enfatiza en un mecanismo de reciprocidad y ayuda entre familias, con espíritu de solidaridad y de unión entre los pueblos (Za-maraIsco Andrade) es de suma importancia para el pueblo Misak rescatarlo y devolverle su esen-cia, pues se trata de un proceso económico tra-dicional que hace parte de su cultura e identidad y es además un legado de que va de generación en generación.

Conclusiones

En un marco general, para el pueblo Misak la cultura ha ido en decadencia, pues sus tradicio-nes ancestrales se han visto afectadas por efec-tos de irresponsabilidad, migración e influencia del sistema capitalista enmarcado en procesos de globalización.

La influencia de la tecnología ha promovido cambios culturales en el pueblo misak, tales como una marcada transformación social en el cambio de pensamiento solidario y trabajo co-munitario, a materialista e individualista. Ade-más de ello, la migración de los jóvenes a las grandes ciudades ha provocado dejar a un lado su identidad cultural por la presión que ejerce la cultura occidental con nuevas tendencias, moda y tecnología; la incursión del internet, por ejem-plo, tal y como lo plantea Galeano (2010), gene-ra una inclusión de los que se adapten al nuevo modo de vida y al mismo tiempo una exclusión para los que no puedan acceder a este sistema.

Por otra parte el pensamiento materialista y de valores occidentales se ha introducido en las comunidades indígenas, cambiando una cultura de solidaridad por una cultura basada en el indi-vidualismo (Equipo editorial, 2005), donde prima el bien propio y no el bien común. Esto establece un desequilibrio en los pensamientos ancestra-les de unión, pues lo que prevalece es una re-ciprocidad monetaria esperada por cada indivi-duo, mientras que la práctica ancestral se trata de una labor desinteresada con la que lucha por revitalizar la identidad cultural (Romero, 2007) y se resiste a aceptar la perspectiva occidental hegemónica (Rojas, 2013).

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.Fuentes orales

Integrantes comunidad Vereda Santiago: Javier Calambás, María Ana, Edgar Muelas, EdierMue-las, ZamaraIsco Andrade, PhilleleMuelas y Car-los Albeiro Morales Representante Legal Coope-rativa Pueblo Misak.


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DOS DARDOS A LA REVOLUCIÓN CIENTÍFICA DEL SIGLO XVIIDESDE LOS MATICES DE LA QUÍMICA Y LA ALQUIMIA

TWO DARTS A SCIENTIFIC REVOLUTION XVII CENTURYFROM THE SHADES OF CHEMISTRY AND ALCHEMY

Edgar Felipe Amaya Vega

* Docente-investigador de ciencias sociales. Licenciado de la Universidad La Gran Colombia (2012); ac-tualmente maestrante en Sociología de la Universidad Iberoamericana de México.

Rev.ConCiencia.Vol.4.diciembre de 2104 págs. 77-83Recibido: Junio 2 de 2014; Aprobado: Agosto 5 de 2014.

Resumen

El presente ensayo tiene por objeto indagar y cuestionar los contextos teóricos/cronológicos de lo que se conoce como Revolución Científica; debate que se hará desde dos palcos familiares: La Alquimia y La Química. Estas disciplinas nos permiten abordar con una mirada crítica y con-tundente, los procesos de ruptura que supuso dicha revolución, como también los reducidos espacios temporales en los que, algunos histo-riadores, enmarcan tal época. Por consiguiente, alimentaremos dicho debate proponiendo algu-nos matices hipotéticos que nos permitan con-frontar con rigor investigativo los procesos de modernidad que se han venido dando desde los crepúsculos medievales. Veremos, por ejemplo, cómo desde la Alquimia los procesos de ruptura entre lo antiguo y lo nuevo no son tan ciertos o, al menos, no universales; y cómo desde la Quími-ca, aquel espacio temporal de la Revolución Cien-tífica reducida a un siglo, realmente se extiende a un poco más de tres centurias.

Palabras claveQuímica, Alquimia, revolución, ruptura.

Abstract

This research study aims to investigate and question the theoretical and chronological con-texts of the so-called Scientific Revolution; dis-cussion will be from two family boxes: Alchemy and Chemistry. These disciplines allow us to deal with criticism and blunt look rupture processes which led that revolution, as well as reduced temporal spaces in which some historians, such a time frame. Therefore, we feed the debate by proposing some hypothetical nuances that allow us to confront investigative rigor, the processes

of modernity that have been taking place since medieval twilights. We’ll see, eg, from Alchemy, the processes of rupture between the old and the new are not so certain, or at least not univer-sal; and from chemistry, that temporal space of the Scientific Revolution reduced to a century, actually extends a little over three centuries.

Key words Chemistry, Alchemy, revolution, rupture.

Introducción

La necesidad de académicos e historiadores de dividir en épocas o periodos el curso de la histo-ria de la humanidad para su mejor estudio y aná-lisis ha generado, no pocas veces, la interpreta-ción acomodadita de sus fragmentos, facilitando la construcción de prejuicios y nociones descon-textualizadas que, a la luz del revisionismo his-tórico, parecen prevalecer unos acontecimientos históricos sobre otros, incluso, unas épocas en detrimento de otras. Podemos esbozar a gran-des rasgos la Edad Antigua con sus avatares po-liteístas y dilemas filosóficos; el Medioevo con sus brochazos de oscurantismo y el monopolio de la santa cruz; la Modernidad con su roman-ticismo e ilustración en las letras y las artes; y finalmente, estas últimas centurias con su arro-lladora expansión industrial y tecnológica. Las bisagras entre unas y otras no necesariamente implican rupturas, como lo demostraremos en el presente artículo abordando el tema de la Revo-lución Científica desde los campos de la química y la alquimia.

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Contextos teóricos-cronológicos de la Revolución Científica

Iniciamos el desarrollo del tema exponiendo las tesis que pretendemos cuestionar. Existe un aforo de autores, como Ángel Ruiz Zúñiga1 , que se identifican con el planteamiento histórico de que la Revolución Científica se dio, más concre-tamente, durante el siglo XVII, marcando una ruptura total e irremediable con los aspectos me-dievales y antiguos y dándole una apertura casi virginal a lo que conocemos como Edad Moderna. Bajo este margen, Ruiz Zúñiga (1990) asegura:

Se suele señalar al siglo XVII como aquel que transformó el pensamiento científico, o más aún, que creó el modelo moderno de la ciencia occidental. (...…) La llama-da Revolución Científica representó una ruptura cualitativa con el pensamiento anterior (griego y medieval), y la apertura de una nueva época. Para algunos, como Butterfield “…se debería colocar –junto con el éxodo de los antiguos o la conquista de los grandes imperios de Alejandro Magno y de la Antigua Roma- entre las aventuras épicas que han hecho de la raza humana lo que es hoy. (p. 69)

Esta concepción aboga por la discontinuidad de los procesos o adelantos científicos según la cual, las teorías, hipótesis, creaciones y demás avances de diversas disciplinas del conocimien-to formuladas y desarrolladas hasta el siglo XV, dejaban de tener la misma validez que antaño tu-vieron, y antes por el contrario, debían ser reem-plazadas inapelablemente por nuevos conceptos

1 Profesor catedrático de la Escuela de Mate-mática de la Universidad de Costa Rica, y de la Uni-versidad Nacional Autónoma. San José, Costa Rica.

y enfoques que permitan al hombre aspirar al dominio total sobre la naturaleza y la sociedad misma; o dicho en otras palabras, entrar en un proceso de modernización que antes no tuvo Thomas Kuhn (1922 – 1997)2 , uno de los defen-sores más fuertes de dicha discontinuidad, nos expone brevemente qué son y cómo se generan las Revoluciones Científicas:

(…...) las revoluciones científicas se consi-deran aquí como aquellos episodios de de-sarrollo no acumulativo en que un antiguo paradigma es reemplazado, completa-mente o en parte, por otro nuevo e incom-patible. (...…) las revoluciones científicas se inician con un sentimiento creciente, tam-bién a menudo restringido a una estrecha subdivisión de la comunidad científica, de que un paradigma existente ha dejado de funcionar adecuadamente en la explora-ción de un aspecto de la naturaleza, hacia el cual, el mismo paradigma había previa-mente mostrado el camino. Tanto en el desarrollo político como en el científico, el sentimiento de mal funcionamiento que puede conducir a la crisis es un requisito previo para la revolución. Además, aun-que ello claramente fuerza la metáfora, este paralelismo es no sólo válido para los principales cambios de paradigmas, como los atribuibles a Copérnico o a Lavoisier, sino también para los mucho más peque-ños, asociados a la asimilación de un tipo nuevo de fenómeno, como el oxígeno o los rayos X. (Kuhn, 1971, p. 149/150)

Lo anteriormente dicho es una postura muy precipitada de quienes se identifican con una ruptura entre lo medieval y lo moderno, ya que, por ejemplo, desde los espacios de la Química y la Alquimia, queda demostrado que Sí hubo con-tinuidad científica entre el medioevo y los siglos

2 Filósofo de la Ciencia. Fue docente en las Universidades de Princeton y Massachussets.


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posteriores, incluso con la Edad Antigua. En este caso John Cartwright (2000) nos comenta que en el siglo XVIII la Química todavía se sustentaba en nociones antiguas y medievales:

A comienzos del siglo XVIII esta disciplina carecía de un método propio y, por su na-turaleza, no parecía encajar ni en el cuer-po de la física ni en el de la medicina. Se mantenía aferrada a las teorías medieva-les sobre la naturaleza de las sustancias y aún se servía de la doctrina de los elemen-tos propuesta por los griegos dos mil años atrás. (p. 7)

Con esto no queremos decir que los procesos de modernización de la ciencia tuvieron algunas excepciones tardías, sino que los legados dejados por los antecesores de la ciencia fueron y son fun-damentales para dichos procesos. Es decir, la mo-dernización no se basa en derogar antiguas doc-trinas para sustituirlas por otras, sino en seguir utilizándolas en la medida en que éstas permitan avanzar en la transformación y mejoramiento de los procesos. Por ejemplo, el mismo Cartwright (2000) habla sobre el milenario problema de la combustión, tema clave de rigurosas investiga-ciones y de largos debates en los laboratorios:

En tiempos de Aristóteles (384-322 a.C) la teoría de los cuatro elementos ya había sido suficientemente refinada de modo que cada elemento se asociaba con diferentes propiedades. En el marco de esta teoría, fácilmente comprensible, la combustión se explicaba como la salida del elemento fue-go cuya tendencia natural era la de ascen-der, dejando las cenizas o tierras abajo. Es-tas ideas se mantuvieron vigentes durante la Edad Media e incluso en la literatura del siglo XVII todavía se aludía a ellas. Las obras de Shakespeare, por ejemplo, hacen referencia continuamente a la teoría de los cuatro elementos. (p. 9)

Bien podemos deducir entonces que no sólo no había discontinuidad, sino que también existían leves lazos de inter-relación disciplinar, en este caso entre la Química y la Literatura. Por otro lado, el caso de la Alquimia es mucho más rele-vante todavía; basta decir que ésta lleva consigo una amplia y caudalosa historia que se remonta a los tiempos de Hermes Trismegisto3 .

Como ejemplo podemos mencionar La Tabla de Esmeralda (texto clásico sobre sabiduría atri-buido a Hermes Trismegisto, también trabajada por filósofos y astrólogos), que es estudiada mi-nuciosa y sigilosamente por algunos iniciados alquimistas. El polémico Dr. Gerard Encausse (1865–1916) (Papus)4 nos reseña lo siguiente:

Por lo general, los alquimistas trabajaban solos hasta el siglo XVI. A partir de esa época, las sociedades secretas más o me-nos poderosas eran las que conferían la Iniciación. (…) la más importante y famosa de las Sociedades Herméticas es, incues-tionablemente, la misteriosa Fraternidad de los Rosacruces. Merced a su impulso, Elías Ashmole (1617-1692) fundó la Maso-nería inglesa, de la cual derivan todas las Iniciaciones modernas. (Encausse, 1977, p. 38)

Este dato nos permite decir y reafirmar que du-rante el siglo XVII hubo un cambio de forma en los trabajos alquímicos, más no de fondo. A partir de ahí, maestros y adeptos empiezan a organizarse en pequeños grupos de trabajo e investigación, dando inicio a las primeras sociedades masóni-cas. Esto conllevó, en primera instancia, a salva-guardar el dossier de conocimientos alquímicos (iniciación, ritos, experimentos… etc.) de charlata-

3 Considerado como el padre de la Alquimia, también conocido en la mitología egipcia como Thot. Dicen fue contemporáneo de Abraham4 Médico, escritor y ocultista francés de ori-gen español, fundador de la Orden Cabalística de la Rosacruz.

Dos dardos a la revolución científica del siglo XVII. Desde los matices de la química y la alquimia

80

nes y falsos brujos. Por lo demás, facilitó el surgi-miento de grandes alquimistas de la época, como muy bien lo cita el ocultista francés Alphonse Louis Constant (Eliphas Levi) (1810 – 1875)5:

El comienzo del siglo XVII fue la gran épo-ca de la alquimia; fue el período de Feli-pe Muller, Juan Torneburg, Miguel Maier, Ortelio, Poterio, Samuel Notron, Barón de Beausoleil… (…...) Estos iniciados principales se consagraron a indagar la Magia Tras-cendental, pero ocultaron muy cuidadosa-mente ese detestado nombre bajo el velo de los experimentos herméticos. (Levi, 1859, p. 259)

En este orden de ideas, concluir de un sólo pin-celazo que existió ruptura y discontinuidad en los procesos, y que hubo un trascendental cam-bio entre el pensamiento antiguo/medieval y la propuesta renacentista, es un exabrupto.

Trayendo a colación un aspecto de la actuali-dad, podemos ver cómo la telefonía móvil celular ya lleva dos décadas y media de existencia, (en la que ha acumulado varias generaciones de ce-lulares y evolución en la tecnología) y aún así, la telefonía básica conmutada sigue siendo utiliza-da por la mayoría de la población; por tanto, no hay ruptura. Y si bien es cierto que, en un futuro dicho sistema (Tel. Básica) saldrá de circulación totalmente, este cambio no será de manera in-mediata o discontinua a las nuevas tendencias tecnológicas. La revolución y expansión de las telecomunicaciones que se dieron durante el siglo XX, seguirán dándose y evolucionando du-rante este milenio.

Lo señalado anteriormente nos despeja el ca-mino para entrar a formular nuestro segundo cuestionamiento a la Revolución Científica: la cro-nología. Como ya habíamos citado en las prime-

5 Mago y escritor ocultista francés. Fue sacer-dote y masón, siendo el primero en diseñar y ex-plicar la polémica figura del Baphomet.

ras páginas, hay quienes afirman que ésta se dio sólo durante el siglo XVII. El mismo Ruiz Zúñiga (1990), para fortalecer su posición, la ata “siste-máticamente” a otros acontecimientos anterio-res y posteriores al siglo XVII:

La Revolución Científica no debe consi-derarse como un proceso separado de otras revoluciones de la época, sino pre-cisamente como uno de los aspectos, al igual que el Renacimiento y la Reforma protestante, las revoluciones políticas del s XVII y XVIII y la Revolución Industrial del s. XVIII, que integrados en un movimiento general engendraron la sociedad moder-na. (...…) La revolución Científica del siglo XVII debe entenderse en realidad como parte de la revolución intelectual que arrancó en el Renacimiento y la Reforma y que constituyó la base a partir de la cual se configura la nueva sociedad. (pp.69-70)

Sí, es cierto que los eventos ocurridos dentro de un espacio temporal no pueden analizarse por separado, pero esto no indica que los mismos se generen y se desenvuelvan de manera mecáni-ca o sistemática. Al menos en lo que respecta al contexto de la Revolución Científica y sus implica-ciones en los procesos de modernidad, aquella no pudo darse sólo en un siglo, esto debido a los desniveles o desequilibrios que hubo entre las diversas ramas del conocimiento. En otras pala-bras, para esa época no había simultaneidad en-tre todas las disciplinas que avanzaban en des-cubrimientos o mejoras en sus temas de estudio.

Recordemos que la imprenta (1439) fue un adelanto técnico del siglo XV (innovación en su momento), a partir del cual pudieron germinar y desarrollarse muchos de los eventos relevantes (políticos, económicos, religiosos, literarios, ar-tísticos etc.) que sucedieron en siglos posterio-res. En este sentido, desde los ámbitos de la Quí-mica vislumbramos tres hechos en un espacio de tres siglos (XVI, XVII, XVIII), que sumados al siglo en que apareció la imprenta nos aporta un total


81

remos decir que los procesos embrionarios de lo que hoy conocemos como Modernidad, no deben buscarse en las agonías del siglo XV, o en las al-bas del siglo XVII, sino que éstas deben enten-derse como un cúmulo de secuencias variables, expuestas a las circunstancias del momento —incluso a las fatalidades—, que como causas y/o como efectos, se han venido formando aleatoria-mente desde épocas remotas.

Conclusiones

Finalmente, podemos concluir que la moderni-dad no termina siendo un establecimiento fijo en el tiempo y el espacio, que la demarcación de un antes y un después puede ser momentánea pero no absoluta, que todos aquellos descubrimien-tos, avances y creaciones de la ciencia, conside-rados o no como “revoluciones científicas”, son tan sólo finitos momentos en el que cada cual (ya sea científico o grupo de investigación) su-pone que lo suyo (de ellos) es moderno en com-paración con lo antiguo de sus descendientes. El encumbre del siglo XVII, también conocido como el siglo de la física, propició grandes inventos para la humanidad pero no tanto como para de-cir que partió la historia en dos. Las llamadas Revoluciones Científicas hacen parte de todo un proceso evolutivo que empezó en el paleolítico, y que sigue dándose en nuestros días. Como cie-rre, no sobra mencionar que la química y la alqui-mia siempre se han nutrido la una a la otra, y a su vez, ambas, han aportado a la ciencia moderna, como teorías, como herramientas, como dardos.

aproximado de 400 años de Revolución Científica, o dicho globalmente, de procesos de moderniza-ción, a saber:

Primer hecho: las primeras obras relacionadas con temas químicos y resultados propios de largas y complejas investigaciones salieron a la luz en el siglo XVI, gracias a los aportes del científco Geor-gius Agrícola (1494 – 1555)6, quien publicó un tra-tado titulado Sobre las cosas metálicas (1546).

Segundo hecho: posteriormente en el siglo XVII el físico italiano Evangelista Torricelli (1608 – 1647)7 inventa el barómetro de mercurio (1643), lo cual nos permite deducir el inicio de experi-mentos exitosos con aplicación de elementos metales y minerales. Cabe aclarar que éstos no hubieran sido posibles sin los estudios y análisis que los anteceden, en este caso sobre el mercurio.

Tercer hecho: no fue sino hasta el siglo XVIII cuando los químicos descubren la existencia del oxígeno, antes llamado flogisto (Dec. 70 s). Este descubrimiento científico de gran envergadura no sólo permitió una mejor comprensión de la combustión de los elementos, sino que también abrió un abanico de posibilidades para posterio-res descubrimientos y creación de teoremas.

Queremos puntualizar en estas líneas que los procesos de modernidad que experimentó la humanidad bajo el mandil científico del siglo XVII no pretenden ser subestimados, antes bien, nuestra intención es bajarlos de esos ficticios laureles en los que muchos pomposamente los colocan, para cohesionarlos objetivamente con los procesos y los siglos que los antecedieron y, por supuesto, los que le siguieron.

Por consiguiente, el matiz hipotético que sus-tentamos radica en la ilación de los hechos que fueron —inmediata o mediatamente— relevantes para la humanidad bajo la lógica desintenciona-da de Causa-Efecto, trayendo a colación algunos ejemplos que ya fueron expuestos. Con esto que-

6 Científico Alemán, fundador de la mineralo-gía. Fue Alcalde de su ciudad Chemnitz.7 Físico y matemático italiano. Hizo grandes aportes a la geometría y al cálculo integral.

Dos dardos a la revolución científica del siglo XVII. Desde los matices de la química y la alquimia

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Referencias…

Cartwright, J. (2000) Del Flogisto al oxígeno. / Ma-teriales Historia de la Ciencia. Tenerife, España: Fundación Canaria Oratota de la Historia.

Encausse, G. (1977) Alquimia: Tradición que no mu-rió. Bs As, Argentina: Editorial Kier.

Kuhn, T. (1971) La estructura de las revoluciones cientí-ficas. D.F., México: Fondo de Cultura Económica.

Levi, E. (1988) Historia de la Magia. Bs As, Argen-tina: Editorial Kier.

…Ruiz, Á. (1990) Los orígenes de la revolución científi-ca. D.F. México: Revista Elementos. Núm. 14, Año 4, Vol. 2 (Págs. 69-77)

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Características de la investigación formativa y prácticas profesionales en el programa de formación en psicología de la Fundación Universitaria de Popayán

Features of formative research and professional practice in the training program in psychology from the University Foundation of Popayan

Oscar A. Erazo Santander*

* Psicólogo especialista en Intervención Social y Problemas Humanos, candidato a magister en neurop-sicología de la Unir y con cursos de doctorado en Ciencias Sociales, Niñez y Juventud, del Cinde – Uni-versidad de Manizales. Docente de la cátedra en psicología educativa del programa de psicología de la Fundación Universitaria de Popayán, investigador sobre problemas psicoeducativos, intimidación esco-lar, rendimiento académico y TGD.


Resumen

El artículo describe las categorías de historia, in-vestigación formativa y prácticas profesionales, promovidas en el Programa de Formación en Psi-cología de la Fundación Universitaria de Popayán. El análisis se realiza con metodología cualitativa de tipo descriptiva y se toma como muestra 108 proyectos de investigación formativa y 100 pro-yectos de prácticas profesionales. El resultado es la identificación de núcleos temáticos en áreas de investigación en psicología clínica, educativa, or-ganizacional y social-comunitaria y la definición de roles en prácticas profesionales. Se concluye que la autoevaluación del programa es una necesidad y es necesaria la estructuración de un sistema de evaluación por habilidades y procesos específicos integrados a las necesidades de los contextos.

Palabras Clave Programas de formación en psicología, prácticas profesionales, investigación formativa.

Abstract

The article describes the categories of history, formative research and professional practices promoted in the Training Program in Psycholo-gy at the University Foundation Popayan. The analysis was performed with descriptive qualita-tive methodology and is sampled 108 formative research projects and 100 projects of professio-nal practice. The result is the identification of thematic nuclei in areas of research in clinical, educational, organizational and social-commu-nity psychology and defining roles in professio-nal practice. We conclude that self-assessment program is a must and it is necessary to structu-re an evaluation system for integrated skills and the needs of the contexts specific processes.

Keywords Training programs in psychology, professional practice, formative research.

Introducción

El estudio de los programas de formación en psicología en Colombia ha presentado una alta importancia desde hace dos décadas atrás. La formalización de la Asociación Colombiana de Facultades de Psicología (Ascofapsi) y el Colegio Colombiano de Psicología (Colpsic), han venido promoviendo la necesidad de comprender las di-námicas de formación que tienen los diferentes programas que ofertan una carrera en psicología.

Las variables para su análisis todavía son con-fusas y sólo queda integrarse a los modelos de valoración que proponen el Ministerio de Edu-cación Nacional (MEN) y el Centro de Estudios Superiores (CESU) en sus documentos de regis-tro calificado y acreditación de calidad. Pero con el ánimo de adelantar procesos de justificación y análisis sobre la fenomenología de los pro-gramas de formación, en 2013 se realizó una investigación, cuyo objetivo fue describir las características y problemas de los programas de formación en psicología, la historia de los pro-gramas de formación y su estructura curricular, las categorías en investigación y adelantos cien-tíficos y la definición de los roles en la práctica profesional. La diversidad de lo encontrado se estructura en diversos artículos que han per-mitido la generación de la justificación para el Programa de Formación en Psicología de la Fun-dación Universitaria de Popayán (FUP). Algunos rasgos generales como la historia, los núcleos de investigación y los roles de la práctica son des-critos en el siguiente artículo.

El estudio se realizó con metodología cualita-tiva de tipo descriptivo y se tomó una muestra de 108 proyectos de investigación formativa, 100 86

proyectos de práctica, artículos sobre las pro-blemáticas de Popayán y el Cauca y se integra-ron técnicas de análisis de memorias de congre-sos nacionales y entrevistas semiestructuradas a coordinadores institucionales y asesores de práctica institucional.

Finalmente, este artículo da a conocer la des-cripción de los resultados históricos, la identi-ficación de núcleos problemáticos del contexto de Popayán y la descripción de preferencias en investigación y prácticas profesionales que han tenido los estudiantes en su etapa final y como opción de grado. De esa manera se concluye que elaborar un modelo descriptivo y de autoevalua-ción es necesario en el Programa de Formación en Psicología y además se requiere del estudio y elaboración de sistemas de análisis en habili-dades por competencias que identifiquen condi-ciones básicas, conceptuales y laborales de los estudiantes en formación.

Breve historia de los programas de formación en psicología

La psicología, hoy en día, es una de las discipli-nas de mayor importancia en las estructuras de las condiciones humanas. Descrita inicialmente en explicaciones sobre el origen del comporta-miento con hipótesis y teorías de tipo metafísico, filosófico y teológico, (Ardila, 2010), tuvo su ver-dadero auge tras la estructuración de conceptos explicativos en procedimientos de acción cien-tífica y experimental en el año de 1897, en los laboratorios de Liepzing - Alemania, a cargo del Doctor Wundt, (Peña T., 1993; Ardila, 2010).

De ahí en adelante la disciplina y su acogi-miento en comunidades científicas de todo el mundo ha llevado a desarrollar múltiples plan-teamientos conceptuales, que se centran en la

explicación de la conducta, el comportamiento, las condiciones sociales, la estructuración en el individuo y las características de la mente y su desarrollo productivo. Sus teorías científica-mente demostrables se han venido desarrollan-do y aplicando en múltiples espacios, de ahí el surgimiento de una diversidad de roles profe-sionales, que se centran en la capacidad de ubi-car los principios psicológicos en el análisis de problemas de diversos contextos, surgiendo así otras especialidades como la psicología clínica y de la salud, la psicología educativa, la psicología deportiva, la psicología política, la psicología de las organizaciones, la psicología del trabajo, la psicología de la economía, la psicología social y comunitaria, la psicología jurídica, entre otras más que han logrado abrir espacios en los que el principal beneficiario es el ser humano.

Su demostración empírica y experimental, ha llevado a múltiples comunidades científicas a organizarse alrededor de la disciplina, con el fin de trasladar este conocimiento a sus sociedades; para ello ha generado programas de formación que se dedican a la laboriosa y ética condición de formar. Sus primeras comunidades estarían en el seno Alemán, pero rápidamente se extenderían por toda Europa, que junto con los continuos cambios y problemas políticos del viejo mundo, llevarían a crear lazos fuertes de desarrollo en Estados Unidos, siendo este uno de los primeros países en adoptarla y después extenderla a Lati-noamérica y con ello a Colombia.

La historia de los programas de formación en psicología, inicia en Estados Unidos. Para 1900, ya existían 40 programas de formación en doc-torado en psicología, los cuales mostrarían sus adelantos científicos en la primera revista de todo el continente, “journal of experimental psychology”, y además lograrían la organización de la primera y, tal vez la más importante asocia-ción de profesionales: la “American Psychology-cal Association” (APA). Asociación que definiría desde aquella época los rumbos de la ética y la formación de la psicología pura y sus campos de acción como son los contextos clínicos, del tra-

Oscar A. Erazo Santander

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bajo, la evaluación, educación y otras (Benjamín Jr, citado por Sánchez J, 2003).

Por su parte, Europa ha tenido un proceso de organización un poco más tardío, pues los inten-tos de una formación única se ubican desde los años 50 y 60, pero tendrían su punto más alto en la década de 1990 con la integración de la Unión Europea (U.E.). La llegada de la U.E. llevaría a sus países a la integración política, económica y educativa, así como a adoptar los principios de una moneda única, prestar apoyo entre países y unificar sus sistemas educativos, con el fin de convertirse en una potencia mundial. La unifi-cación educativa se formalizaría en el Acuerdo de La Sorbona, (citado por Sánchez J, 2003), fir-mado por los Ministros de Educación de Francia, Alemania, Italia y el Reino Unido, y más adelante se firmaría el Acuerdo de Bolonia, en Junio de 1999, en el cual participarían 29 países.

Estos acuerdos se concretaron con el proyecto Leonardo Davinci, que tenía la misión de identi-ficar las características y recomendaciones de formación para toda la U.E. El desarrollo de este proyecto estaría a cargo por la European Fede-ration of Profesional Psychologist’s Associations (EFPPA) y bajo la dirección de la Doctora Lunt (citado por Sanchez J, 2003), quien contaría con la colaboración de varias comisiones de expertos para analizar la formación de los profesionales en áreas de la psicología clínica, educación, forense, salud, trabajo, organizaciones y psicoterapia, y la metodología utilizada sería el análisis en la iden-tificación, caracterización y diferenciación de los currículos de formación en psicología de 29 países que pertenecían al acuerdo, entre ellos, Alema-nia, Dinamarca, España, Francia, Finlandia, Gre-cia, Italia, Países Bajos, Noruega, Suecia, Suiza y el Reino Unido (Lunt citado por Sanchez J, 2003). Los resultados más potente se formalizaron en la validación del diploma único de psicología para toda la U.E. y la generación de un único progra-ma de entrenamiento el Optional Standards for Training in Professional Psychology, (EuroPsyT Framework) (EFPPA citado por Sánchez J, 2003).

En Latinoamérica la organización curricular y

su formación, aún es difusa; sin embargo, el Doc-tor Sánchez J (2003) intenta mostrar algunas di-rectrices a través de la recuperación histórica en la creación de programas. El autor considera que el primer programa de psicología en América del Sur, es posiblemente el de la Universidad de Chile, creado en 1947, el cual emerge de los programas de filosofía y educación y actualmente pertenece a la facultad de Ciencias Sociales; seguido por el programa de la Universidad Católica de Chile, que nació en 1957 y que se caracterizó por profundi-zar en la formación de escuelas psicológicas. En México, Sánchez J (2003) describe a la Universi-dad de Monterrey como la primera institución en abrir un programa de formación y el cual otorga-ría el título de licenciatura en psicología.

En Colombia, los estudios históricos han sido analizados desde las comisiones de la educa-ción superior (Brunner, citado por Ballesteros B., Gonzales A. y Peña T. 2010), centrándose en el análisis de la producción científica e integrándo-se a las labores de la Asociación Colombiana de Facultades de Psicología (Ascofapsi) y el Colegio Colombiano de Psicólogos, (Colpsic) (Mankeliu-nas, citado por Peña T., 1993).

Se sabe que la psicología como profesión en el país es joven y que su desarrollo en compa-ración a los Estados Unidos o Europa, aún no es significativo. La Doctora Rebeca Puche, en un estudio realizado en el 2003 a petición de As-cofapsi y Colpsic, ha desenmarañado cuidado-samente elementos históricos, de los cuales se puede concluir que existen cuatro etapas en la formación:

La primera, identificada en los años de 1950, y denominada como la etapa fundadora, se des-cribe por sus inicios en la Universidad Nacional. Este mismo período es también descrito por Or-ganista P. y Garzón A. (2012), al referenciar la llegada de la psicóloga Mercedes Rodrigo, una refugiada política Española, la cual había sido la directora del Instituto de Psicotecnia en Ma-drid entre 1936 y 1938, y que inició haciendo valoraciones psicotécnicas para los estudiantes de medicina de la Universidad Nacional (Ardila,


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1973, citado por Organista P. y Garzón A., 2012). Al parecer sus servicios fueron oportunos para la época , lo cual llevó a establecer, a finales de 1947, la sección de psicotécnica, logrando in-cluir un servicio psiquiátrico y otro psicológico para estudiantes (Peña, 1993).

El incremento de actividades profesionales propició una demanda de servicios; para respon-der a esta necesidad y ante la falta de personal preparado, el 9 de julio de 1948 la Universidad Nacional crea el Instituto de Psicología Aplica-da bajo la dirección de la Doctora Rodrigo. Esta fue la primera unidad docente independiente de psicología en Colombia y la tercera en Lati-noamérica (Roncancio, Villar; Puche R, citados por Organista P. y Garzón A., 2012). Para 1952, la dirección del instituto sería asumida por Her-nán Vergara, quien cambió el plan de estudios y graduó a los primeros once licenciados en psi-cología (Peña T., 1993). Con ellos la profesión de la psicología empezó formalmente en Colombia.

La segunda fase de la formación se identifi-ca entre 1950 y 1970; fase denominada como el establecimiento (Puche, R., 2003). Peña (1993) describe que para 1953 y 1957 se dieron múl-

tiples cambios en la dirección del Instituto de la Universidad Nacional, pues quien tomó en-tonces dicha dirección fue Luis Jaime Sánchez, quien reorganizaría el plan de estudios e invita-ría a varios profesores extranjeros a participar como docentes, y además promovería, en 1956, la primera revista de psicología en el país diri-gida por Mateo V. Mankeliunas. En 1957, Beatriz de la Vega, una de las psicólogas de la primera promoción, sucedió a Sánchez en la dirección del Instituto y obtuvo el logro de elevarlo a la ca-tegoría de la primera facultad de psicología en Latinoamérica (Ardila citado por Peña, 1993)

En 1970 fue nombrado director Rubén Ardila, egresado de la misma universidad y quien había obtenido recientemente el doctorado en psicolo-gía de la Universidad de Nebraska, notándose en las orientaciones conductistas las cuales se es-tructuraron al plan de estudios. A partir de 1972 han venido cambiando directores que desde dife-rentes perspectivas, han reestructurado el plan de estudios, haciendo énfasis en diferentes as-pectos de la psicología (Peña T. 1993).

El segundo programa de psicología del país lo abriría la Universidad Javeriana, su historia co-


Charla sobre comunicación asertiva en el claustro de San Camilo de la FUP. Fotografía por Karen Melenje

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menzaría en 1962, en la facultad de filosofía y letras, y en 1966 por iniciativa del entonces di-rector del Departamento de Psicología, el padre Álvaro Jiménez Cadena, S.J. El departamento fue elevado a la categoría de facultad y la Asociación Colombiana de Universidades lo aprobaría con un plan de estudios de cinco años. Por su parte la Universidad de los Andes inició su proyecto en 1971, el cual pretendía originalmente formar psi-cólogos sociales, como resultado de la influencia de un grupo de psicólogos Holandeses; rápida-mente la universidad cayó en la cuenta de la poca viabilidad de este proyecto y abrió un programa regular de formación, dependiente de la facultad de artes y ciencias, en el cual su primer director fue el Doctor Rubén Ardila (Peña T, 1993).

Para los años 70, la característica fue la des-centralización de Bogotá. De tal forma, se empe-zó el funcionamiento de facultades de psicolo-gía, primero, en Barranquilla en 1971; después, en 1972, en la ciudad de Medellín con la Univer-sidad de San Buenaventura y en 1976 la Univer-sidad del Valle en Cali, donde el departamento de consejería educativa se convertiría en depar-tamento de psicología. Por esta misma época se crea en Manizales otra facultad de psicología y para los años 80, la Universidad Cooperativa crea su programa en Bogotá; para la época tam-bién abre matriculas la Universidad Católica de Colombia, en 1978, y lo mismo haría el Instituto Konrad Lorenz. Ya en los 90 la Universidad Ja-veriana abriría una sucursal en Cali y de ahí se-guiría la Universidad de la Sabana y la Universi-dad Pedagógica Nacional, que desde hace varios años forma psicopedagogos (Peña, T., 1993).

El desarrollo de la formación profesional lleva-ría a crear en 1977 el primer programa a nivel de maestría en la Universidad Santo Tomás (Peña, T., 1993). En los años 70, nueve son los progra-mas y para 1985, existen doce programas, (Ar-dila; Peña; citados por Organista P. y Garzón A., 2012; y Puche, 2003).

La tercera etapa, llamada el gran florecimiento, está definida por Puche (2003) desde 1970 hasta 1992. Es denominada así por el desarrollo de le-

yes educativas como el decreto 80 de 1980, que darían la oportunidad de abrir nuevos centros de formación con el objetivo de ampliar la cobertu-ra. El resultado sería que, para 1985, existieran ya 14 programas (Uricochea citado por Puche, 2003). La cuarta etapa inició en 1992 hasta los inicios del siglo XXI y es llamada el periodo de la ley 30 de 1992 o el expansionismo (Puche, 2003), y aunque la expansión universitaria se conoce desde la década del ochenta, su crecimiento más impactante estaría en la década de los noventa.

La expansión de los programas de psicología llevaría a crear en el 2003, 131 planes de estudio registrados en el Icfes (Puche, 2003) y ofrecidos por 66 instituciones en donde el 70% de los gra-duados corresponden a instituciones privadas; de estos el 20% es a distancia y un 10% en ins-tituciones públicas (Sánchez citado por Organis-ta, et al. 2012). Y las zonas con mayor graduación son Bogotá, con el 46%; Antioquia con el 12%; Valle con el 11% y la zona Atlántica con el 12%.

