Reggio Pedagoga de La Escucha 1

Bogot, Oct 6 y 7 de 2006

Seminario

Una mirada reflexiva hacia

la cultura de la infancia

Introduccin a la propuesta

Educativa Reggio Emilia, Italia.

Organizan:

*Jardn Infantil Platero y Yo - Proyecto Prisma.

30 aos de la mano de los nios.

www.plateroyyo.edu.co

*RedSolare. Colombia.

Asociacin Latinoamericana inspirada en Reggio Emilia-

www.redsolare.com

Indice.

Loriz malaguzzi:

Alfredo hoyuelos..............................................................................

Pedagogo polifactico.

Pag. 3

Pag. 7

Pag. 10

Pag. 14

Pag. 19

Pag. 23

* La Propuesta Educativa Reggio Emilia:

*Implicaciones de la imagen del nio

*La pedagoga de la escucha:

*La pedagoga de la escucha:

*Procesos de co-construccion de los

proyectos.

Nuestra Inspiracin

Por: Sausan Burshan...............................................................

La

perspectiva de la escucha desde Reggio

Emilia.Por: Carlina Rinaldi

Por: Sausan Burshan

Traduccin: Emy Denis Gonzlez..............................................

Traduccin: Emy Denis Gonzlez..............................................

.

Una

experiencia que nos ha hecho vibrar

Por: Tulia Gmez...............................................................

Del modelo Reggio Emilia a

los aportes desde lo local.

Por: Juan Carlos Melo Hernndez.............................................

Seminario Introduccin a la propuesta Educativa Reggio Emilia, Italia.

Una mirada reflexiva hacia la cultura de la infancia Bogot, Oct 6 y 7 de 2006

Loriz malaguzzi:

Alfredo hoyuelos.

Pedagogo polifactico.

"El impacto de la II Guerra Mundial le marc

tanto que le hizo replantearse el mundo

educativo hasta comprender que se poda

construir, a travs de la educacin, otra

forma de convivencia que no llevara a

cometer las atrocidades del pasado. De

hecho, afirmaba que la historia se puede

cambiar empezando desde los nios".

Tras la II Guerra Mundial, Malaguzzi, crtico

con el sistema educativo vigente en la

escuela primaria donde trabajaba, la

abandon para ejercer alguna de las

profesiones anteriormente citadas.

Despus, trabaj como psiclogo en un

centro de atencin a nios con

impedimentos en su ciudad, Reggio Emilia.

All, precisamente, el conflicto blico haba

arrasado las escuelas, por lo que los

ciudadanos, fundamentalmente mujeres,

haban iniciado, a partir de 1945, la reconstruccin de escuelas "con sus propias

manos y con los ladrillos de las casas derruidas por los bombardeos".

"poco a poco, la idea de Malaguzzi de aplicar otro enfoque educativo logr cuajar

y, tras solventar muchos problemas administrativos y burocrticos, el

ayuntamiento de Reggio Emilia fund en 1963 la primera escuela infantil laica

para nios de 3 a 6 aos y, en 1970, la primera para nios de entre 0 y 3 aos. En

esa poca, el ayuntamiento estaba gobernado por la izquierda; de ah el inters

por fundar una escuela laica, ya que la educacin, hasta ese momento, estaba

vinculada a rdenes religiosas". No hay que olvidar que Loris Malaguzzi militaba

en el partido comunista de Italia, "aunque siempre tuvo una gran autonoma y se

mostr muy crtico con l".

Loris Malaguzzi fue nombrado en 1963 director de las escuelas municipales de

Reggio Emilia, donde desarroll un amplio trabajo pedaggico hasta jubilarse,

en 1985. Despus, continu su labor, hasta su muerte en 1994, divulgndola por

todo el mundo mediante viajes, conferencias y una exposicin itinerante Los

cien lenguajes del nio. Esta experiencia educativa comenz a suscitar inters

internacional hace veinte aos hasta el punto de que, en 1991, la prestigiosa

revista estadounidense "Newsweek", con ayuda de un jurado de expertos



internacionales, destac la escuela Diana de Reggio Emilia como "la ms

vanguardista de todo el mundo en el campo de la educacin infantil". Sus ideas

se han propagado ya por los cinco continentes .

"Malaguzzi era, por naturaleza, un inconformista; un transgresor, en el sentido

de inventar algo inexistente y aplicarlo; y, adems, un creativo. Parti de la idea

de que, para hacer buena pedagoga, hay que cerrar para siempre los libros de

esta materia. Sin embargo, era un grandsimo lector, lo que le permiti indagar

en distintos campos del saber, como el arte, el diseo, la arquitectura, la

biologa o la qumica, para luego, aplicarlos a la educacin".

El pedagogo italiano parti de la idea de que "la educacin empieza con la

imagen del nio, que revela la indeterminacin del ser humano". "entonces, al

nio, al tener un comportamiento inesperado, se le debe dar libertad y no

condicionar". As, el maestro debe estar atento a escucharle y observarle, desde

el respeto y sin juzgar, como forma de "indagar en las capacidades infantiles".

"Esto, en la prctica, significa el rechazo a las programaciones educativas, que

implican el prever de antemano, de forma rgida, lo que tiene que ocurrir en la

enseanza. Sin embargo, Malaguzzi no dej todo a la improvisacin, sino que

aplic los denominados proyectos, que consisten en disponer situaciones de

aprendizaje, ya que educar significaba, para l, incrementar el nmero y la

calidad de posibilidades de aprendizaje".

Esas situaciones de aprendizaje van desde el cuidado exhaustivo del ambiente,

la arquitectura, el mobiliario y los materiales de las escuelas infantiles hasta la

presencia de un Atelierista (profesional con diploma de arte) que se ocupe del

taller, donde los nios emplean las manos en lugar de la palabra como medio de

relacionarse, y la incorporacin de la cocina como experiencia educativa. "ide

tambin la pareja educativa y oblig a que, en cada aula, hubiera, por lo menos,

dos educadores trabajando conjuntamente con el mismo grupo de nios.

