INSTITUTO ESTATAL DE EDUCACIN PBLICA DE OAXACACOORDINACIN
GENERAL DE EDUCACIN BASICA Y NORMALDEPARTAMENTO DE FORMACIN Y
ACTUALIZACION DE DOCENTES
E.N.U.F.I.ESCUELA NORMAL URBANA FEDERAL DEL ISTMOCIUDAD IXTEPEC,
OAXACA.
CURSO: PLANEACIN EDUCATIVA
COORDINADORA DE CURSO:HORTENCIA OSORIO FELIPE
ALUMNO: HUGO ALVAREZ LUIS
SEGUNDO SEMESTRE
GRUPO: C
LICENCIATURA EN EDUCACIN PRIMARIA
EL DIAGNSTICO DEL AULA: CONCEPTOS, PROCEDIMINETOS: ACTITUDES Y
DIMENSIONES COMPLEMENTARIAS. ELENA L. LUCHETTI, OMAR G.BERLANA Un
diagnostico quiere decir o se define de la siguiente manera, es el
Proceso a travs del cual conocemos el estado o situacin en que se
encuentra algo o alguien, con la finalidad de intervenir si es
necesario, para aproximarlo a lo ideal. Dice que hay un puente
entre lo real, o sea de lo que el alumno sabe a ese punto a donde
se quiere llegar o a lo que pretendemos que sea lo ideal.Un
diagnostico requiere que sea dinmico. El deseo de aprender nace
desde el inters del individuo que lo lleva a tomar decisiones de
las cuales es consciente de sus compromisos y positivo siempre con
sus propsitos. Confianza en las propias posibilidades que se tiene
para poder aprender, y ser enseado. QUE ES EL APRENDIZAJE
SIGNIFICATIVOEs el que provoca establecer vinculo sustantivos (no
arbitrarios) entre el contenido por aprender a lo que la persona ya
sabe (sus conocimientos previos).Principales condiciones para el
aprendizaje significativo: Que el contenido a aprender sea
potencialmente significativo o sea lgico, psicolgico, social y
directamente significativo. Es psicolgicamente significativo cuando
tiene organizacin y esta al alcance de la madurez del alumnado y
acerca de su esfera de inquietudes. Es socialmente significativo
cuando tiene vigencia en la sociedad y se relaciona con lo que
rodea a los alumnos. Es didcticamente significativo cuando es
presentado de modo que pueda contribuir decisivamente a la
posibilidad de atribuirle algn significado.QUE FUNCIN TIENE EL
DIAGNOSTICO?Activar los conocimientos al elevarlos de modo que
facilite el puente entre los nuevos conocimientosQu ES LA ZONA DE
DESARROLLO PROXIMO?Es la distancia entre el nivel de desarrollo
determinado por la capacidad de resolver independientemente un
problema y el nivel de desarrollo potencial atreves de la resolucin
de problemas guiados por un adulto o un compaero ms capaz. QUE
VARICIN TIENE ESTA CONCEPCIN DE VIGOSKY CON EL DIAGNOSTICO?La zona
de desarrollo prximo es el lugar de intervencin del docente, se
debe saber en dnde comienza para poder ubicarse correctamente. Se
desarrollan 2 marcos de diferencias principales: cuantitativo y
cualitativo.Y tiene 3 dimensiones, Conocimientos previos:
Conceptual: Es el conjunto de informaciones que caracterizan a una
disciplina o campo del saber. Procedimental: Un conjunto de
acciones ordenadas, orientadas a la consecucin de una meta.
Actitudinal: Son los valores, normas, y actitudes.
MANERAS DE DIAGNOSTICAR.
ORALMENTE: Esto menciona que se puede diagnosticar mediante una
serie de actividades como lo son los debates, las exposiciones, o
las entrevistas.
POR ESCRITO: De forma escrita se realizan actividades para
llegar a conocer el nivel de conocimientos de cada unos de los
alumnos como las resoluciones de problemas, mapas conceptuales,
redes conceptuales, cuestionarios o ensayos.
La organizacin del curriculum por proyectos de trabajo. Fernando
Hernndez, Montserrat Ventura.Los proyectos de trabajo son una forma
de organizar los conocimientos escolares y su funcin principal del
proyecto de trabajo es favorecer la creacin de estrategias de
organizacin de los conocimientos escolares en relacin con:-El
tratamiento de la informacin - La relacin entre los diferentes
contenidos en torno a problemas o hiptesis que faciliten al
alumnado la construccin de sus conocimientos, la transformacin de
la informacin procedente de los diferentes disciplinares en
conocimiento propio.Origen y sentido de los proyectos en la
escuela1. Una organizacin de los contenidos curriculares basado en
los centros de inters.2. Una intervencin psicopedaggica preocupada
en cmo favorecer el aprendizaje desde la diversidad, no a partir de
las caractersticas y dficit del alumnado.3. John un trabajo de
equipo de varios aos que reclamaba y posibilitaba la necesidad de
cuestionar e innovar la prctica docente. Aspectos que hay que tomar
en cuenta para el desarrollo de un proyecto La eleccin del temaLa
actividad del docente despus de elegir el proyecto1. Especificar
cul ser el motor conocimiento2. Llevar a cabo una primera previsin
de los contenidos3. Estudiar y actualizar las informaciones en
torno al tema o problema del saln de caso en la que se ocupa el
proyecto4. Crear un clima de implicacin e inters participativo en
el grupo5. Hacer una previsin de los recursos que permitan
traspasar al grupo la actualidad y la funcionalidad del proyecto6.