La búsqueda de calidad educativa, ha llevado al Ministerio de Educación Nacional, (MEN), a la Asociación Colombiana de Universidades (As-cun) y al Centro Nacional de Acreditación (CNA) (2006), a generar una serie de lineamientos para evaluar la formación a través del otorgamiento de registros calificados y de la sustentación de programas de alta calidad (Ascun, 2010, citado por Organista P. et al. 2012). Para el 2002, eran 3 los programas considerados de calidad y para el 2009 se nombran 19, además Ascofapsi, (Monto-ya citado por Organista P. y Garzón A., 2012) ha informado de la existencia de 106 programas de psicología activos, concentrados en 85 institu-ciones de Educación Superior en 42 municipios del país, que tienen registro calificado.


90

Historia del Programa de Formación en Psicología de la Fundación Universitaria de Popayán

En Popayán, capital del departamento del Cauca, el Programa de Formación en Psicología de la Fun-dación Universitaria de Popayán (FUP), iniciaría su historia en el año de 1994, pero solo sería hasta 1995 cuando el MEN permite abrir las puertas para el naciente programa, siendo el primero en el de-partamento, con un egreso de más de 22 cohortes y su primer registro calificado en el año 2005.

A más de 16 años, el programa de formación en psicología ha logrado consolidar un propues-ta con el mayor número de estudiantes, la cual se atraviesa con la formación de dos líneas de investigación y deja un legado de más de 100 proyectos de investigación, diversos artículos de innovación científica, ponencias realizadas a nivel nacional e internacional, (Erazo O. 2010; 2012; 2013; Muñoz J., 2012), varias propuestas de participación en congresos nacionales y la integración de más de 45 sitios de prácticas de formación profesional en espacios clínicos, edu-cativos, organizacionales y social–comunitarios.

El programa de psicología de la FUP nace con la asesoría y primera coordinación de la psicóloga Nubia Oliveros, egresada de la Universidad San-to Tomás y con un posgrado en Familia. Su legado lo continuaría la Ps. Julia Elvira Orozco, egresada de la Universidad Javeriana y especialista en psi-cología organizacional, la cual tendría como ob-jetivo la organización gremial y política del pro-grama. Para ello continuaría con la estructura de la Ps. Oliveros, pero propendería por su participa-ción en agremiaciones como Ascofapsi y la Aso-ciación de Psicólogos Colombianos, adelantando

la presentación de credenciales ante Ascofapsi en el 2001 y apoyando la organización de la pri-mera Asociación de Psicólogos Caucanos.

Su apoyo permitiría también el origen de la agremiación que estaría dirigida en un primer momento por la Ps. Lucy Villaquiran, egresada de la Universidad del Valle y reconocida por sus planteamientos en el desarrollo de la persona-lidad y sexualidad, quien en compañía de la Ps. Sandra Buitrago, egresada de la Universidad Nacional, y los psicólogos, Jaime Cabrera, Javier Lucero y Oscar Erazo, egresados de la Universi-dad de Manizales y la Universidad Mariana res-pectivamente, iniciarían el proyecto de forma-lizar la comunidad y el seguimiento del avance profesional en la región.

Pero los rumbos profesionales de la psicóloga Julia Elvira, llevarían a dejar el programa y en-tregar la coordinación a la Ps. Sandra Buitrago, quien con su formación científica y experimen-tal, y su enfoque de tipo conductual, le daría al plan de estudios un mayor énfasis en teorías y técnicas conductuales, además de aumentar las horas de trabajo experimental en biología, neu-ropsicología y aprendizaje.

A finales de los 90, continúa con la dirección el Ps. Carlos F. Mina, egresado de la Universidad Javeriana de Cali y con una maestría en educa-ción del Cinde de la Universidad de Manizales, reconocido por manejar una de las crisis econó-micas más importantes de la institución, cuando había caído en ley 550. Este director dio inicio en la estructuración del registro calificado y la for-mación de la primera agremiación de estudian-tes del departamento inscrita a nivel nacional y nombrada como Asociación Nacional de Estu-diantes en Psicología, Anepsi–capítulo Popayán.

El Ps. Carlos Fernando, centraría las bases para la entrega del documento único de registro calificado, teniendo como responsabilidad la pre-sentación y primera evaluación con recomenda-ciones para el programa. Recomendaciones que fueron asumidas por la Ps. Zully Vargas, egresa-da de la Universidad de Manizales, con un pos-grado en neuropsico pedagogía, quien profundi-


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zó el desarrollo profesional, ampliando espacios de práctica y logrando el primer registro califica-do. Más adelante continuaría en la coordinación la Ps. Maria F. Hurtado, egresada de la Univer-sidad Javeriana y magister en Educación, quien propendería por un mayor reconocimiento del grupo de investigación Cognoser, clasificado por Colciencias en tipo C; además ampliaría la plan-ta de docente, la bibliográfica y los espacios de prácticas con proyección social. Actualmente el programa ha logrado la segunda renovación del registro calificado, pero su visión se centra en la generación de un programa con acreditación y el desarrollo de formación profesional a través de la creación y promoción de programas de posgrado.

Las necesidades del contexto

Popayán, capital del departamento del Cauca, está ubicada en la zona sur occidental de Colom-bia entre las cordilleras occidental y central, y cuenta con una población de 286.000 habitantes (Dane, 2013). Aparte de su belleza arquitectóni-ca y su semana santa reconocida por la Unesco, tiene también a cuestas diversas experiencias geográficas, económicas, políticas y sociales, que hacen difícil el progreso de su gente.

El departamento del Cauca ha sido en la últi-ma década una de las sociedades que más ha ex-perimentado la crueldad de la guerra, generada por grupos armados como las Fuerzas Armadas Revolucionarias (Farc-Ep), Ejercito de Liberacion Nacional (Eln), paramilitares, narcotraficantes y delincuencia común, los cuales se pelean secto-res geográficamente claves para el transporte de drogas que pasan hacia el norte del país, hacia el sur donde se encuentran el departamento de Pu-tumayo y la frontera con Ecuador, y hacia la Cos-ta Pacífica; aparte de ello el Cauca tiene amplias

zonas rurales en las cuales son comunes el culti-vo de plantas y procesamiento de drogas ilícitas.

Tal panorama, nos permite ver que la guerra sólo deja hambre, muertos y miseria, pues como lo describe la Contraloría General de la Nación (2005, citado por Vergara J., 2007), el Cauca es uno de los departamentos “con más desplazados (…) y pobreza de la nación”, (p.28), producto de un conflicto armado que aqueja al país desde hace más de seis décadas y en el que son frecuentes los ataques a la población civil, las amenazas a líderes indígenas, profesores, campesinos y agremiaciones.

La alteración del orden público ha incremen-tado la presencia del pie de fuerza, y con ello la guerra. El acoso de los grupos armados ha lle-gado a tal punto de integrarse al centro de las Universidades, y en su interior se plantean de-nuncias que refieren a la obligación de los estu-diantes para participar de eventos promociona-dos por grupos ilegales (Ágredo E., Carvajal F., González C., Pérez C y Pito D. 2009).

Y junto con el conflicto, vienen también los problemas de orden social y las dificultades económicas, de allí que encontremos comunida-des enteras en condición de pobreza y miseria, cuya infraestructura de vivienda, si existe, es deficiente; además, no hay satisfacción de las necesidades básicas con servicios públicos ho-norables (Vergara J. 2007), lo que aqueja no sólo al municipio de Popayán, sino también a munici-pios y veredas aledañas como: Caldono, Morales, Caloto, El Tambo, Patía, Puerto Tejada y Santan-der de Quilichao, (ONU. Citado en Ocha, 2012; Minujin A. 2010; Falla R. 2012).

Por esos motivos, la población se queja de con-tinuas problemáticas en su condición, descri-biendo dificultades de alta mortalidad infantil, desnutrición, bajo peso al nacer, discapacidad y alto riesgo de hospitalización (Daza V., et al, 2009; Garcia D., Cardona K., y Garcia A. (2012). Es común la discriminación y la desigualdad de derechos en salud, educación y oportunidad la-boral cuando existen discapacidades (Rodríguez S. 2001; Fernández A. y Martínez R., 2006).


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Desde luego, no podría faltar la existencia de problemáticas en salud mental que ataca a los estudiantes, adolescentes y adultos, lo cual genera incapacidades y problemas como la de-serción escolar (CGN., 2005; Alarcón A., Miran-da G.y Palacios N. 2005), el suicidio, (Correa Z., Chaparro A y Muñoz I., 2009), el maltrato físico y psicológico, los abusos, la psicosis afectiva, la paranoia, la neurosis, entre otras (Caraveo A. Itzhak L y Kohn R, 2005). Problemas mentales de los cuales poco se sabe, ya que su análisis aún es pobre en la región y no tiene acompañamiento de las instituciones del Estado, (Acuña S., Oroz-co A, Reyes y Urrego Z., A. 2002; Torres Y., Ber-besi D., Bareño J., y Montoya L. (2010). A eso se suma la existencia de violencia doméstica, docu-mentada por los informes de medicina legal; se trata de casos que incluyen la violencia contra la mujer, el maltrato infantil, la violencia sexual en niñas, violencia contra el adulto mayor (Instituto Nacional de Medicina Legal y Ciencias Forenses, 2003), y la violencia intrafamiliar con ocurrencia del consumo de alcohol en los padres, (Carreño A. 2009; Instituto Nacional de Medicina Legal y Ciencias Forenses, 2003). Además de ello se en-cuentra el homicidio, fenómeno presentado con más frecuencia en jóvenes entre los 16 y 20 años de edad (Medicina Legal, 2009-2011), así como los problemas socioeconómicos que dejó el fe-nómeno de las pirámides1 (Arroyabe Y. 2008; Na-

1 La crisis de las pirámides fue el nombre otor-gado en Colombia, a raíz de la quiebra e inter-vención estatal de varias empresas que bajo diferentes figuras ofrecían grandes retornos de inversión a sus clientes y que han sido acusados por las autoridades de actividades ilegales tales como esquema piramidal, en el cual se hacía una captación ilegal de dinero y de lavado de activos. La crisis de las pirámides afecto en mayor parte a los departamentos del Putumayo, Nariño, Cauca, Valle y el Eje Cafetero, llegando a generar una cri-sis de carácter nacional. En donde su punto más álgido se dio con la iliquidez de la empresa DMG y proyecciones DRFE en el suroccidente Colombia-

via S. 2008-2011).Esta sociedad que ubica sus esperanzas en el

desarrollo y formación educativa, también ha encontrado problemáticas serias como la deser-ción escolar, la inasistencia a clases, la falta de cupos que se origina por el flujo de estudiantes del sector privado al público, problemas de índole sociocultural y de la salud en las aulas como el consumo de alcohol y drogas, además de la difícil posibilidad de accequibilidad y adaptabilidad de un estudiante a los modelos educativos, los cua-les muestran cifras muy altas en fracaso escolar y bajo rendimiento académico (Erazo O. 2012).

Así las cosas, las escuelas como integradoras de la sociedad se enfrentan con dificultades se-rias al tener que tratar estudiantes con diversas problemáticas como la desnutrición, el trabajo infantil, la prostitución, el abandono familiar, hijos de padres drogadictos y violentos, y negli-gencia y abandono (Castillo M., C, Gutiérrez C., I, Peña T., D, Cujiño M., M, A. 2012; CGN: 2005). El estudiante payanés, por su parte, se queja por el bajo rendimiento académico, los problemas cognitivos, de la personalidad, la autoestima y los problemas emocionales que en muchas oca-siones lo llevan a la deserción, (El liberal 2012; Rojas M. y González D., 2007).

Hay que tener en cuenta también la existen-cia de violencia escolar, el maltrato en el aula; problemas pedagógicos (CGN. 2005); la segre-gación en la educación con población discapa-citada (Obando M., Lasso A. y Vernaza P. 2006); existencia de pandillas (Erazo. O .A 2010); pro-blemas entre docentes y estudiantes, lo cual se expresa a través de la exclusión, victimización, acoso sexual; y el ciberbullying y peleas entre escolares (Cujiño M, Gutiérrez L., Monroy N. y Torres L. 2012; Erazo O. 2013).

Los problemas de salud pública en temas que afectan a la población adolescente y juvenil, como es la sexualidad expresada en una alta promiscui-

no, lo que produjo una intervención estatal que en su momento fue denunciada por los clientes, (El Espectador, 2008; El tiempo. Com. 2008).


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dad, en la poca educación sobre el control de la natalidad y enfermedades de trasmisión sexual, abortos, embarazo adolescente y problemas con la identidad sexual y su discriminación (Guillau-me A. y Lerner S. 2006; Muñoz A. 2011), son otros asuntos presentes actualmente. Asimismo, como se anotó anteriormente, es notable el problema de la drogadicción en los jóvenes (Secretaria de Salud Municipal de Popayan, 2008), quienes consumen tempranamente cigarrillo, alcohol, heroína, cocaína, éxtasis, marihuana, entre otras (Fiesco J. y Niño L. 2009); ese consumo se rela-ciona muchas veces con dificultades mentales, cognitivas y con conductas disóciales, (Arango A., Moreno M. y Rojas M., 2008).

De otro lado, las pequeñas pandillas han pasado a tener amplias estructuras de delincuencia juve-nil, creando problemas en los colegios, especial-mente en jornadas nocturnas, cuya característica es la violencia originada por los ajustes de cuen-tas, delimitación de zonas o tráfico de estupefa-cientes. Esto último se mostró públicamente en fechas especiales como son la semana santa de Popayán, en la que en pleno centro de la ciudad se realizó una estampida de jóvenes pandilleros que iniciaron una trifulca, ocasionando el miedo de la gente que por ahí se encontraba (Ayerbe C. 2011; Muñoz J. 2009; Valencia M. 2006).

Todo lo anterior, aunque hace parte del acon-tecer de nuestro departamento, no pretende dar la impresión de que el Cauca y Popayán son si-tios de inseguridad o mal desarrollo social y eco-nómico, sólo trata de dar a conocer ciertas reali-dades que requieren la atención necesaria para que el Cauca y su capital, donde hay gente lu-chadora, emprendedora y leal a sus costumbres, sean lugares aún mejores. Debemos, entonces, comprender que la ciencia surge precisamente por la necesidad estudiar, analizar y entender la conducta humana y los fenómenos que son de difícil descripción; de ahí que disciplinas como la psicología se inicien y se justifiquen en espacios de conflicto y stress.

La formación en psicología, una alternativa confiable en la transformación de la sociedad.

El Programa de Formación en Psicología de la FUP centra sus bases paradigmáticas teniendo en cuenta las consideraciones estipuladas de la ley 1090 del 2006, (Ministerio de la Proteccion Social, 2006). reconociendo:

(...)Artículo 1º. Definición. La Psicología es una ciencia sustentada en la investigación y una profesión que estudia los procesos de desarrollo cognoscitivo, emocional y social del ser humano, desde la perspec-tiva del paradigma de la complejidad, con la finalidad de propiciar el desarrollo del talento y las competencias humanas en los diferentes dominios y contextos socia-les tales como: La educación, la salud, el trabajo, la justicia, la protección ambien-tal, el bienestar y la calidad de la vida. Con base en la investigación científica funda-menta sus conocimientos y los aplica en forma válida, ética y responsable a favor de los individuos, los grupos y las orga-nizaciones, en los distintos ámbitos de la vida individual y social, (…). Parágrafo. Por lo anterior y teniendo en cuenta: La defi-nición de salud por parte de OMS; (…). Se concluye que, independientemente del área en que se desempeña (…), se considera al psicólogo también como un profesional de la salud (p. 1).

Además se acepta como elemento formador, el legado del ejercicio profesional que se describe como:94

(…) toda actividad de enseñanza, aplicación e indicación del conocimiento psicológico y de sus técnicas específicas en: a) Dise-ño, ejecución y dirección de investigación científica, disciplinaria o interdisciplina-ria, destinada al desarrollo, generación o aplicación del conocimiento que contri-buya a la comprensión y aplicación de su objeto de estudio,(…); b) Diseño, ejecución, dirección y control de programas de diag-nóstico, evaluación e intervención psico-lógica en las distintas áreas de la Psico-logía aplicada; c) Evaluación, pronóstico y tratamiento de las disfunciones perso-nales en los diferentes contextos de la vida. Bajo criterios científicos y éticos, (…); d) Dirección y gestión de programas aca-démicos para la formación de psicólogos y otros profesionales afines; e) Docencia en facultades y programas de Psicología y en programas afines; f) El desarrollo del ser humano para que sea competente a lo largo del ciclo de vida; g) La fundamenta-ción, diseño y gestión de diferentes for-mas de rehabilitación, (…); h) La fundamen-

tación, diseño y gestión de los diferentes procesos que permitan una mayor efica-cia de los grupos y de las organizaciones; i) Asesoría y participación en el diseño y formulación de políticas en salud, educa-ción, justicia, (…); j) asesoría, consultoría y participación en la formulación de están-dares de calidad en la educación y aten-ción en Psicología,(…); k) asesoría y consul-toría para el diseño, ejecución y dirección de programas, en los campos y áreas en donde el conocimiento y el aporte disci-plinario y profesional de la Psicología sea requerido o conveniente para el beneficio social; l) diseño, ejecución y dirección de programas de capacitación y educación no formal en las distintas áreas de la Psi-cología aplicada; m) el dictamen de con-ceptos, informes, resultados y peritajes; n) toda actividad profesional que se derive de las anteriores y que tenga relación con el campo de la competencia del psicólogo. (Ley 1090 del 2006. p. 3)


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Estos principios definidos por la Ley 1090 del 2006 respecto a la psicología y su labor, son los que enmarcan la posibilidad de generar profe-sionales con capacidad de realizar análisis e in-tervenciones que mejoren las condiciones de la población caucana y que además sean “íntegros, con conocimientos en áreas clínica, educativa, organizacional y social, (…) y con capacidad de desenvolverse en el campo laboral, dando res-puestas a las necesidades de evaluación e inter-vención a nivel local y regional”, (Fup, 2005, pp. 4). El perfil del psicólogo de la FUP, debe tam-bién reconocerse por la habilidad de “(…) aplicar los conceptos de la psicología (…), en diferentes contextos laborales, (…) y fundamentar su des-empeño en procesos de evaluación prevención e intervención psicológica (…) siendo un gestor de cambio con base en una amplia capacidad de diálogo y trabajo interdisciplinario (Fup, 2005. Pp. 4). todas esas habilidades sólo pueden ser adquiridas a través del entrenamiento que se realiza en el desarrollo de un plan de estudios y de la generación de prácticas profesionales y proyectos de investigación.

Características de la investigación formativa

Ardila (2000), en su ponencia sobre el desarro-llo científico de la psicología, describe la alta ca-pacidad que tiene la disciplina por comprender las problemáticas humanas y lograr su preven-ción y transformación, a través de áreas como la neuropsicología, procesos cognitivos, enfoques psicológicos, psicología del desarrollo y diversas psicologías aplicadas.

Sus logros han sido alcanzados a través de mé-todos científicos en líneas cuantitativas y cua-litativas, por ejemplo con el uso del testimonio oral, en la educación en mujeres, o de entrevis-tas no estructuradas y estructuradas dentro de

la psicología del desarrollo (Ardila, 2010). De igual forma con la aplicación de técnicas corre-laciónales, en la relación entre la creatividad e inteligencia (Getzell y Jackson, citado por Ardi-la; 2010), o estudios cuasi-experimentales, en temas de actitud ante la religión en estudiantes universitarios, y también en experimentos de campo, como el de Zimbardo en una prisión si-mulada en la Universidad de Stanford, además de experimentos de laboratorio y en los trabajos de Harlow sobre el papel del amor materno en el desarrollo psicológico (Ardila, 2000). Asimismo se han adelantado múltiples trabajos que son expuestos continuamente en revistas, libros, po-nencias, congresos y conferencias.

Sin embargo, la creación de teorías y concep-tos han tenido que ser adaptados para la com-prensión de las necesidades que tienen nuestros contextos y comunidades Latinoamericanas. Si-tuación que se considera como no positiva, en tanto nuestras gentes y sociedades necesitan conceptualizaciones y teorías propias que descri-ban nuestras particularidades y características de nuestra identidad; de ahí la importancia de de-sarrollar ciencia y tecnología que permitan com-prender los principios del comportamiento y las problemáticas con caracterización contextual la-tinoamericana, colombiana, caucana y payanesa.

La necesidad de crear una cultura que se cen-tre en la investigación y de entender que la jus-tificación de la existencia de un programa de formación se basa en los planteamientos de la generación y el desarrollo del conocimiento con validez y confiabilidad, han llevado al Ministerio de Educación Nacional –MEN- (2009) y el Conse-jo Nacional de Educacion Superior (CESU), a pro-mover una formación continua en investigación que se ha denominado como investigación for-mativa, la cual se cruza con en el plan de estu-dios y se consolida con la formación de grupos, semilleros y proyectos de investigación (Guerre-ro Uesda, 2007). El Programa de Formación en Psicología de la Fup, ha logrado este atravesa-miento con cátedras de epistemología e historia de la psicología, investigación de métodos cuan-


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titativos y cualitativos, que se consolidan de una propuesta de investigación como opción de gra-do por parte del estudiante.

Además de ello, el plan de estudios adhiere dos ciclos de formación en competencias profe-sionales, el primero de tipo básico y el segundo aplicado que otorga habilidades en análisis de problemáticas, identificación de diagnósticos, aplicación de instrumentos, creación de progra-mas de intervención y generación de sistemas de evaluación y seguimiento. Habilidades funda-mentadas en la conceptualización teórica y de-sarrolladas de forma experimental en el tercer ciclo del plan de estudios a través de la exposi-ción a contextos de práctica de tipo clínica y de la salud, educativa, organizacional, social – co-munitaria y educativa.

De esta forma el estudiante en tercer ciclo de formación debe desarrollar su propuesta prácti-ca centrada en el análisis de problemáticas se-gún el contexto y además generar un proyecto de investigación que permita dar conocimiento y comprensión a ciertos fenómenos de la realidad. Estos trabajos se consignan en informes que son analizados por pares académicos, estudiantes y comunidad.

Parte de estos informes han sido estudiados por el profesor Erazo O. (2013), quien intenta definir las líneas temáticas en investigación y las labores profesionales de mayor frecuencia de los estudiantes de tercer ciclo. Entre los re-sultados describe que en una muestra de 108 proyectos de investigación desarrollados entre el 2000 y el 2011, el 21.2% eran del año 2003, el 13.8% del 2002, otro 13.8% del año 2006, el 12.9% del 2009, un 11.11% del 2004, un 4.62% del año 2005, el 4.62% del año 2010, otro 4.6% del 2008, un 3.7% del 2007, otro 3.70% del 2005 y otro 3.70% del 2001. También identificó que han sido 60 las áreas temáticas analizadas, de los cuales el 21.3% corresponde a temas de la psicología clínica, entre los que un 5.7% se en-foca en temas de la personalidad (Gómez E., 2006; Ordoñez L. y Fajardo M. 2003 Mesa M., 2009; Salinas A. y Tulande D., 2010), depresión

en un 3.8%, (Hoyos L., Pérez, L. y Santacruz M. 2009; Correa Z., Hurtado R. y Fajardo L. 2009), la agresividad y la conducta disocial en casi el 1.9% (Córdoba S., Cuellar M. y Espinosa E., 2010; Hinestrosa D. 2010). La conducta desadaptativa y ansiosa en casi el 1.9% (Obando C. y Restrepo D., 2011; Ajají A., Anaya M. y Palma M., 2009), el suicidio en el 1.9% de los casos (Arango R., 2005; Ortiz C. y Solarte M. 2001). La adicción está en el 1.9%, (Arboleda L. y Rojas L,. 2009; Mozquera F. y Fernández A. 2011), los proble-mas de la conducta en alimentación (anorexia) con 0.9% (Urbano V., 2002), el abuso sexual con el 0.9%, (Ballesteros R., López J. y Zúñiga H., 2009) y de asistencia integral a pacientes en un 0.9% (Bolaños A. y Juspian J., 2010). Todos estos proyectos se han realizado con metodologías de tipo no experimental descriptiva, descriptiva co-rrelacional con corte transversal, cuantitativa, exploratorio-descriptivo, mixta, experimental, descriptiva, empírico-analítico, no experimental descriptivo transversal, no experimental, des-criptivo, correlacional y estudio de caso.

Otros proyectos, en este caso el 11,3%, se han centrado en el área organizacional y en temas como gestión del talento humano (Cárdenas V. y Pineda L. 2004; Prado F. y Correa C. 2001; Ágre-do M. y Ñañez A., 2011); el clima organizacional aparece en 2.2% de los proyectos (López L. y Rhenals L, 2002; Ortega X., 2009); y selección de personal se encuentra en 1.9% (Argote P., Mu-ñoz C y Riveros M., 2003). Problemáticas como el Síndrome de Bornout son abordados en 1.9%, (Camacho M., Muñoz A., y Rada C., 2009; Camar-go C., Gutiérrez L. y Zúñiga L., 2008); el estrés laboral con 1.9% (Astudillo K. y Vélez D., 2003; Rojas D., Muñoz E. y Medina L., 2004); factores de riesgo psicosocial (Organizacional) con 0.9% (Camacho E., 2006); y la calidad de la atención con 0.9% (Mena A., 2005). Las metodologías de estos trabajos han sido cualitativa, mixta, cuan-titativa, deductiva, exploratoria descriptiva, no experimental, exploratoria y descriptiva.

El área de la psicología de la familia se encuen-tra en casi el 13.5% de los proyectos, los cuales


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trabajan temáticas como el flagelo de la cultura y violencia intrafamiliar en un 6.7% (Ypia A., 2003; Cerón A. y Perafán M., 2003). La influencia en los hijos, la separación de sus padres (Valencia K. y García S., 2003; Orozco V., 2004) y las con-secuencias de la presión parental con 1.9% (To-bón C. y Velasco M., 2002; Campo D. y Osorio S., 2004). Temas de acción interventiva como es la comunicación madre e hijo está en un 0.9% (Sar-zosa G., 2006), así como el tema de la adaptación está presente en el 0.9% (Domínguez C. y Sán-chez M., 2010). Las metodologías usadas aquí fueron cualitativa, acción participativa, cuantita-tiva, inductivo-deductiva, histórico-hermenéuti-co, descriptivo y no experimental transaccional.

La psicología social es otra de las áreas abor-dadas y se encuentran en el 8.6% de los traba-jos que desarrollan temas como: los factores de riesgo psicosocial, 1.9% (Narváez C. y Galindez Y., 2001; Naranjo M. y Rosas, I., 2002); el flagelo de las consecuencia de las pirámides, 0.9% (Cas-tillo A y Escobar I.., 2009); las condiciones de la competencia de los bomberos voluntarios de la Cruz Roja, 0.9% (Caicedo M., 2004). Hay también en este campo un acercamiento a las caracterís-ticas del liderazgo indígena, con un 0.9% de pro-yectos (Niño T., 2009); al manejo de las condicio-nes de intervención psicosocial, tema elaborado en el 0.9% (Catacoli M., 2005); la disciplina cas-trense, con el 0.9% (Martínez A., 2002); la per-cepción del cuerpo de bomberos, 0.9% (Peñalosa I., 2003); y el desplazamiento forzado en el 0.9% de trabajos (López X. y Orozco, 2002). El uso de metodologías mixtas, empírico-analíticas, cuali-tativas, cuantitativas e hipotético deductivo, fue lo hallado en estos casos.

También se ha identificado la investigación en el área de la Psicología Educativa, cuyos temas tra-tados son el rendimiento académico en un 3.8% (Viveros A. y Guauña Y., 201010; Erazo O., 2012); y estrategias de aprendizaje en el 0.9% (Mafla M. y Hurtado M., 2006). Igualmente se encuentra el tema de la intimidación escolar, 0.9% (Erazo O., 2010); deserción escolar con el 0.9% (Bravo D. y Morales E., 2009); y el proyecto de vida con el

0.9% (Semanate W. y Restrepo F., 2003). Proyec-tos trabajados con metodologías descriptivas, exploratorias, cualitativas, mixtas y cuantitativas.

Las prácticas de la psicología en Popayán es un área trabajada en un 7.6% de proyectos, referen-ciándose temas como prácticas de la psicología en el 1.9%, (Bedoya C. y Solano L., 2006; Anaya C. y Gómez G., 2006). El tema de prácticas psi-cológicas en organizacional se ve en el 0.9% de los casos (Ordoñez J. y Sabogal V., 2006). Temas como prácticas psicológicas y fenomenológicas con el 0.9% (Arcos F., 2006); prácticas en psicolo-gía jurídica en el 0.9% (Dávila J. y Villada J., 2006), temas de prácticas de la psicología social con el 0.9% (Cabezas N. y Urrutia D., 2006); práctica en psicología psicoanalítica en el 0.9% (Bastidas M. y Tisoy I., 2006); y prácticas en psicología educa-tiva con el 0.9% (Amezquita M. y Luna C., 2005). En estos trabajos se aplicaron técnicas de inves-tigación como las del estado del arte, descriptivo exploratorio, cualitativo y empírico analítico.

Campos como la Neuropsicología se abordan en casi el 5.7% de los proyectos analizados y entre los temas tratados están: la discapacidad intelectual en el 3.8%, (Oquendo D. y Hoyos M. 2004; Hurtado A., 2001); el síndrome de down (Lara, C., 2004) y los trastornos del aprendizaje con el 1.9% (Arboleda P., Astudillo S., y Ramos A., 2007; Lozano F, 2005). Las metodologías en este tipo de trabajos fueron de tipo cuantitativo, descriptivo exploratorio, descriptivo, empírico analítico y estado del arte.

La investigación en el área de la psicología del desarrollo se encontró en el 5.7% de los proyec-tos, abordada con temas como el embarazo en la adolescencia en el 1.9% (Gallego M. y Ruano G., 2003); y los factores de riesgo psicosocial en el desarrollo con el 1.9%, de trabajos (Benavides A. y Escobar V., 2003; Muñoz A. y Taborda S., 2002). Temas como la delincuencia infantil en el 0.9% (García C., 2002); adultos mayores en el 0.9% de los proyectos (Muñoz A., 2007). Todo estos haciendo uso de metodologías no experimental de tipo transaccional descriptiva, cualitativa,


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empírico analítica, exploratoria-descriptiva y de diseño no experimental.

Por otra parte, en el plano de la cognición las investigaciones son del 4.8% y sus temáticas tienen que ver con las funciones ejecutivas en el 1.9% de los casos (Molina C, 2005; Bonilla M., Gómez A.,Jaramillo V., , Muñoz M., Muñoz J. y Ruiz I., 2007; Quijano M., Paz M. y Matta E., 2008). Temas del desarrollo cognitivo son de 0.9% (Lara C., 2004); la escritura en el 0.9% (Muñoz J., 2005); y en factores psicosociales de la cognición el 0.9% de los proyectos (Palta A. y Rodríguez M., 2002). En éstos se ha hecho uso de métodos como el descriptivo correlacional, transaccional, no experimental, experimental, expofacto y mixta.

En el área de terapias psicológicas se identi-fican el 3.8% de los proyectos con temas como la terapia de juego en el 0.9% (Mosquera M. y Muñoz S., 2003). La músico-terapia en el 0.9% (Bolaños L. y De la Torre M., 2003); temas en ex-periencia de la gestal con un 0.9% de trabajos (Realpe E. y Rojas A., 2003), así como la interven-ción en alcoholismo (Cerón S., 2003).

También se han hecho estudios en educación y pedagogía en el 1.9% de los proyectos analiza-dos, con temas tratados como el rol del docente con el 1.9% (Benítez M. y Urrutia J., 2003; Cue-llar I. y Valdeblanquez P., 2003).

Asimismo, un área de investigación en psicoa-nálisis con el 0.9% de los proyectos, identificán-dose temas como los de la simbología de los sue-ños con el 0.96% (Páez R., 2004) y haciendo uso de técnicas cualitativas.

Finalmente, se han identificado áreas de in-vestigación de exclusividad metodológica como el uso de la monografía en el 0.9% % de los pro-yectos analizados (Hernández L., Sinisterra P. y Zúñiga M., 2005).

Erazo O. (2013) también concluye que las temá-ticas abordadas por estudiantes y asesores del Programa de Formación en Psicología de la Fup, son coherentes con el margen nacional, pues así lo demuestra el análisis de relación descriptiva entre las áreas de estudio de la Fup y las áreas

de estudio expuestas en el XV Congreso Nacio-nal de Psicología realizado en el año 2012 en la ciudad de Bogotá, el cual contó con 38 mesas te-máticas, las cuales presentaron 179 temas de in-novación científica, 20 conferencias de ponentes nacionales y 13 ponencias internacionales y 4 ta-lleres, para un total de 216 temáticas desarrolla-das (Mancipe J., Noreña N., Sánchez B., Sastoque N. y Torres C., 2012) que definen la actualidad de la psicología nacional e internacional.

Entre los temas que tienen relación con las in-vestigaciones del programa de la FUP y los ex-puestos en el Congreso Nacional en ponencias internacionales están: enseñanza y aprendizaje, (Carrillo F. citado por Mancipe J. et al., 2012); la depresión con enfoque cognitivo conductual, (Gaja R. citado por Mancipe J. et al. 2012) y tras-tornos de la personalidad (Caballo V. citado por Mancipe J. et al. 2012).

Con ponencias nacionales se identifican con-gruencias con temas como: la evaluación de aprendizajes, (Castañeda A. citado por Mancipe J. et al., 2012); factores de riesgo psicosocial en organizaciones, (Uribe A. citado por Mancipe J. et al. 2012); trastornos de la conducta alimen-taria (Santa Coloma citado por Mancipe J., et al. 2012); modelo explicativo de la ideación suicida y suicidio (Villalobos F. y Acero, P citados por Mancipe J. et al., 2012) y prejuicios sexuales en homosexualidad y bisexualidad (Rueda M. citado por Mancipe J. et al., 2012).

Con las mesas temáticas se encontró relación en torno a temas como: adicciones y prevención (Perozo F. M; Gantiva C.; Velosa J.; Serrato D.; Suá-rez N.; Moreno L.; Muñoz M.; Barbosa L. y Méndez M; Gómez C., citados por Mancipe J., et al. 2012); la psicología educativa (Vásquez E.; Castañe-da D., Sánchez C. y Porras P.; Perdomo T. y Peña P. citados por Mancipe J. et al., 2012); procesos aplicativos en el campo educativo, (Hernandez G., Villada J. y Ortiz D; Castellanos E.; Londoño L.; Jimenez R. y Nossa J.; Figueroa M. citados por Mancipe J. et al, 2012); discusiones desde el psicoanálisis y la realidad (Gonzales C. ; Vega M. ; Fernández C.; Gonzales A. citados por Mancipe


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J. et al., 2012); psicología y el campo social (Pi-ragauta C., Velez L. y Belalcazar J.; Galindo O. y Ardila R. citados por Mancipe J., et al, 2012); com-prensiones del campo juvenil (Zapata C.; Cruz C., Cordoba S., Zambrazo H., Salamanca R. y Torres D.; Urbina E.; Casas L., Tovar R.; Riviera L; Barrera E., Calderon L. y Salas J., 2012 citados por Man-cipe J. et al, 2012); experiencias en el campo or-ganizacional, (Pachajoa A.; Muñoz C.; Aragonés C.; Moncayo J. citados por Mancipe J. et al, 2012); psicología cognitiva en el campo de la educación (Muller O.; Baquero S. y Gallo A.; Sandoval P.; Cor-tez S. y Otálora Y.; García J. y Guerrero F.; Sevilla Y., Taborda H. y Guerrero D.; Surelio O.; Cuadros I. y Sánchez H. citados por Mancipe J. et al, 2012); y problemas en contextos educativos (Ramírez L.; Londoño L.; Pérez A. y Ángel A.; Erazo O.; Jarami-llo J. citados por Mancipe J. et al, 2012).

Características en las prácticas profesionales.

Los resultados del análisis realizado a 100 pro-yectos de práctica profesional comprendidos en-tre el año 2001 hasta el 2012, muestran que las prácticas predominantes son en psicología clíni-ca con un 52% de trabajos; el 29% en psicología organizacional; el 11% en psicología social comu-nitaria y un 7% en psicología educativa. Proyec-tos de los cuales el 21.2% fueron realizados en el año 2003, el 13.8% en el 2002, otro 13.8% en el 2006, un 12.9% en el 2009, un 11.1% en el año 2004, un 4.6% en el 2005, otro 4.6% en el 2010, un 4.6% en el año 2008, un 3.7% en el 2007, otro 3.7% en el año 2005, otro 3.7% en el año 2001 y un 1.8% de los proyectos no se encontró año de realización, tal vez por ser proyectos realizados en las primeras cortes, cuando no existía un sis-tema de evaluación de mayor rigidez.

El análisis ha identificado que en el área de la psicología clínica los proyectos muestran el desarrollo de temas como la violencia intrafa-miliar con un 13.4% (Vidal E.; Velasco M., 2011; Astaiza Y., 2010-2011); en comisaría de familia, equivalentes al 13.4% de los proyectos (Mosque-ra F. 2011; Sánchez M., 2010); y en intervención psicológica a jóvenes que asisten a la jornada nocturna de los colegios de la ciudad de Popa-yán hay un equivalente del 9.6% (Gil O., 2011; Domínguez C., 2010; Salinas E., 2009-2010).