Adems, consider que las escuelas deban ser amables, por lo que apost por

un nmero reducido de alumnos ya que, de la calidad, puede surgir la cantidad,

pero no al revs". Al mismo tiempo, respet el tiempo de la infancia, ya que

"detestaba los mtodos de estimulacin precoz que violentan el ritmo natural

de aprendizaje".

No olvid nunca que educar significa optimismo, surgido de la conviccin

profunda de las potencialidades y creatividades del ser humano. En el caso de

los nios, son ilimitadas y, si hay un lmite, ste se encuentra en la persona que

mira. Por ello, l siempre luch denodadamente por el desarrollo de las

potencialidades de todos los nios, con la conviccin profunda de que haba que

darles lo que se merecen: lo mejor. El pedagogo italiano "consider que

Rasgos de la personalidad de Malaguzzi .

Optimismo en la educacin.



Loriz malaguzzi:Pedagogo polifactico.

Alfredo hoyuelos.

traicionar las potencialidades de los nios equivala a traicionar todas las

riquezas de la especie humana".

La participacin social en la gestin de la escuela para "desburocratizarla", la

formacin permanente del profesorado, la investigacin y la documentacin

son otros rasgos de la pedagoga de Malaguzzi. "su pedagoga es transgresora,

porque lucha contra la acomodacin, el aburrimiento y el tedio y busca la

alegra y el optimismo".



Loriz malaguzzi:Pedagogo polifactico.

Alfredo hoyuelos.

"La escuela infantil es un teatro continuo, fascinante y de gran inters,

lleno de improvisaciones, de hechos, de gestos, de tramas, de

comportamientos y de relaciones entre los nios. Las imgenes

describen los hechos y las situaciones, narran la historia."

Loris Malaguzzi





La Propuesta Educativa Reggio Emilia:

Por: Sausan Burshan

La imagen del nio

Las relaciones e interacciones de los nios

Bienestar de los nios, padres y maestros

El papel de los padres

Nuestra Inspiracin

La Filosofa y Pedagoga de gora, Comunidad Educativa, estn inspiradas por la obra

pedaggica de Loris Malaguzzi y por las experiencias de los centros de infancia y

preescolares de la Municipalidad de Reggio Emilia, Italia. La Propuesta Educativa Reggio

Emilia es el resultado del trabajo en colaboracin de Loris Malaguzzi con dichos centros

educativos por cerca de 50 aos.

Reggio Emilia es una cuidad de 144,000 habitantes que se ubica en el Norte de Italia en

el regin de Emilia Romagna. Una cuidad donde, en 1945, justamente al final de la

dictadura fascista en Italia y de la Segunda Guerra Mundial, con el deseo de cambiar y

crear un mundo nuevo, ms justo y libre de opresin, las mujeres y los hombres unieron

fuerzas para construir con sus manos, centros de educacin temprana para sus nios.

Centros que hoy forman parte de un sistema pblico de servicios educativos

reconocidos como un centros de innovacin e inspiracin a nivel mundial. Hoy la red de

servicios educativos de la Municipalidad de Reggio Emilia incluye 13 centros de infantes

y 21 preescolares. Desde su inicio, esta red fue supervisada pedaggicamente y guiada

por Loris Malaguzzi, hasta su muerte en 1994.

La Propuesta Educativa Reggio Emilia, tiene los siguientes principios, los cuales se

deben considerar como un conjunto, conectado y coherente, en el cual cada punto

influye y es influenciado por los dems.

Todos los nios tienen la preparacin, el potencial, la curiosidad y el inters por

establecer relaciones e involucrarse en las interacciones sociales, construyendo su

aprendizaje y negociando con todo lo que el ambiente les brinde.

La educacin tiene que enfocarse en cada nio, pero no considerados aisladamente,

sino en relacin con la familia, otros nios, los maestros, el ambiente de la escuela, la

comunidad y la sociedad en general.

Para que los nios aprendan, su bienestar tiene que estar garantizado. Los derechos de

los nios deben ser reconocidos, no slo sus necesidades. Tienen derecho a tener un

cuidado de calidad y una educacin que procure el desarrollo de su potencial.

Los padres de familia son considerados como un componente esencial en el programa.

Los padres son una parte competente y activa de la experiencia de aprendizaje de los

nios y, al mismo tiempo, una ayuda para asegurar su bienestar en la escuela.

Una escuela amable

Tiempo y Continuidad

Maestros y nios como compaeros

Currculum emergente

La cooperacin y colaboracin

Atelierista y Atelier

Los proyectos

La documentacin

La composicin del espacio fsico es acogedor y propicia encuentros, comunicacin y

relaciones. El acomodo de estructuras, objetos y actividades animan a la eleccin, a la

solucin de problemas y a nuevos descubrimientos dentro del proceso de aprendizaje.

El sentido propio del tiempo en los nios y su ritmo personal son considerados en la

planeacin de las actividades y proyectos.

Para saber qu planear o cmo seguir con su trabajo, los maestros observan y escuchan

a los nios con atencin. El papel de los maestros, exige investigacin y aprendizaje

continuos, que se lleva a cabo con los nios.

Los maestros expresan metas generales y hacen hiptesis acerca de la direccin que

deben tomar los intereses de los nios, las actividades y proyectos, para que en

consecuencia se hagan los preparativos apropiados. Entonces, despus de observar a

los nios en actividad, hacen elecciones acerca de qu ofrecerles y cmo sustentarlos

en su exploracin y aprendizaje.

Los maestros trabajan en parejas, con el mismo nivel, en cada aula. Las relaciones

colegiadas y los intercambios entre los maestros proveen la instruccin profesional

continua y el enriquecimiento terico.

Un maestro, atelierista (tallerista), experto en las artes visuales, trabaja

estrechamente con los dems maestros y con los nios en las escuelas. Un taller

especial, atelier, que contiene una gran variedad de materiales, herramientas y

recursos, es usado por todos los nios y maestros para explorar, expresar y crear

pensamientos.

Los proyectos son investigaciones profundas que pueden comenzar con cualquier

acontecimiento casual, una idea o un problema puesto por uno o ms nios, o una

experiencia iniciada directamente por los maestros. Los proyectos pueden durar desde

algunos das hasta varios meses.