Plantear el desarrollo del proyecto sobre la base de una secuencia
de evaluacina) Inicialb) Formativac) Final 7. Recapitular el
proceso que se ha llevado a cabo lo largo del proyecto en forma de
programacin Actividades del alumno despus de elegir el tema Eleccin
del tema Planifica el desarrollo del tema Eleva a cabo el tema de
informacin Cubre los apartados del ndice Realiza un dossier de
ndice Lleva a cabo la evaluacin Nuevas perspectivasLa bsqueda de
informacinSe debe tener una Organizacin de conocimientos escolares
para que el alumno tenga la iniciativa de enriquecer su
conocimiento de manera autnoma. El docente debe de facilitar las
fuentes de informacin sin perder la intencin que el alumno sea
autnomo, o sea no debe darle todo para que el alumno no sea capaz
de buscar fuentes sino facilitarle algunos otros libros u fuentes
de informacin.El proyecto permite a los estudiantes: Realizar una
ordenacin de actividades Depende del tema, del curso, de la
experiencia, del maestro Tiempo de 1 mes a 3 meses Es el primer
componente de evaluacin formativa del proyecto El diseo conjunto y
de la imagen que trasmite el proyecto en cuanta sntesis y reflejo
del contenido La voluntad de superar el fesmo y la monotona La
evaluacin del proceso de aprendizaje del alumnado La evaluacin en
la tradicin de la escuela La evaluacin respecto de la innovacin de
los proyectos de trabajo
El docente y los programas escolares: Lo institucional y lo
didctico. ngel Daz BarrigaFunciones estructuradas y elaboracin de
los programasLos planes y programas de estudio funcionan como un
ordenador institucional, aspecto que dificulta la incorporacin de
la dimensin didctica a la tarea educativa. Desde la perspectiva
institucional, ms ligada a la administracin, el programa representa
el conjunto de contenidos que deben ser abordados en un curso
escolar y que los docentes tienen que ensear aos alumnos como
materia de aprendizaje.Visin uniforme o dimensin plural?Una
discusin que no se realiza en nuestro medio es si los programas de
estudio deben presentar una interpretacin nica del contenido y de
sus formas de transmisin, o si, por el contrario, vehiculizan una
propuesta curricular adecuada a las condiciones especificas de una
escuela y de un grupo concreto de docentes y de alumnos. La
ausencia de esta discusin refuerza el predominio de una visin
unitaria de los programas e, incluso, que se considere que la
responsabilidad del docente es cumplirlos cabalmente.Un tema
recurrente en el debate pedaggico del siglo xx es encontrar un
mecanismo que garantice una serie de aprendizajes mnimos, en tanto
que algunos elementos de la produccin en serie afectan el
planteamiento educativo mismo. Por ello, en el acuerdo para la
modernizacin educativa, establecido en Mxico en mayo de 1992, se
plantea que cada entidad federativa se har responsable del
funcionamiento de las escuelas de su entidad, lo que significa una
descentralizacin administrativa del sistema.Entonces, la cuestin
central es como establecer, mediante las actividades del aula, una
coherencia entre problemas globales de la educacin y tcnicas de
trabajo escolar. El dilema de la multiplicidad se puede estudiar
tambin en la actualidad, a partir de la discusin llevada a cabo por
algunos autores que se refieren al fenmeno en el mbito cultural y
proporcionan elementos muy valiosos. Atender la problemtica de la
multiplicidad resulta indispensable para abordar diversos problemas
regionales. Los estudios sobre la escuela (en particular los
efectuados desde la perspectiva etnogrfica con la nocin del
curriculum oculto o curriculum en proceso) reivindican la
importancia que tiene el proceso educativo y los sujetos de la
educacin sobre lo establecido formalmente en el curriculum. En este
sentido, nuestra propuesta busca articular ambos elementos: la
planificacin curricular global, que organiza al sistema educativo o
a una institucin escolar, y la necesidad den respetar los procesos,
formas de trabajo y condiciones particulares de cada escuela, grupo
de docentes y alumnos, y de su comunidad.Para comprender el papel
que cumplen los programas de estudio es necesario llevar a cabo una
discusin sobre la especificad profesional del quehacer docente, as
como determinar cules son las habilidades tcnicos-profesionales que
el profesional de la educacin debe cubrir. En la actualidad, no
existen estudios que determinen esta limitacin sobre la docencia,
lo cual ha posibilitado que se construya una imagen del docente
como ejecutor el operario en el sistema educativo.Consideramos que
los programas de estudio pueden, de modo excelente, servir de gozne
entre las necesidades institucionales y los requerimientos de la
realidad escolar. Herbartianamente, la didctica es la ciencia del
maestro; es obvio que esto no guarda ninguna relacin con el carcter
normativo que algunos atribuyen a esta disciplina..Un debate sobre
la estructuraSi llevamos a cabo una reflexin respecto de los
elementos que debe contener un programa escolar, encontramos que
resulta un tanto complicado precisarlos. Por una parte, el anlisis
de los elementos que conforman un programa ayuda notoriamente a las
instituciones educativas a la redaccin y elaboracin de los mismos,
pero, por otra parte, su delimitacin afecta a la necesaria
singularidad que reclaman las condiciones particulares de cada
situacin educativa, a si como cada docente tiene su visin en su
trabajo pedaggica.Consideremos que para efectuar una discusin bsica
sobre los elementos de un programa escolar resulta indispensable
tener pendiente que su estructura, por dems variada, depende de una
articulacin puntual entre:a) Un sistema legal o administrativo de
la institucin educativa, que establece las normas para presentarse
y aprobar los programas de estudio, o en su caso establece los
programas como instrumentos que deben seguir o cumplir los
docentes. Algunas instituciones efectan un planteamiento que
podramos calificar de tramposo, para el docente.b) Una concepcin
educativa, que se adopta en la institucin de manera explcita o
implcita, pero que condicionan tanto el papel, de los programas
seguros como los elementos que lo configuran. En trminos preciso la
institucin se auto define como ordenada y disciplinaria, de
excelencia acadmica y calidad educativa, humanista o vinculada con
la tecnologa, innovadora o alternativa. En el fondo de estos
planteamientos, en ocasiones excluyentes, se conforma un paradigma
educativo y didctico que puede no ser explcitamente construido en
el plano de los conceptos, pero que condicionan notoriamente la
configuracin del programa.C) El papel (o la funcin) del programa en
el contexto del plan de estudios. Existen diversos tipos de
programas en un plan de estudios.De acuerdo con sus funciones,
consideramos que existen tres tipos de programas:a) Los programas
del plan de estudios b) Los programas de las acadmicas o grupos de
maestro.c) Los programas de cada docente.APRENDER, SI. PERO CMO?,
PHILIPPE MEIRIEU.Funcin de la escuela aprendizaje generalLa funcin
de la escuela en el aprendizaje de los estudiantes no es solo la de
transmitir informacin, contenidos bsicos, sino que la enseanza de
los profesores sean de manera general de gran ayuda en la historia
personal de los alumnos, que les genere conocimientos de gran
utilidad para la creacin de su mundo, y a las circunstancias del
ambiente en que interactan y que las modificaciones que se lleven a
cabo sean buenos durante la formacin de un nuevo individuo con
capacidades mltiples y capaces de enfrentar la realidad que se
vive.Aplicacin profesional eficaz en el mbito educativo, en muchas
ocasiones los docentes nos equivocamos en la manera de ensear a
nuestros alumnos, aplicamos estrategias de aprendizaje que los
alumnos no comprende y es aqu donde cometemos errores en la
enseanza de conocimientos que aun el nio no cuenta con los
elementos necesarios en su mundo de ideas y saberes.Existe una
fragilidad en el aprendizaje escolar.La escuela en el contexto
social, pueden aparecer cambios por parte de una sociedad y pueden
ser buenos o malos, a veces con un objetivo de mejorar la escuela y
la enseanza que se da en ella, corregir los errores que se cometen
departe de cada autoridad educativa. La sociedad es un elemento de
gran importancia en las escuela, tanto los estudiantes hasta los
padres de familia que son los que definen la educacin de sus hijos,
ellos solo piden que sus hijos aprendan pero no se han preguntado
cmo? Hay que hacer un anlisis de todo esto ver ms all de lo que
queremos lograr y como lograremos que los objetivos en mente se
cumplan en condiciones saludables y un bienestar para todos.La
sociedad forma la escuela? La sociedad forma la escuela, aun cuando
la institucin educativa esta rgida por normas la sociedad suele
actuar sobre ella modificarlas o propones nuevas normas dentro de
ella. Los padres de familia son los que organizan grupos de comit
para estar atento de la educacin de sus hijos. Una escuela puede
ser una de las mejores organizadas, si hay relacin y comunicacin
entre alumnos, maestros, director y padres de familia que toman
decisiones cada vez que se d un conflicto y buscan soluciones
juntos alternativas que mejoren la escuela, como se en la sociedad
donde se ubica es algo preocupante para todos que forman parte de
ellas, sobres las criticas que suelen darse por parte de la
sociedad.En que se refleja la obtencin de los diplomas en la
escuela?Obtener un diploma en muchos casos resulta para todos un
logro ms, un papel que certifica a ver aprobado los estudios en una
institucin, pero pocas veces se le agradece al buen maestro que