En temas como el acompañamiento psicoló-gico a la familia los trabajos equivalen al 5.7% (Sarmiento P., 2011; Velasco M., 2011; Lozada L., 2011); consumo de SPA en un 7.6% (Estupiñan E., 2010; Velasco P.; 2010); en atención a centros penitenciarios equivalente al 9.6% (Hinestroza Y., 2011; Solano L., 2005) y en intervención a me-nores en restablecimiento de derechos identifi-cados en el 7.6% de los casos (Ordoñez G., 2005; Chicue V., 2001).

También se han manejado temas como la inter-vención psicológica a jóvenes pertenecientes a colegios de la ciudad de Popayán, equivalentes al 5.7% (Domínguez C., 2010; Mesa M., 2009; Ro-jas D., 2003); la atención a niños con dificultades cognitivas, lo cual equivale a un 5.7% (Cárdenas V., 2003); y temas como la intervención cognitivo –conductual a diferentes dificultades equivalen-tes al 3.8% (Anaya E., 2009; Espinosa J., 2009).

Las prácticas realizadas en centros de salud corresponden al l3.8% de los casos y la identi-ficación de intervención psicológica a jóvenes universitarios equivale al 3.8% (Córdoba T., 2011; Chilito S., 2011). La atención a víctimas del con-flicto armado y dificultades familiares se ve en un 3.8% de los proyectos (Muñoz P., 2011; López A., 2011; Rengifo J., 2010); práctica clínica realiza-da con deportistas tiene un equivalente de 1.9% (Dávila J., 2005); y en poblaciones como Morales-Cauca equivale a un 1.9% (Rhenals L., 2000).

Estas prácticas se han realizado en el 2% de los casos en centros de salud como el centro de salud de Bolívar-Cauca y el Centro de salud del Tambo-Cauca. Otro 4% en instituciones uni-


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versitarias como el Colegio Mayor del Cauca y Fundación Universitaria de Popayán. El 9% en colegios de Popayán como el Colegio José María Córdoba, Colegio Alejandro Humboldt, Colegio Jhon F. Kennedy, Colegio metropolitano María de Occidente y Colegio Don Bosco.

Un 11% se realizó en comisarías de familia del Cauca y en lugares como Argelia, Piendamó, Balboa, Popayán, Tambo y Silvia. Un 5% se rea-lizó en fiscalías de Popayán, el 2% en centros de rehabilitación de adicciones como Funda Joven y Éxodo. Otro 9% se realizó en centros peniten-ciarios de Popayán como la penitenciaría San Isi-dro, Toribio Maya y Cárcel de Mujeres, y un 1% en el Instituto Colombiano de Bienestar Familiar. De igual forma un 1% se hizo en la casa de justicia de la ciudad de Popayán; un 2 % en la clínica Re-habilitar; un 1% en la Defensoría del pueblo; otro 1% en Indeportes-Cauca y un 1% en población de desplazados en Popayán. Además de ello, en el 17% de estos proyectos se utilizó el enfoque cognitivo conductual, en un 9% el enfoque hu-manista, el 7% utilizaron enfoque sistémico y un 3% psicoanalítico.

En las prácticas del área organizacional se identificó el trabajo en temas como los proce-sos en gestión de talento humano en el 24.1% de proyectos (Gómez S. 2005; Velasco T., 2009); en el tema del manual de funciones laborales equivalente al 17.2% de los proyectos (Correa C., 2001; Luna C., 2005); la psicología organiza-cional en instituciones universitarias equivale al 10.3% (Valenzuela, L. 2009; Guauña Y., 2010) y el tema en intervención en el manejo de estrés corresponde al 10.3% (Velásquez E. 2011).

También se ha intervenido en los procesos or-ganizacionales con el 10.3% de los proyectos (Guauña Y., 2010; Bolaños A., 2010); procesos de selección de personal tiene un 6.90% (Valenzuela L., 2009; Fernández C., 2010); recursos humanos con el 6.9% de proyectos. (Paz C, 2007; Bolaños S., 2009); en factores de riesgo psicológico con un 6.9% (Serna M., 2011; Vega C., 2011); y el desarro-llo del sentido de pertenencia y bienestar social en el 6.9% de los proyectos (Jaramillo V., 2007).

El 11% de los proyectos se han desarrollado en colegios de la ciudad de Popayán como el Cole-gio Comfacauca, Colegio Jhon F. Kennedy, Cole-gio Champagñat, Parque Temático (Fundación Emtel) y Colegio de San Antonio de Padua; un 1% fue realizado en el centro de salud del Va-lle y otro 1% en la Ips–Rehabilitar. Otro 3% en instituciones universitarias como la FUP y el Co-legio Mayor del Cauca, un 1% en la empresa de servicios públicos de Popayán, el 3% en la Comi-saría de Familia de Popayán, otro 1% en el ICBF regional Cauca y un 4% en empresas de natura-leza privada como Icobandas, Industria licorera del Cauca y Makrosoft Ltda; el 2% en la empresa de transporte público TransLibertad y el 2% en el Club de Leones Popayán y un 1% en la Asocia-ción de Cafeteros.

Entre los enfoques más utilizados están los de naturaleza cualitativa en un 7%, un l % cogniti-vo conductual enfocados en procesos de capaci-tación, un 2% utilizaron el enfoque sistémico y un 1 % fue con enfoque humanista.

En el área de la psicología social los temas tra-tados fueron la resolución de conflictos en el 9 % de los proyectos (Guejia Y., 2011); el maltrato Infantil en el 9%, (Tulande D., 2010); la atención a desplazados casi en el 4% de los proyectos (Cerquera O. 2011; Girón J., 2011; Piso Y., 2011; Obando C., 2011; Catacoli M., 2005); la atención a la población cafetera equivalente al 36.3% de los proyectos exclusivos en esta área (Lozano F., 2005; Molina C., 2005; Cabezas N., 2005; Gómez A., 2005). Estos proyectos fueron realizados en el 1% de los casos en instituciones educativas como colegios de Corinto-Cauca, el 4% en organizacio-nes cafeteras como Acdivoca y en lugares como Piendamó, Cajibío, Suarez, Morales y Santander de Quilichao. Otro 4% se ha realizado en organi-zaciones de desplazados como familias despla-zadas de Lomas de Comfacauca, desplazados del Cauca y desplazados de Popayán. Y un 2% se rea-lizaron en asentamientos como el deTriunfemos por la paz y asentamiento Villa Florida.

En el área de la psicología educativa se ha en-contrado el trabajo en temáticas como el rendi-


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miento académico en el 28.5% (Luna C., 2011.); en intervención psicológica en procesos educa-tivos en el 57.1% y la identificación de la pobla-ción de estudiantes con necesidades educativas especiales en el 14.2% (Peña P, 2011). 6% de estas prácticas se han realizado en instituciones educativas como el colegio José María Córdo-ba, Colegio Industrial sede San Camilo, Colegio María Occidente Popayán, Institución Educativa Rafael Pombo, Institución Educativa Melvin Jo-nes, Institución Educativa Líderes Emprendedo-res y un 1% correspondiente al contexto de enti-dades públicas como la UAI (Unidad de Atención Integral). Proyectos que fueron realizados en su gran mayoría con enfoque cognitivo-conductual y neuropsicología.

Para complementar el análisis en los proyectos de práctica, el estudio llevó a cabo 24 entrevistas semiestructuradas a los coordinadores de sitios de práctica, de los cuales el 41,6% se realizaron a los coordinadores de las instituciones del Cen-tro Pedagógico Camelot, Colegio Industrial, Co-legio Comfacauca, Colegio Comercial del Norte, Colegio José Eusebio Caro, Colegio María Occi-dente, Colegio Normal Superior, Hogar Infantil La Juanita, Fundación Universitaria de Popayán y Colegio San Antonio de Padua.

El 29,1% de las entrevistas fueron en práctica clínica, realizadas a los coordinadores de Casa de Justicia en Popayán, Comisaría de Pienda-mó, Comisaría de Silvia, Crepic, Fiscalía, Mora-via y Rehabilitar, y el 25% de las entrevistas de prácticas organizacionales se realizaron a los coordinadores de la Corporación Universitaria Autónoma del Cauca, Licorera del Cauca, Tax Be-lalcazar, Transpubenza, ICBF y el Colegio Mayor. Finalmente el 4,1% fue realizado en práctica so-cial y comunitaria, con el coordinador de Acción Social-Popayán.2

Los entrevistados describen que son 24 las ac-

2 Entre los resultados se destaca que el 80% de las instituciones escogidas son de denominación pública y oficial, y las que tienen condición pri-vada se identifican como sin ánimo de lucro.

tividades profesionales que se realizan con ma-yor frecuencia en psicología educativa, entre las que están: realización de escuelas de padres, ma-nejo de programas de psicorientacion para estu-diantes, proyectos de prevención en problemas de conducta, drogadicción, sexualidad, manejo en técnicas de actividad de grupos, intervención en problemas de rendimiento académico, inter-vención y manejo de problemas de convivencia en apoyo con el manual de convivencia con niños sancionados, generación de castigos educativos a través de descansos dirigidos, proyectos en trabajo en valores, creación de espacios de aná-lisis e intervención clínica, trabajos de vocación profesional, evaluación, trabajo con docentes, en asesoría y formación en pedagogía, proble-mas psicológicos en estudiantes, intervención en problemas de aprendizaje, entre otras.

En la práctica clínica, los coordinadores in-forman la realización de diez labores que son: psicorientación individual, colectiva y familiar, asesoría y acompañamiento, atención al pacien-te psiquiátrico, capacitación y prevención en la enfermedad mental, apoyo a proyectos de inter-vención y talleres de prevención en salud mental.

En psicología organizacional se identifican once labores, pero entre las más representati-vas están el manejo en la selección de personal, aplicación de pruebas, entrevistas para la condi-ción laboral, asesoría en manual de funciones, proyectos en salud ocupacional, manejo del es-trés laboral, manejo con pensionados, acompa-ñamiento en bienestar social y clima organiza-cional. Y en psicología social se nombra el tema del acompañamiento.

Además los coordinadores nombran que en el ejercicio de estas prácticas se destacan resulta-dos cualitativos como: prácticas educativas de-finidas así: “más participación de los padres de familia”, “mejoran el rendimiento académico”, “disminuyó los antivalores además de mejorar las actitudes de los estudiantes”, “mejoran los comportamientos de los niños”, “mejoran el acer-camiento con los estudiantes”, (Erazo, O., 2013).


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En psicología clínica se comenta la transfor-mación en: “tomar decisiones frente a la violen-cia intrafamiliar” (Erazo, O, 2013). En psicología organizacional se afirma que “las labores sí per-mitieron mejorar necesidades de la institución”, (Erazo, O., 2013) y en psicología social comu-nitaria “las labores permitieron mejorar todo, atender y acompañar” (Erazo, 2013).

Conclusiones

El Programa de Formación en Psicología pre-senta una historia de más de 16 años de forma-ción, de allí que hayan sido comunes los cambios continuos de dirección y se hayan llevado a cabo procesos importantes como el de tener por se-gunda vez el registro calificado e iniciar el pro-ceso de acreditación. Vemos, además, que entre los resultados del tercer ciclo de formación se re-saltan la organización de 60 áreas y temas de in-vestigación formativa que son coherentes con el avance nacional, así como el desarrollo de prácti-

cas en 4 áreas: la psicología clínica y de la salud, educativa, organizacional y social-comunitario.

Sin embargo, llama la atención la falta de vi-sibilización que tiene el Programa de Formación ante instancias nacionales como Ascofapsi, y en los estudiantes de organizaciones como Anepsi, en donde es notable la motivación en las prime-ras coordinaciones pero no en la últimas.

Se resalta el hecho de formar con programas que se articulan en tres ciclos: un primero bási-co, un segundo de aprendizaje en áreas aplica-das y un tercero de desarrollo en habilidades y procesos de dos modalidades en investigación y practica-profesional, los cuales permiten la sen-sibilización a procesos de diagnóstico y genera-ción de programas de intervención a necesida-des locales.

La bibliografía muestra el avance notable que tiene la formación en psicología en países como Estados Unidos y la U.E. y de su necesidad de comprender que el centro de la economía y el progreso de las sociedades están en la educa-ción superior y en su capacidad de desarrollar profesional y científicamente a los estudiantes, consideraciones que en Colombia son asumidas


Terapia de relajación y visualización para las madres gestantes de la UCIN. Fotografía por Vanessa Rizo

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por el MEN, el CESU y el CNA (2006), y que se formalizan con el registro calificado y la acredi-tación de calidad; no obstante, se considera que estas herramientas no son suficientes en la de-terminación y definición de profesionales en psi-cología calificados.

Colombia, el Cauca y Popayán, requieren de una psicología que explique las múltiples proble-máticas desde una posición contextual, teniendo en cuenta que el gran cumulo de investigación científica se desarrolla en los grandes centros universitarios y los profesionales se deben resig-nar a explicar las problemáticas desde teorías no contextualizadas. Es importante mencionar que la producción de conocimiento en investigación formativa es en su gran mayoría descriptiva y no de intervención, pues en las prácticas profesiona-les se describen las temáticas y actividades, pero poco se conoce del impacto académico, científico y de validez y confiabilidad de las propuestas.

Es preciso mencionar la alta motivación que tienen los jóvenes caucanos por adherirse a un Programa de Formación en Psicología, lo que debe llevar a mejorar los procesos continuos de evaluación, instauración de competencias bá-sicas y profesionales, así como la capacidad de identificar la calidad del profesional egresado. De ahí que se recomiende continuar con inves-tigaciones que describan al programa de forma-ción y se profundice en categorías que se cen-tren en procesos, conocimientos, desarrollo de habilidades, técnicas con validez y confiabilidad y problemáticas y dificultades en la capacidad formativa del programa.

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Bibiana E. Castro Franco* Fundación Universitaria de Popayán

Educación para la salud en programas de control prenatal de la Empresa Social del Estado Popayán-Cauca

Health education programs antenatal State Social Enterprise Popayán -Cauca

* …Magister en Salud Pública, Coordinadora de Investigación Programa de psicología. Correo: [email protected]

Rev.ConCiencia.Vol.4.diciembre de 2104 págs. 119-138Recibido: Agosto 7 de 2014; Aprobado: Septiembre 28 de 2014.

Resumen

El presente artículo es resultado de la investi-gación denominada “Significado de maternidad y educación en el embarazo para las maternas y el personal del programa de control prenatal en el Centro de Salud del Sur Occidente de la ESE Popayán, departamento del Cauca, Colombia”, con la cual se buscó comprender los significados en torno a la educación para la mujer en emba-razo y el personal del programa de control pre-natal del Centro de salud del Sur Occidente de la ESE Popayán - Colombia. La metodología usada fue de tipo cualitativa con algunas técnicas de recolección etnográfica como son la observa-ción participante y entrevistas a profundidad realizadas a los actores sociales. Algunos resul-tados que se exponen en este documento, tienen que ver con el programa de control prenatal y su prioridad por parte del sistema y del personal de salud, el componente médico y clínico, el cual se encuentra disociado del componente educativo; de esta manera, la salud de la materna está con-cebida y reducida al estado orgánico y emocional de la mujer individualmente considerada. La in-vestigación nos llevó a concluir y señalar que la relación entre el personal de salud/materna está centrada en una situación de ausencia de diálo-go entre las partes y la existencia de una condi-ción de dominación-sometimiento que se genera en la relación educando-educador, lo cual impi-de la posibilidad de la comunicación entre subje-tividades: la del personal de salud, la de la madre y la familia.

Palabras claveMaternidades, salud pública, atención prenatal (ín-dice de Descriptores en Ciencias de la Salud (DeCS)

Abstract

This article is the result of research called “Mea-ning of motherhood and education in pregnan-cy for maternal and program staff prenatal care at the Health Centre South West from the ESE Popayan, Cauca, Colombia” with which aimed to understand the meanings around education for women in pregnancy and program staff antena-tal Health Center South West of ESE Popayán - Colombia. The methodology used was quali-tative type with some ethnographic collection techniques such as participant observation and depth interviews with stakeholders. Some re-sults presented in this paper are related to pre-natal care program and priority by the system and health personnel, medical and clinical com-ponent, which is dissociated from the educatio-nal component; thus, the health of the mother is conceived and reduced to organic and emotional status of women considered individually. The investigation led us to conclude and point out that the relationship between health personnel / mother is centered in a situation of lack of dia-logue between the parties and the existence of a condition of domination-submission generated in the relationship learner-educator, This pre-vents the possibility of communication between subjectivities: the health personnel, the mother and family.

Key words Public Health, Prenatal Care, Maternity

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Introducción

El presente texto es resultado del estudio deno-minado “Significado de maternidad y educación en el embarazo para las maternas y el personal del programa de control prenatal en el Centro de Salud del Sur Occidente de la ESE Popayán- departamento del Cauca Colombia”, cuyos ha-llazgos aluden a las significaciones en torno al programa de control prenatal y al componente educativo del mismo.

El interés por las significaciones de los acto-res del programa de control prenatal (maternas y personal de salud) en relación a la atención y educación para la mujer en embarazo, surgió al identificar, a partir de entrevistas iniciales reali-zadas a las madres y el personal de salud, que se requiere mayor comprensión por parte del per-sonal de salud respecto a los significados diver-sos que las mujeres en embarazo tienen sobre el control prenatal y la educación durante el em-barazo. Igualmente de la necesidad de reflexio-nar acerca de la estructuración del programa en cuestión por ser una práctica que requiere una continua revisión y reajuste en función de los ac-tores involucrados (madres y personal de salud), así como de identificar si las prácticas educati-vas responden o no a las necesidades y subjetivi-dades de las maternas frente a su condición, su momento en particular y su cultura.

De otro lado, se espera que esta reflexión con-tribuya a la construcción teórica acerca de la educación en salud para la mujer en embarazo y al diseño de los programas de control prenatal y demás acciones tendientes a implementar los acuerdos internacionales en salud, tales como Carta de Ottawa, 1986, Conferencia Internacio-nal sobre Población y Desarrollo celebrada en el Cairo en 1994, IV Conferencia Mundial de la Mujer celebrada en Beijing en 1995, los cuales hacen parte del sustento político y legislativo de este estudio, además de los compromisos inter-nacionales, políticas, planes de gobierno y le-gislación vigente como los Objetivos del Milenio

Asamblea General (ONU, 2000), la Constitución Política de 1991 y el Plan Decenal de Salud Pú-blica 2012-2021.

Es preciso mencionar que, a nivel internacio-nal, la Conferencia Internacional sobre Pobla-ción y Desarrollo celebrada en El Cairo 1994, constituye una perspectiva de atención a la mu-jer que dirige su interés a programas integrales de atención sensibles a las necesidades particu-lares de las mujeres y de su salud reproductiva más allá de la mirada biomédica (ONU, 1994). En ese mismo sentido, los Objetivos del Milenio con-templan mejorar la Salud Materna, mediante el fortalecimiento de los programas de control pre-natal tanto en su componente clínico como edu-cativo (Informe ODM, 2014). Asimismo, la Carta de Ottawa de 1986, dirigida a la consecución del objetivo “Salud para Todos en el año 2000”, pre-senta una nueva dimensión de la educación para la salud, pues más allá de habilidades individua-les, estrechamente ligadas a la prevención de la enfermedad, se plantea la necesidad de dirigir la educación hacia los grupos, las organizaciones y las comunidades, con lo cual se convierte en un instrumento para el cambio.

De igual forma, en el ámbito nacional, la Cons-titución Política de 1991 señala los Derechos bá-sicos y fundamentales (Vida, Libertad, Igualdad, Dignidad) como esenciales para garantizar los derechos reproductivos de las madres. El Plan Decenal de Salud Pública 2012-2021 del Minis-terio de Salud y Protección Social, por su parte, pretende constituirse en una perspectiva huma-nizada de los servicios de salud al incorporar los enfoques de derechos, de género y diferencia, así como las estrategias dirigidas a fortalecer el acompañamiento de la pareja o un integrante de la red social de apoyo durante el proceso de ges-tación, parto y puerperio.

Ahora bien, es necesario tener en cuenta que hasta el momento la sexualidad y la maternidad en Colombia han sido consideradas desde una perspectiva fisiológica y procedimental de la gestación (MPS, 2003 y 2007), lo cual ha impli-cado que a la fecha se esté dando tan solo una

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transición que no responde de manera puntual al enfoque humanizado desde el cual se aspira y pretende dirigir las acciones en salud.

Teniendo en cuenta lo anterior, este artículo se enfoca en la educación para la salud, (marco en el que se ubica la educación de los programas de control prenatal) y la considerada como “un proceso pedagógico dinámico, en donde entran en juego conceptos, conocimientos, métodos educativos y técnicas, pero también las concep-ciones de salud, la intencionalidad de quien la propone y cuestiones más complejas como la estructura social, la cultura, las actitudes y las creencias” (Bastidas, Escobar, Peñaranda y To-rres, 2009, p. 11).

A partir de tal concepción, vemos que para mejorar la atención a las maternas es relevan-te identificar cuáles son los modelos educati-vos que se desarrollan en la práctica, específi-camente los del programa en salud de Control prenatal, pues éste forma parte de los servicios de atención en salud que se ofrece en el país a nivel de promoción y prevención (MPS, Resolu-ción 412 del 2000). En principio, algunos de los modelos educativos en salud que tienen lugar en dicho programa son: informativo, persuasivo-motivacional y político-económico-ecológico (Serrano, 1989, pp. 30-41), entre otros.

Aunque dichos modelos educativos en salud son importantes, vemos la necesidad de cualifi-car el programa de control prenatal, pues, ade-más, algunos datos epidemiológicos alusivos al embarazo y maternidad dan cuenta de ello: desde la década de los años setenta, Colombia viene presentando una tendencia descendente en la fecundidad en todos los grupos de muje-res en edad fértil, de los 15 a los 49 años, con una reducción constante del índice sintético de fecundidad, acercándose cada vez al nivel de re-emplazo con 2,1 en la ENDS realizada en 2010, pero con una resistencia a la baja en la fecundi-dad en adolescentes con una tasa de natalidad en adolescentes de 85 por 1000 mujeres a 2010 (Dirección de Epidemiología y Demografía, 2013; ENDS 2010; ONU, 2014).

Así, mientras la fecundidad general disminuye, pasando de 91 nacimientos por cada mil mujeres a 74 nacimientos, entre 1990 y 2010, la fecundi-dad específica para mujeres de 15 a 19 años ha presentado un incremento cercano al 30%: del 70 por mil pasó al 90 por mil, entre 1990 y 2005; y aunque en 2010 disminuyó a 84 nacimientos por mil, el comportamiento de la fecundidad ado-lescente muestra una tendencia a estabilizarse, e incluso a continuar un discreto ascenso, par-ticularmente en las regiones del Atlántico y del Pacífico (ENDS 2010). Respecto a la natalidad, en la última década se han registrado alrededor de 700.000 nacimientos anuales, de los cuales un promedio del 30% corresponde a mujeres entre 20 y 24 años, y el 23% a mujeres del grupo de 15 a 19 años.

En Colombia, la mortalidad infantil continúa descendiendo a nivel nacional, al pasar de va-lores de 31 muertes en menores de un año por cada mil nacidos vivos en el quinquenio de 1985 a 1990, a 16 muertes en el quinquenio de 2005 a 2010; esto con un comportamiento diferencial que refleja el grado de desarrollo alcanzado por los diferentes departamentos del país (ENDS, 2010). Hay también una concentración crecien-te en la etapa neonatal, con el 63% del total de muertes de menores de un año (Plan Decenal de Salud Pública 2012-2021).

Otros datos muestran que la mortalidad por afecciones originadas en el periodo perinatal re-gistró un promedio de 6.000 muertes entre 1998 y 2010, con un peso porcentual de 3,2% del total de muertes. En la actualidad, las principales cau-sas de mortalidad infantil están representadas por trastornos respiratorios específicos de este periodo (23,4%), seguido de malformaciones congénitas (21,6%), otras afecciones originadas en el periodo perinatal (10,5%) y la sepsis bacte-riana del recién nacido (7,7%) (Plan Decenal de Salud Pública 2012-2021).

Por región, las zonas costeras, la Amazonía y Orinoquía son las que presentan las mayores ta-sas de mortalidad infantil. Entre las causas de mortalidad en niños de 1 a 4 años, las más fre-


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cuentes son las enfermedades infecciosas respi-ratorias e intestinales, muy relacionadas con las condiciones de vida y las viviendas insalubres en más del 70% de los casos (Plan Decenal de Salud Pública 2012-2021).

En el ámbito de las enfermedades infecciosas y maternas perinatales, la prevalencia de bajo peso al nacer constituye uno de los principales factores de riesgo para la mortalidad neonatal, que durante el quinquenio 2005-2010 ha tenido una tendencia constante al incremento, pues al-rededor del 9% de los niños nacen con un peso inferior a 2.500 gramos (Plan Decenal de Salud Pública 2012-2021).

Entre las enfermedades infecciosas más nota-bles, la vigilancia epidemiológica da cuenta de incidencias y tendencias de enfermedades que representan el 15% de la carga global de enfer-medad. Las Sífilis congénitay gestacional regis-tran un incremento importante. La sífilis congé-nita, desde el inicio de su vigilancia (1998), se ha incrementado de 0,9 a 2,7 por cada 1.000 naci-dos vivos (2012); y la razón de incidencia de la sí-filis gestacional pasó de 1,3 (2003) a 7,3 (2011). La prevalencia de VIH/SIDA en población de 15-49 años ha disminuido de 0,7% (2006) a 0,52% (2011), al igual que la transmisión materno-in-fantil desde el año 2007, cuando pasó de 8,2% a 4,9% en el 2009.(Plan Decenal de Salud Pública 2012-2021).

En cuanto a la razón de mortalidad materna se redujo en un 27% entre 1998 y 2010, pasando de 91,4 muertes a 83 por cada 100.000 nacidos vivos (ONU, 2014; Instituto Nacional de Salud, 2014). Entre las causas de mortalidad materna se tiene que el 40% se debe a afecciones obs-tétricas no clasificadas en otra parte; el 21% a edema, proteinuria y trastornos hipertensivos en el embarazo, el parto y el puerperio; y el 17% a complicaciones del trabajo de parto y del parto. La mayoría de muertes maternas que se consi-deran evitables se asocian con deficiencias en el acceso a servicios de salud de calidad (INS, 2010), dado que más del 95% de los partos son institucionales y el 92% de las mujeres recibie-

ron atención prenatal de un profesional médico (ENDS, 2010).

Chocó fue el departamento con la mayor ries-go de mortalidad materna seguido por los depar-tamentos de Archipiélago de San Andrés y Pro-videncia, Vichada, La Guajira, Cauca, Guainía, Putumayo, Guaviare, Amazonas, Vaupés, Nariño y Cesar, los cuales tuvieron razones por encima de las 100 muertes por 100.000 nacidos vivos (INS, 2014)

El 70% de las muertes maternas se presentan en los estratos socioeconómicos más bajos, entre las mujeres menos educadas, y los cuidados pre-natales, de al menos una visita, son de 97%, y de cuatro visitas con un 88.6% a 2010 (INS, 2014).

Todos estos datos corroboran la necesidad de mejorar constantemente el programa de Control prenatal

Método

Para este trabajo se llevó a cabo una investiga-ción cualitativa con técnicas etnográficas como la observación participante y las entrevistas a profundidad. Tal como lo plantea Geertz (1993), constituyó un estudio orientado a comprender el fenómeno en cuestión (el significado de la ma-ternidad), teniendo en cuenta su carácter inter-pretativo y microscópico. Desde esta perspecti-va, los hallazgos no pretenden generalizarse a otros grupos humanos y a otras situaciones, más bien apuntan a la construcción de interpretacio-nes teóricas que puedan servir para avanzar en la comprensión del fenómeno.

De esa manera y siguiendo la naturaleza de la investigación etnográfica, que utiliza distintas fuentes para la recolección de la información, se acudió a la revisión de los documentos relacio-nados con políticas y el programa en cuestión, además de la observación participante y la en-trevista (Wolcott, 1999; Atkinson y Hammersley, 2001). La esencia de la recolección de informa-


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ción en el estudio fue la no directividad, favore-ciendo la expresión de necesidades, conflictos y reflexiones, así como la expresión de la subjeti-vidad (Guber, 2001).

Para lograr lo anterior, se seleccionó uno de los programas de atención prenatal de la empresa social del Estado Popayán – Colombia, con base en los siguientes criterios: fortaleza del progra-ma (desarrollo programático, organización, lo-gística, trayectoria y experiencia del personal de salud) y disposición para participar en el estudio por parte de los integrantes.

Este programa cuenta con siete médicos, una enfermera jefa y tres auxiliares de enfermería, personal que igualmente apoya los demás pro-gramas del centro de salud. Las sesiones de con-sulta ofrecida a las mujeres en embarazo duran aproximadamente 15 minutos. De otro lado, los casos diagnosticados de riesgo los asumen los médicos como parte de su consulta diaria y los casos no complicados son atendidos por la en-fermera. Además de ello comprende atención a la mujer tanto en su componente clínico como educativo, los cuales de acuerdo al protocolo se espera sean abordados por todo el personal de salud de manera integral; no obstante, en la práctica los médicos, enfermeras y auxiliares tienden a priorizar la atención clínica y llevan a cabo el componente educativo de manera secun-daria, aduciendo diferentes razones como falta de capacitación en el campo o poco tiempo.

Así las cosas, al finalizar las sesiones del pro-grama se realizaron entrevistas grupales por separado, tanto a los profesionales de la salud (profesionales de la medicina, enfermeras, au-xiliares de enfermería) como a las mujeres em-barazadas que participaron del programa. Igual-mente, se recurrió a la entrevista individual (20 aproximadamente) cuando se consideró perti-nente profundizar en las respuestas. La obser-vación participante (10 situaciones observadas) se llevó a cabo mediante el diseño y ejecución de algunos talleres con las mujeres embarazadas, de modo concomitante con las sesiones regula-res del programa.

Las mujeres que decidieron participar en el proyecto, en total 34 mujeres en embarazo, per-tenecían a los estratos socioeconómicos 0, 1 y 2, correspondiente a la población cubierta por el régimen subsidiado. Sus edades oscilaban entre los 18 y los 40 años y contaban con variedad en cuanto a las semanas de embarazo. Algunas re-cibían apoyo de sus parejas y de la familia, pero en otros casos se evidenciaba la falta de estos apoyos. Es importante mencionar que debido a la fluctuación por parte de las usuarias del pro-grama no fue posible establecer el total de ma-ternas pertenecientes al mismo.

Los temas de las entrevistas fueron abordados de manera flexible; se realizaron preguntas di-ferentes a las consideradas al principio, en fun-ción de las respuestas e intereses de los actores sociales (Wolcott, 1999; Atkinson y Hammersle, 2001; Guber, 2001). Las preguntas respondieron a las categorías centrales del estudio: la mater-nidad, el programa de cuidado prenatal y su di-mensión educativa.

Para el registro de la información se utilizaron el diario de campo y la grabación de las entre-vistas. Posteriormente se editaron las notas de campo y se transcribieron los materiales graba-dos. Luego se organizaron en un archivo para co-dificarlos, categorizarlos y analizarlos.

Los participantes firmaron el consentimiento una vez se les explicó acerca de la investigación y decidieron participar voluntariamente. También se anunció el carácter anónimo de la información suministrada por ellos y la posibilidad de abando-nar el estudio en cualquier momento. El proyecto fue aprobado por el comité de Bioética de la Fa-cultad Nacional de Salud Pública de la Universi-dad de Antioquia, como consta en el acta 034 del 17 de junio de 2009 de ese organismo.


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Hallazgos

Significación del control prenatal

Valoración y motivación hacia el control pre-natal. En este punto las maternas manifiestan diferentes valoraciones del control prenatal. Vemos que para algunas ha sido una experien-cia positiva porque han asistido a todos los con-troles en el centro de salud, donde les han dado suficiente información, los médicos les han for-mulado acertadamente y han recibido un buen trato por parte del personal de salud. Para otras, el programa ha sido un servicio con fallas en la medida en que experimentan confusión en rela-ción con los diagnósticos y procedimientos mé-dicos, frustración por no ver satisfechas sus ne-cesidades de escucha y comunicación, así como falta de información.

Respecto a las necesidades de escucha, algu-nas de las maternas plantean que en el control no se brinda retroalimentación ni conocimiento sobre el embarazo. Consideran que tampoco tie-nen la posibilidad de desarrollar habilidades en torno al embarazo, parto y cuidado de su bebé, bien sea porque no cuentan con el curso de psi-coprofilaxis, o porque el personal de salud tien-de a ser muy escueto en sus informaciones y no responde a las preguntas que ellas como madres y sus familias les han formulado.

Concepción del control prenatal. Las mater-nas tienen como expectativa que el programa se constituya en un espacio para adquirir conoci-miento y habilidades sobre el embarazo. Así mis-mo, esperan que los servicios ofrecidos presen-ten continuidad y que la consulta médica cuente con seguimiento por parte de un mismo médico, favoreciéndose así el conocimiento del caso, la continuidad de los procedimientos y el estable-cimiento de relaciones de confianza y comunica-ción entre el médico y la madre.

Características de la atención en el control prenatal. La expectativa de las madres de recibir una atención humanizada por parte del personal

de salud se extiende a todo el control prenatal, pues esperan que la atención sea: amable, com-prensiva, oportuna, adecuada y con suficiente tiempo. De la misma manera, las maternas re-quieren y esperan el respeto a la intimidad y pu-dor durante los procedimientos en salud. Por su condición de embarazo, las madres aspiran con-vertirse en prioridad de atención en el centro de salud y satisfacer sus necesidades de escucha y comunicación, como lo expresa el siguiente diá-logo entre un grupo de madres.

Madre 1.Bueno yo vine por primera vez. Ya me hicieron la ecografía y el médico me dijo que no comiera tanto dulce y que te-nía mucho líquido, no me dijo más el día de la ecografía.Madre 2. Sí, es que no es mucho lo que le dicen a uno. Uno ni bien se baja de la ca-milla y ya le dicen a otra señora que siga. Y le toca a uno subirse sobre la camilla mo-jada, en estos días me paso: vi mojada la camilla y le pregunte al médico: ¿eso qué es? Y me dijo: “es solo agua”.Madre 3. Yo sí le preguntaba al médico, el día que me hicieron la ecografía, Madre 1. Yo no pregunté porque a ellos como que no les gusta que les pregunten, que los molesten.Madre 3. Yo le pregunté que cómo estaba, mi esposo también, pero poco les gusta. Llegó una compañera y él le hablaba a ella, pero no a mí….

Expectativa hacia el parto y su atención. La significación de la experiencia de parto es una vivencia que preocupa a las maternas. El parto es esperado por varias de las entrevistadas como un momento donde las madres consideran no van a experimentar comprensión, ni acompaña-miento afectivo de parte de quienes atiendan su parto, como se ve a continuación:

Madre 4. Si me han dicho que es horrible, que unas madres gritan, otras las dejan paradas sin que las atiendan.


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Las maternas desean una atención humaniza-da y oportuna durante el parto y anhelan contar con el acompañamiento afectivo del personal de salud y principalmente de sus parejas y familia.

Significación del componente educativo

Necesidades de preparación frente a la ma-ternidad. Las mujeres entrevistadas señalan la importancia de la preparación para el embarazo y la crianza, por lo que esperan recibir del cen-tro de salud los conocimientos necesarios para prepararse. De hecho, las madres multíparas in-dican también que a pesar de contar con la expe-riencia del embarazo, parto y crianza, necesitan prepararse para el nuevo embarazo debido a que lo consideran como una experiencia nueva.

Madre 5. No todos los embarazos son iguales. Yo con el primero no sentía nada hasta los cuatro meses, yo hasta mens-truaba. Con este sí me ha dado duro, me da nauseas la comida, se me dificulta mu-cho el trabajo, me da mucho sueño en el trabajo, y yo soy profesora de preescolar.

Otro conocimiento que las madres esperan adquirir durante el embarazo tiene que ver con la nutrición, hábitos, ejercicios, estimulación al bebé, diagnósticos, procedimientos y fórmulas médicas, exámenes de laboratorio, derechos en salud, procedimientos administrativos dentro del sistema de salud y preparación para el parto.

Por otra parte, las maternas se proyectan en su rol de madres y manifiestan preocupación al no saber cómo educar al hijo en lo que respecta al comportamiento social y valores, principal-mente porque algunas consideran que es difícil llegar a los niños de hoy y temen fallar.

Madre 6. A mí me da miedo no saber cómo darle buena educación. Que no quiera estu-diar, que quiera pasársela en la calle.

Características del proceso educativo y de la comunicación. Las madres entrevistadas adu-cen sopesar lo que les dicen tanto sus familiares como el personal de salud respecto a su embara-zo con lo que ellas observan, esperan o desean en relación a su experiencia de maternidad y su identidad como mujer.

Madre 7. Yo voy a hacer las cosas diferen-tes esta vez… Yo no pude terminar de estu-diar, en ese tiempo mi mamá me decía, manifestando ignorancia: ¿quién la man-do? También me decía: “tiene que quedar-se con los niños y esperar que sean gran-des”, pero eso no tiene que ser así.