La documentacin incluye las transcripciones de comentarios de los nios y sus

debates, las fotos de sus actividades y las representaciones de su pensamiento y

aprendizaje al usar diferentes medios, se estudian con cuidado. La documentacin

tiene varias funciones. Entre stas se encuentra el hacer conscientes a los padres de

familia de las experiencias de sus nios; permitir a los maestros entender a los nios

mejor y evaluar su propio trabajo, as como promover su crecimiento profesional;

facilitar la comunicacin y cambio de ideas entre educadores; hacer conscientes a los

nios de que su esfuerzo es apreciado y para crear un archivo que traza la historia de la

escuela y el placer de aprender por muchos nios y sus maestros.

La Propuesta Educativa Reggio Emilia: Nuestra InspiracinSausan Burshan



Para nosotros, inicialmente y a travs de los aos, los encuentros con las experiencias

de las escuelas municipales de Reggio Emilia, nos trajo muchas preguntas y dudas.

Investigamos las repuestas a preguntas lgicas, creyendo que en las respuestas

encontraramos la receta. Sin embargo, como Loris Malaguzzi dijo en algunas

ocasiones: "No hay recetas". Esto se hizo evidente para nosotros cuando visitamos los

centros de infantes y las escuelas municipales de Reggio Emilia. Ninguna era copia de un

original, cada escuela era nica, con su propia identidad. Creamos que deba existir un

nexo ms fuerte, un nexo que era constante y que al mismo tiempo era flexible.

Para descubrirlo fuimos al origen de estas escuelas, cuando los padres de Reggio Emilia

crearon la primera escuela. Uno de los alcaldes de Reggio Emilia explicaba, en una

entrevista, que la experiencia fascista les haba enseado que la gente que se

conformaba y obedeca era peligrosa, y en la construccin de una nueva sociedad era

imperativo guardar, comunicar y mantener la imagen de los nios como personas que

pueden pensar y actuar por s mismos. Loris Malaguzzi extendi sus ideas en una

entrevista con Lella Gandini para el libro "Los cien lenguajes de los nios". Y cit: "La

escuela que construyeron con sus propias manos, deba ser una escuela diferente para

educar a los nios de diversas maneras. Esto lo reclamaban sobretodo las mujeres, la

ecuacin era simple: si los nios tienen verdaderos derechos, entonces deben de tener

las oportunidades para desarrollar sus inteligencias y poder estar listos para el xito

que no deba escaprseles". Con esto pusieron las bases para la definicin acerca de la

imagen del nio, que contina presente en cada escuela de Reggio Emilia. La imagen

del nio como una persona con capacidades, potenciales y derechos. La imagen del

nio se convirti en la base sobre la cual la misin de la educacin fue definida

posteriormente. En 1961 Bruno Ciari, una fuente de inspiracin y colaborador de Loris

Malaguzzi expres la misin de la educacin diciendo que: "La educacin debe liberar la

energa y las capacidades de la infancia, as como promover el desarrollo armnico de

los nios, en todas las reas comunicativa, social, afectiva, y con respeto al

pensamiento crtico y cientfico".

Esta imagen del nio y la misin de la educacin son, tal vez, con las que todos podemos

identificarnos. Empezamos por entender que nuestras energas deban enfocarse hacia

el respeto de esta imagen del nio y estar conectado con la misin de la educacin en

nuestro propio y nico contexto. Loris en una entrevista con Lella Gandini afirm: "Para

m, el mirar atrs significa que esta eleccin por el respeto, di fuerza a nuestra

autonoma conforme bamos elaborando nuestro proyecto educativo y nos ayud a

resistir muchas presiones contrastantes."

La obra pedaggica de Loris Malaguzzi y las experiencias de los centros de infancia y

preescolares de la Municipalidad de Reggio Emilia, nos inspiran por las conexiones que

percibimos con la imagen del nio y con la misin y visin de una comunidad educativa.

Nos inspiran a hacernos preguntas significativas que tienen, como parte de su

respuesta, otras preguntas. Nos inspiran a valorar a los integrantes de nuestra

comunidad y nuestro contexto. Nos inspiran a seguir en el continuo camino hacia la

utopa, conscientes de que nunca llegaremos

Referencias:

Artculo: "Los principios fundamentales de la Propuesta Educativa Reggio Emilia", Lella Gandini.

Articulo: "The History of the Municipales Preschools and Infant-Toddler Center of Reggio Emilia, Italy", Reggio Children

La Propuesta Educativa Reggio Emilia: Nuestra InspiracinSausan Burshan



Implicaciones de la imagen del nio

El nio como reproductor de conocimiento, identidad y cultura.

Por: Sausan Burshan

Traduccin: Emy Denis Gonzlez

"La vida de los nios es vivida a travs de infancias construidas para ellos por

comprensiones adultas sobre la infancia y sobre qu y cmo deberan ser los nios"

(Mayall, 1996: 1)

Nosotros, educadores, frecuentemente decimos que estamos tomando la perspectiva

del nio o que nuestra prctica pedaggica se centra en el nio. Qu queremos decir

con eso? Poner al nio en el centro parece ser un concepto concreto y poco

problemtico, pero en la prctica es muy abstracto y bastante problemtico. Adems,

el significado de "poner al nio en el centro" depende de lo que entendamos por lo que

es el nio.

Cada uno de nosotros tiene una imagen del nio, la expectativa que tenemos cuando

vemos al nio. Esto es verdadero tambin para la sociedad. Cada sociedad crea su

propia imagen del nio. Esta imagen es el factor principal en determinar los valores que

la sociedad pone en el nio y en su rol en la sociedad, as como en la definicin de sus

derechos.

Tambin la imagen del nio est ligada inexorablemente a las polticas y prcticas en la

educacin temprana. Por lo tanto, debemos hacernos algunas preguntas bsicas que

nos obliguen a reflexionar en la idea fundamental sobre lo que nuestro sistema de

enseanza y la sociedad estn basados. Las preguntas tales como: Quin es el nio?

Qu es la infancia? Qu es una "buena" infancia? Cmo aprenden los nios? Cul es la

misin de la institucin educativa?