educa a los estudiante; la mentalidad de los padres de familia est
en que sus hijos terminen sus estudio primario y seguir con la
secundaria, pero yo me pregunto habrn analizado que es lo que
adquirieron sus hijos mediante ese ciclo escolar y que le han de
servir durante esos aos en una aula de clases.Objetivos de
competencias y objetivos de capacidadQu entendemos al hablar de
escuela?La especificad profesional de la escuela, el aprendizaje y
sus verdaderas condiciones de eficacia se esquivan siempre. Como si
para que los alumnos aprendan bastara con reunir ciertas
condiciones relacionados con el calendario escolar, para llevar a
cabo las clases en un cierto tiempo y a un ambiente de
aprendizaje.Centrar la escuela en el aprendizajeDefinir al docente
como un profesional en el aprendizaje, y ayudarles a construirse,
en este mbito, una verdadera identidad.Cundo el maestro ensea y el
alumno no se ensea?La pedagoga no es ni mucho menos la ciencia de
la educacin. La ciencia de la educacin.es una prctica de la decisin
que concierne a este ultimo. La incertidumbre es su destino. Como
es el destino de toda gestin.Pedagoga exgenaLa educacin y el
aprendizaje estn concebidos como endgenos y por otro lado la
organizacin como lo exgeno.Marco socrtico un aprendizaje que fuera
vivido de ese modo, que atribuyera al maestro la paternidad, aunque
indirecta, de los conocimientos del alumno, lo aniquilara tanto al
aluno y al maestro, el primero se desvanecera y el segundo se
derrumbara bajo el peso de una responsabilidad ilimitada aunque el
maestro su funcin se limita a la de un acompaante, y seria eficaz y
menos daino.Reconocimiento del sujetoLa sociedad es la que dirige
la educacin, el entorno en que vivimos los individuos son los
deciden como vivir, tanto la cultura en que pertenece y las
distintas costumbres de los grupos sociales.El individuo como ser
social, todo lo que dices insertado, estructurado y expresado por
lo social.El hombre que es mas dirigido por la razn es ms libre en
la sociedad en que vive segn con mas decreto que en la soledad en
que no obedeceAprender es comprender por lo que yo debo recoger una
parte de las porciones de mi mundo exterior, integrarlas a mi
universo y as crear mis propias representaciones cada vez ms
perfecto y que me ofrezcan cada vez mas acciones a realizar en mi
entorno.Si yo me comprendo dentro de mi mundo sabr enfrentar los
problemas dentro de la sociedad, y buscar posibles propuestas para
mejorar cada da y fortalecer mis habilidades o debilidades dentro
del contexto que interactu con los dems.Haz lo que quieras
refiriendo al carcter absoluto personal y voluntaria al
Aprendizaje, como haz lo que le interesa, sino ms bien lo que hay
detrs de su inters. El aprendizaje es una historia que pone en
relacin a lo dado con una intervencin exterior, donde se enfrentan
sujetos y se articulan, el maestro y el alumno de conocimientos
cognitivos y nuevas aportaciones.El conocimiento es el dialogo
entre lo dado y el exterior.Lo que podemos y debemos buscar es el
punto del apoyo del sujeto en donde articular un soporte y situar
un incentivo al fin de ayudar al sujeto a desarrollarse, el deseo
de saber y comprender nacido de una situacin ajena a la escuela, no
podemos comprender la capacidad de un nio en leer los programas de
televisin en su casa, y la cantidad de frutas que consume o de lo
que consume sus hermanos o hermanas, podramos tambin hablar de las
capacidades o habilidades que ha adquirido durante su historia
personal y escolar as poder ayudar al nio a que trabaje con sus
habilidades y conocimientos e ir enriquecindolos a lo largo de su
formacin .2. QUE ES APRENDER? En el que vemos hasta qu punto la
profesin de ensear, requiere un continuo esfuerzo de elucidacin y,
rectificacin de nuestras representaciones del aprendizaje.1. LAS
REPRESENTACIONES DOMINANTES DEL APRENDIZAJE PERCIBIDAS DESDE UNA
SITUACIN TAN TRIVIAL COMO REVELADORA Las reuniones de padres tienen
siempre algo de extrao: la puesta, en escena resulta,
frecuentemente, improvisada en el ltimo minuto por un profesor que
ha llegado antes que sus colegas y ha colocado algunas sillas de
manera precipitada; los personajes, aunque dominen bastante bien su
papel no saben realmente cundo tienen que salir a escena y se
entregan a tallos intercambios de miradas complejas a fin de
pasarse el relevo; los espectadores presentes son generalmente
profesionales de este tipo de ceremonias, los cuales casi siempre
disponen ya de la informacin que se les va a dar porque la escuela
siempre ha sido para ellos un lugar al fin al cabo bastante
favorable y ya conocen los cdigos. Despus de los discursos
habituales, a veces los debates se tambalean pesadamente debido a
los largos momentos de silencio, donde estallan de golpe ciertas
pinceladas agresivas contenidas durante largo tiempo.A esto vienen
a aadirse sentimientos curiosos hacia el cuerpo docente, a quien
estn obligados a reconocer un poder sobre el futuro escolar de sus
hijos y una competencia en la materia impartida, pero a quien
niegan, normalmente, el conocimiento de las realidades
socioeconmicas.Podemos asimismo utilizar este texto para la
formacin de maestros; despus de la lectura individual, se pedir a
cada participante que anote las imgenes que le vienen a la mente,
entre ellas seran susceptibles de figurar las concepciones del
aprendizaje que estn aqu puestas en prctica. En pequeos grupos
intentamos entonces resaltar una imagen-clave. Por intergrupos
(grupos transversales) intentamos desarrollar la concepcin
dominante del aprendizaje que es referencia implcita de toda la
discusin. 4poseis los conocimientos, slo os lo tenis que reprochar
a vosotros mismos, ya que las ocasiones con toda evidencia, os han
sido ofrecidas y las habis dejado escapar.32. SOBRE EL ORIGEN Y LA
FUNCIN DE LAS REPRESENTACIONES DOMINANTES DEL APRENDIZAJE Tales
concepciones no surgen por azar. Tanto ms cuanto que disponen de
una fuerza que les permite presentarse como la esencia misma de las
cosas, ms all de toda refutacin racional, en contradiccin a menudo
con otras que son abiertamente confesadas por otro lado, pero que
no parecen llevarse a cabo. Todo ocurre, en efecto, como si se
argumentasen dentro de un orden especfico, el de la sensatez, o el
del sentido comn, al que en cierto modo estaramos condenados, a
partir del momento en que quisiramos hablar de aprendizaje. No slo
se tratara de una cuestin de "facilidad" sino, quizs ms
profundamente, de una cuestin de posibilidad": qu podemos decir del
aprender que desconoce las imgenes? Cmo podemos hablar de un
desarrollo de este tipo, fugaz y por, completo ligado a las
circunstancias, de otra manera que refirindolo a lo que el lenguaje
sabe hacer, es decir, designando sus manifestaciones exteriores e
identificando sus productos? No es que el verdadero aprendizaje sea
"indecible", en el sentido de que pertenezca al mundo de las
emociones, siempre traicionado por aquello que se intenta expresar,
o al de la ontologa, donde slo se puede sealar a un ser por sus
atributos, por aquello que no le resulta verdaderamente esencial 4;
sino porque el lenguaje cuando quiere relatar la historia s, la
transformacin de un sujeto, slo puede narrar las adquisiciones y
nombrar las diferentes etapas. Por este motivo no es del todo
posible desliarse por completo de todas las metforas y convertirlas
en cosas; tambin es ilusorio pensar que se podra, de una vez por
todas, purgar a los individuos y liberarlos por completo de las
tentaciones simplificadoras; por la misma razn -en coherencia con
este discurso-, slo nos queda esperar que se separen constantemente
el proceso de aprender de lo que permite su representacin y que,
con ello, lo fija de manera ineluctable. Tarea nunca verdaderamente
terminada, nunca del todo posible v sin embargo particularmente
necesaria para insertar su actividad didctica dentro de la dinmica
real de los sujetos. Trabajo que resulta seguramente ms fcil a
partir del momento en que se comprende un poco la naturaleza y la
fuerza que tienen las adhesiones a nuestras representaciones del
aprendizaje en nosotros y en quienes nos rodean Elucidando las
condiciones de elaboracin de una representacin, S. Moscovici
muestra cmo el sujeto constituye un esquema figurativo el cual,
contrariamente a la "teora" que se presenta como un modelo
abstracto de inteligibilidad de lo real, se dar l la realidad
misma. Del mismo modo, cuando decimos que aprendemos por repeticin
o por imitacin, slo describimos comportamientos, no decimos nada de
las operaciones mentales que se realizan, de qu manera precisa un
elemento nuevo queda integrado dentro de una Como los conocimientos
no son cosas, ni la memoria un sistema de archivo se podra decir
que un individuo aprende cuando recoge informacin de su entorno en
un proyecto personal la enseanza no es solo transmitirle al alumno
informacin, ente caso sera que el alumno utilizara esta informacin
para realizar diferentes actividades en la cual ayudara a
interpretar distintas maneras de cmo dar a entender las cosas de
tal manera que las haya comprendido.Una evidencia: los obstculos y
los conflictos entre la ignorancia y el saber.El aprendizaje es a
todas luces una produccin de significados por la interaccin de
informaciones y de un proyecto una estabilizacin una estabilizacin
de las representaciones y luego la introduccin de una situacin de
disolucin en donde la inadecuacin del proyecto respecto a las
informaciones, o las informaciones al proyecto, obliga a pasar de
un grado superior de compresin
Gestionar el conocimiento estrategias de enseanza y aprendizaje.