Por otra parte, las maternas, señalan que exis-ten algunos factores que interfieren en la orien-tación y preparación pertinente en los centros de salud, los cuales son: la corta duración de los controles, la actitud indiferente y agresiva que presentan algunos miembros del personal de sa-lud y otros funcionarios del centro directamente relacionados con la atención al público, y por otro lado, la falta de espacios personalizados de ex-presión emocional para la materna. Igualmente, consideran que la atención termina en muchas ocasiones constituyéndose en experiencias de exclusión, esto en la medida en que a veces algu-nos miembros del personal de salud no las miran y no responden a las preguntas que ellas les hacen.

Madre 8. El médico por lo general no da ex-plicaciones, qué tiene que hacer uno. Solo en VIH le dan capacitación y le explican.

Frente a las fallas anteriores en el proceso edu-cativo, las madres señalan algunas formas de brin-dar educación que eviten los bloqueos a la misma. Estas formas son: la escucha, las explicaciones y justificaciones amplias, un lenguaje comprensi-ble, y las precisiones sobre procedimientos médi-cos de parte del personal que las atiende. Además proponen que haya espacios de expresión emocio-nal individualizados para las maternas.


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Finalmente, sugieren algunos medios de edu-cación o de información para el programa con los que esperarían contar, tales como el curso psicoprofiláctico para desarrollar habilidades y conocimiento respecto al parto y el acceso a carteleras y folletos para informarse respecto a procedimientos de atención dentro del sistema de salud (horarios de atención, trámites, docu-mentos que deben llevar, costos, derechos en salud) y para adquirir conocimiento sobre el em-barazo y el bebé.

Significación del control prenatal para el personal de la salud

El personal de salud expresa sentimientos am-bivalentes frente al programa de control prena-tal, los cuales oscilan entre sensación de mono-tonía e interés por el programa y las maternas. Adicionalmente, se experimenta preocupación por la calidad de las consultas generales y gine-cológicas, así como por los procedimientos clí-nicos realizados a las maternas, además de las relaciones interpersonales distantes y a veces hostiles entre el personal médico y las pacientes. Del mismo modo, existe impotencia y frustración frente al sistema de atención caracterizado por demasiados trámites y lentitud. De todo lo ante-rior puede dar cuenta el siguiente testimonio:

Enfermera. Me gusta el control prenatal porque veo que las gestantes están muy necesitadas de educación. Siento que mi fortaleza es llegar a la gente, emplear un lenguaje que comprendan las personas. Por lo que yo fui madre adolescente, yo tuve muchos temores y dudas, me fami-liarizo con ellas, establezco empatía, me identifico, me gusta hacerles el segui-miento, les enfatizo, evaluó a ver si me han comprendido, me gusta estar al día con lo de las gestantes. Tiene que ser así porque este trabajo es monótono, sino le gusta es terrible…

Pero otros sentimientos encontrados en el per-sonal de salud, es la alegría y satisfacción ante la evolución del embarazo, frente a los cambios po-sitivos de las maternas respecto al embarazo y el hijo, frente a los aciertos como profesional duran-te los controles prenatales y alegría ante un parto e hijo sano biológicamente. Igualmente, tristeza y desaprobación moral hacia las maternas que tie-nen embarazos no deseados o rechazados.

Algunos miembros del personal médico experi-mentan identificación y/o empatía respecto a la madre, entre otros, por considerar que la materni-dad ha hecho parte de sus propias familias o de su experiencia personal. Dicha empatía se manifies-ta en: gusto por atender a las maternas, motiva-ción por aportar al programa o participar en espa-cios diferentes para interactuar con las madres, un trato cordial, respetuoso hacia las maternas, priorizándolas respecto al resto de pacientes.

Aún así, el personal de salud considera nece-sario cualificar la atención en el programa de control prenatal mediante varios aspectos: con-templar el caso particular de las mujeres de la zona rural y su condición de vulnerabilidad bien sea por escasez de recursos económicos y por su distanciamiento geográfico del centro de salud. Igualmente, la organización del programa dentro del centro de salud, lo cual implica: contar con un personal de salud específico para el progra-ma que permita el seguimiento clínico al emba-razo por parte de un mismo médico.

Médico. Para organizar el programa de control prenatal se necesita contar con un médico que sea especial para esos casos, todos nosotros vemos pacientes de todo y hay embarazadas que en cada mes le dan cita con diferente médico, a ellas no les gusta eso porque obviamente el médico con que ella pasó en el primer control ya sabe los antecedentes de la paciente y para ella esto es satisfactorio.

Además de ello, el personal de la salud tiene como expectativa contar con mayor influencia


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sobre las maternas, debido a que consideran les falta poder para que las madres cumplan con las prácticas en salud pertinentes durante el emba-razo y después del parto. Otro logro sería infundir la idea de que los nuevos embarazos sean progra-mados, entre otros aspectos importantes, pues.

Enfermera. Es que las familias con sus creencias son fuertes e influyen más que nosotros acá. Uno les está indicando lo que deben hacer y ellas dicen sí, por decir, pero hacen lo que las mamás les digan y no uno.

El apoyo de las parejas y familias de la materna en el control prenatal y en el programa, es otro aspecto relevante que médicos, enfermeras y demás profesionales de la salud esperan se rea-lice dentro del programa, pues de esa forma se puede confirmar las instrucciones del personal de salud frente a la materna.

Enfermera. El no venir las embarazadas acompañadas es una dificultad para no-sotros. Es bueno explicarle a la familia, abuelas, suegras, sobre las señales de riesgo y lo demás del embarazo, porque es un factor protector y ayuda a ubicarlas como protectoras dentro del programa.

De otro lado, la concepción que tiene el per-sonal de salud del control prenatal es que éste implica el seguimiento de protocolos principal-mente a nivel clínico, que se aplican de manera homogénea a todas las maternas, sin considerar la particularidad. Esto va ligado al tipo de aten-ción, pues para algunos miembros del personal médico se deben encontrar nuevos espacios y formas que se constituyan en una oportunidad de relación con las maternas, con el fin de facili-tar el surgimiento de sentimientos de confianza y empatía tanto del personal de salud como de las maternas y sus familias.

En sí, para los profesionales en salud es preci-so contar con diferentes mejoras dentro del pro-grama del control prenatal entre los cuales se encuentra un abordaje interdisciplinario dirigido tanto a las maternas como a su pareja y su fami-lia. Éste consiste en contar también con profe-sionales de Nutrición, de Psicología y Psiquiatría para la atención a las embarazadas.

Finalmente, para otros miembros del personal sus intervenciones son únicamente procedimien-tos técnicos, basados en protocolos establecidos por la norma, como es la valoración clínica a la madre, cuyo seguimiento, manifiestan, les hace pensar que cumplieron con su responsabilidad profesional y ética durante la atención ofrecida a las maternas.

Significación del componente educa-tivo para el personal de salud

La educación en el programa de control pre-natal se concibe como un proceso de concien-tización frente al embarazo, con el que además se brinda información respecto de las dudas de las embarazadas en torno a aspectos clínicos, biológicos del embarazo y administrativos de la atención en el sistema.

De tal suerte, el componente educativo es cu-bierto mediante el seguimiento de una guía edu-cativa diseñada para el programa y que sugiere al personal abordar diferentes tópicos en cada con-trol (señales de riesgo, nutrición, cuidados dentro del embarazo, entre otros). El personal de salud desarrolla el protocolo de manera informativa y ocasionalmente ante la contundente afectación emocional de una materna, el personal opta por brindar consejos, dar motivaciones, hacer llama-das de atención o remitir a las maternas a otros profesionales según su propia perspectiva.

Médico. Pues uno les da consejos, ya es-tando en embarazo no vaya a optar por otra cosa. Que tiene que seguir adelante con su embarazo, venir a los controles


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periódicamente. Se les da charlas con el mismo tiempo que tenemos, se les da indi-caciones sobre el embarazo, los síntomas que van a presentar y los cuidados.

Para el personal sanitario, la educación para la salud implica además la modificación de las creencias de las maternas y sus familias respec-to del saber científico, considerado real y correc-to por parte del personal de salud.

- Valoración del componente educativoEn este punto, los profesionales de la salud

expresan que la educación es relevante pero di-fícil de asumir por el personal durante el control prenatal debido a diferentes aspectos que serán retomados más adelante. Para la mayor parte del personal de salud la prioridad dentro del control prenatal es el componente clínico de la atención.

- Limitaciones del componente educativoEl factor inicial y más enfatizado por el perso-

nal de salud como dificultad para brindar educa-ción es el poco tiempo con que se cuenta duran-te las consultas, pues señalan:

Enfermera. Me parece muy bueno (ha-ciendo alusión a brindar educación dentro del programa) pero el problema que le veo es que el tiempo que le dan a uno es muy corto para atender a los pacientes...

Otro dificultad señalada es la cultura en la cual están inmersas las maternas, pues es un factor que interfiere a veces con el conocimien-to biomédico sobre el embarazo y la maternidad. Uno de los profesionales aduce que:

Médico. La cultura es un problema, yo en la parte clínica les aclaro en cuanto a la medicina como es la fisiología, como se presenta las en-fermedades y los síntomas y trato de guiarlas, pero tampoco puedo meterme en la cultura de las personas, trato de aclararles bien la situa-ción en que se encuentran.

Igualmente, el nivel académico de la materna incide en el proceso educación y control prena-tal, así como los medios de comunicación, cuya influencia ha hecho que se adopten valores des-favorables para la crianza de los niños desde la perspectiva del saber científico; del mismo modo la ausencia de apoyo a la madre por parte de su familia extensa y/o pareja, repercute negativa-mente en el proceso.

La falta de preparación y actualización del per-sonal de salud en temas alusivos al embarazo y la educación, son también otros factores limitantes para brindar educación a las maternas, por cuanto:

Enfermera. aquí todos atendemos los di-ferentes programas, tampoco nos actua-lizan, las capacitaciones las reciben los coordinadores y ellos no son los que brin-dan la asistencia al usuario y tampoco nos transmiten lo que aprenden.

Algunos miembros del personal identifican la falta de habilidades en otros profesionales del programa para comunicarse, además del desin-terés para interactuar con las maternas y con el programa. Asimismo, la desensibilización frente al otro, observado en algunos compañeros de trabajo, afecta las relaciones de confianza entre la madre y algunos miembros del personal de sa-lud. La actitud del personal de salud tendiente a evadir la necesidad de escucha y comunica-ción de la materna, es reconocida por una parte de los miembros del personal como una actitud asumida en sus prácticas de intervención. Ade-más algunos manifiestan que evitan hablar con las madres sobre ciertos aspectos que suponen van a afectarlas emocionalmente.

Auxiliar. Cuando son jóvenes quieren ha-blar con alguien, pero yo por la falta de tiempo evito que lo hagan. Uno ve que esa persona está angustiada, uno sabe que quieren confiar en uno pero uno no puede, porque se tiene gente golpeándole la puer-ta y tampoco puede hacerlos esperar más.


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Enfermera. Yo por el tiempo no les dedico lo que las embarazaditas necesitan. Ellas necesitan hablar de muchas cosas, uno las ve angustiadas, preocupadas, deprimi-das, pero yo les paro o evito tocar el tema que las va a llevar a hablar, por cuestión de tiempo…Uno se busca estrategias.

Por otra parte, la educación dentro del programa se ve igualmente afectada por las contradicciones que existen entre enfermeras/médicos, enferme-ras/pediatras y médicos/ginecólogos sobre las orientaciones que dan a la materna en aspectos como: las señales de riesgo, la lactancia, cuidados durante el embarazo, exámenes de diagnóstico, entre otros, lo cual lleva a que en ocasiones las maternas se vean expuestas a partos anticipados, a no ser adecuadamente atendidas o a asumir prác-ticas de cuidado de sí o de sus hijos inadecuadas.

Adicionalmente, la mayoría del personal señala que las características del sistema de salud ba-sado en una atención por metas afecta la calidad de la prestación de los servicios, ya que hay re-ducción en el tiempo de duración de la consulta ofrecida a las maternas y demás usuarios y esto no permite más que el diligenciamiento excesivo de documentación y una valoración clínica rápida.

Médica. Otra dificultad es que ahora tene-mos metas de atención altas y esto lleva a que uno atienda y atienda lo más que pueda.

- Contenidos y prácticas pedagógicasEn cuanto a los contenidos educativos conside-

rados necesarios para las maternas y ofrecidos por el personal de salud, se encuentran: señales de riesgo del embarazo, aspectos fisiológicos del mismo, derechos, nutrición, planificación familiar, sexualidad, vacunación, procedimientos adminis-trativos, cuidados durante el embarazo, importan-cia del control al recién nacido, parto, ejercicios físicos, respiración e higiene. Algunos miembros del personal de salud agregan aspectos alusivos al ser como son la autoestima y sentimientos de la materna, estos temas son considerados nece-

sarios dentro del programa y son los que esperan recibir las maternas durante el control.

Algunos miembros del personal de salud reco-nocen la necesidad de conocimiento respecto al embarazo que tienen las maternas, ya que deben explicarles los procedimientos o ayudarles a en-tender porqué tienen ciertos síntomas o cuál es la razón de ciertas fórmulas médicas, lo cual con-tribuye a que las madres se tranquilicen o sepan cuándo buscar asistencia médica. De igual for-ma, cuestionan de sus compañeros el que no den lugar a las acciones comunicativas en mención.

Médico. (…) uno tiene que ser claro en esa parte (aludiendo a los procedimientos mé-dicos durante el control) para que ellas se vayan sin ninguna duda y poder llevar su embarazo normal.

Para el abordaje de los temas en salud, el perso-nal recurre a una serie de técnicas educativas que son: transmitir valores y sentimientos a las mater-nas y sus familias, brindar información sobre el embarazo, la planificación familiar y los procedi-mientos administrativos. De igual forma se plan-tean estrategias para dar a conocer a la materna en qué consiste el programa y que con ello ten-ga una idea del panorama de los procedimientos que le esperan. Igualmente se le resuelven dudas alusivas a la gestación, con el fin de que la madre pueda tranquilizarse o aceptar el control.

En consulta se exploran también aspectos emo-cionales y afectivos de las madres, y cuando en-cuentra desmotivación frente al embarazo, recha-zo al niño y falta de acatamiento de instrucciones dadas en el programa, se les motiva en torno al embarazo o se procede a: diagnosticar, remitir, amonestar, confrontar o hacer cuestionamientos a la materna por su actitud, con el fin de disuadir-la, en caso tal, de interrumpir el embarazo.

Adicionalmente, se emplean estrategias co-municativas como: un lenguaje comprensible que facilite la asimilación de información por parte de las maternas, formas de expresar se-


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guridad en la transmisión del conocimiento para generar credibilidad en las madres y explicacio-nes y ejemplos para ampliar y facilitar la com-prensión del conocimiento sobre el embarazo y sus procedimientos. Se busca igualmente dar consejos para motivar la maternidad e impartir instrucciones y hacer seguimientos del acata-miento de las orientaciones, con el fin de ase-gurarse de que el programa esté siendo asumido por la materna en los términos de la perspectiva médica. Consecuente con este último aspecto se emplean las repeticiones y la confirmación de información respecto a las instrucciones dadas en el control prenatal.

Enfermera. Yo les recuerdo todas las se-ñales de peligro, se las recalco y luego se las pregunto. Siempre hago esto.

Finalmente se plantea la importancia de esta-blecer empatía con la materna y lograr el apoyo de las familias de las madres, principalmente de las mujeres y de la pareja, para asegurar que se lleve a cabo el control del embarazo desde lo concebido en los protocolos de atención clínica.

Discusión

Significación del control prenatal y del componente educativo según las maternas

En principio, desde la perspectiva de las ma-ternas el control prenatal un espacio y recurso para adquirir conocimiento sobre el embarazo y la maternidad, aunque consideran que existen factores que interfieren en ello, tales como el trato y comunicación del personal de salud para con ellas, lo cual convierte este espacio en un procedimiento clínico despersonalizado.

Las madres señalan que el trato del personal de salud, principalmente el del personal mascu-lino, se caracteriza porque no emplean habili-dades comunicativas y de relación que lo hagan familiar a las mujeres y además tienden a esta-blecer menos diálogos y menos comunicaciones bilaterales que les haga sentirse satisfechas en cuanto a sus necesidades de conocimiento, es-cucha y retroalimentación.


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Expectativas de las maternas

El interés de las maternas se enfoca especial-mente en la necesidad de que el control médico sea seguido por un sólo profesional, pues para ellas las intervenciones e interpretaciones del médico son algo particular que varía de profesio-nal en profesional. Por tanto, es importante que sea un único médico el que lleve un caso en par-ticular, por cuanto es él un mediador en el pro-ceso de transmisión de conocimiento y de socia-lización secundaria (enseñanza de los modelos y/o parámetros a asumir por las madres de parte del personal de salud) en el control prenatal, lo cual llevaría a evitar la incertidumbre a la que se ve expuesta la madre al ser atendida por dife-rentes médicos y en cambio encontrar seguridad dada la continuidad en la atención por parte de un sólo profesional.

En relación al control prenatal, lo que esperan las maternas es recibir explicaciones de los pro-cedimientos, de los diagnósticos, del embarazo en sí, lo cual indica que a la madre no le basta con la definición de una realidad por parte de una autoridad en el tema (el personal de salud, principalmente el médico), sino que espera ejer-cer un rol más activo en la acción pedagógica que se lleva a cabo dentro del programa.

Ahora bien, a las madres no solo les intere-sa adquirir un conocimiento sobre el momento presente de su condición del embarazo, sino que igualmente, de acuerdo con las entrevista-das, sus necesidades de aprendizaje aluden a un futuro inmediato en su rol de cuidadoras de un niño pequeño y a un futuro distante donde se contempla la educación o formación del hijo como ser social tanto en la primera infancia, la niñez, como en la adolescencia; de hecho, algu-nas madres entrevistadas hacen proyecciones de su hijo como el adulto que esperan que sea.

Vemos, entonces, que si bien las maternas ne-cesitan conocimiento sobre el embarazo, tam-

bién esperan del centro de salud una propuesta educativa que trascienda lo informativo para es-tablecer un diálogo, entre el personal y la madre, centrado en el respeto y el compartir de saberes, en lugar de la imposición de un conocimiento específico y a destiempo. Se trata de propiciar un espacio en el que exista la oportunidad de que las madres puedan plantear sus dudas, sen-timientos y demás saberes y puedan recibir re-troalimentación para comprender y dar sentido a sus experiencias durante el embarazo, todo lo cual recuerda la propuesta educativa formulada por Freire (1998).

Los hallazgos de las entrevistas a las maternas indican, además, la formulación de unos princi-pios que ellas esperan sean los que orienten el proceso de atención en el programa, tales como: amabilidad, comprensión, servicio oportuno y adecuado; principios que aluden esencialmente a la atención humanizada que las madres con-sideran no tiene fuerza ni consistencia en el programa y que esperan llegue a tener lugar al interior del mismo.

Finalmente, la iniciativa y posición activa de las maternas se observa en la medida en que pro-ponen diferentes formas de brindar educación y esperan no existan bloqueos para ello. Dichas formas aluden precisamente a la desaparición de los mecanismos de legitimación empleados por la medicina (el rol de autoridad atribuido por par-te de la sociedad a los médicos frente al pacien-te), de lo cual se infiere que las maternas tienen como expectativa disminuir el establecimiento de las relaciones verticales entre ellas y el personal de salud e igualmente disminuir lo que Bourdieu (1998) denomina con el término de “Violencia Simbólica” dentro de la acción pedagógica.

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Significaciones del personal de salud sobre el programa de control prenatal y el componente educativo

- Motivaciones frente al programa de control prenatal

Para el personal de salud la motivación de la mujer hacia el programa depende esencialmente de factores que le competen a ellas o a su con-texto. Algunos miembros del personal conside-ran que las maternas ven al programa como un requisito a cumplir para lograr beneficios de tipo económico. Otros perciben que la significación del programa de parte de las mujeres depende de los meses de gestación, del nivel de conscien-cia que tenga la madre sobre su embarazo, de sus condiciones económicas para cubrir algunos gastos del programa, de su personalidad e histo-ria de vida. Así las cosas, se proyecta por fuera del programa los factores que inciden en la moti-vación de las usuarias hacia el control prenatal, lo cual, desde la perspectiva de este estudio, no favorece una actitud de autocrítica respecto a las características e intervenciones del control prenatal, por parte del personal de la salud.

- Características del programa y del personal de salud que inciden sobre la motivación

Las características del sistema de atención en salud (tiempo de consulta, falta de espacios de interacción con las maternas, tramitología, co-bertura), así como ciertos aspectos propios del personal (falta de empatía y de actitud de escu-cha) influye, de acuerdo con los entrevistados, en la motivación que encuentra la mujer hacia el programa de control prenatal. De esta forma es posible ver que “existe poca sensibilización de los trabajadores de la salud frente a los senti-mientos de la mujer incluso cuando afronta sola situaciones íntimas muy difíciles” (Canaval, Gon-zález, Tovar y Valencia, 2003, pp. 40-41).

Pero en la desensibilización del personal de la salud existen algunos posibles factores que pue-den estar incidiendo:

En primer lugar, los profesionales médicos asocian sus prácticas de intervención únicamen-te con el procedimiento médico y científico, sin reconocer que dichas prácticas se llevan a cabo en seres humanos con una individualidad y sub-jetividad por proteger. Esta falta de consciencia es probablemente consecuencia de la interiori-zación del paradigma científico tradicional y el modelo biomédico que supone el distanciamien-to entre la ciencia, el sujeto y la subjetividad y el valor de la educación. Al respecto Lolas (citado por Montoya, 2007,) afirma:

El modelo biomédico es el paradigma so-bre el cual se instituyen las ciencias de la salud y éste a su vez se instaura en la filosofía positiva, por lo tanto, este mode-lo, se establece a partir una visión frag-mentada y limitada de la realidad. De esta manera, se configura como un subuniver-so de significados, dentro del universo de significados sociales, para comprender los comportamientos de los actores y sus relaciones. (p.2)

Martínez (2008), por su parte, plantea que el modelo biomédico ha centrado la comprensión de la vida y de la enfermedad en una perspectiva biológica desde la cual las dimensiones sociales y culturales se reducen a causas secundarias o a factores de riesgo. Desde esta perspectiva es entendible que los programas materno-infantil no consideren categorías como maternidad y crianza, fenómenos sociales que requieren una comprensión ontológica, cultural, social e his-tórica (Arango, Bastidas, Escobar, Peñaranda y Torres, 2009).

De otro lado, la tendencia a un discurso homo-genizante del modelo biomédico tampoco permi-te al personal de salud reconocer la relatividad de discursos en torno a lo médico, pues las ma-dres del programa y sus familias poseen también un saber popular (Lolas, citado por Montoya 2007, p.2) para referirse al conocimiento sobre su propia realidad y la de las comunidades; esto


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cada vez toma mayor fuerza en la sociedad y se constituye en nuevas perspectivas o subuniver-sos de significación (Berger y Luckmann, 2005, p 112) que, para el caso específico abordado, tiene que ver con lo abordado dentro del programa de control prenatal.

Además, se debe resaltar que el personal no ha logrado identificar cómo su subjetividad está presente en su conocimiento profesional, en sus prácticas de salud y de qué forma incide en los resultados del programa. Esto es, el personal de salud cuenta con un conocimiento que está in-fluido y construido a partir de factores sociales, culturales y económicos de un determinado pe-riodo de la historia de la humanidad (por tanto un conocimiento constituido de creencias tan subjetivas como las que tienen las maternas) pero ignora esta característica de su conoci-miento (Barcena, Larrosa, y Méliche, 2006).

Así, el hecho de que el personal de salud consi-dere un obstáculo los conocimientos diferentes a los planteados desde su subuniverso de significa-do (el conocimiento biomédico) puede interpre-tarse, en términos de Berger y Luckmann (2005, p. 112), como un problema de legitimación de los universos simbólicos (conocimiento biomédico) que experimentan quienes ostentan el conoci-miento de dicho subuniverso y requieren la con-firmación y adherencia del resto de la sociedad.

Lo anterior lleva al personal de salud a pre-sentar su conocimiento como la verdad libre de subjetividades (Torres, 2006), dificultad que se transfiere al programa de control prenatal y que deben asumir las madres independientemente de las posibles implicaciones que esto conlle-ve sobre su motivación, sobre las prácticas de salud, sobre la educación al interior del control prenatal y sobre las significaciones que están construyendo las mujeres de sí mismas, de la maternidad y de los otros.

Por otro lado, el distanciamiento afectivo del personal de salud en relación al programa y a las maternas y la desmotivación que suscita en estas últimas, puede responder también al ex-

ceso de individualismo1 presente en la sociedad actual que motiva al hombre a poner distancia respecto al otro y a desensibilizarse con su hu-manidad (Bauman, 2003; Lipovetsky, 1996). Este fenómeno puede estar teniendo lugar en el per-sonal de salud en relación con las personas que atiende y específicamente hacia las maternas.

Con lo anterior, vemos cómo el personal de salud espera que la mujer se despoje de lo que ella es sin resistencia, de forma descontextuali-zada, para que asuma características que, a jui-cio del personal, facilitan el proceso de atención, lo cual no es saludable en la medida en que no es factible desligarse de la subjetividad (Torres, 2006; Barcena, Larrosa y Méliche, 2006).

Por último, se evidencia el descuido de la educa-ción y el modelo de la acción pedagógica, imple-mentada ocasionalmente y de manera conductual

1 Respecto al individualismo como fenómeno social existen, de acuerdo a la literatura, algunas versiones según la época. Primero, una versión de individualismo, propia de la modernidad, que alude al centramiento de los ciudadanos en el éxito personal medido en tér-minos de riqueza, dominio sobre los demás, de fuerza, de poder, competitividad y acompañado de la imagen de ganador. Aquí no es importante la filiación o el sentimiento de que algo se debe a un principio fundador y organizador (Tenorio, 1993; Bauman, 2003). La segunda clase de Indi-vidualismo es la que se refiere al individualismo puro, el de “Narciso”, que es una versión más re-ciente del individualismo propio de la posmoder-nidad, caracterizado por un malestar difuso que lo invade todo. Un sentimiento de vacío interior, de absurdidad de la vida, una incapacidad para sentir las cosas y los seres, una aspiración al desapego emocional, al desarrollo de indepen-dencia afectiva y de no sentirse más vulnerable, una huida ante el sentimiento, promulgación de la indiferencia por estar absorto en sí mismo, al punto de no dejarse afectar por los demás (Lipo-vetsky, 1996; Bauman, 2003).


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por el personal de salud en el programa. De esto se infiere que la educación, individual o colecti-va, no es concebida por los médicos o enfermeras como motor de avance para las poblaciones.

Contraste entre las significaciones de las madres y el personal de salud en-torno al programa de control prenatal y el componente educativo.

El control prenatal es, desde la perspectiva de las maternas, no sólo un procedimiento médico-clínico despersonalizado y vertical, sino también un espacio que se espera satisfaga sus necesi-dades de escucha, retroalimentación, acompa-ñamiento emocional de parte del personal de salud. Además esperan que sea un espacio de adquisición de conocimiento y habilidades en torno al embarazo y la crianza.

Por el contrario, para el personal de salud el programa de control prenatal es esencialmente un procedimiento clínico, centrado en favore-cer la salud biológica y psicológica de la madre y el bebé. Ese predominio de la visión biológica del programa de control prenatal por parte del personal de salud ha llevado al olvido del com-ponente educativo que requieren los programas de atención en salud, principalmente en el nivel uno, establecido por la Ley 100 de 1993 y la ley 1122 del 2007. Ello hace que la atención del pro-grama se centre en lo clínico y que no se desa-rrollen estrategias pedagógicas para promover la integralidad del programa y favorecer el de-sarrollo humano de las maternas y sus familias.

Partiendo de lo expuesto, el componente edu-cativo del programa es concebido por el personal médico como una preparación en conocimiento y habilidades sobre el embarazo, así como un es-pacio de interacción con la materna, siempre y cuando se cuente con tiempo y condiciones para ello. De hecho, algunos miembros del personal de salud consideran que el componente educa-tivo debe ser asumido por otros profesionales en espacios diferentes a la consulta médica y que su

papel principal está en torno a la valoración mé-dico-clínica. La materna, por su parte, considera además que el programa debe ser un espacio para la comunicación y la relación humanizada con el personal de salud, de manera particular con los médicos que atienden el control de su embarazo.

Es importante mencionar que el proceso edu-cativo, cuando tiene lugar, es en general abor-dado con una perspectiva tradicional (Not, 1998) donde el educador (personal de salud) transmi-te un conocimiento al educando (madre), desde el exterior (Bourdieu, 1998). De tal manera, el personal no desarrolla procesos de reflexión, concientización ni contempla principios de li-bertad, de equidad o respeto mutuo, valores que competen a modelos educativos diferentes y que podrían favorecer la autonomía y desarro-llo de la materna, en la medida en que se retome la capacidad de reflexión de las embarazadas, quienes tienen unos conocimientos de base para sopesar, tomar decisiones, y actuar de acuerdo a ellos (Freire, 1998).

- Papel activo de la maternaCon base en los hallazgos, se infiere que las

maternas no asumen un papel pasivo frente a lo que su contexto social y el personal de salud les indican respecto al embarazo y la maternidad, ni frente al ambiente donde se desarrollan las rela-ciones madre-personal de salud. Las madres pa-recen estar atentas a todas estas observaciones hechas desde el exterior y realizan un proceso de conciliación con sus propias motivaciones y saberes, aunque en algunos casos se encuentra que las madres viven un conflicto cognitivo y emocional generado por lo que el medio exterior les indica y lo que ellas contemplan.

Lo anterior coincide con lo señalado por Not (1998), quien plantea el rol activo del educando en el “proceso de enseñanza, consistente en pro-vocar asociaciones y seleccionar aquellas cuyo equilibrio móvil se adapte a las circunstancias de las que son el reflejo” (p. 33), igualmente a la concepción de que el significado de la realidad se reconstruye siempre por parte del educando.


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El papel activo de la materna en el proceso edu-cativo se ve reflejado cuando la madre inicia un proceso de reflexión paralelo a las comunicacio-nes que emite el personal de salud y en torno a la manera como se comunican con ellas, aunque el resultado de tales reflexiones no necesariamen-te coincide con el propósito o la intención que el personal de salud ha querido transmitir. Esto se explica por cuanto existe el fenómeno de inter-ferencia en el proceso de comunicación, cuyos componentes esenciales son el emisor-mensaje-receptor, y en el que, de acuerdo con Not (1998, p. 36), se puede reflejar los efectos del desfase que existe entre el pensamiento del educador y del educando, cuando el proceso es basado en la transmisión magistral del conocimiento.

Conclusiones

En el programa de control prenatal se prioriza, por parte del sistema y del personal de salud, el componente médico y clínico, el cual se encuen-tra disociado del componente educativo. De esta manera, la salud de la materna está concebida y reducida al estado orgánico y emocional de la mujer individualmente considerada, donde es la institución de salud la que la define y la cuida.

El conocimiento de las concepciones y signifi-caciones de las maternas respecto al embarazo, la maternidad, el control prenatal y la educación, más que aspectos sin valor, pueden ser elemen-tos que favorezcan, dentro del programa, a la comprensión entre los actores sociales y proba-blemente a las prácticas de intervención en sa-lud. Ello porque tal conocimiento permite mayor conciencia del otro como un sujeto que trascien-de lo biológico, que es pensante, con capacidad de construir su conocimiento y tomar decisiones sobre diferentes realidades que le competen.

Y para lograr acceder a las significaciones del otro, sus necesidades, motivaciones, etc., que permitan la comprensión empática, el recurso

esencial es la escucha auténtica, la cual está li-bre de intentos de dominación, de definir al otro, de convencerlo y hasta de cambiarlo, para cons-tituirse en un diálogo, una conversación donde ambas partes, mediante procesos de negocia-ción, construyan libremente nuevos significados.

Todo ello contribuye a cambiar la noción de educación, pues hasta el momento, especialmen-te en el personal médico, predomina la idea de que las personas son pasivas en el aprendizaje y que asumen o deben asumir de manera inmedia-ta un saber expuesto como científico y verdadero (Bourdieu, 1998), desconociéndose, por un lado, que el aprendizaje implica procesos de asimila-ción y ajuste de parte de quienes aprenden y que todo conocimiento es temporal y subjetivo en la medida en que responde a un momento históri-co de quienes lo sustentan, y por otro, descalifi-cando las múltiples racionalidades y lógicas pre-sentes en los educandos y educadores. Esto se refleja cuando el personal de salud recurre a un discurso homogenizante de la salud (subuniverso simbólico de la medicina) de tipo clínico, cuyas intenciones son de gran alcance, pues buscan la institucionalización de todos los participantes del programa a partir del discurso médico.

Finalmente, el estudio permite señalar que la relación entre personal de salud/materna está centrada en una relación de inconsciencia para ambas partes respecto a la condición de domina-ción-sometimiento que se genera en la relación educando-educador, lo cual impide la posibili-dad de la comunicación entre subjetividades: la del personal de salud, la de la madre y familia.


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La importancia de los caricaturistas colombianos

The importance of colombian caricaturists

* Comunicadora Social y Periodista. Fundación Universitaria de Popayán en alianza con Corporación Universitaria Minuto de Dios - Unimuto. Correo: [email protected]

María Cristina Collazos Hernández*

Rev.ConCiencia.Vol.4.diciembre de 2104 págs. 139-148Recibido: Julio 11 de 2014; Aprobado: Septiembre 7 de 2014.

Resumen

El siguiente artículo es el resultado investigati-vo del trabajo de grado en Comunicación Social titulado “Crítica social como herramienta clave de la caricatura política colombiana”, el cual buscó estudiar la importancia de la caricatura política y social en Colombia, donde se han for-mado diferentes caricaturistas que han dedicado su vida al dibujo como una herramienta de crítica ante los distintos fenómenos sociales y políticos del país. Representar la realidad por medio de esta habilidad gráfica, con una dosis de humor y burla, refleja la necesidad de reflexionar y opinar sobre los sucesos que en la actualidad agobian a la sociedad.

Palabras claveCaricatura, crítica social, caricaturistas.

Abstract

The following article is the research results of the thesis entitled “Social criticism as a key tool of Colombian political cartoon” which sought to study the importance of political and social ca-ricature in Colombia, where they have formed different cartoonists who have dedicated their life drawing as a critical tool to the various so-cial and political phenomena of the country. Re-present reality through this graphic skill, with a dose of humor and mockery, reflects the need to reflect and comment on the events that currently afflict society.

Key words Caricature, social criticism, cartoonists.

Introducción

La caricatura es considerada como un instrumen-to satírico que representa e interpreta el contexto más allá de lo que se percibe, es una expresión gráfica que contiene elementos sociales y políti-cos con matices de humor, ironía y exageraciones que brindan al público otra manera de ver la rea-lidad. En sus inicios, la caricatura estuvo basada en la técnica de la pintura, pero años más tarde, con la aparición de la imprenta, se constituyó en un mecanismo sobresaliente en la sociedad, dán-dole así un papel protagónico en distintos medios de comunicación impresos que hoy en día siguen estando presentes en nuestro país.

La transformación más evidente de la caricatura en Colombia se da cuando los aspectos políticos y sociales que son noticia hoy se fusionan, dando como resultado una opinión gráfica que desglosa una serie de acontecimientos y una gran variedad de elementos expresivos. Es por ello que la cari-catura sociopolítica es considerada como un cata-lizador de opinión pública que refleja otra forma de relatar los hechos. Además, en ella no sólo se habla de la ridiculización de las personas o de las situaciones cotidianas que rodean al ser humano, pues se trata de crear una crítica y reflexión de una manera más concreta y fácil de entender.

Es importante resaltar que la caricatura co-lombiana es la manifestación ante la inconfor-midad de situaciones cotidianas que vive el ciu-dadano, las cuales van desde lo absurdo hasta lo irónico. De allí que la caricatura surja como un género de opinión ligado a aspectos políticos y sociales, puesto que es una expresión pública a la farsa social que acoge nuestro país.

Teniendo en cuenta lo anterior, dentro de esta investigación se generaron distintos interrogan-tes sobre cuál es el rol que juega la caricatura en la sociedad y cómo es aceptada e interpretada por los seres humanos. Tales cuestionamientos hacen de suma importancia que dentro del área de las ciencias sociales, más específicamente dentro del estudio de la comunicación social y 140

el periodismo, existan investigaciones que atra-viesen los esquemas que comúnmente se cono-cen. El estudio del lenguaje visual, en este caso, abarca distintos fenómenos sociales y políticos que abren al debate y al uso de la crítica, ele-mento que sin duda alguna la caricatura utiliza para generar procesos de opinión dentro de la sociedad, pues posee una narrativa explícita que pretende comunicar algo, en algunos casos con soporte ideológico y con la necesidad de crear un efecto concreto. De esa manera se convierte en un complemento del lenguaje escrito, ya que al transmitir un conocimiento a través de un len-guaje visual hace más entendible aquello que se trata de narrar o presentar.