Hay muchas y posibles imgenes del nio. Comenzamos aqu con el anlisis de tres

imgenes predominantes, seguida por la introduccin de una imagen alternativa:

En esta versin, la imagen del nio es entendida como una vida que comienza, con y

desde la nada, como un envase vaco. El nio est en el proceso de convertirse en adulto

y representa el capital humano en potencia, esperando su realizacin a travs de la

inversin; l o ella es lo que est por ser. Visto desde esta perspectiva, la educacin

temprana es la base del xito para la vida posterior. Es el comienzo de un viaje de

realizacin del estado incompleto que es la niez hacia la madurez y a la posicin

humana completa que es la edad adulta, de un potencial incompleto hacia un recurso

humano que es econmicamente y socialmente productivo. Durante una infancia as,

por lo tanto, el nio necesita ser "llenado" con conocimiento, habilidades y con los

valores culturales dominantes que estn ya determinados, socialmente sancionados y

listos para ser administrados. El nio necesita ser entrenado para conformarse a las



demandas fijas de la sociedad. El aprendizaje es el proceso de la transmisin y la

reproduccin que se realiza en el aislamiento a travs de la memorizacin. As, la

misin de la institucin educativa sera la de llenar estos "envases vacos" lo ms rpido

y eficientemente como sea posible.

La imagen del nio como un ser inocente es una visin que refleja la creencia en la

capacidad del nio para la autorregulacin y que de manera innata busca la virtud, la

verdad y la belleza. Esta imagen produce una visin utpica de la infancia como la edad

dorada que es estropeada por la amenaza constante de la corrupcin del mundo

circundante. Una infancia "buena" basado en esta imagen, es una donde los adultos

protegen a los nios del mundo violento, opresivo, comercializado y explotador. El

aprendizaje contina siendo el proceso de transmisin y reproduccin que se realiza en

el aislamiento a travs de la memorizacin, sin embargo, lo que se transmite y cuando

se transmite es controlado para evitar metdicamente la contaminacin. En este caso

la misin de la institucin educativa sera la de construir una forma de ambiente en la

que al nio se le ofrecer proteccin, continuidad y seguridad al transmitir la

informacin que se considera apropiada.

La tercera imagen dominante produce una comprensin del nio como un ser esencial

de las propiedades universales y las capacidades inherentes cuyo desarrollo se ve como

un proceso innato, determinado biolgicamente y que sigue las reglas generales.

Considera al nio individualmente, sin consideracin del contexto, sigue una sucesin

uniforme de etapas biolgicas que constituyen un sendero a la completa realizacin o

un proceso en escalera hacia la madurez. La infancia es definida por esta sucesin

uniforme de etapas biolgicas. Este proceso puede ser controlado creando los criterios

que reducen el proceso en categoras separadas y mensurables. As, una "buena"

infancia sera una en la que la sucesin se completa de acuerdo a criterios fijos. El

aprendizaje se ve como la construccin del concepto en una sucesin y tiempo

predeterminados e invariables, sin la consideracin del contexto. Esta imagen del nio

nos dirige a identificar las instituciones educativas como lugares donde este proceso

sucede de modo ordenado y en donde el progreso se puede medir para poder hacer los

ajustes necesarios.

Las versiones del nio consideradas hasta ahora tienen en comn que son imgenes en

las que la naturaleza humana inherente y predeterminada del nio se revela a travs de

procesos de desarrollo y madurez y que se pueden describir en trminos de conceptos y

clasificaciones cientficas. Personifican una comprensin del nio como un sujeto

aislado y fijo que se puede ver y puede ser tratado por separado de las relaciones y del

contexto. Estas construcciones tambin tienen algo ms en comn, presentan una

imagen del nio como un ser dbil, pasivo, incapaz, dependiente y aislado.

La mayor implicacin de estos tipos de imgenes, es la de la marginalizacin de los

nios como un grupo improductivo en la sociedad. Los nios son vistos como cargas en la

sociedad dadas sus necesidades de cuidado, proteccin y enseanza para poder

convertirse en seres productivos. As, los nios son miembros de la sociedad sin tener

voz, ya sea porque no tienen el conocimiento suficiente o porque son demasiado

inocentes para entender las ramificaciones de una situacin dada.

El nio como un ser inocente

El nio como naturaleza



Implicaciones de la imagen del nioSausan Burshan Traduccin: Emy Denis Gonzlez

Imgenes nuevas, de un nio muy diferente, han estado surgiendo como resultado de

perspectivas socio constructivistas dentro de la filosofa, sociologa y psicologa. Tambin, por el trabajo de investigadores y un sinnmero de proyectos, incluyendo las

experiencias en Reggio Emilia, Italia.

Esta imagen ve al nio como un ser extraordinario, complejo e individual que existe a

travs de sus relaciones con los otros y siempre dentro de un contexto particular. El nio

surge como co-constructor, desde el comienzo de su vida, conocimiento, cultura y de su

propia identidad. El nio es entendido y reconocido como un miembro activo de la

sociedad. Esta construccin produce a un nio que, en palabras de Loris Malaguzzi,

fundador de la propuesta educativa Reggio Emilia, es "rico en potencial, fuerte,

poderoso y competente". Carlina Rinaldi, pedagogista de Reggio Emilia, comenta: "Uno

de los puntos fundamentales de la filosofa de Reggio es la imagen de un nio que

experimenta el mundo, que se siente parte de l desde el momento de nacer, lleno de

curiosidad y de ganas de vivir Un nio que est lleno del deseo y la habilidad de

comunicarse desde el inicio de su vida, completamente capaz de crear mapas para la

orientacin personal, social, cognitiva, afectiva y simblica. Por todo esto, el nio

reacciona en un sistema competente de habilidades, aprendiendo las estrategias y las

maneras de organizar las relaciones".

Basado en esta imagen del nio, la infancia es entendida como un componente bsico

de la estructura de la sociedad una institucin social importante en su derecho como

una etapa del curso de la vida, no ms ni menos importante que las otras etapas de la

vida. La infancia es vista tambin, como una construccin social, construida tanto para

y por los nios, dentro de un conjunto activamente negociado de relaciones sociales.