Alfredo GadinoDe la escuela de la homogeneidad a la escuela de la
diversidad El carcter de nuestra profesin el de nuestra profesin de
maestro implica vivir en el medio de perspectivas analticas
diferentes y de all los mltiples aspectos.Maestro que explica,
alumno que entiendeLa evolucin que experimento la escuela en la
poca en que yo empezaba a desempearme como maestro llevo de la
escuela memorstica a la escuela comprensiva. Si hacemos una lectura
de os programas urbanos y rurales que rigieron en el siglo xx en
Uruguay y si observamos los libros de lectura, los textos y los
cuadernos escolares ,as como los trabajos aparecidos en las
revistas educativas veremos que el centro del proceso educativo
siempre estuvo colocado en el objeto de estudio ellos nos lleva a
inferir que no hubo un desarrollo fuerte de las practicas
paidocentricas acorde a las posturas tericas definida por los
autores de la escuela nueva . El merito de la escuela despus del
medio siglo fue la preocupacin por incorporar formas de
razonamiento , lo que significo el respeto a la inteligencia
infantil , ya por entonces comprendida mas como una potencia que
como una facultad inamovible. El maestro explicaba y si el nio no
entenda el maestro buscaba otra forma ms accesible de presentar el
tema, volva a explicar allanando las dificultades.Lo que
caracteriza esta postura docente es un planteo que comienza por
definir el punto de llegada, que generalmente corresponde al
conocimiento de un contenido del programa escolar (por ejemplo,
ensear a escribir una carta o distinguir las clases de tringulos
segn sus ngulos).partiendo del objetivo definido, el docente
trataba de escalonar las dificultades proponiendo actividades
secuenciadas, cada vez ms complejas, hasta que el nio alcanzara la
competencia buscada.A pesar de ellos se inicio un auspicioso camino
de bsquedas didcticas dirigidas a que el alumno comn, el alumno
medio dejara de repetir respuestas y pensara con su cabeza. Ese
alumno medio era el nio proveniente de las capas medias de la
poblacin o de sectores de la burguesa.A pesar de ello, la escuela
los conduca as al llamado triangulo vicioso del fracaso escolar:Me
cuesta comprender: debo ser tonto, Lo vuelven a explicar y sigo sin
entender: es seguro que soy tonto, mejor no hagonada (o mejor, hago
cualquier cosa), Lo que hice no sirvi: soy ms tonto de lo que crea.
(Baroody; 81)Se contribua de ese modo a conformar el grupo de los
que se acostumbran desde chicos a ser perdedores, con una
marginalizacin cultural del sector social del que se proviene.Pero
analicemos el caso de los nios el caso de los nios exitosos en la
escuela que hemos llamado comprensiva: el nio aprenda lo que el
maestro le explicaba; haba una circulacin del conocimiento desde el
que sabia (el que tena el conocimiento cientfico o socialmente
aceptado) y pretenda rellenar un hueco de ignorancia en el nio o
desplazar lo que saba de otra manera. Pero no se enseaba a
aprovechar lo que ya se saba, a reconocer el porqu de los errores
de lo aprendido fuera de la escuela, que simplemente se sustituan;
no se enseaba cuando y donde aplicar lo que se saba, a transferir
los conocimientos, a vincularlos, a evaluarlos, a modificarlos. Se
enseaba a responder, no se enseaba a tomar decisiones. Ahora vemos
donde se cortaba el camino explicativo: la escuela que enseaba a
razonar pona su acento en la compresin conceptual, en el saber por
s mismo, no en la accin posterior cuando esta ofreca alternativas.
No en la toma de decisiones por parte del nio. Aunque se trabajara
con los nios el juicio crtico, la toma de decisiones quedaba la
mayor parte de las veces a cargo del maestro o la direccin del
establecimiento.La escuela de hoy, alienada en un pensamiento de
raigambre positivista de arrinconar la ignorancia con tcnicas
didcticas, de pronto se ha encontrado:En una sociedad con un alto
grado de tensin, donde afloran las resistencias y se tornan menos
visibles las formas de ejercicio del poder, del control y de la
contencin, una sociedad en la que los espacios privados reducen el
terreno de lo pblico, de lo compartido.Con una masa de
conocimientos cientficos, cuantitativamente crecientes y cuya
validez se determina por criterios distintos a los de la
experiencia. Con importantes aportes de la investigacin
socio-cognitiva sobre el aprendizaje. Con una pedagoga critica, que
considera el papel histrico de la educacin en la conservacin de lo
instituido.Con una poblacin escolar heterognea, en la que aumenta
la cantidad de nios que asumen, mas all de la clase social de la
que provengan, roles de adultos.Con la perdida de espacios
institucionales donde se discutanEl desarrollo del pensamiento
algortmico ya no alcanza Se requiere una escuela donde
colectivamente se asuman, con sensibilidad creciente, nuevos
compromisos personales y sociales para generar respuestas
alternativas, tomar decisiones y actuar con responsabilidad en esta
situacin nueva.
PLANIFICACIN Y ANALISIS DE LA PRCTICA EDUCATIVAN.Gine, A.