Partiendo de lo expuesto, la presente investi-gación se propuso realizar un análisis semiótico e interpretativo de la caricatura política como es-trategia de la crítica social en las obras de Julio César González Quinceno (Matador), Carlos Mario Gallego (Mico) y Vladimir Flórez (Vladdo), para determinar las regularidades de las temáticas y situaciones abordadas y a su vez indagar si la crí-tica social hace parte de la composición de una caricatura. Esto ayudó a entender a mayor pro-fundidad, no sólo la composición del dibujo, sino también la intención que ostentaba. Así, para lle-gar al cumplimento de este objetivo fue necesario analizar de qué forma la crítica social se ha con-vertido en una herramienta clave de la caricatura política desde los caricaturistas seleccionados e indagar qué aspectos giran alrededor de la crítica social plasmada en la caricatura política, ya que es de suma importancia dar a conocer la relevan-cia social que refleja este ejercicio gráfico. Con ello, el estudio de la actividad gráfica permite ver y conocer qué están comunicando las imágenes socialmente expresadas, por cuanto reflejan un “malestar” de los hechos y situaciones que suce-den en Colombia. De allí la necesidad de recono-cer los aportes que brinda la caricatura política en la sociedad como medio visual de representación de la realidad en la actualidad, específicamente en Colombia, donde ha permitido a la sociedad ser más crítica frente a la realidad que nos aborda.

Método

Método y tipo de investigación

Este trabajo investigativo contempló un proce-so de observación, descripción, interpretación y explicación de los contenidos de ciertas carica-turas políticas colombianas. Por ello se trabajó una investigación de estudio de caso, que se en-tiende como:

…una exploración de un sistema ligado o un caso (o múltiples casos) a lo largo del tiempo, a través de una recolección de da-tos detallada, en profundidad que involu-cra múltiples fuentes de información ricas en contextos. Este sistema, es ligado por el tiempo y el lugar. (Vera, 2003, p. 2)

Inicialmente se empleó el proceso de recolec-ción de información, que en este caso fueron las caricaturas en el campo digital e impreso. Pos-terior a ello, se realizó el proceso de descripción de las caricaturas y su contenido, y por último la interpretación y el significado de ciertas imáge-nes como resultado final del estudio de las obras gráficas.

Muestra

¿Por qué tres caricaturistas? Si se trabajara con un autor nos centraríamos en un sólo punto de vista, pues se tiende a conocer elementos co-munes y repetitivos en las obras. De igual forma, abordar dos autores limitaría el estudio a la com-paración y el análisis estaría dirigido a un ejerci-cio paralelo y de similitudes. Fue necesario, en-tonces, buscar diversas visiones y percepciones sobre cómo se refleja la realidad a través de la caricatura desde distintas visiones para con ello entender, investigar y percibir los aspectos que brinda la caricatura al lector con su contenido 141

simbólico, visual y escrito, ya que éste es el re-flejo de la realidad y cómo es percibida.

Por tanto, analizar caricaturas de varios artis-tas, en este caso las de Vladimir Flórez (Vladdo), Julio César González (Matador) y Carlos Mario Gallego(Mico), permite entender las distintas for-mas de realizar caricatura, por cuanto cada uno de ellos aporta un punto crítico a la hora de reali-zar sus dibujos. Conocer los objetos centrales de su trabajo, cómo son ilustrados los personajes, el tipo de lenguaje que utilizan, el escenario so-cial y político que manejan, son los aspectos que determinan la muestra investigativa.

Técnicas de recolección de datos

La observación y selección de ciertas caricatu-ras que expresen temáticas que aludan a una crí-tica sobre diferentes problemas sociales, fueron las técnicas para este trabajo investigativo. Tam-bién fue apropiado realizar una encuesta a dife-rentes personas sobre la forma en que perciben la caricatura, qué mensaje está transmitiendo y a qué situación representa dicha obra. Esto permite analizar la influencia que genera una caricatura y la percepción del discurso por parte del lector.

Análisis y sistematización de datos

La principal técnica investigativa a nivel cuali-tativo fue la descripción, pues permitió encontrar aspectos claves para un buen ejercicio de análisis a nivel semiótico e interpretativo y así conocer y entender a fondo el contenido de la caricatura analizada. Asimismo se realizó una consulta teó-rica profunda para respaldar los análisis y llevar a cabo una adecuada sistematización de datos.

Resultado

Tras cumplir con los objetivos planteados en la investigación, fue posible observar una serie

de transformaciones y elementos en el ejercicio de la caricatura desde sus inicios hasta nuestros días. Entre ellas se destaca que la caricatura se enfocaba exclusivamente en el rostro de una persona, detallando los rasgos faciales más lla-mativos; hoy en día este trabajo gráfico no solo se enfoca en retratar a una persona sino que tie-ne en cuenta el contexto que rodea al personaje que se está dibujando. Para conceptualizar grá-ficamente este resultado observemos la Figura 1 del caricaturista Vladdo y posterior a ello, la Figura 2 de Mico.

Figura 1. Café amargoFuente: Revista Semana, Vladimir Flórez. 028 de Abril 2012. Disponible en: http://www.semana.com/caricaturas/vladdo/articulo/vladdo/257239-3

El soldado colombiano se ha convertido en un símbolo de las caricaturas políticas que está relacionado con escándalos militares, especialmente con los múltiples homicidios a civiles. Vemos con ello que dentro de las cari-caturas no se encuentran soldados represen-tados como héroes de patria.

La importancia de loscaricaturistas colombianos

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Por otro lado, los aspectos que siguen mante-niéndose en la actualidad son la sátira (sarcasmo) y la ironía dentro de las caricaturas. De tal suerte, aún se evidencia la burla a diferentes escenarios sociales, políticos, culturales, etc., que se reflejan en la sociedad colombiana. La mayoría de los ca-ricaturistas se dedican a eso, a tomar ciertos he-chos o situaciones del país para hacer crítica, de tal manera que la expresión gráfica dé a conocer, desde el título, los textos y el mismo dibujo retra-

tado, todos los elementos que le permiten cumplir su función central: la burla. Este mecanismo va dirigido constantemente a un personaje específi-co pero no por sus expresiones faciales, sino por sus acciones políticas, es una relación gráfica que el caricaturista asume a la hora de realizar un di-bujo. Veamos la Figura 3 realizada por el caricatu-rista Mico, la cual representa la sátira dentro de un personaje emblemático de la Iglesia Católica.

Figura 2. Elecciones. Fuente: Página Oficial de Tola y Maruja. Sección: Mico, Sin fecha. Disponible en: http://www.tolaymaruja.com/mico/580?field_etiqueta_caricatura_tid=&page=28

María Cristina Collazos Hernández

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En el caso del caricaturista Julio César Gonza-les, Matador, vemos que diversas revistas en su edición online han publicado artículos acerca de la metodología y sagacidad del artista para rea-lizar sus caricaturas, y no es para menos, pues siempre hace un retrato simbólico de la realidad que nos aborda. De hecho, ha colaborado en distintas revistas como Semana, Soho, revista Credencial, Don Juan, y el periódico El Tiempo, el cual ha sido su casa desde los últimos años. El retrato del Ex Presidente Álvaro Uribe es una de los trabajos más espontáneos que elabora y sin ninguna mesura lo ha planteado como un símbo-lo de ambición y perpetuación en el poder, ade-más lo ha dibujado durante siete años y según él tiene muchos años por delante para perfeccio-narlo y desenmascararlo.

Por su parte, la mejor defensa de Carlos Mario Gallego es su humor. Este comunicador social y periodista, egresado de la Universidad de Antio-quia, ha dedicado su vida a la caricatura políti-ca y social desde un punto de vista reflexivo. A partir de diversas maneras de crear crítica por medio del humor, Mico ha trabajado en tantos esquemas para generar risa a la sociedad, entre los cuales destacamos a la famosísima Tola, ami-ga de Maruja, creadas en el año 1990. Se trata de dos mujeres dedicadas a reprender los acontece-res sociales y políticos que se viven en la cotidia-nidad colombiana.

Asimismo, Vladimir Flórez, más conocido bajo el seudónimo de Vladdo, es caricaturista, dise-ñador y autor de distintos artículos de opinión, y ha dedicado su vida durante los últimos 20 años al periodismo gráfico y escrito. El Premio Nacional de Periodismo del Círculo de Periodista de Bogotá en 1988, el Premio Nacional de Perio-dismo Simón Bolívar, el Premio de la Excelencia en la modalidad de caricatura que la Sociedad Ibe-roamericana de Prensa le otorgó, son el reflejo de la gran trayectoria que lleva este personaje. Tiene la agudeza de un verdadero caricaturista: traducir una realidad en dibujos, una manía que le ha costado críticas y risas. Sabe el verdadero objetivo de su trabajo gráfico y este se basa en burlar los personajes políticos de Colombia, por lo que es consciente de que sus caricaturas pue-den ocasionar cierto dolor de cabeza a los que se sienten aludidos por sus dibujos. El trabajo que ha realizado por muchos años en el mundo de la caricatura le ha permitido participar en diversos debates públicos a nivel nacional e internacio-nal, y entre ellos destacamos el Encuentro Inter-nacional de Caricaturas de Prensa en Francia en el año 2010. Durante este evento Vladdo analizó el rol que juega la caricatura en la sociedad según el contexto en que esté rodeada, argumentando:

Los caricaturistas somos columnistas grá-ficos que defendemos nuestro trabajo y nuestra autonomía…claro que existen dife-

Figura 3. Nuestro CardenalFuente: Página Oficial de Tola y Maruja. Sec-ción: Mico, Sin fecha. Disponible en: http://www.tolaymaruja.com/mico/631?field_eti-queta_caricatura_tid=&page=15


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rencias entre lo que hace un caricaturista norteamericano, un hindú, un colombia-no o un brasileño, ya que los temas y las problemáticas de cada uno varían depen-diendo del país y del contexto, pero entre los dibujos existen también semejanzas (Vladdo. 2009)

Podríamos decir que la caricatura se ha “im-pregnado” en la sociedad de una manera distin-ta a lo que se venía realizando en los últimos 30 años, y a media que pasa el tiempo, se ha con-vertido en un catalizador de opinión en los dis-tintos medios de comunicación existentes. Dicha expresión es diversa y comprende cada día más aspectos que ayudan a que la caricatura conten-ga distintos enfoques e intenciones. Por ende, el resultado este trabajo investigativo va direc-cionado hacia la transformación social y política que tiene la caricatura de acuerdo al contexto que la rodea.

Discusión

A lo largo de su historia, el ejercicio de la cari-catura política y social en Colombia ha formado a diferentes caricaturistas que han dedicado su vida al dibujo como una herramienta de crítica ante las distintas caídas sociales y políticas del país. Representar la realidad por medio de esta habilidad gráfica, con una dosis de humor y bur-la, refleja la necesidad de reflexionar y opinar sobre los sucesos que en la actualidad acongo-jan a la sociedad.

Hoy en día la caricatura colombiana no sólo toma aspectos comunes como la sátira y la iro-nía, que son elementos que vienen desde el siglo XIX, pues trasciende más allá de ello, generando procesos de crítica, burla y opinión, especial-mente sobre los asuntos del poder político que se rigen en Colombia. De cierta forma, las reali-dades del país son la inspiración de muchos ca-

ricaturistas colombianos, por eso vemos que sus trabajos contienen la expresión hacia la incon-formidad e indignación de cualquier hecho social que va dirigido siempre hacia la sociedad. Defi-nir el verdadero objetivo de la caricatura abarca distintas dimensiones y sobre todo el punto de vista del artista: algunos lo hacen por la necesi-dad de opinar y generar una reflexión, otros por la sencilla razón de criticar lo que rodea al ser humano en el ámbito social, político y cultural. Veamos la Figura 4 realizada por Matador en la cual visibiliza un opinión personal pero compar-tida entre la sociedad colombiana.

La revista de Estudios Sociales de la facultad de Ciencias Sociales de la Universidad de los Andes presenta un debate con Jairo Peláez Rincón “Ja-rape”, Alberto Martínez “Betto”, y Harold Trujillo Torres “Chócolo” (estos dos últimos caricaturis-tas del diario El Espectador), acerca del rol que juega la caricatura y su funcionalidad dentro del contexto colombiano. Al respecto argumen-tan que el valor primordial de la caricatura se basa en lo político, lo crítico y el sentido artís-

Figura 4. Agüero de fin de añoFuente: Blog Oficial de Julio César Gonzá-lez Quinceno. 20 de Enero, 2013. Disponible en: http://matadorcartoons.blogspot.com/search?updated-max=2013-01-20T08:41:00-08:00&max-results=20


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tico. Su función es social, ya que evidencia los sucesos sociales y políticos del país para gene-rar reflexión, o en las palabras de Jairo Peláez (2008, p. 83): “la caricatura sin función social sería como las tetillas del hombre… ahí están pero ¿a quién le interesan?”

Por otro lado, las temáticas abordadas en la caricatura colombiana varían, por cuanto toman cualquier hecho noticioso. He aquí la vincula-ción de esta técnica gráfica con el periodismo, la cual se basa principalmente en la opinión y la subjetividad ante un hecho social o político que atraviesa una serie de opiniones para generar procesos de discusión y análisis; en resumen, como lo argumenta Chócolo, un hecho periodís-tico es el que determina el tema seleccionado de la caricatura.

Hoy en día son muchos los caricaturistas que tienen una sección dentro de los grandes medios

impresos del país, algunos de ellos son Bacteria, Betto, Garzón, Nieves, Chócolo, Magol ay Osuna, quienes trabajan en El Espectador; en la revista Semana encontramos a Vladdo, Caballero y Leo; Beto Barreto, Valmez, Pepon, Jota, Matador, Mil y Pa-peto tienen su espacio en el periódico El Tiempo.

De todos esos nombres representativos, esco-gimos aquí a los ya mencionados caricaturistas Carlos Mario Gallego, alias “Mico”, Julio César González Quinceno conocido como “Matador” y Vladimir Flores, “Vladdo”, quienes han represen-tado temáticas que en su mayoría son criticadas ante la sociedad, ya que sus obras gráficas con-tienen un grado de humor, ironía, sátira y por su-puesto franqueza y naturalidad. Observemos la Figura 5, una caricatura realizada por Vladdo que representa por medio de una imagen la perspec-tiva militar del país.

Figura 5. Última palabra. Fuente: Revista Semana, Vladimir Flórez. 22 de Junio 2013. Dispo-nible enhttp://www.semana.com/caricaturas/vladdo/articulo/vladdo/348385-3


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Como vemos, con las obras de los caricaturis-tas abordados en el estudio es posible determi-nar que una de las funciones principales de la caricatura es burlar los diferentes escenarios so-ciales del país y sobre todo a ciertos personajes políticos que día a día encabezan las principales noticias de los medios de comunicación. Por lo tanto, el análisis de elementos conceptuales y contenidos simbólicos de las caricaturas, permi-ten entender el mensaje que se está emitiendo y encontrar la relación de la caricatura con la opi-nión pública, pues es evidente que la caricatura plasma lo que el ciudadano no puede decir en términos de crítica (Ver Figura 6).

Temas como la reelección del ex-presidente Ál-varo Uribe Vélez, la región, los sucesos interna-cionales y las problemáticas sociopolíticas, son trabajados constantemente por estos caricatu-ristas, dada la necesidad de representarlos por

medio de un dibujo para que la sociedad inicie un proceso de crítica y opinión.

La discusión de este trabajo investigativo se aterriza en la relación que existe entre la coti-dianidad colombiana y sus distintos hechos so-ciales y políticos que son transformados a través del dibujo, y es la caricatura quien realiza una analogía simbólica que pretende y busca generar conciencia y crítica en los colombianos.

Conclusión

El ejercicio de la caricatura ha ido explorando diferentes dimensiones, por lo que ya no sólo se habla de lo político sino también de lo social. Ello da como resultado la fusión de la caricatura socio-

Figura 6. Todo vale. Fuente: Revista Semana, Vladimir Flórez. 09 de febrero 2013. Disponible en: http://www.semana.com/caricaturas/vladdo/articulo/vladdo/332878-3


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política, cargada de distintos elementos cotidia-nos de la realidad colombiana, cuyas temáticas ya no sólo conciernen a las acciones de un personaje político sino de otros actores sociales que hacen parte del contexto. Con todo, se sigue evidencian-do esa burla a diferentes escenarios sociales, po-líticos, culturales, etc., reflejados en la sociedad colombiana, todo lo cual permite al espectador co-nocer otra forma de ver y analizar los hechos que fueron historia en su respectiva década.

La caricatura, por tanto, es una de las muchas formas de ser críticos sobre los hechos que su-ceden en Colombia, es una herramienta que nos ayuda a reflexionar, pues debemos ser conscien-tes de lo que se observa a nuestro alrededor y discernir las noticias que los medios de comuni-caciones nos brindan como espectadores, para, a su vez, proponer otras alternativas de infor-mación, reevaluar los contenidos en los medios y ofrecer distintos mecanismos de opinión públi-ca. Esto permite que cada día los espacios de diá-logo y debate vayan aumentando con el objetivo de formar colombianos más críticos.

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Incidencia de la dotación escolar en el rendimiento académico en lectura de los alumnos de secundaria. Comparaciones internacionales con base en la pruebas Pisa 2009

Incidence of school funding in academic achievement in reading for high school students. International comparisons based on the evidence Pisa 2009

Resumen

En este trabajo se analiza la incidencia de la do-tación escolar en el rendimiento académico en lectura de los alumnos de secundaria, medido a través de las pruebas Pisa 2009. Se realizó un análisis multinivel con una muestra de los estu-diantes de siete países sudamericanos y la mejor ciudad asiática en la prueba: Argentina, Brasil, Chile, Colombia, Perú, Shanghái y Uruguay. A partir de ello ee encontró que existen dotaciones significativas asociadas tanto al entorno escolar (calidad de escuelas), como al entorno familiar (Background familiar) en los logros académicos y que las diferencias en los resultados académicos entre países pueden llegar a explicarse debido a las diferencias observables en estas dotaciones.

Palabras ClaveDotación escolar, rendimiento académico, modelos multinivel, background familiar, calidad de escuelas.

Abstract

In this paper analyzes the incidence of school endowment in the academic performance in reading of high school students, measured by Pisa 2009 test. Was performed an analysis mul-tilevel with a sample of students from seven South American countries and the best Asian city in the test: Argentina, Brazil, Chile, Colom-bia, Peru, Shanghai y Uruguay. It was found that there significant endowments associated so the school environment (quality of schools) as the family environment (family background) on aca-demic achievements and that differences in edu-cational outcomes between countries can get to explain due to observable differences in these endowment.

Key words School Endowment, academic performance, multilevel analysis, family background, quality of schools.

Introducción

El rendimiento académico de los estudiantes ha sido una de las principales preocupaciones de los investigadores en el campo de la economía de la educación. El sector educativo ha utilizado este tipo de herramientas (investigaciones ba-sadas en rendimiento y calidad de la educación) con el fin de mejorar la calidad de la enseñan-za en las escuelas y fomentar el aprendizaje en sus alumnos. Si bien es cierto que en cada país la calidad y el rendimiento escolar son distintos, según Pisa (2009) (Programme for International Student Assessment) también es acertado mencio-nar que en los países donde los estudiantes han obtenido los mejores logros en lectura no ha sido por la mayor cantidad de dinero invertido en edu-cación, sino por la forma en cómo se emplean los recursos educativos.

En la actualidad los países más industrializa-dos invierten una gran cantidad en recursos para mejorar la calidad de la educación y aumentar la tasa de inscripción de alumnos matriculados en las escuelas debido a que consideran a la forma-ción escolar como una fuente de vital importan-cia para promover el crecimiento económico. Sin embargo, el rendimiento académico de cada uno de los estudiantes se encuentra fuertemente in-fluenciado por su entorno escolar y su entorno familiar. Algunas investigaciones yales como las realizadas por Coleman (et al, 1966), Barro y Lee (2000), Cohen, Ball y Raundenbush (2003), Fuchs y Woessman (2004) determinan el éxito acadé-mico a variables asociadas al entorno familiar, mientras que autores como Hanushek y Kimbo (2000), Rotham (2003), Hanushek y Raymond

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(2004) relacionan los mejores logros de los alum-nos a variables asociadas al entorno escolar.

De acuerdo con lo anterior, uno de los inte-rrogantes que surge es acerca de cuáles son las dotaciones escolares que pueden mejorar los rendimientos académicos de los estudiantes, pues si bien es importante educarse, el hecho de emprender algún tipo de proceso académico desde la infancia, realizar alguna o varias carre-ras universitarias, no garantiza necesariamente que los rendimientos académicos o logros esco-lares sean los más óptimos o esperados. Para medir estos rendimientos muchos países indus-trializados como Estados Unidos, Japón, Ale-mania y Australia utilizan técnicas de medición a través de pruebas escolares en áreas, niveles de educación y rangos de edad específicos. Este artículo supone que las pruebas funcionan como una buena proxy de la calidad de la educación en cuanto miden de alguna forma el nivel educativo en los alumnos de básica secundaria.

A nivel econométrico, las pruebas utilizadas como variable proxy “Pisa” para medir los logros académicos de los estudiantes son recientes. Colombia empezó a participar en estas pruebas desde el año 2006. Anteriores investigaciones nacionales como las de Becerra González y Sar-miento (2000), Gaviria y Barrientos (2001), Ariza y Marcelo (2005), Valen (2007), González (2008), Vivas (2007) y (2009), se realizaron con base en otras pruebas nacionales e internacionales don-de ya se había participado. Las pruebas ICFES (Instituto colombiano para la evaluación de la educación) (2009) ahora conocidas como prue-bas Saber 11, evalúan los conocimientos de los alumnos de secundaria para Colombia.

En 1995 y 2007 Colombia participó en Timss (Trends In International Mathematics and Science Study) que evalúa los conocimientos de los estu-diantes de cuarto y octavo grado, en 1999 y 2009 aplicó para Cived (Civic Education Study) que in-vestiga cómo se están preparando los alumnos para la ciudadanía y finalmente en 2001 y 2011 participó en Pirls (Progress in International Reading Literacy Study) para los alumnos de 9 y 10 años

que mide la comprensión y el uso de los conoci-mientos que se adquieren con la lectura.

En general, los investigadores en el campo de la economía de la educación han intentado ex-plicar las posibles variables que inciden en el rendimiento escolar de forma positiva, aunque nuevos interrogantes surgen con el paso de las nuevas investigaciones. Las dotaciones escola-res1 con las que cuenta cada estudiante desde el inicio de su proceso escolar hasta el momento de su culminación inciden de manera directa en su proceso de aprendizaje. De este modo, se estimó un modelo multinivel en dos niveles para deter-minar la influencia de las dotaciones escolares en el rendimiento académico de los estudiantes.

El objetivo general de este artículo es analizar la incidencia de las dotaciones escolares que provienen tanto del entorno escolar como del entorno familiar en el rendimiento académico de los estudiantes de secundaria. Con base en las pruebas Pisa 2009 (Programme for International Student Assessment) se realizaron algunas com-paraciones internacionales con países de mayor relevancia para el caso colombiano tales como Argentina, Brasil, Chile, Perú y Uruguay del en-

1 Desde los inicios en las actividades escola-res muchos niños adquieren las herramientas y conocimientos necesarios para emprender sus futuros académicos, con la llegada de nuevas tecnologías y servicios como computadores, acceso a internet, acceso a libros, mejores pro-fesores, colegios donde se aprende un segundo idioma, padres con mayores y mejores grados en educación, etc. A este tipo de beneficios se les ha denominado “Dotaciones Escolares”, las cua-les van a estimular de manera más eficiente los logros de los estudiantes que cuenten con este tipo de ayudas iniciales o que se asignan en el transcurso de su proceso educativo en algunos casos y estos logros se ven reflejados en mejores resultados en pruebas de calidad, sin descono-cer que estas virtudes pueden generan una me-jor calidad de vida y una mayor productividad.


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torno regional. También se hizo comparaciones con los resultados de Shanghái (China) dado que esta economía asociada obtuvo las puntuacio-nes medias más altas de la prueba.

La hipótesis central es que la dotación escolar incide en el rendimiento académico en lectura en los alumnos de secundaria y los efectos que estas dotaciones generan en los estudiantes de cada país tomado como muestra, genera diferen-tes resultados en sus logros.

El artículo comienza con algunas compara-ciones internacionales con base en los puntajes obtenidos por los distintos países o economías asociadas que presentaron la prueba. Luego se describen las variables relevantes que se utiliza-ron en la investigación, posteriormente se pre-sentan las estimaciones correspondientes y por último las conclusiones.

Cifras y evaluación de resultados

Los rendimientos escolares observados en las pruebas internacionales Pisa 2009 muestran enormes diferencias entre los distintos países. Los resultados encontrados en las estimaciones permiten observar las diferencias tanto en la ca-lidad de la educación, como en el rendimiento académico de sus estudiantes. En el cuadro 12 se muestran las posiciones, los países o las eco-nomías asociadas y los puntajes obtenidos en la prueba. En las columnas de los puntajes el orden

2 Cuadro realizado en Excel, tomando los datos de, http://www.oecd.org/pisa/46643496.pdf. Se utiliza para comparar los puntajes obtenidos con respecto de los países utilizados en la muestra representativa, además es el único apartado donde se tienen en cuenta las ponderaciones en matemáticas y ciencias.

establecido es el siguiente: en primer lugar es-tán los puntajes en el rendimiento en la escala de competencia en lectura, luego aparecen las ponderaciones en la escala de matemáticas y fi-nalmente en la escala de ciencias.

En este cuadro se puede observar el rendimien-to promedio de cada uno de los participantes de acuerdo a la media establecida por la OCDE (Or-ganisation for Economic Co-operation and Develop-ment) 500 puntos, la cual ha sido utilizada como base desde el año 2000 en todas las pruebas. Tal y como se puede apreciar los países suramerica-nos se encuentran bastante lejos de los primeros lugares. En las posiciones más destacadas se localizan países y economías asociadas de Asia, Australia, Europa y América del norte.

Según las cifras de OCDE (2010) Shanghái está situada al este cuenta con más de 20.7 millones de habitantes, es el corazón financiero y comer-cial de China y obtuvo en las pruebas en lectura, matemáticas y ciencias 556, 600 y 575 puntos, respectivamente. En este orden en el cual se le otorga mayor importancia a las puntuaciones ob-tenidas en el área de lectura para cada país dado que este fue el énfasis en el cual se realizaron las pruebas. La inscripción o cantidad de estu-diantes matriculados en esta ciudad es del 97% y su sistema escolar es considerado por muchos como el mejor del mundo. Chile presenta mejo-res puntuaciones que el resto de países sudame-ricanos con 449 puntos en lectura y 447 puntos en ciencias, solamente lo supera Uruguay en las pruebas de matemáticas con 427 puntos sobre 421 puntos de Chile. Uruguay obtuvo 424 puntos y 427 puntos en lectura y ciencias ocupando el segundo lugar por encima del resto de países en todas las áreas evaluadas.

Las puntuaciones de Brasil fueron 412, 386 y 405 puntos en lectura, matemáticas y ciencias respectivamente. En este mismo orden las pun-tuaciones para Argentina y Perú 398, 388, 401 y 370, 365, 369. Las cifras para el caso colombiano no son nada alentadoras incluso con respecto a países de la misma región; las puntuaciones de Colombia fueron 413, 381 y 402. Únicamente su-


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pera en puntos a Perú en las tres cifras, a Brasil en lectura por un punto y a la Argentina en lec-tura y ciencias en 15 y 1 punto respectivamente. Estas primeras cifras son utilizadas con el ánimo de observar las posiciones y puntajes de los paí-ses que se han utilizado como muestra en esta investigación con respecto a los otros países y economías asociadas que también presentaron la prueba.

sobre 421 puntos de Chile. Uruguay obtuvo 424 puntos y 427 puntos en lectura y ciencias ocu-pando el segundo lugar por encima del resto de países en todas las áreas evaluadas.

Las puntuaciones de Brasil fueron 412, 386 y 405 puntos en lectura, matemáticas y ciencias


respectivamente. En este mismo orden las puntuaciones para Argentina y Perú 398, 388, 401 y 370, 365, 369. Las cifras para el caso co-lombiano no son nada alentadoras incluso con respecto a países de la misma región; las pun-tuaciones de Colombia fueron 413, 381 y 402. Únicamente supera en puntos a Perú en las tres cifras, a Brasil en lectura por un punto y a la Argentina en lectura y ciencias en 15 y 1 punto respectivamente. Estas primeras cifras son uti-lizadas con el ánimo de observar las posiciones y puntajes de los países que se han utilizado como muestra en esta investigación con res-pecto a los otros países y economías asociadas que también presentaron la prueba.

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Cuadro 1: Posiciones, Países o Economías Asociadas y Puntajes (en lectura, matemáticas y ciencias, respectivamente) en las pruebas Pisa 2009.

Países o economías asociadas seleccionados para la muestra de los datos utilizados en esta investigación y de los cuales se realizarán algunas comparaciones internacionales. Fuente: Tomado de calificaciones Pisa 2009 y subrayado de los países y la economía asocia-da seleccionados en la muestra representativa de esta investigación.


Posiciones Países o E.A Puntajes Posiciones Países o E.A Puntajes

1 Shanghái China 556-600-575 34 Rep. Checa 478-493-500

2 Corea 539-546-538 35 Rep. Eslovaca 477-497-490

3 Finlandia 536-541-554 36 Croacia 476-460-486

4 Hong Kong 533-555-549 37 Israel 474-447-455

5 Singapur 526-562-542 38 Luxemburgo 472-489-484

6 Canadá 524-527-529 39 Austria 470-496-494

7 Nueva Zelanda 521-519-532 40 Lituania 468-477-491

8 Japón 520-529-539 41 Turquía 464-445-454

9 Australia 515-514-527 42 Dubái (EAU) 459-453-466

10 Países Bajos 508-526-522 43 Rusia 459-468-478

11 Bélgica 506-515-507 44 Chile 449-421-447

12 Noruega 503-498-500 45 Serbia 442-442-443

13 Estonia 501-512-528 46 Bulgaria 429-428-439

14 Suiza 501-534-517 47 Uruguay 426-427-427

15 Polonia 500-495-508 48 México 425-419-416

16 Islandia 500-507-496 49 Rumanía 424-427-428

17 Estados Unidos 500-487-502 50 Tailandia 421-419-425

18 Liechtenstein 499-536-520 51 Trinidad y Tob 416-414-410

19 Suecia 497-494-495 52 Colombia 413-381-402

20 Alemania 497-513-520 53 Brasil 412-386-405

21 Irlanda 496-487-508 54 Montenegro 408-403-401

22 Francia 496-497-498 55 Jordania 405-387-415

23 Taipéi Chino 495-543-520 56 Túnez 404-371-401

24 Dinamarca 495-503-499 57 Indonesia 402-371-383

25 Reino Unido 494-492-514 58 Argentina 398-388-401

26 Hungría 494-490-503 59 Kazajistán 390-405-400

27 Portugal 489-487-493 60 Albania 385-377-391

28 Macao-China 487-525-511 61 Qatar 372-368-379

29 Italia 486-483-489 62 Panamá 371-360-376

30 Letonia 484-482-494 63 Perú 370-365-369

31 Eslovenia 483-501-512 64 Azerbaiyán 362-431-373

32 Grecia 483-466-470 65 Kirguizistán 314-331-330

33 España 481-483-488

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Según las cifras de Colombia (Pisa, 2009) los niveles de desempeño estudiantil que se utilizan para interpretar de una mejor manera los punta-jes en lectura se presentan en siete valores 1a, 1b, 2, 3, 4, 5 y 6, siendo 1b el más bajo y 6 el mejor (1a corresponde a 1 en ediciones anteriores de la prueba). Los países son ubicados de acuerdo al puntaje promedio de sus estudiantes. Según los estándares de la prueba, alcanzar el nivel 3 es de suma importancia, de no hacerlo los estudiantes probablemente se encontrarán con problemas en la comprensión de lectura en varios contex-tos: laboral, educativo, público y personal.

De acuerdo al párrafo anterior y según las ci-fras anteriormente establecidas, el porcentaje de estudiantes que se encuentran por debajo del nivel dos (entre 407 y 479 puntos) para cada país es: Perú 64,8%, Argentina 51,6%, Brasil 49,6%,

Colombia 47,6%, Uruguay 41,9%, Chile 30,6% y Shanghái 4.1%. Estas asignaciones porcentua-les son muy altas con respecto al mejor parti-cipante en la prueba Shanghái, nos dice que un alto porcentaje de los alumnos de secundaria de Sudamérica posee deficiencias en la compren-sión de textos académicos.

En el gráfico 1 se pueden apreciar los puntajes promedio de cada participante en relación con una medida de dispersión como la desviación es-tándar. Esta representación nos permite obser-var qué tan lejos están de la media las puntajes obtenidos por cada país en este rango. En el me-jor cuadrante se encuentran Shanghái (China) y Chile. En estos países los resultados en lectura para la mayoría de los alumnos fueron muy bue-nos, existe un alto desempeño educativo y una mayor homogeneidad.

Gráfico 1: Relación entre puntaje promedio en lectura y la desviación estándar para los países de la muestra representativa, en Pisa 2009. Fuente: Elaboración del autor con base en los resultados de las pruebas Pisa 2009.


Shangái

Los ejes se cruzan en los valores medios:91.0277680y 433.676744

Puntaje promedio en lectura

Desviación estandar Total

Colombia

Brasil

60 70 11010090

450

350

300

500

550

600

Chile

Argetina

Uruguay

Perú

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Gráfico 2: Puntaje promedio para las pruebas en lectura por escuelas públicas y privadas3, en Pisa 2009. Fuente: Elaboración del autor con base en los resultados de las pruebas Pisa 2009.

Gráfico 3: Puntaje promedio para las pruebas en lectura de las niñas y los niños por escuelas públicas y privadas , en Pisa 2009.Fuente: Elaboración del autor con base en los resultados de las pruebas4 Pisa 2009.

3 Gráfica realizada en Excel utilizando los datos de las pruebas Pisa 2009 para cada uno de los países de la muestra representativa, se utilizaron los puntajes promedio de las escuelas públicas y de las escuelas privadas en cada uno de los países, la hoja de Excel calcula los resultados de acuerdo a la base de datos de Pisa, 1 si la escuela es pública y 2 si la escuelas es privada4 Gráfica realizada en Excel utilizando los datos de las pruebas Pisa 2009 para cada uno de los paí-ses de la muestra representativa, ahora se utilizan los puntajes promedios de las niñas y de los niños de las escuelas públicas y de las escuelas privadas en cada uno de los países. Los cálculos los realiza Excel de acuerdo a la base de Pisa, 1 escuela pública, 2 escuela privada, 1 si es niña, 2 si es niños.


600

500

400

300

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100

0

Arg

enti

na

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sil

Chi

le

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ombi

a

Perú

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guay

Puntaje promedio en lectura de las escuelas públicas

Puntaje promedio en lectura de las escuelas privadas

600

500

400

300

200

100

0

Arg

enti

na

Bra

sil

Chi

le

Col

ombi

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Perú

Shan

gái

Uru

guay

Puntaje promedio en lectura de las niñas en las escuelas públicas

Puntaje promedio en lectura de las niñas en las escuelas privadas

Puntaje promedio en lectura de las niños en las escuelas públicas

Puntaje promedio en lectura de las niños en las escuelas privadas

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En este mismo cuadro se muestra para Colom-bia y Brasil un bajo desempeño educativo y una menor homogeneidad. La mayoría de los estu-diantes en estos países obtuvieron bajos resul-tados en la prueba. Así mismo en Perú, Uruguay y la Argentina el desempeño escolar es bajo para un porcentaje de la población estudiantil. Al ver este cuadro, los sistemas educativos no so-lamente deberían preocuparse por obtener me-jores promedios en lectura, sino también lograr una mayor homogeneidad.

En el gráfico 2 se observan las diferencias entre los puntajes obtenidos por las escuelas privadas y las escuelas públicas. De acuerdo a las cifras, los estudiantes más favorecidos son aquellos que realizan su proceso de aprendizaje en los cole-gios privados para cualquier país de la muestra. Se puede deducir preliminarmente que los estu-diantes mayormente beneficiados cuentan con mejores dotaciones escolares tanto del entorno escolar, como del entorno familiar producto de su estrato socioeconómico más alto. Como se pue-de apreciar en este gráfico los alumnos de las es-cuelas privadas obtienen mejores resultados que los alumnos de las escuelas públicas.

En el gráfico 3 se ubica las diferencias en los puntajes promedio en lectura de las niñas y los niños tanto en las escuelas públicas como en las escuelas privadas. Llama la atención los mejores rendimientos escolares por parte de las niñas en todos los países. Se puede observar que la me-nor brecha de las ponderaciones obtenidas entre niñas y niños se da en Shanghái (China) y Chile, precisamente estos países tienen los mejores puntajes en las pruebas de lectura. Caso con-trario ocurre en los demás países donde se pude observar que las niñas superan académicamente a los varones y las escuelas privadas superan las ponderaciones de las escuelas públicas.