Mientras la infancia es un hecho biolgico, la manera en la que se entiende es

determinada socialmente. La infancia siempre est en contexto con relacin al tiempo,

el lugar y la cultura y vara segn la clase, el gnero y otras condiciones

socioeconmicas. No hay, por lo tanto, una niez natural o universal, ni un nio natural

o universal verdaderamente, pero s existen muchas infancias y s existen los nios. Por

lo tanto, una buena infancia sera en la cual, el potencial del nio es reconocido y

promovido.

En esta imagen, el nio es un co-constructor activo de su conocimiento y nace con las

capacidades para aprender, no necesita preguntar ni tener el permiso adulto para

comenzar a aprender. El aprendizaje es una actividad cooperativa y comunicativa, en la

cual nios son agentes activos que construyen el conocimiento, el compromiso y crean

significados del mundo, en conjunto con los adultos y, de igual importancia, con otros

nios. Una misin de la institucin educativa quizs sea la de proporcionar un foro

donde nios y adultos se renan para construir juntos, conocimiento y cultura.

La mayor implicacin de esta imagen, es la comprensin de que el nio est en el mundo

actual, lo personifica y es afectado por ese mundo, pero tambin acta y crea

significados de l. Esta imagen promueve el entendimiento de que el nio tiene una voz

propia y es un actor social, que toma parte en la construccin y en la determinacin de

su vida, pero tambin en la vida de aquellos que se encuentran a su alrededor y en la

sociedad en la que vive. Por lo tanto, debe ser escuchado, tomado en cuenta,

involucrndolo en un dilogo y toma de decisiones democrticas y para entender la

infancia.

El nio como co-constructor de conocimiento, identidad y cultura




Conclusin

Otra vez, la imagen es una convencin o interpretacin cultural y, por lo tanto, un

asunto poltico y social que nos permite reconocer, o no, ciertas cualidades y el

potencial de nios. La imagen del nio es, por lo tanto, un factor determinante en la

definicin de la identidad social y tica del sujeto. Es el factor determinante en la

definicin de sus derechos. La implementacin de polticas y prcticas en la educacin

temprana est ligada inexorablemente a la pregunta pedaggica de lo que la sociedad y

nosotros esperamos de los nios.

Hay muchas posibles imgenes, algunas de las cuales se enfocan en lo que el nio es o

tiene, pero los otros, desgraciadamente, se enfocan en lo que el nio no es o no tiene,

lo que l no es capaz de hacer. Algunas imgenes se centran ms en las necesidades del

nio antes que en su poder y capacidad. Se centran en lo que los nios no pueden ser ni

hacer antes de lo que el nio puede ser o hacer.

As que la pregunta permanece: Cul es tu imagen del nio?...

Referencias:

Rinaldi, C. (1999) The image of the child and the child's environment as a fundamental principle of the infant-toddler

centers of Reggio Emilia. En "Innovations in Early Education: The International Reggio Exchange" Vol. 7, No. 1

Dahlberg, G., Moss, P., and Pence, A. (1999) Beyond Quality in Early Childhood Education and Care: Postmodernist

Perspectives, London: Falmer Press.






La pedagoga de la escucha:

Por: Carlina Rinaldi

Mensaje del autor

La perspectiva de la

escucha desde Reggio Emilia.

Traduccin: Emy Denis Gonzlez

Carlina Rinaldi es asesora pedaggica de Reggio Children y fue directora pedaggica de

las escuelas municipales de Reggio Emilia. Carlina es profesora en la Universidad de

Bologna, sin embargo, actualmente se encuentra de ao sabtico de esa posicin.

Durante el otoo 2001 fue profesora visitante en la Universidad Webster en St. Louis,

Missouri. El siguiente documento se basa en un captulo del libro: Making Learning

Visible: Children as Individual and Group Learners, publicado por Reggio Children en

2001. Este artculo se publico por primera vez en: Children in Europe, nmero 1,

septiembre, 2001.

La escucha es una idea fundamental de los mundialmente famosos centros de infantes

de la municipalidad de Reggio Emilia, Italia, que atienden nios de 0 a 6 aos. Es la base

del enfoque pedaggico, poltico y de sus programas, que involucra un dilogo

democrtico con las familias, la ciudad y la cultura. Este artculo explora lo que en

Reggio Emilia significa escuchar a los nios.

Quise re-escribir este artculo despus de los terribles ataques en Nueva York y

Washington. He elegido ofrecer algunas reflexiones iniciales como prefacio a este

artculo. Siento fuertemente que los contenidos del artculo adquieren nuevos valores y

significados a la luz de la tragedia que nos ha devastado a todos. Durante estos das, se

ha sugerido fuertemente escuchar a los nios. Esta palabra "escuchar", este concepto,

parece haber llegado a ser ms reconocido, compartido y practicado. Pero esta actitud

no se puede limitar nicamente a esta emergencia; tenemos que escuchar a los nios no

slo porque podemos ayudarles sino porque ellos nos pueden ayudar.

Deberamos escuchar a los nios, para que puedan expresar sus temores pero tambin

para que ellos nos den el valor a encarar los nuestros, por y con ellos.

Deberamos escuchar a los nios para que su sabidura nos d confort, para que sus

"porqus" orienten nuestra bsqueda por las razones y nos d la fuerza para encontrar

respuestas no violentas, honestas y responsables.

Deberamos escuchar a los nios para que sus palabras nos den el coraje para el futuro y

nos ayude a encontrar una nueva manera de dialogar con ellos y con nosotros mismos.



La bsqueda del significado

El significado de la escucha

La escucha juega una parte importante para lograr un objetivo que siempre ha

caracterizado nuestra experiencia en Reggio: la bsqueda del significado. Entendemos

la escuela (las cuales son, para nosotros, los centros de la infancia) como un lugar que

juega un rol activo en la bsqueda por significar El significado de nios y adultos as

como sus significados compartidos-. Una de las primeras preguntas que nos hacemos

como educadores es Cmo podemos ayudar a los nios a encontrar un significado en lo

que hacen, en lo que encuentran, en lo que experimentan? Cmo podemos hacer esto

por nosotros mismos?. En la bsqueda del significado debemos preguntarnos: "Por

qu?", "Cmo?", "Qu?". stas son las preguntas claves que los nios hacen

constantemente, dentro y fuera de la escuela.