Parserisa (Coords), A. Llena, E. pars, D.QuinquerLa secuencia
formativa: una manera de ver y prever la accin educativa, la
secuencia formativa es una de las maneras de observar y analizar
tanto como juzgar sobre la accin educativa. Para planificarla o
evaluarla. Dentro de la accin educativa existe el aprendizaje que
no es factor de las intensiones de ningn educador o educadora. La
educacin social o la educacin escolar, tienen caractersticas
esenciales en la presencia de la intencionalidad.La fase activa de
intervencin constituye el momento nuclear del proceso ya que es la
fase en donde el educador incide en los procesos de aprendizaje y
en donde enfrenta problemas no previstos o problemas nuevos. Tiene
3 momentos las cuales son: La fase inicial: de introduccin. La fase
de desarrollo: regulacin del proceso. La fase de cierre:
estructuracin de sntesis.Este proceso de interaccin el educador
toma muchas decisiones 3 tipos: Decisiones referidas a las
interacciones (finalidades, objetivos y contenidos). Decisiones
referidas a la metodologa de la organizacin y a los recursos (como
hacerlo) Decisiones referidas a la evaluacin (mas relacionadas a la
metodologa).LA ACCIN EDUCATIVA COMO PROCESO.Se entiende como
resultado o como u proceso que responde mejor a la idea de evolucin
de construccin progresiva de los aprendizajes y focaliza a la
atencin de la persona y no da un producto final. El aprendizaje no
es una cuestin de absolutos, sino una cuestin de grados, algo se ha
aprendido en un determinado grado puede aprenderse mejor.El
aprendizaje que se est construyendo es fruta de lo que se va
sucediendo da a da en el ambiente de aprendizaje donde se producen
las interacciones y de donde dependen gran parte de los elementos y
caractersticas que se dan en este ambiente. LA SECUENCIA FORMATIVA
COMO ARTICULADORASe va sealando que el ambiente de aprendizaje es
una fuente de entrada de interacciones entre los distintos tipos de
componentes. La unidad del proceso educativo desde una perspectiva
de secuencia formativa que facilita el anlisis holstico, que
permiten considerar el conjunto de componentes de la accin
educativa desde un punto de vista global.La secuencia formativa
puede ser ms o menos extensa en el tiempo y puede tratarse de una
unidad didctica, de un tema. El papel de la metodologa y de la
evaluacin de la secuencia formativa cuando hablamos de secuencias
formativas de hablan de metodologas que planifican una secuencia de
cmo ensear y su metodologa de trabajo tanto como sus acciones.
Imbernon seala que la evaluacin tiene que permitir hacer una
referencia constante para mejorar el proceso educativo.La conexin
entre la evaluacin y la forma de decisiones de donde debe de
concebirse como un proceso de diseo, recogido del anlisis de
cualquier informacin. En un proceso constante: Recoger informacin.
Anlisis de la informacin. Juicio cientfico. Toma de decisiones.La
evaluacin es un componente indispensable del proceso educativo
institucional si se entiende que su funcin, una vez analizadora y
juzgada ayude a tomar decisiones que favorezcan el proceso de
aprendizaje. La perspectiva del educador y del educando no vale la
una sino la otra. A lo largo de la secuencia formativa se reflejan
de cuestiones de distintos tipos. En cada una de las fases de la
secuencia el educador provee llevar a trmino actividades que sirven
para cubrir sus necesidades de accin formativa. La motivacin
depende individualmente de la tarea o de adquirir un aprendizaje,
es decir es tener un educando con resultados positivos.
Fundamentacin de la secuencia formativa.Hay secuencias educativas
adecuadas y no adecuadas. La funcin de la secuencia formativa es la
de analizar y valorar la adecuada prctica educativaPara alguno
educadores les puede parecer buena una prctica educativa pero a
otros educadores no. Dependiendo de los modelos de los que se
parten. No hay que tomar solamente las tcnicas usadas sino que estn
relacionadas al contexto. Aprendizaje y autonomaLa educacin se da
de manera individual y social .Educacin individual implica un
proceso de autonoma, independencia y competencia para conducir el
propio proceso de aprendizaje. Es adquirir la capacidad de ser
autnomo para poder tomar decisiones, de elegir y formarse
permanentemente. La mayora de las veces los educandos y educadores
no somos capaces de reflexionar sobre nuestra practica.El diseo de
secuencias formativas y el anlisis de las mismas tomando en cuenta
la autonoma nos ayudaran a ver si se estn poniendo en juego las
estrategias metodolgicas y de evaluacin favorecedoras del progreso
en la capacidad de tomar decisiones.Aprendizaje para una insercin
social critica.El aprendizaje se construye socialmente y se
adquiere mediante las propias prcticas y los modelos de referencia.
Tradicionalmente se entiende a la educacin como la incorporacin a
la cultura. La educacin debe hacer referencia al conjunto de
capacidades de la persona y entre ellas la interrelacin e insercin
social.Un modelo de psicologa del aprendizajeEn las acciones
educativas es fundamental preocuparse de qu tipo de acciones
favorecen ms el aprendizaje. Por ello para planificar ser necesario
considerar los elementos favorecedores del proceso de aprendizaje.
Aunque se encuentra ya muy cuestionada la teora del neo conductismo
esta nos presenta como aprenden las personas.Aprender
construyendo:Se entiende por constructivismo la perspectiva
psicolgica que recoge que considera que el aprendizaje es
bsicamente el resultado de un proceso de construccin personal.El
aprendizaje tiene que ser el ms significativo posible, es decir que
la persona que aprende tiene que atribuir un sentido a los nuevos
contenidos. La accin educativa debe presentar contenidos de
aprendizaje que se siten en lo que Vigotsky denomina zona de
desarrollo potencial: el aprendizaje del nuevo contenido debe
suponer cierto esfuerzo para que realmente hay un cambio, pero no
un esfuerzo tan grande. Es a partir de una concepcin
constructivista del proceso de aprendizaje que el educador o
educadora ve la necesidad de que en la secuencia formativa
aparezcan actividades para diagnosticar el punto de partida en la
fase inicial, actividades de autorregulacin en la fase de
desarrollo, y actividades de sntesis en la fase de cierre. Aprender
imitando modelos:Segn la teora cognitiva desarrolla cinco
capacidades bsicas: simbolizadora, de previsin, de autorreflexin,
de autorregulacin y vicaria. Esta capacidad es la que permite el
aprendizaje por observacin mediante la imitacin, en la mayora de
las veces inconsciente, de las conductas y actitudes de personas
que se convierten en modelos para educandos.Aprender de los dems y
con los dems:El modelo educativo (Cardinet 1991) se desarrolla el
proceso de aprendizaje. Basndonos en Quinquer se puede sealar los
aspectos siguientes: Aprendizaje como proceso de construccin
personal (caractersticas personales), pero tambin el contexto
social que se crea en el ambiente. Para el proceso de aprendizaje
son relevantes las mediaciones que se producen entre educandos y
educadas y los educadores. La evaluacin se convierte en un
instrumento que ayuda a mejorar la comunicacin y el aprendizaje.