En el gráfico mencionado en el párrafo anterior también se observa que los niños de las escuelas privadas superan los puntajes promedio de las niñas de las escuelas públicas en los países de Sudamérica, menos en Shanghái (China), donde los puntajes promedio son similares, aunque en

este país las niñas de las escuelas privadas obtu-vieron las ponderaciones más elevadas de todos los participantes de la prueba.

Modelo Econométrico

3.1 El modelo multinivel

Para identificar las dotaciones escolares que explican las diferencias en los resultados obteni-dos por los alumnos de secundaria tomados de la muestra de Pisa 2009, se utilizó un modelo mul-tinivel. La principal razón por la cual se utiliza este modelo es debido a que los datos poblacio-nales presentan una estructura jerárquica:

Los modelos multinivel se han desarrolla-do para analizar los datos anidados o con estructura jerárquica. Es decir, los datos de más bajo nivel, por ejemplo los indivi-duos, se presentan anidados en unidades de nivel superior. Estas a su vez pueden agruparse en unidades de tercer nivel, y así sucesivamente (Castro y Gaviria, 2005, p. 8).

Los estudiantes están dentro de las universi-dades, las universidades están dentro da la po-blación y así sucesivamente los datos se encuen-tran anidados.

Los modelos multinivel trabajan con observa-ciones que se encuentran anidadas en grupos y este agrupamiento permite a los estudiantes compartir una serie de experiencias y conoci-mientos muy similares. Estos factores que inci-den de forma similar en sus conocimientos son aquellas dotaciones escolares desde el entor-no escolar a las cuales nos hemos referido en el apartado 2, como por ejemplo: comparten el mismo profesor, los mismos libros del currículo escolar, la misma infraestructura y tamaño de


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clase. Por lo tanto al hacer parte de un mismo entorno escolar (calidad de la escuela), los es-tudiantes van a verse influidos de forma similar por estas dotaciones. Mientras que los alumnos de diferentes escuelas e incluso de diferentes cursos van a tener experiencias educativas dis-tintas.En síntesis, los modelos multinivel pueden esti-mar los datos anidados a diferencia de los mo-delos lineales porque tienen en cuenta que las observaciones no son independientes, las ob-servaciones individuales que se encuentran en diferentes grupos pueden tener distintas varian-zas y también asume que los términos del error no son independientes. De esta forma el modelo jerárquico lineal estimado en esta investigación es de dos niveles (Estudiantes y Colegios). En el primero se tienen en cuenta las dotaciones es-colares que se generan desde el entorno familiar (Background Familiar) y en el segundo se tienen en cuenta las dotaciones escolares que provie-nen de las características del entorno escolar (calidad de la escuela).En la siguiente sección se introduce el modelo de dos niveles. Esta información acerca de am-bos niveles fue gracias a todos los cuestionarios respondidos por los estudiantes, los maestros, los padres y los directivos. Se descompone la variabilidad entre-grupos e intra-grupos, es decir que el algún porcentaje de la varianza es explicado por la variación entre escuelas y otro porcentaje de la varianza es explicado dentro de las escuelas. La notación del modelo es extraída del libro Modelos Jerárquicos Lineales de Castro y Gaviria (2005). La formalización del modelo si-gue su línea argumentativa.

3.2 El modelo jerárquico lineal de dos niveles

Partimos de la siguiente ecuación:

Esta es la variabilidad en segundo nivel defi-nitoria de los modelos multinivel (alumno i, es-

cuelas j). Esta ecuación representa la relación que existe entre el rendimiento académico y el nivel socioeconómico de los estudiantes. Donde

es el indicador del rendimiento del alumno i perteneciente a la escuela j el coeficiente es el rendimiento esperado en la escuela j cuando

sea igual a cero y el coeficiente es el incre-mento (disminución) en el rendimiento por cada unidad que aumenta el nivel-socioeconómico5 del alumno en la escuela j. Así mismo, repre-senta una característica del individuo i perte-neciente a la escuela j. El último término de la ecuación es la variación residual del alumno i en la escuela j, es decir, lo que se aparta del rendi-miento esperado según su nivel socioeconómico, donde ; se asume que la varianza es homogénea para todas las escuelas. Tenemos

valores propios de cada escuela, se supone que está la variabilidad entre contextos, de esta forma los coeficientes se convierten en variables aleatorias en el nivel macro, así:

Esta ecuación se encuentra compuesta por que es el rendimiento medio en la población de escuelas y representa la parte sistemática de la ecuación. El término es el rendimiento dife-rencial de la escuela j y representa la parte alea-toria del modelo en el segundo nivel vinculado al punto de corte (medida de eficacia, es decir su valor en el rendimiento en el origen es más alto). La siguiente ecuación es igual de forma análo-ga, es el incremento medio en el rendimiento

5 Por el nivel socio-económico podemos en-tender aquellas variables tanto del entorno escolar, del entorno familiar y de los entornos locales que inciden en el logro educativo del es-tudiante. Las dotaciones escolares que provie-nen de cada uno de ellos se dan desde su nivel socioeconómico.


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de los estudiantes en las pruebas Pisa por el au-mento de en la población de escuelas, que for-ma parte de la parte fija del modelo y el término

es el incremento diferencial en el rendimien-to por el aumento de en la escuela j, esta tam-bién pertenece a la parte aleatoria del modelo en el segundo nivel vinculada a la pendiente (medi-da de la inequidad, es decir que el incremento en el rendimiento escolar que se produce por el au-mento una unidad en el nivel socio económico es menor, este rendimiento es menos dependiente de las variaciones del nivel socioeconómico, la curva tiene menos pendiente).

Ahora tenemos:

tienen una distribución normal biva-riada. son las varianzas entre puntos de corte, pendientes y es la covarianza entre puntos de corte y pendiente, respectivamente. Los parámetros del modelo pueden tomar valores iguales o mayores a cero y un valor igual a cero, positivo o negativo.

Las variaciones entre contextos (escuelas) o macro niveles es primordial cuando se ha-bla de modelos multinivel, si esta variación no existiera, este tipo de modelación no ten-dría sentido. Luego al incluir variables en el nivel dos, la ecuación para el micro nivel no sufriría cambios, mientras que las ecuacio-nes y quedarían de la siguiente manera:

es una variable asociada a la escuela j, representa la influencia de la variable

asociada a los colegios en el rendimiento medio alcanzado por los estudiantes en las pruebas Pisa 2009. es el rendimiento medio de la población cuyo valor en es igual a cero. es la pendiente que significa el incremento que se produce en el rendimiento de la población cuyo valor de es uno y representa la va-riación residual para la escuela j. Análogamente en la segunda ecuación representa la influencia que la variable asociada al colegio tie-ne sobre la pendiente. es la pendiente media para el conjunto de colegios cuyo valor para sea cero, es la tasa de incremento en térmi-nos de pendiente para los colegios cuyo valor en

sea uno y es la variación residual en la pendiente de la escuela j, en proporción a las es-cuelas con su mismo valor en .

Los modelos anteriores incorporaron sola-mente una variable independiente tanto para el primer nivel , como para el segundo nivel . Para comprender cómo serían las ecuaciones con más de una variable independiente en cada nivel tenemos

Para el micro nivel:

Donde es la varianza dentro de las escuelas. Se asume que esta es constante para todas las escuelas.

Para el macro nivel:

Finalmente tenemos la correlación intraclase, la cual es una medida o indicador del grado de


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homogeneidad de los contextos. Esta medida es ignorada por los modelos de regresión lineales tradicionales y calcula la similitud entre las uni-dades del nivel individual y de las diferencias en-tre las unidades del nivel macro. Si la correlación es baja o cercana a cero significará por ejemplo que los estudiantes dentro de un salón de clase son tan diferentes entre ellos como los que per-tenecen a otros salones de clase. Como los estu-diantes agrupados reciben influencias similares y disminuyen la heterogeneidad del grupo, la correlación intraclase entre las variables medi-das de un mismo grupo de estudiantes será más grande que la correlación intraclase medida de otros grupos de otras escuelas.

3.3 El modelo nulo

El modelo nulo es un caso particular del mode-lo anterior. Este sirve para compararse con otros modelos alternativos. No hace uso de variables independientes o variables predictores. De este modo, si tenemos una varianza estadísticamen-te distinta de cero, podemos incluir las variables explicativas en un modelo jerárquico lineal de dos niveles. Puesto que si no existiría varianza significativa en ningún nivel del modelo nulo (va-rianza entre las universidades y la varianza entre estudiantes ), no tendría sentido intro-ducir las variables independientes en el modelo multinivel, dado que no habría nada que explicar.

Para el micro nivel:

Para el macro nivel:

Para el modelo completo tenemos:

Donde es lo que el estudiante i de la escuela j se aparta de la media de la escuela es lo que la media de la escuela j se aparta de la me-dia general. es el rendimiento medio de todas las escuelas. El término es el rendimiento del alumno i en la escuela j y N, ( ), se asume que la varianza es homogénea para todas las escuelas. Normalmente nos encontraremos con varianzas significativas para ambos niveles y lo que se procede a hacer es introducir variable en el modelo multinivel que disminuyan la varianza no explicada.

Estimaciones4.1. Descripción de las variables

Utilizando los datos de las pruebas Pisa 2009, en esta investigación se utilizó una muestra re-presentativa de 55,547 estudiantes situados en 2,245 escuelas entre los 7 países seleccionados. La variable dependiente es el valor plausible Pvread16 . Un total de 667 variables se encontra-ban en la base de datos Pisa, sin embargo para el estudio se seleccionaron 10 variables relevan-tes, las cuales fueron codificadas de la siguiente manera:

• Sexo: Variable categórica del sexo del estu-diante, la variable de referencia será la mujer = 0, y los hombres = 1.• Posee lugar de estudio: Variable categórica, la variable de referencia será si posee lugar de es-tudio = 0, y no posee lugar de estudio = 1.

6 Debido a razones de adquisición de software comercial (HLM7), no fue posible estimar los 5 valores plausibles.


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• Posee literatura: Variable categórica, la varia-ble de referencia será si posee literatura = 0, y no posee literatura = 1.• Posee internet: Variable categórica, la variable de referencia será si posee internet = 0, y no po-see internet = 1.• Posee escritorio: Variable categórica, la varia-ble de referencia será si posee escritorio = 1, y no posee literatura = 1.• Tamaño de la clase reducido: Variable categó-rica, la variable de referencia será el tamaño de la clase es reducido = 0, el tamaño de la clase no es reducido = 1.• Tipo de escuela: Variable categórica, la varia-ble de referencia será escuela pública = 0, la es-cuela privada será = 1.• Escases de computadores: Variable categóri-ca, la variable de referencia será no hay escases = 0, muy poca escases = 1, hay escases hasta cierto punto = 2, y mucha escases = 3.• Escases de profesores de literatura: Variable categórica, la variable de referencia será no hay escases = 0, muy poca escases = 1, hay escases hasta cierto punto = 2, y mucha escases = 3.• Escases de material en la biblioteca: Variable categórica, la variable de referencia será no hay

escases = 0, muy poca escases = 1, hay escases hasta cierto punto = 2, y mucha escases =3.

4.2 Resultados

El programa que se utilizó para realizar los dis-tintos modelos multinivel es Stata 12. En primer lugar se estima el modelo nulo para cada uno de los países debido a que de esta forma se puede determinar si existe varianza que se pueda expli-car en el nivel superior. Como se puede apreciar en el Cuadro 2 se obtienen los valores de … …, P>|z| y -2Log likelihood, los cuales se explican a con-tinuación:

El es el intercepto que representa el rendi-miento medio o la calificación promedio en lec-tura que obtuvieron los estudiantes de todas las escuelas que presentaron las pruebas Pisa 2009 en cada país seleccionado en la muestra.

P>|z| es nivel de significancia, por lo tanto el valor de Prob (0.000) es inferior al 0.05 (5%) la variable es significativa al 5%, si es inferior al 0.1 (10%) y mayor al 0.05 (5%), la variable será significativa al 10%.

Finalmente se calcula el valor estadístico -2Log likelihood, el cual nos permite comparar


PAISES P>|z| -2Log likelihood

Argentina 387.0185 0.000 55193.102

Brasil 396.2003 0.000 229531.76

Chile 438.2798 0.000 63568.168

Colombia 421.6828 0.000 90291.856

Perú 360.8604 0.000 68177.202

Shanghái (China) 555.1021 0.000 56922.322

Uruguay 411.5936 0.000 69175.12

Cuadro 2: El modelo nulo para cada uno de los paísesFuente: Elaboración del autor con base en las pruebas Pisa 2009. 161

su valor del modelo nulo con el de los modelos siguientes que surgen de introducir cada una de las variables relevantes, esto con el fin de valo-rar el aporte de cada variable

Podemos observar cómo en la calificación pro-medio … de los estudiantes se corroboran con los puntajes promedio por los alumnos de estos países observados en el cuadro 1 del capítulo 2 para cada uno de estos países. La califica-ción promedio para los estudiantes de la mues-tra representativa de la Argentina de una fue 387.0185, situados en 199 escuelas de ese país. La calificación promedio para los estudiantes de la muestra representativa del Brasil fue de 396.2003, situados en 947 escuelas. La califica-ción promedio para los estudiantes de Chile fue 438.2798 de 200 escuelas de ese país. Para la

muestra representativa de los estudiantes de Co-lombia el rendimiento promedio fue de 421.6828 ubicados en 275 escuelas. Perú obtuvo la peor calificación promedio mientras que Shanghái (China) obtuvo el mejor rendimiento promedio de la muestra representativa de los estudiantes como era de esperarse con 360.8604 y 555.1021 respectivamente, en Perú se realizó la prueba en 240 escuelas mientras que en Shanghái (China) los estudiantes estaban situados en 152 escue-las. Por último Uruguay obtuvo una calificación promedio de 411.5936 de los estudiantes que presentaron la prueba ubicados en 232 escuelas de ese país.

Al introducir los nuevos modelos con cada va-riable el estadístico -2Log likelihood debe ser cada vez menor, es decir que si dos o más mo-delos tiene diferencias significativas respecto al modelo nulo entonces es necesario comparar-los, por principio debemos quedarnos con el de mejor ajuste y por lo tanto debemos permanecer con el que más varianza explique de modo signi-ficativo (Castro y Gaviria, 2005).

Como he mencionado anteriormente el modelo multinivel es útil porque permite estimar datos con una estructura jerárquica, las observaciones en un mismo grupo generalmente son similares a las observaciones de grupos distintos, por lo tanto el supuesto de independencia de todas las observaciones no se cumple. En el cuadro 3 se puede verificar si existe variación en el nivel 2 (Nivel de la escuela), para ello utilizamos el co-eficiente de la correlación intraclase que se cal-cula para cada país mediante la ecuación 8 de la sección 3.2, la cual nos indica en qué proporción de la varianza se puede explicar los efectos de la unidades de nivel superior.

Este coeficiente muestra que el total de la varianza del rendimiento de los estudiantes, el 43.5%, pertenece a la varianza entre escuelas, por lo que el 56.5% es explicado por el nivel alumno, para Colombia. Análogamente ocurre lo mismo para el resto de países, del total de la varianza del rendimiento de los alumnos, en Argentina 51.6%, en Brasil 45.6%, para Chile


Países

Argentina

Brasil

Chile

Colombia

Perú

Shanghái (China)

Uruguay

Cuadro 3. Coeficiente de correlación intraclase para cada uno de los paísesFuente: Elaboración del autor con base en las pruebas Pisa 2009.

162

Cuadro 4: Regresión Total con variables del estudiante y de la escuela7 Fuente: Elaboración del autor con base en las pruebas Pisa 2009.

7 Cuadro elaborado en Stata con base en los datos de las pruebas Pisa 2009 de los 7 países de la muestra representativa. Se puede apreciar el modelo multinivel final después de introducir las 10 variables relevantes utilizadas en la investigación.

49.04%, en Perú 51%, para Shanghái 46.83% y para Uruguay 45.97%, corresponde a la varianza entre escuelas. En estos porcentajes se puede explicar la variación en el logro académico por las diferencias en las escuelas.

Según lo anterior el resto de porcentajes lo explica el nivel alumno para Argentina el 48.4%, en Brasil el 54.4%, para Chile 50.96%, en Perú el 49%, para Shanghái el 53.17% y en Uruguay

el 54.03%, respectivamente. Las diferenciación en los logros académicos de los alumnos que presentaron las pruebas Pisa 2009 en cada uno de los países seleccionados son explicadas por el efecto de la escuela, es decir que asistir a de-terminada escuela sí importa. En el cuadro 4 se introducen las variables relevantes en nuevos modelos multinivel que intentan disminuir la va-rianza no explicada.


VALOR PLAUSIBLE PAISES

PvRead1 Argentina Brasil Chile Colombia Perú Shanghái Uruguay

VARIABLES Coef Std P>|z| Coef Std P>|z| Coef Std P>|z| Coef Std P>|z| Coef Std P>|z| Coef Std P>|z| Coef Std P>|z|

Sexo del estudiante -25.53 2.18 0.000 -25.68 0.95 0.000 -16.91 1.84 0.000 -10.38 1.63 0.000 -10.78 1.90 0.000 -29.96 1.66 0.000 -32.36 1.97 0.000

Posee lugar de estudio 0.676 0.85 0.427 -0.93 0.31 0.003 0.846 1.19 0.478 -0.713 0.69 0.304 0.114 0.90 0.899 -3.366 2.55 0.188 0.948 0.77 0.219

Posee Literatura -5.449 0.78 0.000 -3.196 0.36 0.000 -7.765 1.01 0.000 -3.368 0.81 0.000 -5.404 0.92 0.000 -15.50 1.73 0.000 -4.780 0.70 0.000

Posee Internet -0.587 0.88 0.506 -0.921 0.35 0.010 -1.479 1.23 0.230 -2.751 0.76 0.000 -0.390 0.98 0.691 -0.375 1.60 0.815 -1.085 0.77 0.163

Posee Escritorio -2.053 0.83 0.014 -1.399 0.31 0.000 1.582 1.12 0.159 -2.298 0.71 0.001 -1.785 0.86 0.039 -2.215 4.22 0.600 -2.455 0.74 0.001

Tamaño de la clase reducido -0.184 1.14 0.301 -3.194 0.37 0.000 -0.529 1.02 0.606 1.405 0.78 0.073 0.746 1.32 0.574 -1.929 1.10 0.080 0.941 1.52 0.538

Tipo de Escuela 73.03 9.63 0.000 0.141 0.77 0.855 2.635 1.34 0.050 4.845 2.68 0.071 25.58 7.11 0.000 13.69 13.3 0.304 55.85 7.40 0.000

Escasez de Computadores

Muy poca Escasez -2.899 15.3 0.850 -15.06 4.58 0.001 6.735 11.1 0.545 -16.79 10.28 0.102 -39.36 13.7 0.004 11.37 7.30 0.119 1.339 8.75 0.878

Hay escasez hasta cierto punto -10.59 13.2 0.425 -15.56 4.22 0.000 -16.85 10.6 0.113 -23.16 10.0 0.021 -33.02 10.9 0.003 6.819 8.29 0.411 -10.39 7.72 0.178

Mucha escasez -39.08 14.2 0.006 -22.66 4.44 0.000 -30.72 12.9 0.018 -39.11 10.2 0.000 -52.51 10.3 0.000 -8.137 12.4 0.513 -9.871 11.4 0.388

Escasez de profesores de literatura

Muy poca Escasez 22.37 12.5 0.006 -4.197 3.73 0.261 5.706 10.1 0.576 3.374 7.61 0.658 -1.350 7.98 0.866 11.94 6.66 0.073 -6.630 8.14 0.416

Hay escasez hasta cierto punto -2.623 14.2 0.854 -7.843 4.64 0.092 -17.77 10.9 0.105 -1.161 9.16 0.899 -5.563 8.97 0.535 -6,451 7.96 0.418 -2.367 10.4 0.820

Mucha escasez -2.646 29.0 0.927 -11.68 9.96 0.241 -30.10 16.0 0.060 -18.97 16.6 0.253 -31.79 20.6 0.124 2.334 9.97 0.815 -28.34 34.4 0.411

Escasez de material en la biblioteca

Muy poca Escasez -33.05 12.5 0.008 -7.384 4.45 0.098 6.706 7.71 0.385 5.033 7.00 0.472 19.53 10.3 0.060 -4.414 9.25 0.633 9.262 6.44 0.151

Hay escasez hasta cierto punto -25.34 11.8 0.032 -11.81 4.28 0.006 0.128 7.46 0.986 -5.998 6.26 0.339 19.56 9.61 0.042 -11.24 11.4 0.326 -4.505 7.33 0.539

Mucha escasez -32.18 13.6 0.018 -16.10 4.52 0.000 -2.663 8.96 0.767 -11.80 6.80 0.083 -3.377 9.96 0.735 -0.393 17.5 0.982 -10.05 15.3 0.513

Varianza entre las medias de las escuelas

57.67 49.12 53.80 45.24 55.32 46.22 48.52

Varianza entre los alumnos dentro de cada escuela

71.33 66.06 61.30 67.74 66.95 57.80 73.46

Correlación Intra-Clase 0.4470 0.4264 0.467 0.400 0.452 0.444 0.397

Número de Estudiantes 4774 20127 5669 7921 5984 5115 5957

Número de Escuelas 199 947 200 275 240 152 232

-2loglikehood 54827.89 228125.52 63331.44 89979.53 67957.89 56491.04 68652.12

163

El estadístico -2log likelihood del modelo nulo que se ha calculado para cada país en el cua-dro 2 se utiliza para comparar la significancia de cada nueva variable relevante utilizando los nuevos estadísticos -2log likelihood del cuadro 4. Sin embargo, si se quiere observar el aporte de cada nueva variable al introducirse en un nuevo modelo una por una, es necesario observar los cuadros 5,6,7,8,9,10 y 11 donde se muestran las pruebas para los parámetros del modelo multi-nivel para cad uno de los países por separado.. En el cuadro 4 tenemos 7 valores del estadístico -2loglikelihood, equivalente a un valor para cada país, lo cual nos permite observar el aporte de cada variable en el modelo final que incluye las 10 variables relevantes.

En este mismo sentido se analiza la correla-ción intraclase calculado para cada uno de los países. Los valores de la correlación intraclase obtenidos en el cuadro 3 se han calculado con las varianzas del modelo nulo de cada uno de los países, este coeficiente sirve como referencia para mirar el aporte de cada variable incluida en el nuevo modelo.

En el cuadro 4 se ha calculado la correlación intraclase del modelo multinivel que incluye las 10 variables relevantes, si se quiere observar el aporte de cada nueva variable al ser incluida en un nuevo modelo una por una, es necesario ob-servar el anexo 1.

En primer lugar se analiza la significancia de las variables relevantes para la regresión total; es decir, teniendo en cuenta todas las variables incluidas en el modelo, seguido de la interpreta-ción final del coeficiente o el La variable sexo resultó ser significativa para todos los países. El coeficiente observado nos muestra la diferencia en el rendimiento medio en lectura entre niños y niñas, como la variable de referencia es la mujer en el modelo tenemos que en todos los países a las niñas les fue mucho mejor que a los niños.

En Argentina los niños sacaron en promedio 25.53 puntos menos que las niñas. En Brasil el promedio fue muy similar al primero, los niños sacaron 25.68 puntos menos que las niñas. En

Chile las niñas sacaron en promedio 16.91 puntos más que los hombres, en Colombia la diferencia fue menor, los niños sacaron en promedio 10.38 puntos menos que las niñas. Para Perú las niñas sacaron en promedio 10.78 más que los niños, muy parecido al caso colombiano. En Shanghái y Uruguay se presentó una mayor diferencia en-tre los puntajes de niños y niñas en lectura. Los niños de Shanghái y Uruguay obtuvieron en pro-medio 29.96 y 32.36 puntos por debajo de las ni-ñas, todos estos promedios en el rendimiento en lectura, respectivamente.

En la regresión total del modelo multinivel que incluye las variables del estudiante y de la escuela, la variable “posee lugar estudio” de la dotación escolar del estudiante solo fue signi-ficativa en Brasil, donde los estudiantes que no poseen lugar de estudio obtuvieron 0.93 puntos menos en promedio que los estudiantes que sí poseen lugar de estudio. Las variables que no son significativas no son determinantes para ex-plicar la variación entre las escuelas y dentro de las escuelas, por eso no serán mencionadas.

La variable del nivel estudiante “posee lite-ratura” fue significativa para todos los países, como era de esperarse los estudiantes que no poseen literatura obtuvieron puntajes promedio inferiores a los estudiantes que sí poseen litera-tura. La diferencia en el rendimiento medio para cada uno de los países fue la siguiente: los estu-diantes que no poseen literatura obtuvieron en promedio 5.44, 3.19, 7.76, 3.36, 5.40, 15.5 y 4.78 puntos menos que los estudiantes que poseen literatura en Argentina, Brasil, Chile, Colombia, Perú, Shanghái y Uruguay, respectivamente.

La variable de la dotación escolar del estudian-te “posee internet”, fue únicamente significativa en Brasil y Colombia, donde los estudiantes que no poseen internet obtuvieron 0.92 y 2.75 puntos menos en promedio que los estudiantes que sí poseen internet, respectivamente para cada uno de estos países.

La siguiente variable es “posee escritorio” del nivel estudiante, es significativa en Argentina,


164

Brasil, Colombia, Perú y Uruguay. Los estudian-tes que no poseen escritorio obtuvieron para el mismo orden establecido en los países: 2.05, 1.39, 2.29, 1.78 y 2.45 puntos menos en prome-dio que los estudiantes que sí poseen escritorio en sus hogares.

Ahora tenemos las variables de escuela en la regresión total donde la primer variable es el “tamaño de la clase reducido”, la cual solo fue significativa en Brasil, Colombia y Shanghái. En Brasil los estudiantes que son educados en aulas o salones de clase donde el tamaño de la clase no es reducido obtuvieron 3.19 puntos menos en promedio que los estudiantes que son educados en salones de clase con tamaño de clase reducido.

En Shanghái (China) los estudiantes educados en salones de clase reducidos en tamaño obtu-vieron 1.92 puntos más en promedio que los es-tudiantes que son educados en salones de clase más grandes, la variable fue significativa al 10%.

Para Colombia la variable también fue signifi-cativa al 10%, sin embargo ocurrió que los es-tudiantes que son educados en salones donde el tamaño de la clase no es reducido obtuvieron 1.40 puntos en promedio más que los estudian-tes que se educan en salones con tamaño de cla-se reducido.

El “tipo de escuela” es una variable que es significativa para casi todos los países, para los únicos países que no fue significativa son Brasil y Shanghái. La variable de referencia son las es-cuelas públicas, por lo tanto el rendimiento me-dio en lectura es mayor en las escuelas privadas para todos los países.

En Argentina se presentó la mayor diferencia-ción, la cual es muy alta entre escuelas públicas y privadas, pues los estudiantes de escuelas pri-vadas en este país obtuvieron en promedio 73.03 puntos más que los estudiantes de escuelas pú-blicas, mientras que en Chile los estudiantes de escuelas privadas solamente obtuvieron en pro-medio 2.63 puntos más que los estudiantes de escuelas públicas.

Los demás países también mostraron grandes diferencias en el rendimiento medio en lectura entre escuelas públicas y privadas. En Perú los estudiantes de escuelas privadas obtuvieron en promedio 25.58 puntos más que los estudiantes de escuelas públicas, mientras que en Uruguay la diferencia fue de 55.85 puntos en el rendi-miento medio en lectura entre los alumnos de escuelas privadas y escuelas públicas.

Para Colombia con un nivel de significancia del 10%, los estudiantes de escuelas privadas obtu-vieron 4.84 puntos más en la calificación prome-dio que los estudiantes de las escuelas públicas en el rendimiento en las pruebas de lectura, siendo Colombia y Chile los países que presenta-ron una menor diferencia en los resultados entre los dos tipos de escuelas. Aunque únicamente se está midiendo el rendimiento promedio en el área de lectura, estas diferencias no parecen ser muy coherentes en estos países, las disparida-des generadas por las mejores dotaciones esco-lares en las escuelas privadas son muy amplias y tienden a aumentarse.

La siguiente variable del nivel escuela es “es-casez de computadores”. Para Argentina única-mente fue significativa la variable categórica “mucha escasez”, la cual nos indica que los es-tudiantes que en sus escuelas poseen mucha es-casez de computadores obtuvieron 39.08 puntos menos en el rendimiento promedio en lectura en comparación con los estudiantes de las escuelas donde no hay escasez de computadores.

Para Brasil fueron significativas las tres varia-bles categóricas seleccionadas con respecto a la variable de referencia. Se tiene entonces que con respecto a los estudiantes que en sus escue-las no hay escasez de computadores, los estu-diantes en el Brasil que tienen muy poca escasez sacaron en promedio 15.06 puntos menos. Los estudiantes que tienen escasez hasta cierto punto de computadores en sus escuelas sacaron 15.56 puntos menos con respecto de los alum-nos donde en las escuelas no hay escasez de computadores. Los estudiantes en las escuelas que poseen mucha escasez de computadores ob-


165

tuvieron 22.66 puntos menos con respecto a los alumnos donde en las escuelas no hay escasez de computadores.

En Chile solo fue significativa la variable “mu-cha escasez de computadores”, donde los estu-diantes que estudian en escuelas sin escasez de computadores obtuvieron en promedio 30.72 puntos más en el rendimiento promedio en lec-tura que los estudiantes con mucha escasez de computadores en sus escuelas.

En Colombia fueron significativas dos va-riables. Para los estudiantes que se educan en escuelas donde hasta cierto punto hay escasez de computadores obtuvieron en promedio 23.16 menos que los alumnos que se educan en las es-cuelas donde no hay escasez de computadores. Así mismo, los alumnos de las escuelas donde hay mucha escasez de computadores obtuvieron en promedio 39.11 puntos menos que los estu-diantes que se educan en las escuelas donde no hay escasez de computadores.

En Shanghái y en Uruguay las variables cate-góricas no fueron significativas, mientras que en Perú todas lo fueron. Los estudiantes que estu-dian en escuelas donde no hay escasez de com-putadores obtuvieron en promedio 39.36 puntos más que los estudiantes de escuelas donde hay muy poca escasez de computadores, 33.02 pun-tos en promedio más que los estudiantes de las escuelas donde hasta cierto punto hay escasez de computadores y 52.51 puntos en promedio más que los alumnos de las escuelas donde hay mucha escasez de computadores.

A continuación se tiene la variable del nivel escuela “escasez de profesores de literatura”. En Colombia, Perú y Uruguay esta variable no fue significativa. En Argentina los estudiantes de las escuelas con muy poca escasez de profesores de literatura obtuvieron en promedio 22.37 puntos más que los estudiantes de las escuelas con cero escasez de profesores de literatura. En Brasil la variable hay escasez hasta cierto punto es sig-nificativa al 10%, donde los alumnos de estas escuelas obtuvieron en promedio 7.84 puntos

menos que los alumnos de las escuelas donde no hay escasez de profesores.

En Chile la variable mucha escasez de profe-sores de literatura es significativa al 10%, en las pruebas de lectura los alumnos de las escuelas donde hay mucha escasez de profesores de li-teratura obtuvieron en promedio 30.10 puntos menos que los alumnos de los colegios donde no hay escasez de profesores de literatura. En Shanghái los alumnos de las escuelas con poca escasez de profesores de literatura lograron en promedio 11.94 puntos más que los estudiantes de las escuelas donde no hay escasez de profe-sores de literatura.

La última variable relevante en la investiga-ción es la variable del nivel escuela “escasez de material en la biblioteca”. Para Argentina los estudiantes de las escuelas no hay escasez de material en la biblioteca obtuvieron en prome-dio 33.05 puntos más que los estudiantes de co-legios donde hay muy poca escasez de material en la biblioteca, 25.34 puntos más en promedio que los estudiantes de las escuelas donde has-ta cierto punto hay escasez de material en la biblioteca y 32.18 puntos en promedio más que los estudiantes de los colegios donde hay mucha escasez de material en la biblioteca.

En Brasil la variable muy poca escasez es sig-nificativa al 10%. Los estudiantes de las escue-las donde no hay escasez de material de la bi-blioteca obtuvieron mejor rendimiento promedio que en las demás escuelas, 7.38 puntos más en las calificaciones promedio de los estudiantes de las escuelas con muy poca escasez de mate-rial en la biblioteca, 11.81 puntos más en pro-medio de las calificaciones de los estudiantes de las escuelas con escasez hasta cierto punto en material en la biblioteca y 16.10 puntos más en las calificaciones promedio de los estudian-tes de las escuelas donde hay mucha escasez de material en la biblioteca.

Para Chile, Shanghái y Uruguay la variable categórica escasez de material en la biblioteca no es significativa. En Colombia los estudiantes de las escuelas con mucha escasez de material


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en la biblioteca obtuvieron en promedio 11.80 puntos menos en la calificación promedio en las pruebas de lectura, con respecto a los alumnos de las escuelas donde no hay escasez de mate-rial en la biblioteca. La variable presentó una significancia del 10%.

Finalmente en Perú las escuelas con muy poca escasez en material de la biblioteca y las escue-las con escasez hasta cierto punto en material de la biblioteca obtuvieron en promedio 19.53 y 19.56 puntos menos que los estudiantes de las escuelas donde no hay escasez de material en la biblioteca. La variable muy poca escasez presen-tó una significativa del 10%.

Con todos los datos expuesto, hemos observa-do la calificación o el rendimiento promedio en la prueba de lectura de los estudiantes de los 7 países seleccionados con cada una de las varia-bles relevantes significativas al 5% y al 10%. Sin embargo, antes de llegar a las conclusiones res-pectivas es necesario analizar la correlación in-traclase para cada país. En todos los países este parámetro presentó una disminución entre el coeficiente de correlación intraclase presentado en el modelo nulo y el coeficiente de correlación intraclase presentado en la regresión total del modelo multinivel con las variables tanto del nivel estudiante como del nivel escuela en con-junto.

A partir del cuadro 5 observamos esta dismi-nución variable por variable para cada país. Esta disminución indica que la inclusión al modelo de este tipo de variables relevantes tanto del nivel del estudiante como del nivel de la escuela, con-tribuyen a la explicación de la varianza no expli-cada. Así mismo se observa que del total de la varianza en las calificaciones promedio en lec-tura para cada país en las pruebas Pisa, existe un porcentaje en la variación en el nivel escue-la. Para Argentina el coeficiente de correlación intraclase disminuye del 51.57% al 44.70%. En Brasil disminuyó del 45.68% al 42.64%. Para Chile el coeficiente se redujo del 49.04% al 46.7%, en Colombia bajó del 43.50% al 40.0%, en Perú el coeficiente pasó del 50.99% al 45.2%,

para Shanghái disminuyó del 46.83% al 44.4%, finalmente para Uruguay descendió del 45.97% al 39.7%.

Las dotaciones escolares que inciden en el rendimiento académico del estudiante tanto del entorno familiar como del entorno escolar, pue-den verse reflejadas en las variables relevantes del nivel estudiante y en las variables relevantes del nivel escuela, respectivamente. Los resulta-dos permiten observar que dichas dotaciones ge-neran diferentes resultados en los logros de los estudiantes para cada país.

Partiendo de lo anterior, e el siguiente y últi-mo capítulo se formalizarán las conclusiones de la investigación. Los resultados encontrados en el estudio muestran claramente cómo las dota-ciones escolares inciden de manera significati-va en el rendimiento de los alumnos de primaria para cada uno de los países seleccionados en la muestra representativa. Así mismo se plantea-rán algunas recomendaciones que podrían ayu-dar al sector educativo, a los padres de familia, a los docentes y directores escolares para que se puedan mejorar el rendimiento académico en los estudiantes.


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País ARGENTINA Diferencia Correlación Diferencia

Variables Modelo -2loglikelihood -2loglikelihood Intra-clase Corr. Intraclase

Beta Cero 0 55193.10 0.5157

Beta Cero, Sexo del estudiante 1 55061.45 131.65 0.5161

Beta Cero, Sexo del estudiante, Posee lugar de estudio 2 55009.35 52.1 0.5131 0.0026

Beta Cero, Sexo del estudiante, Posee lugar de estudio, Posee literatura 3 54924.60 84.75 0.5100 0.0057

Beta Cero, Sexo del estudiante, Posee lugar de estudio, Posee literatura, Posee internet 4 54922.68 1.92 0.5090 0.0067

Beta Cero, Sexo del estudiante, Posee lugar de estudio, Posee literatura, Posee internet, Posee Escritorio

5 54916.55 6.13 0.5093 0.0064

Beta Cero, Sexo del estudiante, Posee lugar de estudio, Posee literatura, Posee internet, Posee Escritorio, Tamaño de la clase reducido

6 54915.14 1.41 0.5086 0.0071

Beta Cero, Sexo del estudiante, Posee lugar de estudio, Posee literatura, Posee internet, Posee Escritorio, Tamaño de la clase reducido, Tipo de escuela

7 54859.17 55.97 0.4703 0.0454

Beta Cero, Sexo del estudiante, Posee lugar de estudio, Posee literatura, Posee internet, Posee escritorio, Tamaño de la clase reducido, Tipo de escuela, Escases de computa-dores

8 54841.05 18.12 0.4566 0.0591

Beta Cero, Sexo del estudiante, Posee lugar de estudio, Posee literatura, Posee internet, Posee Escritorio, Tamaño de la clase reducido, Tipo de escuela, Escases de computado-res, Escases de profesores de literatura

9 54837.30 3.75 0.4542 0.0615

Beta Cero, Sexo del estudiante, Posee lugar de estudio, Posee literatura, Posee internet, Posee Escritorio, Tamaño de la clase reducido, Tipo de escuela, Escases de computado-res, Escases de profesores de literatura, Escases de material en la biblioteca

10 54827.89 9.41 0.4470 0.0687

País BRASIL Diferencia Correlación Diferencia


Beta Cero 0 229531.76 0.4568






5 228263.3 19.22 0.4526 0.0042


6 228206.8 56.5 0.4447 0.0121


7 228204.00 2.79 0.4441 0.0127


8 228144.8 59.2 0.4313 0.0255


9 228138.62 6.17 0.4300 0.0268


10 228125.52 13.1 0.4264 0.0304

Cuadro 5: Pruebas para los parámetros del modelo multinivel para Argentina.Fuente: Elaboración del autor con base en las pruebas Pisa 2009.