Es una bsqueda muy difcil, especialmente para los nios que tienen muchos puntos de

referencia en sus vidas diarias: familia, televisin, escuela y los lugares que

frecuentan. Pero no podemos vivir sin significado; esto impedira cualquier sentido de

la identidad, cualquier esperanza o cualquier futuro. Los nios saben esto; tienen el

deseo y la habilidad de buscar el significado de la vida y su propio sentido del ser desde

que nacen. Esto es el porqu, en Reggio, vemos a los nios como seres activos,

competentes y fuertes, explorando y encontrando significados -no como un ser

predeterminado, frgil, necesitado e incapaz-.

Para ambos, nios y adultos, "entender" significa ser capaz de desarrollar una teora

interpretativa, una narrativa que da significado al mundo alrededor de ellos. Para

nosotros, en Reggio, estas teoras son extremadamente importantes para revelar cmo

los nios piensan, cuestionan e interpretan la realidad y sus propias relaciones con ella

y con nosotros.

Estas teoras son provisionales y pueden rehacerse continuamente. Para que sean tiles

y para satisfacer nuestras necesidades, deberan ofrecernos explicaciones

satisfactorias que complazcan y convenzan. Las teoras tambin deberan complacer y

ser atractivas a otros. Necesitan ser escuchadas por otros. Expresar nuestras teoras a

otros transforma un mundo que no es intrnsecamente nuestro, en algo compartido.

Compartir las teoras es una respuesta a la incertidumbre. sta es la razn porque

cualquier teora, para existir, necesita ser expresada, comunicada y escuchada por

otros. En esto yace la base para "la pedagoga de las relaciones y de la escucha", que

distingue el trabajo en Reggio Emilia.

! La escucha debera ser sensible a los patrones que nos conectan con otros.

Nuestro entendimiento y nuestro propio ser son una parte pequea de un

conocimiento ms amplio e integrado que mantiene el universo junto.

! La escucha debera estar abierta y ser sensible a la necesidad de escuchar y a ser

escuchado, y la necesidad de escuchar con todos nuestros sentidos, no slo

con los odos.

La pedagoga de la escucha: La perspectiva de la escucha desde Reggio Emilia. Carlina Rinaldi. Traduccin: Emy Denis Gonzlez



! La escucha debera reconocer los mltiples lenguajes, smbolos y cdigos que la

gente usa para comunicarse y expresarse.

! La escucha a nosotros mismos, "la escucha interna" nos motiva a escuchar a otros

pero, en cambio, se genera cuando otros nos escuchan.

! La escucha como tiempo. Cuando realmente escuchamos, nos introducimos en el

tiempo del dilogo y de la reflexin interior, un tiempo interior que se

compone del presente pero tambin del pasado y del tiempo futuro y es, por lo

tanto, un tiempo cronolgico exterior. Es un tiempo repleto de silencios.

! La escucha se genera por la curiosidad, el deseo, la duda y la incertidumbre. Esto

no significa inseguridad sino la tranquilidad de que cada verdad existe, slo si

estamos enterados de sus lmites y su posible falsificacin.

! La escucha produce preguntas, no respuestas.

! La escucha es emocin. Es generada por emociones, es influenciada por las

emociones de otros y estimula las emociones.

! La escucha debera dar la bienvenida y estar abierta a las diferencias,

reconociendo el valor del punto de vista de los dems y de su interpretacin.

! La escucha es un verbo activo, que involucra dar una interpretacin, dar

significado al mensaje y valor a aqullos quienes estn siendo escuchado por

otros.

! La escucha no es fcil. Requiere una conciencia profunda y una suspensin de

nuestros juicios y prejuicios. Requiere una gran apertura al cambio. Demanda

que valoremos lo desconocido, y venzamos los sentimientos de vaco y la

precariedad que experimentamos cuando nuestras certezas son cuestionadas.

! La escucha elimina el anonimato del individuo (los nios no toleran ser annimos).

Nos da legitimidad y visibilidad. Enriquece tanto a los que escuchan como a los

que producen el mensaje.

! La escucha es la base de cualquier relacin de aprendizaje. A travs de la accin y

la reflexin, el aprendizaje toma forma en la mente del sujeto y, a travs de la

representacin y el intercambio, se convierte en conocimiento y habilidad.

! La escucha toma lugar dentro de un "contexto de escucha", donde uno aprende a

escuchar y a narrar, donde cada individuo se siente libre de representar y

ofrecer la interpretacin de sus teoras a travs de la accin, la emocin, la

expresin y la representacin, usando smbolos e imgenes ("los cien

lenguajes"). La comprensin y la conciencia se generan a travs del compartir

y del dilogo.


Los nios como oyentes

La escucha y la documentacin

La capacidad de escuchar y la recproca expectacin es una cualidad importante que

permite la comunicacin, el dilogo y requiere ser sostenida y entendida. De hecho,

esta capacidad abunda en los nios pequeos, que son los mejores oyentes del mundo

que les rodea. Escuchan a la vida en todas sus formas y colores. Escuchan a otros adultos

y compaeros-. Rpidamente perciben cmo la escucha es esencial para la

comunicacin.

Desde el inicio, los nios demuestran que tienen una voz, saben cmo escuchar y

quieren ser escuchados por otros. La socializacin no se ensea a los nios: son seres

sociables. Los nios pequeos son fuertemente atrados por los modos, lenguajes (y por

consiguiente, los cdigos) que nuestra cultura produce as como por otras personas.

Escuchar, entonces, parece ser una predisposicin innata, presente desde el

nacimiento, que apoya el proceso de culturizacin de los nios.