Con la autonoma la evaluacin formadora se convierte en un elemento
clave. Un modelo de anlisis de la practica y el contexto: La
fundamentacin de las decisiones de enseanza- aprendizaje requiere
la reflexin sobre cmo enfrentarse al anlisis de la prctica y de los
contextos. Ante esta situacin, cobra fuerza la necesidad
enfrentarse a las situaciones problemticas con espritu abierto y
reflexivo y con creatividad.Fases de la secuencia formativaLa fase
interpretativa del procesode enseanza-aprendizaje Trabajan juntos
educadores y educandos con la intencin, respectivamente de ensear y
aprender. Suelen distinguirse tres etapas: la fase preactiva
(educadores planifican su intervencin), la fase interactiva
(educadores y educandos trabajan juntos) y la fase postactiva
(evalan su enseanza o accin educativa). En la fase interactiva
tambin pueden diferenciarse tres momentos: Fase inicial (alumnos
deben ponerse en situacin de aprender), fase de desarrollo (se
realizan los aprendizajes), fase de cierre (estructuran y
consolidan los aprendizajes). Fase inicialSe inicia el proceso
formativo y sienta las bases del proceso formativo que se ir
desarrollandoPresentacin del tema o unidad de trabajoAl iniciar un
tema el educadortiene que presentar o introducir el tema, motivar a
los educandos despertando su curiosidad ocrean expectativas
positivas.La evaluacin inicial, como punto de partidaLa informacin
recogida en esta evaluacin, su anlisis yjuicio permite diagnosticar
e punto de partida delproceso educativo. La presentacin de tema y
la evaluacin inicial deberan ayudar aque los educandos: Anticipen
que es lo que se tratara. Actualicen sus ideas y conocimientos
previos. Adecuen su planificacin para ajustarse al enfoque
Refuercen su motivacin. Las dificultades y obstculos en lafase
inicial. Las primeras experiencias influyen y condicionan a las
posteriores. Algunas de las dificultades son lassiguientes:
Requiere tiempo y hay que plantear la distribucin ms adecuada. La
presentacin del tema ounidad de trabajo de manera que los educandos
puedan hacer suyas las finalidades Evaluacin inicial no es tal, ya
que se limita a recoger informacin y no lleva a una toma de
decisiones a partir de los resultados.Fase de desarrollo de la
secuencia: metidos de lleno enel proceso educativoLa fase de
desarrollo es la ms larga de la secuencia: en ella se desarrollan
actividades para el aprendizaje y la evaluacin que ayudan a la
construccin del aprendizaje. Prever estrategias que: faciliten un
aprendizaje con sentido, fomenten el desarrollo de lacapacidad de
autonoma, la interrelacin social y la insercin social. La regulacin
desde la perspectiva del docente, las estrategias metodolgicas y de
evaluacin tienen que ayudar a la tomade decisiones de regulacin por
parte del educador que le permitan: Detectar errores que comenten
los educandos. Ayudara superar sus errores Detectar obstculos que
dificulten el aprendizaje Identificar estrategias que ayuden al
aprendizaje Reforzar los aciertos de los alumnosLa regulacin desde
la perspectiva del alumnoDisponer de mecanismos que permitan autor
regularse que es indispensable para tomardecisiones de forma
autnoma. Dificultades y obstculos en la fase de desarrollo: No es
tarea fcil cambiar la concepcin del error como algo que hay que
evitar y esconder por una idea del error en positivo.Es importante
detectar errores pero tambin aciertos. A los educadores no les
resulta fcil potenciar mecanismos de autorregulacinFase de cierre
de la secuencia: lo que se abre debe cerrarse. Para cerrar el
proceso debe realizarse unasntesis, recapitulando o
interrelacionando los contenidos trabajados Evaluacin o
sntesisDesde la perspectiva del docente esta fase debeservir como
una evaluacin sumatva que permita conocer el progreso realizado por
el grupo. La fase de cierre tambin debe servir para: Evaluar el
progreso seguido y losresultados obtenidos: Recapitular o
interrelacionar los contenidos trabajados en lasecuencia,
dificultades y obstculos en la fase de cierre, la limitacin del
tiempo.En muchas ocasiones solo secontempla desde la perspectiva
del educador. CONSTRUIR COMPETENCIAS DESDE LA ESCUELA. PHILIPPE
PERRENOUDSe va a la escuela para adquirir conocimientos o para
desarrollar competencias? Esta pregunta oculta un malentendido y
revela un dilema. El malentendido consiste en que se cree que al
desarrollar competencias se renuncia a la adquisicin de
conocimientos. El dilema que enfrenta los colegiados es que para
desarrollar competencias se necesita de tiempo. 2. Programas
Escolares y CompetenciasEl enfoque por competencias se opone a la
cultura general si e le da a sta ultima una orientacin
enciclopdica. Preparar a los jvenes para comprender y transformar
el mundo en que viven, no es a caso la esencia de una cultura
general?Competencias y prcticas socialesToda competencia se
encuentra esencialmente unida a las prcticas sociales de cierta
complejidad.En las prcticas profesionales se requiere preparar para
un trabajo que ponga al principiante frente situaciones de trabajo
que pueden ser denominadas competencias de cierta generalidad. El
establecimiento de una formacin profesional es identificar bien las
situaciones adecuadas. La Bsqueda de las Competencias
TransversalesPara elaborar programas escolares explcitamente para
el desarrollo de competencias, es importante buscar a travs de esto
las llamadas competencias transversales.Para hacer que las
situaciones ms diversas sean comparables es importante incluso
salirse del contexto. Prcticas de Referencia y TransposicinEsta
problemtica es engorrosa para quien desee elaborar un referencial
de competencias.No existe nada equivalente a las situaciones de la
vida. Las acciones y operaciones que se emplean no corresponden a
situaciones identificables, puesto a que si formulacin es muy
abstracta y no hace referencia a las situaciones del contexto,
desafo o practica social. Competencias y DisciplinasAlgunos temen
que el desarrollo de las competencias en la escuela lleve a
renunciar a las disciplinas de enseanza poniendo todo en trminos de
competencias transversales y de una formacin pluri, inter o
transdisciplinar . La transversalidad completa es un fantasma Entre
> y No hay nada que sea todo transversal ni ninguna situacin que
slo necesite una disciplina, la reflexin acerca de las competencias
prohbe liberar alas disciplinas escolares.La Transferencia e
Integracin de los Conocimientos. En la actualidad, se puede querer
otorgar conocimientos disciplinarios sin preocuparse de su
integracin en competencias o su intervencin de prcticas
sociales.Muchos alumnos no tienen ni los recursos personales, ni
ayudas externas necesarias para utilizar plenamente sus
conocimientos. Es necesario que el esfuerzo de la utilizacin de los
saberes y de las competencias tenga eco en la inteligencia del
alumno.Consecuencias para los programasEn la formacin general,
podra existir la tentacin de trabajar en forma separada capacidades
descontextualizadas, definidas a un nivel de abstraccin: saber
comunicar, razonar, argumentar, negociar, organizar, aprender,
buscar informaciones, dirigir una observacin, crear una estrategia,
tomar o justificar una decisin.La idea de las competenciasUna base
de competencias es un documento que enumera, de manera organizada,
las competencias a las que se debe dirigir una formacin. Una base
de competencias no es un programa clsico, no dice lo que se
necesita disear, sino lo que los alumnos deben dominar y lo que
dice en la lengua de las competenciasLas competencias transversales
estn ntimamente ligadas a las competencias disciplinarias puesto
que ellas se encuentran en la interseccin de diferentes
disciplinas. Estas constituyen no solo los pasos fundamentales del
pensamiento, sino que tambin engloban por igual las interacciones
sociales, cognitivas, afectivas, culturales y psicomotrices entre
el aprendiz y la realidad que lo rodea.CONSECUENCIAS PARA EL
TRABAJO DEL PROFESORFormar competencias reales durante la etapa
escolar general supone una transformacin considerable de la relacin
con los profesores y el saber, de sus maneras de impartir clase ya
fin de cuentas, de su identidad y de sus propias competencias
profesionales.Tratar los saberes como recursos para movilizarUn
simple erudito sin ser capaz de movilizar sus conocimientos de
manera apropiada ser, frente a una situacin compleja, que exige una
accin rpida, casi tan intil como un ignorante. Un enfoque por
competencias precisa el lugar que ocupan los saberes eruditos o no
en la accin: estos constituye recursos a menudo determinantes para
identificar y resolver problemas, preparar y tomar decisiones.