Cuadro 6: Pruebas para los parámetros del modelo multinivel para Brasil. Fuente: Elaboración del autor con base en las pruebas Pisa 2009.

168


País CHILE Diferencia Correlación Diferencia


Beta Cero 0 63568.16 0.4904

Beta Cero, Sexo del estudiante 1 63478.63 89.53 0.4885 0.0019





5 63363.74 1.8 0.4824 0.0080


6 63363.63 0.11 0.4822 0.0082


7 63358.06 5.57 0.4825 0.0079


8 63340.58 17.48 0.4718 0.0186


9 63333.20 7.23 0.4684 0.022


10 63331.44 1.76 0.467 0.0234

País COLOMBIA Diferencia Correlación Diferencia


Beta Cero 0 90291.85 0.4350






5 90027.08 10.32 0.4257 0.0093


6 90022.88 4.2 0.4236 0.0114


7 90012.55 10.33 0.4164 0.0186


8 89988.50 303.35 0.4064 0.0286


9 89986.53 1.97 0.4054 0.0296


10 89979.53 7.00 0.400 0.035

Cuadro 7: Pruebas para los parámetros del modelo multinivel para ChileFuente: Elaboración del autor con base en las pruebas Pisa 2009.

Cuadro 8: Pruebas para los parámetros del modelo multinivel para Colombia. Fuente: Elaboración del autor con base en las pruebas Pisa 2009.

169


País PERÚ Diferencia Correlación Diferencia


Beta Cero 0 68177.20 0.5099






5 68030.18 3.89 0.5038 0.0061


6 68029.22 0.9599 0.5022 0.0077


7 68005.95 23.27 0.4799 0.03


8 67976.55 29.4 0.4601 0.0498


9 67973.89 2.66 0.4593 0.0506


10 67957.89 16.00 0.452 0.0579

País SHANGHÁI Diferencia Correlación Diferencia


Beta Cero 0 56922.32 0.4683






5 56506.53 0.29 0.4581 0.0102


6 56504.55 1.98 0.4536 0.0147


7 56502.44 2.11 0.4517 0.0166


8 56497.62 4.82 0.4460 0.0223


9 56492.13 5.49 0.4447 0.0236


10 56491.04 1.09 0.4440 0.0243

Cuadro 9: Pruebas para los parámetros del modelo multinivel para Perú. Fuente: Elaboración del autor con base en las pruebas Pisa 2009.

Cuadro 10: Pruebas para los parámetros del modelo multinivel para Shanghái. Fuente: Elaboración del autor con base en las pruebas Pisa 2009.

170

Conclusiones

La variable “sexo” del estudiante tuvo un fuerte impacto sobre los logros académicos obtenidos por los estudiantes en las pruebas Pisa 2009 en el área de lectura. Las niñas lograron mejores re-sultados en las pruebas de lectura que los niños en todos los países. La variable “posee lugar de estudio” solo fue significativa en Brasil la cual nos indica que, aunque en un impacto leve, el tener un lugar de estudio en el hogar representa un impacto positivo en los logros académicos de los alumnos.

Existe un impacto favorable en el rendimiento académico de los alumnos que “poseen literatu-ra” en el hogar en todos los países. En Shanghái, lugar que ocupó el primer lugar en las pruebas la diferencia en los puntajes entre quienes poseen y no poseen literatura en sus hogares, fue ma-yor. La variable “posee internet” presentó unos

efectos positivos para los alumnos de Brasil y Colombia en el rendimiento académico de los estudiantes.

La variable del nivel estudiante “posee escrito-rio” presentó efectos positivos en el rendimien-to de los alumnos de secundaria, esta dotación escolar importante para estar más cómodos en las horas dedicadas en el estudio que se realiza en el hogar, reflejó que los alumnos que poseen escritorio logaron en promedio mejores resulta-dos en países como Argentina, Brasil, Colombia, Perú y Uruguay.

Los estudiantes educados en salones de clase con tamaño de la clase reducido en los colegios en Brasil y Shanghái obtuvieron efectos positi-vos en el rendimiento académico. En Colombia ocurrió lo contrario, lo cual trae de manifiesto lo planteado por Hanushek, E. Kain y Rivkin (2005), cuando se refiere a la dificultad de medir el im-pacto de los profesores en la educación de los alumnos, pues esboza que los logros académicos de los estudiantes en lectura y matemáticas es-tán poco influenciados por el tamaño de la clase;


País URUGUAY Diferencia Correlación Diferencia


Beta Cero 0 69175.12 0.4597






5 68714.26 10.43 0.4466 0.0131


6 68714.23 0.03 0.4465 0.0132


7 68661.25 52.98 0.4005 0.0592


8 68657.53 3.72 0.3993 0.0604


9 68656.49 1.03 0.3992 0.0605


10 68652.12 4.37 0.397 0.0627

Cuadro 11: Pruebas para los parámetros del modelo multinivel para Uruguay. Fuente: Elaboración del autor con base en las pruebas Pisa 2009.

171

sin embargo, a medida que los alumnos progre-san en la escuela los logros académicos logrados generados por esta variable disminuyen.

Las escuelas privadas obtuvieron mejores ren-dimientos académicos en los resultados de las pruebas Pisa 2009 en lectura en comparación con las escuelas públicas en Argentina, Perú y Uruguay, las diferencias fueron muy marcadas, mientras que en Chile y Colombia los resultados también fueron mejores en las escuelas privadas pero no tanto.

En Colombia existen escuelas públicas o dis-tritales que brindan muy buena educación a los alumnos y existen escuelas privadas que, como lo menciona Vivas (2007), tienen la característi-ca de ser excluyentes del consumo y funcionan más bien como un club. Si bien es cierto que las dotaciones escolares varían de manera muy sig-nificativa entre ambas escuelas y estas dotacio-nes permiten una mayor cantidad de logros en los alumnos de las escuelas privadas, muchos educandos que estudian en salones de clase con muchos niños y niñas o en escuelas donde existe escasez de computadores y libros para aprender, pueden obtener buenos resultados si su gusto por la lectura y la educación es amplio.

Los estudiantes de las escuelas donde no hay escasez de computadores tuvieron un impacto fa-vorable en el rendimiento en lectura mucho mejor o en gran diferencia que los estudiantes de las es-cuelas donde hay mucha escasez. Éstas fueron las variables categóricas que presentaron una mayor diferencia, luego las diferencias en el rendimiento fueron mayores o mejores en los estudiantes de las escuelas con cero escasez de computadores pero en menores escalas con respecto a los estu-diantes de las escuelas donde hasta cierto punto hay escasez de computadores y para los alumnos donde hay poca escasez de computadores.

Lo anterior es relativamente igual para las va-riables “escasez de profesores de literatura” y “escasez de material en la biblioteca”, teniendo en cuenta las variables significativas del modelo. Es decir, los estudiantes donde en sus escuelas existe cero escasez de profesores de literatura y

cero escasez de material en la biblioteca obtuvie-ron mejores logros académicos en las pruebas de lectura. La única excepción ocurrió en Shanghái en las escuelas con poca escasez de profesores de literatura, los cuales obtuvieron mejores resul-tados que los alumnos de las escuelas con cero escasez de profesores de literatura. Así mismo los estudiantes de las escuelas donde hay mucha escasez de estos factores obtuvieron siempre los peores resultados en la prueba.

Las dotaciones escolares que las escuelas pri-vadas pueden brindarle a los alumnos definitiva-mente permiten mejorar el nivel educativo de los estudiantes en el área de lectura. Una invitación para el estado encargado en el sector educativo para incentivar y mejorar los rendimientos es-colares en lectura de sus niños en estos países podría encaminarse hacia las escuelas públicas donde las diferencias en los logros académicos son más bajos. La idea es optimizar las dotacio-nes escolares que se le asignan a los alumnos en las variables del nivel escuela que han sido tan significativas como más cantidad de libros en la biblioteca, mayor cantidad y calidad de profeso-res de literatura e incentivarlos al gusto por la lectura mediante el uso de tecnologías como por ejemplo la asignación de más computadores.

En general los resultados encontrados en las estimaciones han sido los esperados. Así mismo los resultados en la estimación del modelo nulo muestran que la varianza inicial existente para cada país corresponde a la varianza entre las es-cuelas. Al incluir todas las variables relevantes en el modelo la varianza no explicada para cada país disminuyó considerablemente. La correla-ción intraclase y el estadístico -2loglikelihood son menores que los presentados inicialmente, lo cual demuestra que se ha reducido el efecto escuela al introducir las variables relevantes.

Es importante resaltar el papel que juegan los padres en el buen rendimiento de los estudian-tes, pues, por ejemplo, incentivar a los niños a través de la comprar de libros de literatura des-de temprana edad podría incentivar el gusto por la lectura y por esto los estudiantes que poseen


172

literatura obtienen mejores calificaciones en las pruebas. Así mismo, tener el espacio adecuado en el hogar que permita un ambiente sano y có-modo para estudiar como un escritorio personal y lugar de estudio, fomenta un espacio donde las ideas y el conocimiento se puede generar con mayor facilidad.

De acuerdo a lo anterior, para un buen uso de dotaciones como el internet, donde los espacios para leer cualquier tipo de ciencia o cultura son muy extensos, se hace necesario y fundamental el tutorial de los padres, con lo cual se incenti-ve a los niños a leer de acuerdo a los gustos por ciencia y no se utilice de mala forma este tipo de tecnologías.

El éxito de obtener buenos rendimientos en los estudiantes depende de manera directa de todos los responsables de la educación escolar. Por tal motivo, tanto el Estado, las escuelas y sus directi-vos y profesores como los padres de familia, debe-rán trabajar de manera conjunta en mejorar y au-mentar las dotaciones escolares que maximicen el rendimiento escolar de los alumnos. Una socie-dad con buenos profesionales, posiblemente es-tará más ligada a un mejor bienestar económico y a una mejor capacidad de enfrentar los problemas que enfrentará en distintas situaciones.

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Harold Rojas Jiménez*

* …Aspirante a título de Diseñador Gráfico de la Universidad del Cauca. Correo: Haroldjulanrojas hotmail.com

Harold Rojas es un fotógrafo experimental de la ciudad de Popayán, inicio su estudios de fo-tografía en la Universidad del Cauca en el pro-grama de Diseño Gráfico. A través de su lente ha logrado capturar instantes únicos de la vida co-tidiana, deportes extremos, el medio ambiente y problemáticas sociales. Actualmente se encuen-tra desarrollando proyectos enfocados al desa-rrollo sostenible desde la comunicación visual buscando sensibilizar la comunidad payanes en-torno a los medios de transporte consecuentes con el medio ambiente promoviendo el uso de la bicicleta como estilo de vida.

Arriba: Estudiante en protesta expresando su pun-to de vista frente a las desigualdades educativas en el país. Derecha: Espectáculo pirotécnico en conmemoración de los cumpleaños de Popayán.

Arriba: Transportadores de cárnicos bajo con-diciones habituales de una ardua jornada labo-ral. Derecha: Intervenciones gráficas en el mar-co de protestas estudiantiles.

“En la ciudad ya no se sabía demasiado de que lado estaba verdaderamente el miedo; quizás por eso te divertía dominar el tuyo y cada tanto elegir el lugar y la hora propicios para hacer un dibujo.”

Julio Cortazar

Arriba: Rasgos indescriptibles de la naturale-za alojados en la mirada de un ser tan cotidiano como un gato.

Metodología Ágil XP Aplicada a la enseñanza de la programación

XP Agile Methodology Applied to teaching programming

* Estudiante de la Fundación Universitaria de Popayán, X Semestre. Correo: [email protected] ** …… Estudiante de la Fundación Universitaria de Popayán, X Semestre. Correo: [email protected]***…… Estudiante de la Fundación Universitaria de Popayán, X Semestre. Correo: [email protected] …………**** Director del Grupo Intelligent Management System de la Fundación Universitaria de Popayán.Correo: [email protected]

Cesar Arbeláez*Ana Polindara**

Fabián Astudillo***A. Ordoñez****

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Resumen

Este artículo presenta una metodología de en-señanza de la programación, utilizando el princi-pio de la metodología de desarrollo XP. Esta me-todología facilita un diálogo más personalizado con el docente y de esta manera es posible hacer que los estudiantes se sientan cómodos. Además nuestra propuesta ayuda al estudiante a conocer las ventajas de los procesos afines al desarrollo de software.

Palabras claveÍndice de Términos—Programación XP, educación,

Abstract

This paper presents a methodology for tea-ching programming, using the principle of the development methodology XP. This methodolo-gy provides a more personalized dialogue with the teacher and thus may make students feel comfortable. Besides our proposal helps stu-dents learn the advantages of related software development processes.

Key words Index Terms - Programming XP, education

Introducción

Una de las dificultades que se encuentran en la enseñanza del desarrollo de software es el énfasis que ponen los docentes en el producto y no en el proceso para desarrollar el producto con calidad. Partiendo de ello, al tratar de introducir la ense-ñanza de un lenguaje de programación, como lo es Java, debemos tener en cuenta que existe una gran diversidad en las habilidades, velocidad en el aprendizaje y aptitudes de los estudiantes, por lo que la atención sobre las dificultades que enfren-ta una persona no puede ser tratada fácilmente en una clase con muchos estudiantes; de tal for-ma, los docentes deben buscar diversas vías alter-nativas que ayuden a los estudiantes en su apren-dizaje (Kuljis, 2004; Blautzik y Dejan, 2011).

Además de lo anterior, en el ámbito de la edu-cación en el aula de clases de un curso de progra-mación, surgen problemas como la escasa expe-riencia y predisposición de los alumnos a trabajar o a estudiar para aprender (Salazar, 2012), pues la mayoría de ellos se preparan para el momento. Por tal motivo, no sólo la comunidad software está preocupada, sino también la comunidad académi-ca. Pese a que ha comenzado a trabajar en el desa-rrollo de técnicas para aumentar la participación de los estudiantes, lo que existe actualmente es que la preocupación del estudiante sólo por ganar una materia y con ello no se está preparando a los profesionales para los desafíos de la vida cotidia-na, que es justo el espacio donde aquellos cono-cimientos deben ser realmente aplicados. Si bien muchos métodos han sido utilizados por los docen-tes en la enseñanza de la programación, como lo son: lenguajes de programación de alto nivel, libro de texto del curso entretenidos, ambientes de pro-gramación amigables, variaciones en los métodos de enseñanza y variaciones en las asignaciones de tareas, es necesario utilizar planes de estudio in-tegrales con los que el estudiante no sólo busque aprobar una asignatura, sino también se enfoque en aprender, sobre todo cuando se trata de profun-dizar en conocimientos de programación.182

Es preciso mencionar que la programación ex-trema o Extreme Programming (XP) es un enfoque de la ingeniería de software formulado por Kent Beck (1999), autor del primer libro sobre la mate-ria, Extreme Programming Explained: Embrace Change (Beck, 1999). Se trata del más destacado de los procesos de desarrollo de software, además tiene una metodología ágil centrada en potenciar las re-laciones interpersonales, promoviendo el trabajo en equipo, preocupándose por el aprendizaje de los desarrolladores y propiciando un buen clima de trabajo.

XP se basa en la realimentación continua entre el cliente y el equipo de desarrollo, comunicación fluida entre todos los participantes, simplicidad en las soluciones implementadas y coraje para en-frentar los cambios. También se define como espe-cialmente adecuada para proyectos con requisitos imprecisos y muy cambiantes, y donde existe un alto riesgo técnico (Letelier, 2006), de tal modo que puede ser rentable para dar soluciones efec-tivas y eficaces a las metodologías de diseño para la educación, ya que las tradicionales no han sido útiles hasta el momento.

En este escenario surge la pregunta: ¿cómo apli-car XP (Programación Extrema) para metodolo-gías de educación común en programación? Pues bien, en este trabajo tratamos de explorar el uso de la metodología XP (Extreme Programming) en el desarrollo de las actividades pedagógicas para estudiantes de programación, con el propósito de facilitar el aprendizaje y formalizar un marco de trabajo cuyas fases y prácticas puedan hacer una enseñanza ágil y de calidad. Tal metodología se pretende impulsar en la Fundación Universita-ria de Popayán para los estudiantes de Ingeniería de Sistemas, en especial en el área de Programa-ción en Java, usando la programación extrema como herramienta en los procesos de desarrollo de software, lo cual reduce el tiempo de análisis, desarrollo y ejecución de los proyectos software y mejora la calidad del software realizado por los estudiantes en el aula de clases.

A partir de lo expuesto, presentamos aquí, en primer lugar, una comparación de la metodología

tradicional frente a la metodología basada en XP y, en segundo lugar, una revisión del estado del arte para, más adelante, dar a conocer nuestra propuesta y finalmente las conclusiones y traba-jos futuros.

Metodología tradicional vs basada en XP

Metodología Tradicional

Organizaciones de estandarización en ingenie-ría de sistemas como Association for Computing Machinery (ACM) han propuesto recomendacio-nes para la educación de pre-gradoen ingeniería de software. Estos lineamientos (Bourque et al., 1999), incluyen una lista de tópicos que todos los ingenieros de sistemas deben conocer, así como una serie de lineamientos para implementar cu-rrículos y un conjunto de cursos propuestos. De tal suerte, los conocimientos y habilidades que un ingeniero de software debería tener al graduarse pueden resumirse en el siguiente listado:

- Trabajar tanto individualmente como en equipo para desarrollar y generar software ejecutable.

- Reconciliar objetivos en conflicto, encontrar compromisos aceptables dentro de limitaciones de costo, tiempo, conocimiento, sistemas pre-existentes y organizaciones.

- Diseñar soluciones apropiadas en uno o más dominios de aplicación, usando enfoques de inge-niería que integren aspectos éticos, sociales, lega-les y económicos.

- Demostrar entendimiento y poder aplicar teo-rías, modelos y técnicas actuales que provean una base para identificación de problemas y análisis, diseño de software, desarrollo, implementación y verificación.

Cesar Arbeláez…, Ana Polindara……, Fabián Astudillo……… y A. Ordoñez…………

183

- Negociar, trabajar efectivamente, asumir lide-razgo cuando sea necesario, y comunicarse bien con los distintos interesados en un ambiente de desarrollo de software típico.

- Aprender nuevos modelos, técnicas y tecno-logías a medida que ellas aparecen y apreciar la necesidad de un desarrollo profesional continuo.

1. Objetos y clases, parámetros.

2. Comprendiendo definición de las clases: definición de las clases, campos, constructores, métodos.

3. Interacción con los objetos: objetos creando objetos, constructores múltiples.

4. Agrupando objetos en colecciones de tamaños flexibles (ArrayList), colecciones de tamaño fijo (Array).

5. Usando librerías de clases

6. Pruebas y Depuración

7. Diseñando clases: cohesión, duplicación de código, reutilización de código

8. Estructuras con herencia

9. Polimorfismo

10. Clases abstractas e interfaces.

11. Métodos estáticos - el método principal.

Teniendo en cuenta lo anterior, la tabla No. 1 muestra el listado de temas que comprende la metodología tradicional usada normalmente para enseñar Programación a los estudiantes de Inge-niería de Sistemas:

Tabla 1. Metodología Tradicional (Como se enseña la Programación)

Programación Extrema XP

Las metodologías ágiles de desarrollo de soft-ware se centran tanto en el factor humano como en el producto de software. Este producto de software debe desarrollarse iterativamente poco a poco con pequeñas versiones del mismo, dán-dole más valor al individuo, al trabajo colaborati-vo y al desarrollo de software en conjunto con el cliente, quien puede monitorear constantemente el producto de software a través de su desarrollo (Martínez et al. 2012). La programación extrema como tal, es la metodología ágil de desarrollo de software más popular actualmente, ya que busca cambiar el concepto tradicional de desarrollo de software que centra su atención en establecer to-dos los requerimientos del software al inicio del proyecto de forma que no requiera de modificacio-

nes posteriores, por un nuevo enfoque en el que se busca la flexibilidad del software a modificaciones cuando se consideren necesarias y que no afecten el proyecto. La Tabla No. 2 muestra a continuación las reglas en las cuales se basa la programación extrema (Beck, 2000) y cómo podrían ser aplica-das en nuestra investigación.

Metodología Ágil XP Aplicada a la enseñanza de la programación XP Agile Methodology Applied to teaching programming

184

Tabla 2. Reglas de XP y su aplicación en la propuesta

1. Equipo completo: Se formarán equipos completos por salones de clases, incluyendo al docente, quien en este caso desempeña las funciones del cliente.

2. Planificación: En este caso el docente es quien planificará los requerimientos y en qué orden se trabajarán y revisará continuamente.

3. Test del cliente: En este caso el docente propone las pruebas para validar si las mini versiones están funcionando.

4. Versiones Pequeñas: Debido al área de aplicación de la propuesta, se trabajarán versiones pe-queñas y útiles de software.

5. Diseño simple: Se les solicitará desarrollar las mini versiones de la forma más sencilla posible.

6. Pareja de programadores: Se formarán grupos de trabajo de dos estudiantes por estación de tra-bajo y se rotarán una vez por cada sesión de laboratorio, de tal forma que el código sea conocido por todos los integrantes del proyecto.

7. Mejora del diseño: La rotación de pares por sesiones de clase, permite que se mejore el diseño del software.

8. Integración continua: Integrar continuamente las mini versiones al proyecto.

9. El código es de todos: Todos los pares serán rotados y trabajarán en las mini versiones de los demás grupos y el código será propiedad de todos los colaboradores del proyecto.

10. Normas de codificación: Mantener un estilo común de desarrollo (por definir).

11. Metáforas: Cada parte del programa será definida por nombres para que sean entendibles por todos los integrantes del equipo.

12. Ritmo sostenible: Se trabajará en todas las sesiones de clases, sin interrupciones.

menores, dejando al maestro liberado para asu-mir las tareas más difíciles. Progresivamente, los aprendices van siendo expuestos a problemas más complejos, aprendiendo de esta manera los diversos aspectos de su oficio. Este modelo favo-rece un aprendizaje acelerado de destrezas ex-pertas a partir del maestro, que mejora el apren-dizaje proveniente de aprender de los propios errores. Las destrezas adquiridas por los apren-dices se basan en los valores, principios y prácti-cas de XP, las cuales ofrecen un contexto natural de aprendizaje de todos los aspectos nombrados anteriormente. Algunas de esas estrategias son tomadas por nuestro estudio, pero sin entregar a los estudiantes tareas menores y luego exponer-

Estado del arte

La compañía de software Role Model Software ha implementado un modelo alternativo para formar desarrolladores de software denominado “Software Studio” (Talbott, 2000) que recuerda en su estructura al taller de oficios medieval, en donde desarrolladores novicios aprenden de maestros desarrolladores. El maestro resuelve los problemas verbalizando en voz alta las es-trategias de resolución expertas, mientras los aprendices observan, aprenden y asumen tareas


185

los a problemas más difíciles, pues en este caso estamos enfocados en seguir una metodología paso a paso con puntos específicos que hacen que el estudiante se interese más por aprender y desarrollar software.

Dentro de este tema, encontramos también a Fred Brooks (Brooks, 1987) quien resalta la im-portancia de la comunicación en la educación de los ingenieros pues un ingeniero de software debe dedicar gran parte de su tiempo comunicándose con diversas tipos de interlocutores, debiendo ser capaz de adaptar el grado de abstracción y de tec-nicismos en sus conversaciones de acuerdo al len-guaje que domine su contraparte, y además debe ser capaz de escuchar e interpretar correctamente las necesidades expresadas por ellos, necesidades que muchas veces impactarán el diseño e imple-mentación del sistema de software a desarrollar.

Habilidad de trabajar en equipo: Toda ingeniería de software es ejecutada en equipos, sin embargo esto es algo sobre lo cual los alumnos no reciben entrenamiento. Los ingenieros de software por lo general se destacan por características individua-les, es por eso que XP (Programación a pares) lleva a la persona a formarse en equipo, esto hace que las personas que se acostumbran a realizar accio-nes individuales (“heroicas”) no solo sean capaces de generar los productos (documentos, diseños, módulos) de los que son responsables, sino que también puedan encontrar un lugar dentro de un equipo de trabajo.

De otro lado, una investigación del Instituto Técnico de Lund (Hedin, 2003) analiza dos tramos, uno a comienzos de la carrera, justo después de los tramos de programación básica, en el que se introduce el trabajo en equipo mediante XP, y otro curso posterior de profundización, orientado a la formación de coaches, cuya parte práctica es jus-tamente dirigir a los equipos del primer curso. En dichos tramos, no sólo se enseñan las prácticas de XP “canónicas” (definidas originalmente por Kent Beck, 2000), sino muchas otras prácticas propues-tas por la comunidad de desarrolladores que ha adoptado XP y que complementan las propuestas de (Beck, 2000).

Preconceptos de los alumnos versus XP

- A los estudiantes no les agrada el trabajo adicional implicado por las metodologías tradicionales, pues suelen ser reticentes a procesos que exigen de-masiado esfuerzo en producir artefactos interme-dios tales como documentación, especificaciones y diseños detallados, etc., por lo que el énfasis de XP en producir código funcional en cambio de ge-nerar documentación se hace más llamativo para ellos (Willians, 2001)

- Los alumnos tienden a auto-presionarse para lo-grar la mayor cantidad de funcionalidades, a pesar de que no se les exija: en el caso del Instituto Técnico de Lund, los estudiantes se rigen por la regla del “tiempo fijo”; es decir, sólo tienen que disponer del tiempo pre-determinado para realizar los proyec-tos del curso, pudiendo tanto a producir código como a aprender de errores cometidos. Esto cons-tituye una excelente interpretación de la práctica “40 horas a la semana”.

- Los estudiantes son optimistas sobre el funciona-miento de su código: este fenómeno, indica que los educandos creen que su código funcionará correc-tamente sin la necesidad de programar pruebas. Todo lo cual tiene dos explicaciones: creer que la revisión interactiva resultante de la depuración es suficiente para validar los casos relevantes, y la ignorancia acerca de los problemas que la evalua-ción del código puede provocar.

- Los alumnos prefieren trabajar en pasos grandes: la noción de trabajar en pasos pequeños resulta con-tra intuitiva para muchos, debido a que se cree que si se tiene diseñada una solución completa, lo an-terior es una pérdida de tiempo. Este preconcepto se basa en la idea de que el diseño está 100% co-rrecto (lo que nunca es así), y que una vez definido un diseño, éste no variará.

- Incomodidad ante cambios de requerimientos: los educandos suelen actuar con incomodidad ante los cambios de requerimientos naturales en todo 186

proyecto de software, muchas veces pensando que esto implicará más trabajo e ignorando por ende el modelo de gestión ágil de alcance variable.

Otros autores (Alfonso, 2005) proponen desarro-llar software por medio de la programación, usan-do la metodología ágil XP para que de esta ma-nera haya un aprendizaje rápido, eficaz y con un conocimiento aplicado en la vida cotidiana. Este trabajo apoya nuestro estudio, ya que demuestra la necesidad que hay en los estudiantes por una metodología diferente, más didáctica, que com-

prometa al estudiante a producir con eficiencia y a trabajar en equipo.

Propuesta

A continuación se presenta la propuesta elabo-rada a partir de los estudios anteriores (Ver tabla No 3).

Hipótesis PropuestaEs posible la reproducción efectiva de un am-biente de desarrollo ágil (XP) en las clases de programación

Un diseño instruccional que configura una cla-se de Ingeniería de Sistemas en un ambiente de trabajo representativo de XP

La exposición de los alumnos a un desarrollo auténtico en un ambiente ágil genera buenos aprendizajes sobre las metodologías ágiles

Una conceptualización de XP organiza el am-biente de desarrollo de software para lograr armonizar los diversos componentes de éste y lograr así una construcción continua de cono-cimiento y valor.Un modelo evaluativo basado en la conceptua-lización anterior, servirá para medir los apren-dizajes de los alumnos a los que se les aplica el modelo instruccional nombrado anteriormente.

Tabla No 3. Hipótesis de la investigación y su relación con la propuesta

Sistema de evaluación

La evaluación que se propone para llevar a cabo la metodología XP está enfocada para ser aplica-da durante el semestre de clases, tiene 3 compo-nentes y está divido por 3 roles con su respectiva planificación, lo cual podría mejorar la calidad de la enseñanza de la programación. De tal forma, se plantean los siguientes componentes:

Evaluación de resultado (Ponderación: 30%):Como en todo curso de desarrollo software, no

debe omitirse la meta de lograr un software sa-tisfactorio en los tiempos y plazos estipulados. Por tanto, esta evaluación se basa en la calidad

del producto de software desarrollado y consi-dera en ella la opinión del propio cliente.

Evaluación de proceso (Ponderación: 40%): Esta evaluación considera los siguientes as-

pectos: - Cumplimiento de tareas: puntualidad y cum-

plimiento requisitos estipulados por el profesor - Co-evaluación: Evaluación recibida por el

alumno de sus pares, de acuerdo a su dedicación, responsabilidad y capacidad de trabajo en equipo.


187

Evaluación experimental (Ponderación: 30%):En forma grupal e individual los alumnos debe-

rán reflexionar y evaluar la metodología aprendi-da, considerando:

- Aplicación: el grado de uso y la dificultad rela-tiva experimentada en cada práctica.

- Utilidad: qué tan útiles fueron las prácticas en-señadas.

Para aprobar el curso el alumno debe lograr una calificación superior o igual a 4.0 en los tres com-ponentes especificados. En caso de que el alumno no logre el 4 en alguno de éstos tópicos, deberá realizar un trabajo adicional.

Roles

Apreciando la Figura 1 podemos observar los roles que se plantean para llevar a cabo la meto-dología XP, en donde participan los estudiantes, el profesor, quien a su vez es el cliente, pero tiene el conocimiento del problema y explica y orienta el uso de las prácticas, principios y valores de la metodología.

Figura 1: Roles

Planificación del curso

El formato del curso es de sesiones de 4 horas de trabajo presencial a la semana y 8 horas de tra-bajo de investigación autónoma. Se dispone de un profesor y de los estudiantes, pero el trabajo se di-vidirá en grupos de 2 personas. Tal como se puede apreciar en la Tabla No 4 el curso está estructura-do en dos grandes secciones, las que serán descri-tas a continuación.

Fase Teórica (3 a 4 sesiones) En esta fase todo el curso colabora para explo-

rar en detalle en qué consiste XP. La primera se-sión es dictada por el profesor, quien presenta los fundamentos que dieron origen a las metodolo-gías ágiles y a XP en particular, haciendo una bre-ve revisión del estado del arte de la Ingeniería de software y enfatizando las razones que motivan el surgimiento de esta nueva mirada al desarrollo de software. El involucramiento temprano de los alumnos se logra por los siguientes medios:

- Deben discutir en grupo y luego presentar sus conocimientos previos sobre XP

- Se realiza un “extreme hour” o una simulación para poder entender de manera más simple cómo funciona el modelo de gestión de XP.

- Los alumnos realizan debates sobre prácticas de XP en las sesiones posteriores, escogiendo ellos mismos los temas presentados.

Fase PrácticaEn esta fase se comienza a practicar la versión

“miniaturizada” de XP, que restringe el desarro-llo a la duración de la sesión (4 horas). La sesión inicial parte con un “Planninggame”, en donde se define el alcance de la iteración.


188

Actividades

En horas de clase Fuera de claseTe

óric

o 0 Introducción al curso Informe sobre conocimientos previos

1Presentaciones iniciales

Informes de opinión y dudas sugeridas a partir de lo ex-puesto en clase2

Prác

tico

3

Desarrollo del proyecto usando XP

Generación de ensayo de XP y su aplicación

Investigaciones con soluciones específicas con respec-to al desarrollo o a la metodología.

Generación de informe del desarrollo software y la apli-cación XP en el sistema de información.

4

5

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12

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14

Post

erio

r

Presentación final–grupal

Tabla No 4. Planificación del curso

A partir de entonces, cada sesión tiene una estructura de manera similar, tal como se presenta en la Tabla 5:

Momento Descripción

Preparación del ambiente de trabajo.

Consiste en convertir la sala de clases del curso en un ambiente propicio de trabajo. En particular, se requiere instalación de equi-pos (los necesarios para dictar la clase) con conectividad a red.Disposición de puestos de trabajo: se cambia la disposición de mesas y sillas para facilitar la programación de pares y la rota-ción dentro del equipo.Los alumnos disponen del tablero, de la sala, las historias de usuario que deben completar


189

Stand-up Meeting

Tal como lo indica la práctica de XP, el equipo se reúne de pie y se pone al día acerca de cuál es el estado de avance. Luego se coordinan y distribuyen las metas de la sesión.

Desarrollo

Este es el momento del trabajo de desarrollo en sí. La dinámi-ca del trabajo sucede tal como en XP: cada desarrollador se ha anotado para el desarrollo de alguna tarea específica, a partir de lo cual solicita la ayuda de algún compañero para trabajar de a pares. En caso de dudas sobre la historia de usuario o dudas metodológicas deben consultarle al profesor.También se le van presentando al profesor las historias de usua-rio para su aprobación de acuerdo a las pruebas funcionales an-teriormente definidas con él en el planninggame. Respetando el principio de adaptabilidad al cambio, el profesor puede en cual-quier momento cambiar historias de usuario.Con respecto a los descansos, durante la fase teórica es el pro-fesor quien define un receso en la mitad de la sesión, en cambio en esta fase se motiva a los alumnos para que tomen un descan-so (razonable) cada vez que se han obtenido logros, o como una manera de despejarse en el caso de llevar demasiado tiempo empantanados en un problema.

Reflexión final y asignación de tareas para la semana

Al ir finalizando el tiempo de la sesión, el profesor motiva el cie-rre del trabajo con el objeto de que el curso en conjunto pueda evaluar lo aprendido durante la sesión. Esto se realiza en un diálogo abierto moderado por el profesor. Fruto de la reflexión, el profesor junto con cada equipo define las tareas de investiga-ción para la semana. En el caso de los alumnos que faltaron a la sesión, se definen las tareas de desarrollo con las que deberán devolver las horas de trabajo que sus compañeros ya aportaron.

Cierre de la Sesión y vuelta a la normalidad de la sala

El ambiente de trabajo configurado en la sala es retirado: las mesas, sillas y los computadores son devueltos a su posición normal, los tableros totalmente limpios y la información es guar-dada por los alumnos para poderla utilizar en la clase siguiente.


190

Conclusión

Tal como se indicó al inicio de este artículo, la propuesta fue pensada para reflejar un ambien-te de enseñanza en la programación mucho más ágil, y en particular de XP. La observación infor-mal de las encuestas realizadas durante la inves-tigación mostró que los alumnos agradecían la experiencia vivida y que se obtenían resultados bastante positivos de los estudiantes que parti-cipaban de él. Como trabajo futuro se pretende utilizar la metodología en varios cursos para te-ner un conjunto de datos que permita analizar su eficacia a largo plazo.

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191

Herramienta automática para la codificación de contenidos educativos de vídeostreaming (Fenoda Converter)*

Automatic tool for encoding videostreaming educational content (Fenoda Converter)

Fernando García Cortés Albán Darío Quinayas MalesNoham David Ortiz Vargas**

Franco Arturo Urbano*** Wilmar Yesid Campo****

Gabriel Elías Chanchí*****

* …Este trabajo que fue realizado en el marco del proyecto: “Banco de Pruebas para el soporte del servicio de vídeostreaming de contenidos educativos en la FUP” y apoyado por el programa de doctorado de Col-ciencias (Convocatoria 528 de 2011.). …** Estudiantes de Ing. de Sistemas de la Fundación Universitaria de Popayán. Correo: [email protected], [email protected], [email protected].…*** Ingeniero en Electrónica y Telecomunicaciones. Magister en Ingeniería Área Telemática. Universidad del Cauca. Docente del Programa de Ingeniería de Sistemas de la Fundación Universitaria de Popayán. Correo: [email protected].**** Ingeniero en Electrónica y Telecomunicaciones de la Universidad del Cauca. Magister en Ingeniería Área Telemática de la Universidad del Cauca. Doctor en Ingeniería Telemática de la Universidad del Cau-ca. Docente del Programa de Ingeniería Electrónica de la Universidad del Quindío. Correo: [email protected]. ***** Ingeniero en Electrónica y Telecomunicaciones de la Universidad del Cauca. Magister en Ingeniería Área Telemática de la Universidad del Cauca. Docente del Programa de Ingeniería Informática de la Insti-tución Universitaria Colegio Mayor del Cauca. Correo: [email protected].