Este es un camino difcil que requiere energa, trabajo constante y, a veces,

sufrimiento. Pero tambin ofrece asombro, alegra, entusiasmo y pasin. Es un camino

que toma tiempo tiempo que los nios tienen y que los adultos, con frecuencia, no

tienen o no quieren tener-. Aqu es donde la escuela juega un papel importante;

debera ser primeramente "un contexto de escucha mltiple", que involucra a los

maestros y a los nios, individualmente y como un grupo, que debera escuchar el uno al

otro y a s mismos. Este concepto de un contexto de escucha mltiple derriba la relacin

tradicional de aprendizaje-enseanza. El enfoque cambia el aprendizaje el

autoaprendizaje de los nios y el logrado por un grupo de nios y adultos juntos-.

Cuando los nios comunican sus imgenes mentales o sus teoras a otros, tambin se las

representan a ellos mismos, desarrollando una visin ms consciente. Esto es lo que

significa la "escucha interna". Movindose de un lenguaje a otro, y de un campo de

experiencias a otro y reflexionando sobre estos movimientos, los nios modifican y

enriquecen sus teoras. Pero, esto es verdad slo y slo si los nios tienen la oportunidad

de hacer estos movimientos en un contexto grupal con otros- y si tienen la oportunidad

de escuchar y ser escuchados por otros, de expresar sus diferencias y ser receptivos a

las diferencias de los otros. La tarea de los educadores no slo es permitir que las

diferencias puedan ser expresadas, sino hacer posible que ellos puedan negociar y

nutrirse a travs del intercambio y la comparacin de ideas. De esta manera, no slo el

nio como individuo aprende cmo aprender, sino que el grupo se vuelve consciente de

ser "un lugar de enseanzas", donde los lenguajes son enriquecidos, multiplicados,

refinados y generados pero tambin donde se hibridizan, chocan el uno con el otro y se

renuevan.

En adicin de ofrecer apoyo y mediacin a los nios, el maestro que sabe cmo

observar, documentar e interpretar estos procesos se hace consciente de sus

potenciales como aprendiz en este caso, aprende cmo ensear-. La documentacin

puede ser vista como una escucha visible: asegura el escuchar y ser escuchado por los

dems. Esto significa producir huellas como notas, fotos y videos- para hacer visible los

medios a travs de los cuales los individuos y el grupo estn aprendiendo. Esto asegura

que el grupo y cada nio pueda observarse desde un punto de vista externo mientras

aprenden (durante y despus del proceso).




Una variada y amplia documentacin (videos, cassettes, notas, etc.):

! Hace visible los procesos de aprendizaje y las estrategias utilizadas por cada nio,

sin embargo, siempre en un modo parcial y subjetivo.

! Permite la lectura, el reencuentro y la evaluacin. Estas acciones se convierten

en parte integral del proceso de construccin del aprendizaje.

! Parece ser esencial para el proceso meta-cognitivo y para el entendimiento de

nios y adultos.

La observacin, documentacin y la interpretacin se tejen juntas en lo que yo definira

como un "movimiento espiral", en el cual ninguna de estas acciones puede separarse de

las otras. Es imposible, de hecho, documentar sin observar e interpretar. Por medio de

la documentacin, el pensamiento o la interpretacin del documentado llega a ser

tangible y capaz de ser interpretado. Las notas, grabaciones y fotografas representan

fragmentos de la memoria. Mientras cada fragmento est saturado con la subjetividad

de quien documenta, al mismo tiempo es sujeto a la interpretacin de otros, como

parte de un proceso colectivo de construccin del aprendizaje. En estos fragmentos se

encuentra el pasado y tambin el futuro (por ejemplo: "Qu hubiera pasado si..."). El

resultado es un conocimiento abundante, co-construdo y enriquecido por las

contribuciones de muchos.

Referencias

Rinaldi, C. (2001) The Pedadgogy of Listening: The Listening Perspectiva from Reggio Emilia. En "Innovations in Early

Education: The International Reggio Exchange" vol. 8 no. 4




La pedagoga de la escucha:

Escuchar es darse tiempo.

Una experiencia que

nos ha hecho vibrar

Por: Tulia Gmez.

"Escuchar como metfora de disponibilidad y sensibilidad para escuchar y ser

escuchado".

Carla Rinaldi

Una entrada a mundos insospechados. Una experiencia que inicialmente fue

exploratoria, nos llen de preguntas e inquietudes, Cmo nos vamos a capacitar para

ella? Por donde comenzamos?

Leer sobre estas experiencias, reflexionar en grupo. Buscar las herramientas, pero

viene lo ms importante: la Disponibilidad y la Sensibilizacin, una capacitacin;

continua, inagotable y vital.

El educador, al igual que el resto de los profesionales, estn atravesados por la

inmediatez en su cotidianidad. Por eso, hablamos de un tiempo del "escuchar". Un

tiempo fuera del tiempo cronolgico, un tiempo pleno de silencio, de pausas largas, de

espacio interior. "Para saber escuchar hay que abrir el corazn". "Lo realmente

importante es invisible a los ojos hay que verlo con el corazn". (El Principito de

Antoine de Saint Expure).

En este sentido el poder escuchar al otro implica el saber escucharse a s mismo.

Escuchar nos permite una mejor y mayor cercana al mundo y por lo tanto a los nios.

Esto implica un cambio de actitud, un comprender que a veces no hay que hablar tanto,

que el dialogo implica un escuchar atento y una postura abierta, para comprender "ms

all de las palabras".

Si le encontramos el gusto a escuchar podemos tener ms placer de vivir. El escuchar

contiene curiosidad, deseo, dudas, intereses. Nos conduce siempre a alguna emocin.

Escuchar no es solo or las palabras de los nios, vemos sus actitudes corporales y hasta

nos pueden conmover sus gestos cuando estos estn transmitiendo emociones. Es

escuchar los ms de cien lenguajes con todos nuestros sentidos. La posibilidad de sta

captacin esta directamente relacionada con nuestra capacidad de vincularnos.

Escuchar a los nios tiene que ver con creer en sus potencialidades, con tomar en serio

sus posibilidades de hipotetizar, con valorar la expresin de sus sentimientos. En fin con

creer que cada etapa de su crecimiento es digna de ser respetada y acompaada,

estando disponibles a posibilitar sus cambios desde el aqu y ahora en que se

encuentran.