Cuando los profesores ensean, actan de la misma forma, en la
prctica cuando se analiza lo dicho la improvisacin, los trabajos,
el malabarismos en su accin, algunos reconocen, otros se resisten
fuertemente y encuentran que esta representacin es
desvalorizadora.La formacin por competencias exige una pequea
revolucin cultural para pasar de una lgica de la enseanza a una
lgica de la capacitacin basada en un postulado bastante
simpleTrabajar regularmente por problemasUna persona que capacita
no dicta muchos cursos. El coloca al alumno en las situaciones que
lo obligan a alcanzar un objetivo, resolver problemas, tomar
decisiones. En el campo de la educacin escolar, practicar una y
otra vez no basta.El aprendizaje por problemas, desarrollado en
ciertas formaciones profesionales, especialmente en ciertas
facultades de medicina, supone simplemente que los estudiantes son
colocados frecuentemente en situaciones de identificacin y solucin
de problemas, estos ltimos creados por profesores para favorecer un
avance en la asimilacin de los conocimientos y la creacin de
competencias.Crear o utilizar medios de enseanzaNo se necesitan
cuadernos de ejercicios o fichas interminables, sino situaciones
interesantes y adecuadas, que tomen en cuenta la edad y el nivel de
los alumnos el tiempo que se dispone, y las competencias que se
requiere desarrollar.No se puede esperar que un profesor imagine y
fabrique por si solo, continuamente, situaciones-problemas todas ms
apasionantes y adecuadas que las otras.Negociar y conducir
proyectos con sus alumnosEl profesor debe estar capacitado para
afrontar situaciones de negociacin siendo suficientemente
significativa y motivadora para el alumno, esto se debe realizar
bajo el valor moral que es la tica.Para que esto funcione el rol
que juega la parte de profesor-alumno debe ser compartido en
cuestin del poder.Adoptar una planificacin flexible, improvisar
Jams se puede aplicar las enseanzas por competencias desde el
inicio de clases, porque no tomamos en cuenta las disposiciones y
el empeo que tenga el alumno, el inters que este tenga en los
proyectos que se habr tomando en la dinmica del grupo-clase.El
trabajo por competencias lleva a hacer menos cosas, a dedicarse a
una pequea cantidad de situaciones solidas y fecundas que producen
aprendizajes y giran en torno a saberes de mucha
importancia.Establecer un nuevo contrato didcticoEl contrato entre
profesor- alumno debe ser que en cada parte se debe saber escuchar,
tratar de comprender, hacer sus ejercicios concienzudamente y
restituir sus adquisiciones en el marco de las pruebas de
conocimiento con lpiz y papel.Siendo as, se le pide al alumno que
sea un profesional reflexivo, este contrato exige que deban tener
ms coherencia y continuidad de las clases.Practicar una evaluacin
formadoraEste contrato didctico sufre una transformacin ya que
sugiere que la evaluacin formativa deber estar integrada
naturalmente ante la administracin de situaciones-problemas. En
esta parte la fuente de retroalimentacin varia veces es el profesor
u otro alumno pero en fin es la misma realidad que resiste y
desmiente los pronsticos.Hacia una mejor separacin entre
disciplinasUna separacin disciplinaria menos rgida exige
literalmente una formacin disciplinaria y cientfica ms aguda de los
profesores.Es posible que la enseanza bsica no es radicalmente
impensable en la enseanza media, pero este no es el problema adems
los profesores de las escuelas que ensean numerosas disciplinas, no
son capaces de liberarlas.Convencer a los alumnos de cambiar de
profesinLos profesores que se unen a un enfoque por competencias
tienen que vencer un desafo: convencer a sus alumnos de trabajar y
aprender.Por eso los profesores deben de tener un rol de
negociadores con los alumnos para evitar las estrategias de huida
de los estudiantes. En general cuando los estudiantes se enfrentan
con profesores que realmente tratan de negociar el sentido del
trabajo y de los saberes escolares despus de un tiempo, los alumnos
aceptan el mtodo y se movilizan cuando se les propone un contrato
didctico que respete su palabra y su persona.Nueva formacin, nueva
identidadEl sistema educativo depende del acuerdo y el compromiso
de los profesores en el enfoque por competencias, dicho enfoque
supone un nuevo tipo de personalidad, identidad, de formacin en el
trabajo docente. Cmo aprender y ensear competencias. Antoni Zavala
y L. ArnaudCriterios generales para la toma de decisiones
metodolgicasUna estructura curricular organizada en tono a las
disciplinas convencionales no hace posible el desarrollo de las
competencias y hace necesario un desarrollo de estas areas que
asuman la enseanza de las competencias de carcter interdisciplinar
y metadisciplinar, y as mismo el establecimiento de un rea que las
formalice y sistematice. Variables que configuran la prctica
educativa.Las dimensiones o variables que permiten descubrir
cualquier propuesta metodolgica incluyen, adems de unas actividades
o tareas metodolgicas, una forma de agruparlas y articularlas en
secuencias de actividades, unas relaciones y situaciones
comunicativas y del alumnado, unas formas de agrupamiento u
organizacin de manera de distribuir el espacio y el tiempo o un
sistema de contenidos y el uso de los materiales curriculares y un
tipo de procedimiento para la evaluacin.Secuencias didcticasSon la
manera de ligar y organizar las diferentes actividades a largo de
una unidad didctica. Las secuencias didcticas pueden aportar pistas
de las funciones que tiene cada una de las actividades del
conocimiento y del aprendizaje de los contenidos.Las relaciones
interactivasEl rol del profesado y del alumnado y la relacin que se
producen dentro del aula afecta mucho en la manera en que se
comunican, muchas veces en los vnculos afectivos que se establecen
y que dan lugar a que la convivencia entre ellos sea de un clima no
sea estable.Organizacin social del aulaLa forma de estructurar al
alumnado en el aula y las dinmicas grupales que estructuran una
determinada organizacin social de la clases, en la que los chicos y
chicas conviven trabajan y se relacionan segn como estn conformadas
los grupos fijos y variables que permiten contribuir el trabajo
colectivo y su formacin como persona. La metodologa para
aprendizaje por competencias debe tener una organizacin social
dentro del aula en la que la convivencia sea al mismo
tiempo.Espacio y tiempoSe convierten en unas variables metodolgicas
fundamentales de un uso rgido de ambas variables puede impedir el
aprendizaje de muchas de las competencias previstas para la
enseanza de las competencias.Con relacin a la variable espacio se
debe contemplar la distribucin fsica del aula y la frmula habitual
de situar al alumnado en filas orientadas hacia la pizarra es
apropiada en las distintas fases en las que el profesor se dirige a
todo el grupo para las fases iniciales, presentacin o en la
reflexin de las actividades que el profesor proponga.Organizacin de
los contenidosCon la dificultad de la enseanza de las competencias,
la cuestin en referencia a la organizacin de los contenidos es si
la mejor estrategia es hacerlo en base a la lgica que surge de la
misma estructura formal de las disciplinas o bajo organizativas
centradas en modelos globales o integradoras.Considerando que la
enseanza por competencias exige un enfoque globalizador desde una
de las areas curriculares, cuando es un mismo profesor que imparte
todas las areas, la forma ms eficaz de llevar acabo dicho enfoque
es el empleo de una metodologa globalizadora.Materiales
curricularesSon especialmente importantes en las diferentes formas
de intervencin tanto para la comunicacin de la informacin, la ayuda
en las exposiciones y la propuesta de actividades, la
experimentacin, la elaboracin y construccin del conocimiento como
para la ejercitacin y la aplicacin. Ayudan a construir situaciones
de la realidad que sern los pintos de partida de las secuencias
didcticas.