Rev.ConCiencia.Vol.4.diciembre de 2104 págs. 192-203Recibido: Mayo 29 de 2014; Aprobado: Julio 15 de 2014.

Resumen

En la actualidad existen diversas herramientas para la codificación de vídeos, cuyo uso tiene como objetivo cambiar de formato o incluso ayu-dar a la compresión de estos en función de lo que se necesite; al mismo tiempo, existen codi-ficadores internos que carecen de una interfaz, obligando al usuario a realizar la codificación a través de línea de comandos. En este artículo se implementa una herramienta automática deno-minada Fenoda Converter, para la codificación de contenidos educativos de videostreaming, desa-rrollada en el lenguaje Java y basada en el uso de la herramienta de codificación libre FFmpeg. La herramienta permite codificar contenidos multi-media a diferentes formatos de vídeo y audio, los cuales son usados para la conformación de un entorno de transmisión de videostreaming. Este trabajo pretende servir de referencia o recomen-dación en diversos entornos de aplicaciones que requieran el montaje e implementación del ser-vicio de vídeostreaming.

Palabras claveContenido Multimedia, Codificación, Herramienta Automática, Videostreaming.

Abstract

At present there are several tools for encoding video, used to change the format and even com-pression of these depending on what is needed, there are also internal encoders lacking an in-terface, forcing the user to perform the coding through command line. This paper arises an auto-matic tool called Fenoda Converter, for encoding video streaming educational content, developed in Java and based on the use of free encryption tool FFmpeg. The proposed tool allows to enco-

de multimedia contents to different video and audio formats, which are used for the creation of a videostreaming transmission environment. This work is intended as a reference or recom-mendation in various application environments requiring assembly and deployment of videos-treaming service.

Key words Multimedia Content Coding, Automatic Tool, videostreaming.

Introducción

El streaming es una tecnología que permite ver u oír vídeos y audios desde internet, ya sea en di-recto o en diferido, sin la necesidad de tener que descargarlo a diferentes equipos, lo cual permite reproducir los archivos a medida que se van des-cargando y de esa forma se mejoran considera-blemente los tiempos de espera. Los sistemas de videostreaming operan sobre el modelo cliente/servidor, en donde el cliente solicita datos a un servidor a través de una red y este responde a la petición entregando contenido multimedia, que es después interpretado por el cliente. El audio y vídeo se codifican en formatos especiales que comprimen los datos a tamaños fáciles de mane-jar, con el fin de que el servidor los entregue a través de la red y el cliente los interprete y des-pliegue para presentarlos al usuario final (Vaz-quez Soto y Barrio, 2008).

A nivel técnico existen protocolos diseñados y estandarizados para la comunicación entre los clientes y los servidores de streaming. Los prime-ros protocolos fueron desarrollados por multina-cionales como Microsoft, Real o Apple, quienes vieron enormes posibilidades de ofrecer vídeo en tiempo real.

Es de resaltar que las tecnologías de videostrea-ming han avanzado de una forma llamativa, tanto 193

así que actualmente, si se cuenta con un ade-cuado ancho de banda, la experiencia de usuario final en la web es similar a la que se aprecia al ver televisión; incluso los servidores modernos y clientes multimedia pueden trabajar de manera inteligente de acuerdo con las restricciones de ancho de banda de la red, para tratar de reducir los tiempos de buffering y las interrupciones. Así, el vídeo a pantalla completa, de alta calidad y el sonido de alta fidelidad, pueden ser consumidos de manera adecuada desde un computador co-nectado a Internet (Vazquez Soto y Barrio, 2008).

El videostreaming ayuda a las compañías a con-tar con una comunicación más efectiva entre empleados y clientes, y permite a los vendedores ofrecer más productos a través de la experiencia del usuario, haciéndola más enriquecedora. De igual forma, se trata de una de las herramientas más importantes en campos como la educación, ya que facilita y permite que los procesos de for-mación puedan realizarse a distancia, brindando la oportunidad de acceder a infinidad de conte-nidos multimedia educativos, no sólo de audio sino también de vídeo (Nole, 2011).

Justamente, una de las herramientas encon-trada en el ámbito educativo es la multiplatafor-ma FFmpeg, que gracias a sus características de software libre es una de las más utilizadas. No obstante, FFmpeg tiene una dificultad: los usua-rios sin experiencia y a su vez administradores, deben realizar procesos repetitivos, haciendo uso de diversos comandos de consola de Linux; en otras palabras, la herramienta no es amiga-ble al usuario, ya que para realizar este tipo de trabajos por lo general se utilizan archivos de texto con los comandos necesarios para las con-versiones, lo cual lleva tiempo y a su vez genera incomodidad.

Por lo anterior, el presente trabajo busca dar a conocer la herramienta Fenoda Converter, cuyo objetivo es que el proceso de codificación de contenidos multimedia educativos sea una ex-periencia amigable al usuario, de tal manera que se contribuya a la configuración de un banco de pruebas para el soporte de streaming de conteni-

dos educativos en la Fundación Universitaria de Popayán. Este artículo, entonces, presenta en la sección 2 la descripción de los conceptos y tec-nologías que se tuvieron en cuenta para el desa-rrollo del trabajo y, en la sección 3, muestra la estructura funcional de la herramienta automáti-ca para la codificación de contenidos multimedia elaborados, incluyendo el diagrama de casos de uso y el diagrama de clases. Por último, la sección 4 expone un escenario de uso de la herramienta automática de codificación Fenoda Converter.

Terminología

En este apartado se presentan las tecnologías y conceptos más representativos que se tuvieron en cuenta para el desarrollo del presente traba-jo, dentro de los cuales se destaca la herramien-ta FFmpeg para la codificación de contenidos multimedia, así como los formatos de video a de-finir y usar sobre los contenidos educativos para videostreaming.

Vídeostreaming

En aplicaciones de vídeostreaming se habla de la tecnología que acepta la reproducción de los contenidos multimedia a medida que éstos se van descargando, en lugar de forzar al usuario a esperar que obtenga completamente el vídeo antes de su reproducción. Esta forma de repro-ducción es casi en tiempo real y se acogena las necesidades de los usuarios y sus dispositivos. El vídeostreaming puede ser distribuido punto a punto (Unicast) o mediante transmisión múltiple (Multicast). Los canales de comunicación son es-táticos o dinámicos, con conmutación de paque-tes y/o circuitos; estas comunicaciones soportan bitrate variable y alguna forma de calidad de ser-vicio (QoS) o simplemente trabajan al mejor es-fuerzo (Rijo, 2004).

Herramienta automática para la codificación de contenidos educativos de vídeostreaming (Fenoda Converter)…

194

Códec

Las características específicas de la aplicación de vídeo están determinadas fuertemente por los códec y el formato contenedor. Un códec es un algoritmo de compresión y codificación, utili-zado para reducir el tamaño de un flujo de bytes que ocupa un archivo de vídeo. La compresión de vídeo se consigue mediante la explotación de las semejanzas o redundancias que existen en una señal de vídeo típica. Ejemplos de estos son: MPEG-1, MPEG-2, MPEG-4, Vorbis, DivX. Normal-mente los algoritmos de compresión empleados conllevan una pérdida de calidad, por lo que siempre interesará emplear los códec con los que más compresión se logre y menos calidad se pierda (Iomega an EMC Company, 2009).

Formato Contenedor para Vídeo Digital

Un formato contenedor es un tipo de formato de archivo que almacena información de vídeo, audio, subtítulos, capítulos, meta-datos e in-formación de sincronización (entre los datos de vídeo, audio, etc…), AVI (Audio Vídeo Interleave), MPEG (Moving Picture Experts Group, en sus va-riantes MPEG 2, MPEG4, etc…), MOV (QuickTime File Format), MXF (Material eXchange Format), WMV (Windows Media Vídeo), OGG-Vorbis, FLV (Flash vídeo), MKV (Matroska), entre otros. Los formatos de vídeo más utilizados en el entorno profesional son AVI, MOV, MXF y el FLV, el cual está teniendo un amplio uso en vídeo por inter-net (YouTube, Vimeo, etc.) y vídeostreaming (dis-tribución de vídeo por internet en tiempo real). En estos típicos formatos contenedor empleados en vídeo la información o pistas de vídeo van separadas de la información o pistas de audio, pues aunque se vean esos archivos indepen-dientes como uno solo, ese archivo visto es un “envoltorio”. Ello se refiere a formatos del tipo contenedor, no a formatos de compresión o Có-dec, ambos términos no indican lo mismo, ya que la señal de vídeo presente dentro de un archivo

contenedor deberá ir comprimida (o no) con un códec determinado (IES Albayzin, 2013).

Contenidos Multimedia Educativos

La importancia de la incorporación de las nue-vas tecnologías en las aulas ha supuesto una nueva concepción del modelo educativo. No obstante, la diversidad de herramientas didác-ticas es tan amplia que son necesarios trabajos parciales para enfocar la utilidad de cada una de ellas. En este sentido, la enseñanza apoyada en vídeostreaming permite estudiar diversos temas y a su vez alienta al uso de las nuevas tecnolo-gías (Vazquez Soto y Barrio, 2008). Es importan-te destacar que el proceso de codificación debe realizarse para contribuir con el rendimiento adecuado de la reproducción de los contenidos multimedia para la educación, que son difundi-dos mediante vídeostreaming, por eso analizará los formatos contenedores de vídeo idóneos en cuanto a calidad y tamaño para su reproducción y codificación.

Formatos de vídeo

RealvideoRealvídeo es el formato de vídeo propietario

de RealMedia que, junto con el formato de audio RealAudio, ha sido desarrollado por la compañía RealNetworks. Los archivos de vídeo de Realví-deo se pueden identificar con las extensiones “.rv”, “.ram”, “.rm”, “.rmvb”, pero no suelen ser de una buena calidad debido a la compresión que permite, por lo que son empleados en aplicacio-nes de streaming (Gé Chanfón, 2012).

La calidad de los archivos de RealVideo en las versiones más actuales corresponde a una ca-lidad equiparable a videocodecs MPEG-4 como por ejemplo Xvid o DivX, así como Windows Me-dia Video (Fundación Wikimedia Inc, s.f.).

Fernando García Cortés, Albán Darío Quinayas Males, Noham David Ortiz Vargas, Franco Arturo Urbano, Wilmar Yesid Campo y Gabriel Elías Chanchí…

195

Windows Media vídeo (WMV)WMV es un formato propietario de Microsoft

Windows Media Vídeo. El flujo de vídeo es a me-nudo combinado con un flujo de audio de Win-dows Media Audio. La ventaja de este formato es que permite comprimir grandes archivos de vídeo manteniendo considerablemente alta cali-dad. Las extensiones de este tipo de contenidos son las .asf y .wmv para el vídeo y .wma para el audio (Gé Chanfón, 2012).

Este tipo de vídeo se empaqueta normalmente en algún contenedor multimedia, como pueden ser AVI o ASF (Fundacion Wikimedia Inc, s.f.).

Moving Picture Experts Group (MPEG)MPEG es un estándar de compresión de audio,

vídeo y datos establecido por la Unión Interna-cional de Telecomunicaciones. Originariamente había 4 tipos diferentes MPEG-1, 2, 3 y 4, que se diferencian en la calidad y ancho de banda usa-do. Ofrece tres ventajas: compatibilidad mun-dial, gran compresión y poca degradación de la imagen (Gé Chanfón, 2012).

MOVEste contenedor fue desarrollado inicialmen-

te por Apple y presenta una gran presencia en los entornos de video profesional, sobre todo en aquellas plataformas que utilizan Mac. Es un contenedor muy compatible y presenta una gran variedad de códec, tanto para video como para audio. Generalmente, para poder trabajar con ar-chivos MOV en cualquier editor de video, se ne-cesita tener instalado el reproductor gratuito de Apple Quicktime (IES Albayzin, 2013).

Flash vídeo (FLV)FLV es un formato de archivo propietario usado

para transmitir vídeo sobre internet (streaming) empleando Adobe Flash Player. Los contenidos FLV pueden ser incrustados dentro de archivos SWF. Están compuestos de una secuencia de bits de vídeo y un flujo de bits de audio. Los archivos FLV pueden ser distribuidos mediante la descar-ga progresiva vía HTTP (soportada en Flash Pla-

yer 7 y versiones superiores) o mediante strea-ming empleando RTSP (Gé Chanfón, 2012).

FFmpegLa herramienta FFmpeg es una colección de

software libre que da soluciones completas para grabar, convertir y transmitir (streaming) audio y vídeo. Está desarrollado bajo la plataforma de Linux, pero puede ser compilado en la mayoría de los sistemas operativos incluyendo Windows (Duque R y Ungemach M, 2008). FFmpeg es una plataforma sin interfaz gráfica; aunque existen otros programas, algunos sin necesidad de usar comandos, es una de las opciones con más po-sibilidades y mayor velocidad de procesamiento. Dentro de la plataforma de FFmpeg se encuen-tran los siguientes componentes: libavcodec, libavformat, libavutil, libpostproc, libswscale (Sosa, 2013).

La presente investigación permitió elegir entre los diferentes formatos descritos, los más ade-cuados de acuerdo a sus beneficios. Las princi-pales diferencias entre un formato u otro vienen dadas por el tamaño del vídeo, su calidad, el soporte para streaming o descarga progresiva y qué tan soportado y difundido es el mismo por diferentes equipos. Basándose en estas carac-terísticas, para la creación de la herramienta de codificación Fenoda Converter se ha elegido a FLV, MP4 (MPEG-4) como formato idóneo para distribuir vídeo en internet y además WMV, 3GP, WMA, MP3 (MPEG-1 o MPEG-2) como formatos adicionales; todos estos para la codificación de contenidos educativos multimedia usando a FFmpeg como codificador interno.

JAVA

Java es un lenguaje de programación multipla-taforma orientado a objetos y de propósito gene-ral (aplicaciones web, aplicaciones de escritorio y aplicaciones móviles pueden ser construidas con este lenguaje), que fue desarrollado por SUN MycroSystems en el año 1991. Una de las prin-


196

cipales características del lenguaje Java es la de ser un lenguaje compilado e interpretado, de tal manera que todo programa en Java una vez compilado genera un archivo en formato byte-code que es interpretado por la máquina virtual. Así mismo, Java tiene por característica: ser un lenguaje multihilo; es decir, facilita la ejecución de múltiples procesos a la vez, lo cual es espe-cialmente útil para la creación de aplicaciones distribuidas (Fernandez, 2005).

En nuestro trabajo se hizo uso de las capacida-des multihilo del lenguaje Java, con el propósito de ejecutar procesos de codificación de conteni-dos multimedia. Así mismo, en el desarrollo de la herramienta Fenoda Converter se usó la cla-se o librería Runtime de Java para la ejecución de comandos del sistema operativo, específica-mente para la invocación en segundo plano de la herramienta libre FFmpeg. Finalmente para la construcción de la interfaz gráfica de la herra-mienta Fenoda Converter, se hizo uso de la libre-ría Swing de Java y su set de controles gráficos.

Herramienta automática para la codificación de contenidos educativos de videostreaming

A continuación presentamos los diagramas de bloques, casos de uso, y finalmente el diagra-ma de clases referente al modelo y diseño de la herramienta automática para la codificación de contenidos educativos en la Fundación Universi-taria de Popayán (Fenoda Converter).

Diagrama de bloques de la herramienta

La estructura modular de la herramienta de codificación Fenoda Converter ejecuta en segundo plano la herramienta FFmpeg tanto en Windows como en Linux, de allí que se incluyan algunos términos del ámbito de los sistemas operativos y se infiera que el lector tiene conocimientos pre-vios en dicha temática.

En la Figura 1 se presenta el diagrama modular y funcional de la herramienta de codificación au-tomática. El módulo GUI hace uso de la librería gráfica IO y Swing de java, mediante el que se crean un conjunto de componentes de interfaz gráfica (botones y campos de texto), a través de los cuales se solicita la dirección del archivo a codificar, el tipo de formato, calidad a establecer y por último el destino de dicho archivo codifica-do. Esta interfaz presenta una notificación que informa el tiempo transcurrido en la conversión del archivo final.

El módulo Ejecutor Comandos es llamado cada vez que se lanza un hilo y tiene por función eje-cutar un comando del sistema operativo (Linux o Windows), para establecer la codificación a realizar con la herramienta FFmpeg. El comando que se ejecuta puede ser de un tipo dependiendo del sistema operativo donde se esté ejecutando: comando Linux y comando Windows. El comando Unix lanza un cliente LINUX en la consola del sis-tema operativo en modo silencioso (sin abrir in-terfaz gráfica), para establecer una codificación desde la aplicación java, la cual envía un conjun-to de parámetros para que la herramienta FFm-peg realice el proceso de codificación adecuado; de igual forma con el comando WINDOWS lanza el cliente en la consola del sistema operativo para establecer la conexión con la herramienta. Para que este módulo ejecute los comandos del sistema operativo se hace uso de la librería OS de JAVA, el cual permite interactuar de manera directa con la consola del sistema desde el len-guaje de programación.


197

Diagrama de casos de uso

En esta sesión se presenta el modelo de los casos de uso de la herramienta de codificación, (ver Figura 2), así como la descripción de los ca-sos de uso que involucran el proceso de codifica-ción, los cuales son: convertir archivo de audio, convertir calidad del video, convertir calidad del archivo.

Descripción Casos de UsoA continuación se presentan los 3 casos de uso

más representativos de la herramienta, debido a que están relacionados directamente con el proceso de codificación de archivos de audio y video. Estos casos de uso son: convertir archivo de audio, convertir archivo de video y convertir calidad del archivo.

Libreria IO

Interfaz Gráficade Usuario

Lanzador deCodificación

Ejecutor deComandos

ComandoWindows

ComandoLinux

LanzadorFFMPEG

LibreríaSWING

Libreria OS

Figura 1. Diagrama bloques

Convertira wma

Convertira Mp3

Convertira wmv

Convertira 3gp

Convertirarchivo de

video

Convertircalidad del

archivo

Convertira flv

Convertira Mp4

Convertirarchivo de

audio

Iniciaraplicación

Cambiar calidad

baja

Cambiar calidad media

Cambiar calidad

alta

Usuario

Figura 2. Casos de uso


198

- Convertir archivo de audio: este caso de uso tiene el propósito de realizar la conversión de un archivo de audio adjuntado por el usuario des-de la interfaz gráfica de la herramienta (Fenoda Converter), a un archivo de audio codificado en dos posibles formatos: wma o mp3.

- Convertir archivo de vídeo: este caso de uso cumple la función de convertir un archivo de vi-deo adjuntado por el usuario desde la interfaz gráfica de la herramienta (Fenoda Converter), a un archivo de video codificado en cuatro posibles formatos: flv, mp4, 3gp, wmv.

- Convertir calidad del archivo: Este caso de uso tiene el propósito de modificar la calidad de un archivo de audio o de video adjuntado por el usuario desde la interfaz gráfica de la herra-

mienta (Fenoda Converter), a tres posibles calida-des: alta media o baja. Lo anterior permite que en redes de baja velocidad se pueda tener una mejor experiencia en el consumo de streaming.

Diagrama de Clases

Para esta sección damos a conocer el mode-lo de clases de la herramienta de codificación Fenoda Converter (ver Figura 3). Dado que la he-rramienta fue desarrollada en Java, se mencio-narán algunos conceptos del ámbito de la pro-gramación orientada a objetos, por lo que se asume que el lector tiene conocimientos previos en dicha temática.

Figura 3. Diagrama de clases

- Clase Interfaz: Esta clase permite im-plementar la interfaz principal de la he-rramienta de codificación, haciendo uso de los componentes gráficos de la clase Swing de Java. Dentro de sus principales atributos se encuentran: JFC (Java Foun-dation Classes),“javax.swing” Bibliote-ca gráfica de Java desde la versión 1.2 a partir de “java.awt”. Permite una interfaz adaptada a cada SO sin cambio de código y fácil manejo. Los métodos que contiene

esta clase son: cargar ActionPerformed, guardar ActionPerformed, convertir Action-Performed. El primer método de esta clase se encarga de subir la ruta de acceso a una caja de texto. El siguiente se encarga de direccionar la ruta de destino del ar-chivo final. El último método se encarga de convertir el archivo final una vez se le haya dado los privilegios necesarios.- Clase Codificación: esta clase es la en-cargada de realizar la conversión del con-


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tenido multimedia de un formato a otro, usando en segundo plano la herramienta FFmpeg. Lo anterior es posible gracias a la clase Runtime de Java, la cual permi-te la ejecución de comandos del sistema operativo desde el lenguaje Java. Es decir, gracias a esta clase es posible la genera-ción automática de comandos tipo FFm-peg, a partir de los parámetros recibidos desde el objeto gráfico de la Clase Inter-faz. El método que contiene esta clase es convertir, cuya principal funcionalidad es recibir la información en cuatro variables, las cuales son: Rutaentrada, Rutadestino, Formato y Calidad. La funcionalidad bási-ca de cada una de ellas es: Rutaentrada: cargar la ruta de entrada del archivo ini-cial; Rutadestino: cargar la ruta destino y el nombre del archivo final; Formato: asig-narle el tipo de formato que va a tener el archivo final; Calidad: asignarle la calidad al archivo final en cuanto a su resolución ya sea de audio o video.

Las 2 clases anteriores, Interfaz y Codificación, permiten llevar a cabo los procesos de codifica-ción de la herramienta Fenoda Converter. La clase Interfaz se encarga de crear la interfaz gráfica de la herramienta, a partir de la cual el usuario puede adjuntar desde una carpeta local el con-tenido multimedia a codificar. Cada vez que el usuario llame al evento de codificar audio o vi-deo se crea un objeto de la clase Codificación, la cual permite realizar de manera independiente el proceso de codificación específico, invocan-do en segundo plano a la herramienta FFmpeg. Cada objeto de la clase Codificación realiza el proceso anterior en un hilo diferente, usando las capacidades multihilo del lenguaje Java.

Escenario de uso de la herramienta automática de codificación

En esta sección se presenta la herramienta de codificación Fenoda Converter desarrollada en el lenguaje Java, la cual ha sido desplegada sobre los sistemas operativos Linux y Windows, usando FFmpeg como herramienta de fondo en ambas plataformas (ver Figura 4). Para realizar la codificación del archivo se ingresa la ruta de destino a guardar (ver figura 5), se eligen los pri-vilegios como formato y calidad para proceder a convertir el archivo (ver figura 6) y finalmente para probar que la codificación fue exitosa se debe buscar la respectiva ruta de destino del ar-chivo para su reproducción (ver Figura 7).

Figura 4. GUI_Interfaz

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Figura 5. GUI_Interfaz Elegir ruta de destino

Figura 6. GUI_Interfaz codificando Figura 7. GUI_Interfaz Ruta de archivo

Equipos de Pruebas

Fenoda Converter es una herramienta multipla-taforma, desarrollada para ejecutarse en los sis-temas operativos Linux y Windows. Como parte del proceso de evaluación se probó su funcio-namiento en 2 equipos con diferentes sistemas operativos, como se describe a continuación:

En la Figura 8 se muestra la herramienta Feno-da Converter ejecutándose sobre un computador portátil Compaq Presario CQ43-265LA, con siste-ma operativo Windows 8.1 y procesador Core i3.


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Figura 8. Compaq presario CQ43-265LA… En la Figura 9 se muestra la herramienta Feno-

da Converter ejecutándose sobre un computador portátil LENOVO G470, con sistema operativo Li-nux Ubuntu 13.10 y procesador Core i3.

Conclusiones y trabajos futuros

La Herramienta Automática para la Codifica-ción de Contenidos Educativos Fenoda Conver-ter, permite la obtención de múltiples formatos (video: 3gp, flv, mp4 y audio: wma, mp3), ya sea de audio o vídeo. Esta herramienta puede ser usada libremente para propósitos académicos y su código fuente puede ser accedido a través del correo electrónico de los autores.

La herramienta de codificación propuesta es multiplataforma; es decir, puede ser utilizada en plataformas con sistemas operativos Linux y Windows, usando la herramienta FFmpeg en se-gundo plano.

La funcionalidad exec() de Java, así como la capacidad de trabajo multihilo de este lenguaje, permiten la integración de múltiples aplicacio-nes del software libre, facilitando la automa-tización de tareas del mundo software. Para el presente trabajo, lo anterior se ve evidenciado en el uso en segundo plano de la herramienta libre FFmpeg, la cual puede ejecutarse tanto en Windows como en Linux.

Actualmente los contenidos educativos pro-vienen de diferentes fuentes, lo cual dificulta su reproducción al ser utilizados en diferentes am-bientes, estos manejan sus propias capacidades de ancho de banda, servidores de reproducción, calidades, etc. Por tal motivo, esta herramien-ta pretende convertirse en la navaja suiza para todo tipo de persona con o sin experiencia que se encuentre interesada en utilizar los servidores de videostreaming como apoyo a diversos escena-rios de aplicación, principalmente en el contexto educativo.

Como trabajo futuro se pretende ampliar el funcionamiento de la Herramienta Automática para la Codificación de Contenidos Educativos, de tal manera que posea más funcionalidades que el usuario pueda utilizar.

Figura 9. LENOVO G470

202

Referencias

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IES Albayzin. (2013) La compresión de video. For-matos y codecs de video digital. Granada. Recu-perado de http://imagen-sonido.wikispaces.com/file/view/UD+7+La+compresi%C3%B3n+de+video.+Formatos+y+codecs+de+video+digital.pdf/402076744/UD%207%20La%20compresi%C3%B3n%20de%20video.%20For-matos%20y%20codecs%20de%20video%20digital.pdf

Iomega an EMC Company (2009). Understanding Codecs. Multimedia 101.

Nole García, S. C. (Septiembre de 2011). Blended learning - Nueva alternativa del futuro. Cognicion (34),44-58.

Rijo Sciara, D. (2004) Fundamentos de Video Strea-ming. Recuperado de http://iie.fing.edu.uy/ense/asign/codif/material/monografias/2004-01.pdf

Sosa, J. R. (2013) José R Sosa. Recuperado de Gestionando videos con FFmpeg: http://jo-sersosa.blogsite.org/index.php/recetas-gnu-linux/116-gestionando-vídeos-con-ffmpeg

Duque R, S y Ungemach M, M.,. (2008) Transmi-sión de multimedia en internet usando FFMPEG. Recuperado de http://profesores.elo.utfsm.cl/~agv/elo330/2s08/projects/Duque_Unge-mach/docs/informe1_redes_comII.pdf

Vazquez Soto, J., & Barrio, S. (2008) Las posibili-dades didacticas y manejo de video streaming en las clases de lengua y literatura. Recuperado de http://dialnet.unirioja.es/descarga/articulo/2793156.pdf

203

INSTRUCCIONES PARA AUTORESNormas editorialesEDICIÓN N° 5 DE LA REVISTA CIENTÍFICA MULTIDISCIPLINARIA “CONCIENCIA”

El Sistema de Investigación, Desarrollo e Inno-vación, SIDI, a través de la Oficina de Publicacio-nes de la Fundación Universitaria de Popayán, invitan a la comunidad académica de la institu-ción a participar de la publicación de la edición N° 5 de la Revista Científica “ConCiencia”.

Este medio de comunicación escrito de índole científico tiene como objetivo difundir los pro-ductos de investigación generados por docentes y estudiantes, que se encuentren en procesos de investigación a través de proyectos desarrolla-dos al interior de distintos programas académi-cos impartidos por nuestro centro universitario, o de instituciones de carácter público o privado e investigadores en general.

Se reciben artículos científicos en los que visi-bilicen resultados de investigación o se encuen-tren en curso, en las siguientes áreas del cono-cimiento:

1. Ciencias Agrarias- Agronomía- Administración Agropecuaria2. Ciencias Biológicas- Bioquímica- Botánica- Ecología- Microbiología- Zoología

3. Ciencias Exactas y de la Tierra- Física- Matemáticas- Probabilidad y Estadística- Química4. Ciencias Sociales Aplicadas y Humanas - Administración- Arquitectura y Urbanismo- Comunicación- Derecho- Educación- Psicología- Teología- Trabajo Social5. Ingenierías - Ing. Civil- Ing. Mecánica- Ing. de Sistemas- Ing. Industrial

Para la presentación de artículos se deben tener en cuenta los siguientes Lineamientos de la Revista:

I. Proceso editorial de evaluación y arbitraje

Los artículos científicos presentados a publi-cación serán sometidos al proceso editorial, pre-viamente determinado por el editor y el comité editorial, establecido en las siguientes fases:204

Primera: Todos los artículos presentados para publicación serán sometidos a una evaluación preliminar por parte del comité editorial y del edi-tor; quienes estarán encargados de determinar la pertinencia, rigurosidad científica y redacción.

Segunda: Los artículos y documentos que ob-tengan visto bueno en la primera fase, serán evaluados mediante sistema doble ciego, envia-dos a un árbitro externo (Anónimo) experto en cada tema, quien tendrá la autoridad académica de establecer la aceptación o desaprobación. Se pueden presentar las siguientes situaciones:

a) Publicar sin ningún cambio.b) Publicar cuando se hayan realizado correc-

ciones menores (correcciones de fondo), previa-mente notificadas por el árbitro.

c) Publicar después de haber revisado y reali-zado modificaciones al contenido y la forma del artículo, siguiendo las especificaciones del árbi-tro evaluador.

d). Rechazar su publicación.

Todos los artículos que sean aceptados se so-meterán a corrección de estilo según las normas editoriales de la Revista y se establece un tiem-po de dos meses para notificar los resultados.

II. Tipos de trabajos solicitadosEsta es una revista científica multidisciplina-

ria, interesada en publicar artículos científicos que visibilicen el resultado de procesos inves-tigativos finalizados o en proceso; revisiones conceptuales o teóricas, reseñas y traducciones. Deben ser trabajos que respondan a interesen es-trictamente académico, se podrán incluir térmi-nos técnicos, fórmulas y anotaciones de carácter disciplinario, con sus respectivas aclaraciones.

III. Criterios y normas generalesTodos nuestros colaboradores deberán ape-

garse estrictamente a esta guía, haciendo uso de los lineamientos establecidos que se exponen a continuación. Los artículos presentados que no

cumplan con estos requisitos serán rechazados por el consejo editorial.

Características de los artículosTodos los textos deben elaborarse en el pro-

cesador de palabras Word para Windows y tener una extensión entre 15 y 25 cuartillas, incluyen-do diagramas y gráficas.

Con los siguientes criterios editoriales:- Tamaño de hoja: Carta- Fuente: Times New Roman- Tamaño fuente: 12- Interlineado: 1.5- Sangrías: Sin-sangrías- Margen: Justificado- Numeración de páginas: Inferior derecha- Formato de tablas y figuras: Numeración y

título en la parte superior. Fuente: Times New Roman 10.

-Espacio: Sencillo-En la parte inferior derecha especificar la

fuente de la tabla-Citas mayores de 40 palabras con sangría y en

Times New Roman 11 -Datos de adscripción institucional y localiza-

ción personal (teléfono y dirección electrónica) en pie de página.

-Anexar resumen de la hoja de vida (máximo 10 renglones)

Recomendaciones generalesTodos los artículos deben estar acompañados

de la siguiente información:- Los textos pueden estar acompañados de grá-

ficas, fotografías, mapas, esquemas o cualquier otra imagen; material que debe ser suministrado como anexos; el comité editorial tiene la auto-ridad para descalificar alguna imagen. Se reco-mienda entregar las imágenes en alta resolución y formato jpg; la revista imprimirá estos materia-les según los colores determinados en el diseño editorial.

- Las tablas y figuras deben diseñarse en Ex-cel, en blanco y negro.

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- No se pueden incluir graficas diseñadas en Power Point

- Realizar siempre las referencias bibliográfi-cas correspondientes al texto, según las normas APA. De no realizarse este procedimiento la re-vista y la FUP no asumirá ninguna responsabili-dad legal o económica en caso de incurrirse en plagio; esta acción será responsabilidad directa del autor del artículo, quien asumirá las conse-cuencias.

- En la versión digital, que se debe entregar dentro de la convocatoria, el texto y las gráfi-cas deben ser gravadas en archivos diferentes; aclarando la ubicación exacta de cada una de las imágenes y sus respectivos títulos e información.

Redacción:- Escribir en altas y bajas, según las reglas gra-

maticales.- No omitir tildes en mayúsculas- Titulo y subtítulos no deben incluir punto al

final y deben ser diferenciados con negrilla.- Antes de usar alguna sigla esta debe haber

sido identificada en totalidad.- Todas las referencias que se citan en el texto

deberán ser incluidas al final del texto en la lista de referencias.

Clasificación del artículoSeñale en cuál de las siguientes clasificacio-

nes se encuentra el artículo:

a. Artículo de Investigación Científica. El documento debe presentar de manera detallada los resultados originales de proyectos de investigación terminados. La estructura general-mente contiene cuatro apartes importantes: introducción, metodología, resultados y con-clusiones.

b. Artículo de Reflexión. El documento debe presentar resultados de una investigación des-de una perspectiva analítica, interpretativa o crítica del autor, sobre un tema específico, recurriendo a fuentes originales. Estructura: Introducción, planteamiento del problema, desarrollo y conclusiones.

c. Artículo de Revisión. Es un documento resultado de una investigación donde se analizan, sistematizan e integran los resultados de investigaciones publicadas o no publicadas, con el fin de dar cuenta de los avances y las tendencias del desarrollo. Debe caracterizarse por presentar una cuidadosa y amplia revisión bibliográfica de por lo menos 50 referencias. Es-tructura: Introducción, planteamiento de la temática, recuperación bibliográfica, tenden-cias en el campo de conocimiento y conclusiones.

d. Reseña de libros: Descripción o resumen breve de un libro publicado en el último año, dando una visión panorámica y crítica del mismo.

Estructura general de los artículos:1. Investigación empíricaTítulo (mayúsculas)Autor (es) (en orden de contribución)Institución de adscripciónResumen y Abstrac en español e inglés de 250 caracteres máximoPalabras clave en español e inglés (mínimo 3 y máximo 5)Introducción

ObjetivosMétodoResultado Discusión Referencias 2. Investigación documental:Título (mayúsculas)Autor (en orden de contribución)Institución de adscripción206

Resumen en español e inglés de 250 caracteres máximoPalabras clave en español e inglés (mínimo 3 y máximo 5)IntroducciónDesarrollo con subtítulos de los temas y subte-mas abordadosConclusionesReferencias

IV. Especificaciones de Entrega:Todos los artículos deben ser presentados jun-

to a los siguientes documentos:- Carta dirigida al editor, en la que el autor pre-sente su trabajo y en la que se exprese que se conoce y acepta las políticas editoriales.- Declaración escrita, en la que se ceden los derechos de reproducción y distribución de los artículos, especificando que el texto no ha sido publicado en ningún medio y que no será presen-tado de manera simultánea o posterior a otras publicaciones.- Síntesis de la hoja de vida del autor o autores. Se recomienda utilizar el formato diseñado por esta revista.

V. Citación de referencias según normas APALibroAutor, A.A. (año). Título de la obra. Ciudad: Edi-torial

Pérez, L. (2007). Normas APA. Bogotá: Norma

Capítulo de libroAutor, A.A. (año). Título del capítulo. En Título de la obra (pp.). Ciudad:Editorial

Pérez, L. (2007). Citación. En Normas APA (pp. 7-10). Bogotá: Norma

Publicaciones en RevistasApellidos, A. A. (Año). Título del artículo. Título

de la publicación, volumen (número), pp.

Pérez, L. (2007). Citación. Revista de la APA, 2 (5), 7-15.

InternetAutor, A.A., & Autor B.B. (año). Título del artí-

culo. Título de la revista, volumen (número) pp. Recuperado de (dirección URL).

Artículo de revista publicada en InternetAutor, A.A., & Autor B.B. año (si se encuentra).

Título del artículo. Título de la revista, volumen (si se encuentra) (número) (si se encuentra). URL

Artículo sin identificación del autorTítulo, (s.f) Recuperado de URL.Biografía Aristóteles, (s.f). Recuperado de

http://www.cibermous.com/autores/aristote-les/teoria/biografia/bio.htmlacheronta.org/

Tesis de grado o postgradoAutor, A.A. (Año) Título. (Tesis de pregrado,

maestría o doctorado) Nombre de la Institución, Ciudad, País.

La recepción de artículos se realizará desde el 12 de febrero al 30 de septiembre de 2015 al correo [email protected].

Para mayor información, favor dirigirse a:

MTRA. KELLY GIOVANNA MUÑOZ BALCÁZARCoordinadora de Publicaciones y Editora Fundación Universitaria de Popayá[email protected]

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ISSN 2256-1625

N°4 2014


REVISTA MULTIDISCIPLINARIA · revista multidisciplinaria rev.conciencia/ popayÁn-colombia/ no. 4/210p./enero -diciembre 2014/issn 2256-1625

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