LA PRCTICA EDUCATIVA. CMO ENSEAR. ANTONI ZAVALA VIDIELLALas
secuencias didcticas y la secuencia de contenidoDe las diferentes
variables que configuran las propuestas metodolgicas, primero
analizaremos la que viene determinada por la serie ordenada y
articulada de actividades que conforman las unidades didcticas. Los
tipos de actividades, pero sobre todo su manera de articularse, son
uno de los rasgos diferenciales que determinan la especificidad de
muchas propuestas didcticas.La manera de situar unas actividades
respecto a las otras, y no solo el tipo de tarea, es un criterio
que permite llevar a cabo unas primeras identificaciones o
caracterizaciones de la forma de ensear.Criterios para el anlisis
de las secuencias. Los contenidos de aprendizaje como explicitacin
de las intenciones educativasLa tcnica expositiva difcilmente puede
tratar otra cosa que no sea contenidos conceptuales, en todo caso
se pueden exponer modelos de realizacin de algn contenido
procedimental, o se puede hacer alguna valoracin sobre las
actitudes de algn personaje. Las actitudes que se desarrollan no
van ms all de las necesidades para el mantenimiento del orden y el
respeto del profesorado.Una primera valoracin hecha segn la
tipologa de contenidos, como reflejo de la funcin social que se
atribuye a la enseanza, nos permite darnos cuenta de que en los
tres primeros casos encontramos diferentes formas de ensear que no
dejan de estar situadas en un modelos de formacin centrado en los
contenidos convencionales ligados al saber y al saber hacer ms o
menos acadmicos, con una funcin bsicamente propedutica.Las
secuencias de contenidos, otra unidad de anlisisLa confluencia del
referente constructivista con la explicitacin de los contenidos
segn su tipologa nos ha permitido analizar unas secuencias
didcticas. Las actividades propuestas tienen por objetivo la mejora
de la significativita en el aprendizaje de los contenidos
conceptuales. Esta inclinacin est determinada por las mismas
caractersticas de las secuencias.El contenido conceptual
componentes del paisaje se trabajar especficamente en la primera
unidad, se realizara una serie de actividades de enseanza con el
objetivo de que al final de la unidad se haya aprendido dicho
contenido.El contenido procedimental interpretacin y realizacin de
planos y mapas ya aparece en la primera unidad, que por el hecho de
estar ubicada al principio del curso comporta un grado de exigencia
muy bajo.En el contenido actitudinal cooperacin seguramente se
manifiesta ya en la primera unidad, y en otras se convierte en un
contenido clave, ya sea por el tema que se trata o por las
situaciones de trabajo y convivencia que se proponen.La enseanza
segn las caractersticas tipolgicas de los contenidosUna vez
identificadas las secuencias de contenido, el siguiente paso
consiste en relacionarlas con el conocimiento que tenemos sobre los
procesos subyacentes al aprendizaje de los diferentes contenidos
segn su tipologa.Ensear contenidos factuales.Las actividades bsicas
para las secuencias de contenidos factuales tendrn que ser aquellas
que comporten ejercicios de repeticin y, segn la calidad y
complejidad de la informacin, utilicen estrategias que refuercen
las repeticiones mediante organizaciones significativas o
asociaciones.Ensear conceptos y principiosEn este tipo de contenido
son totalmente necesarias las diferentes condiciones establecidas
anteriormente sobre la significatividad en el aprendizaje;
actividades que posibiliten el reconocimiento de los conocimientos
previos, que aseguren la significatividad y la funcionalidad, que,
sean adecuadas al nivel de desarrollo, que provoquen una actividad
mental, etc.Ensear contenidos procedimentalesTendremos que dedicar
ms tiempo a estos contenidos, puesto que la adaptacin que hemos
hacer de las consideraciones generales del aprendizaje
significativo es ms compleja, el dato ms relevante viene
determinado por la necesidad de realizar ejercitaciones suficientes
y progresivas de las diferentes acciones que conforman los
procedimientos, las tcnicas o estrategias.Ensear contenidos
actitudinalesEl carcter conceptual de los valores, normas y las
actitudes, es decir el conocimiento de lo que cada uno de ellos es
e implica, puede aprenderse mediante las estrategias ya descritas
para los contenidos conceptuales.
AEBLI H. FACTORES DE LA ENSEANZA QUE FAVORECEN EL APRENDIZAJE
AUTNOMO El aprendizaje autnomo promueve una autogestin del
conocimiento en la educacin a distancia para que el aprendiente se
eduque a s mismo, desarrollando mbitos de actuacin para la
apropiacin de estrategias cognitivas y metacognitivas, las cuales
favorecen el dominio de las habilidades de pensamiento de orden
superior. Por otra parte, el aprendizaje autnomo requiere de una
autorregulacin para evaluar el aprendizaje intelectual y social,
como medio de planificacin, de control y de planes de mejoramiento
a favor de estrategias de aprendizaje que promuevan una reflexin
consciente del modo de aprender a aprender.El aprendizaje autnomo
es una forma de aprender a educarse el aprendiente para la vida
laboral, profesional, familiar y sociocultural, a partir de la
autogestin del conocimiento individual y de trabajo cooperativo.
Por tanto, el aprendiente debe aprender con el otro para potenciar
la inteligencia creativa, imaginativa, sinttica, disciplinar, de
tica y de respeto a la Otredad. Esto implica desarrollar
habilidades y estrategias de aprendizaje cognitivas, meta
cognitivas, socioculturales, ticas, contextuales y ciberculturales.
Educarse a s mismo consiste en tomar conciencia de auto referenciar
el aprendizaje con los recursos y medios disponibles al alcance del
aprendiente. Esto significa desplegar un repertorio de actividades
de aprendizaje para aprender autorregular el aprendizaje cognitivo,
metacognitivo, sociocultural, tico y situacional, buscando siempre
la apropiacin y construccin de preconceptos a conceptos. La persona
se convierte en el profesor de s mismo para ir en bsqueda de la
configuracin del propio conocimiento intersubjetivo segn el aporte
significativo proporcionado por la sociedad del conocimiento y la
sociedad que lo rodea. El xito del aprendizaje radica cuando el
aprendiente interacta con los compaeros para internalizar el
dominio de las habilidades de pensamiento de orden superior. Este
aprendizaje consiste en un crecimiento individual y del grupo de
estudio para conocer los mbitos de actuacin sobre preguntas y
respuestas que contribuyen a la formacin de la criticidad, de la
libertad, de la autonoma, del reconocimiento y respeto al otro, del
trabajo en equipo, de la capacidad de indagar y explorar la
informacin, de la produccin de conceptos y teoras, de acercarse o
establecer un nuevo paradigma del conocimiento problematizado.
Aprender a interactuar con otros, es aprender a reconocer la
asertividad del conocimiento mancomunado, producto de una reflexin
social que logra falsear y validar la dialctica de un conocimiento
sustentado en el error y la certeza discursiva del grupo con base
en la confrontacin del conocimiento objetivo.
El aprendizaje autnomo tiene relevancia cuando el aprendiente
analiza, transfiere y aplica los conceptos en el mundo cotidiano,
en el mundo laboral y en el mundo del conocimiento cientfico. El
uso y la generacin de conceptos en el proceso de aprendizaje es
importante para producir pequeas o grandes innovaciones
conceptuales que beneficien a la sociedad y contribuya a solucionar
problemas que afectan a la sociedad en el campo de la salud, la
medicina, los negocios internacionales, el mercadeo, la
productividad, la empresa, la pedagoga, la didctica, etc. De tal
manera que la produccin de nuevos conceptos basada en la dialctica
del conocimiento conlleva a la produccin de conceptos ms complejos
segn los problemas que aborde el pensamiento hipottico.El
aprendizaje autnomo logra la resignificacin del conocimiento cuando
parte de los intereses de las personas y el modo cmo comprenden las
cosas, adems del aporte interactivo con las dems personas. Por
tanto, la relacin entre las actividades de aprendizaje y los
saberes tendrn sentido cuando se enfoca en torno a la comprensin de
la realidad o de los hechos, o sea, el modo cmo el aprendiente
logra producir representaciones mentales apoyados en la observacin,
en la contemplacin, interpretacin y argumentacin para producir
nuevos conceptos y teoras en los ambientes virtuales por s mismo.
Esto significa que la persona es un factor determinante para asumir
un aprendizaje relevante para su vida laboral y profesional