Escuchar con respeto y lograr el encuentro.

Sensibilizacin.

Observacin, documentacin e interpretacin.

Cuando el nio se siente escuchado, se siente reconocido, se crea un vnculo

importante entre el educador y el nio. De ste modo se genera confianza en s mismo,

sale del anonimato, legitima su posibilidad de confrontar lo que piensa en un dialogo. El

dialogo lo llevar a la comprensin y a la conciencia de poner a prueba sus ideas, de

imaginar nuevas formas de simbolizar.

El maestro es invitado a crear un contexto propicio en el cual la curiosidad, las teoras

y las investigaciones de los nios puedan sentirse legitimadas y escuchadas; un

contexto en el cual se sientan a gusto, motivados y estimulados en sus recorridos y

procesos existentes y de conocimiento, un contexto de escuchas mltiples, pero

tambin un contexto lleno de emociones y excitaciones.

El rol del adulto, o mejor de los adultos, se distingue, adems, por su permanente

elaboracin de hiptesis acerca de los posibles desarrollos del proyecto educativo, y

esta dinmica est en estrecha relacin con los otros aspectos que caracterizan el

obrar del maestro: la escucha, la observacin, la documentacin y la interpretacin.

Iniciar todo un camino de preparacin a travs de experiencias que implican abrirse a

la sensibilizacin, la observacin y la documentacin con el profesorado; Son

experiencias complejas para nuestras estructuras formales, pero que poco a poco van

tomando relevancia en nuestro quehacer practico, permitiendo mejores e interesantes

lecturas de los nios.

Talleres de expresin, reuniones peridicas para reflexionar y retroalimentar nuestras

practicas, aprender a escribir acerca de nuestro sentimiento frente a las experiencias,

buscamos su significado y valoramos a cada uno, en su expresin, eliminando nuestros

juicios de valor y nuestros prejuicios, estando disponibles a posibilitar sus cambios.

Llevamos a cabo asambleas peridicas con los nios con un punto en comn a analizar,

todos toman la palabra, a todos escuchamos. Se toman decisiones. En el inicio de un

proyecto por ejemplo. Un procedimiento que invita a los nios a agruparse para

compartir sus propios pensamientos acerca del problema del cual se esta discutiendo o

a producir hiptesis e interpretaciones con respecto a las temticas del proyecto en el

cual se est avanzando.

* Vienen las hiptesis de los nios, y la habilidad de hacer preguntas del maestro, para

captar el nivel de conocimiento sobre el proyecto.

* El maestro junto con el equipo tambin crean hiptesis y se enriquecen, cada da es un

da nuevo y a travs del escuchar a los nios y verlos hacer, todo lo que tenamos

planeado puede cambiar.

* Involucramos todas las reas, se ayuda al nio a aprender a aprender, favoreciendo la

natural predisposicin de ellos a la relacin y a la consecuente constructividad

cognitiva. Utilizo una cita que el profesor Malaguzzi amaba citar: "No ensear al nio

nada que no pueda aprender solo".

La pedagoga de la escucha: Una experiencia que nos ha hecho vibrarTulia Gmez.



La observacin.

Cmo observar?

La documentacin e interpretacin pedaggica.

No existe un punto objetivo del adulto con respecto al nio, sino un modo en el cual hay

una gran cantidad de sujetos interrogantes que entre ellos construyen la realidad

partiendo de puntos de vista diferentes, porque observar no significa tanto recibir la

realidad sino construirla (as como educar significa compartir significados).

* Observar no es hacer un registro fiel del nio, ni de su desarrollo.

* Observar es, antes que nada elegir, por eso es indispensable delimitar el campo de

observacin.

* Observar adems de un proceso, es una interpretacin: lo que observo es un posible

indicio que confirmar o desmentir mis hiptesis(y mis tesis).

El problema de los instrumentos nos lleva inmediatamente al tema de la

documentacin:

"La documentacin supone una forma diferente de planificar un proyecto, ayuda a tomar

conciencia de recorridos ontogenticos originales, al mismo tiempo que involucra una

manera distinta de organizar el espacio y el tiempo de cada proyecto. Planificar un proyecto

que va a ser documentado obliga a una meta reflexin, ayuda a establecer nuevas

relaciones, sntesis complementarias y a saber transferir los problemas."

Alfredo Hoyuelos

La documentacin requiere de un proceso y un contenido importante de este proceso;

es en cuanto a contenido un material de registro.

Documentar a travs de fotografas, diapositivas, videos anotaciones escritas,

registros, son materiales fundamentales para tratar de interpretar los procesos de los

nios y entender los significados que ellos les atribuyen, sus elaboraciones personales

de los smbolos y de los sistemas simblicos. Los trabajos realizados por los nios, su

arte realizado en el atelier, este material da forma concreta al trabajo pedaggico y lo

hace visible (o audible) y por tanto es un ingrediente importante del proceso de

documentacin pedaggica.

El proceso implica el uso de ese material como medio para la reflexin rigurosa,

metdica y democrtica sobre el trabajo pedaggico.

Carlina Rinaldi, habla, por ejemplo, de la necesidad de elegir entre muchas

incertidumbres y perspectivas posibles, y de atreverse a ver ambigedades. "Nosotros

mismos en definitiva, co-construimos y co-producimos la documentacin como sujetos

y participantes. Nunca hay una nica historia verdadera". Cuando documentamos




somos co-constructores de la vida de los nios y las nias, y, al mismo tiempo,

incorporamos nuestras opiniones implcitas sobre las acciones que creemos valiosas o

no en una prctica pedaggica. Nos permite ver que nuestras propias descripciones

como pedagogos son descripciones construidas. As pues, se vuelven investigables y

abiertas al debate y al cambio.

Escuchar-observar-documentar e interpretar se han convertido en nuestra obsesin

poco a poco se descubre este arte y los beneficios que da, se torna en una pasin.




Referencias:

*Fornasari de Menegazzo, Lilia. Peralta E. Maria Victoria (2005): Neurociencia, Vincularidad y escucha, desafos en

la educacin. Ediciones Infinitojuvenil, Buenos Aires, Argentina.

*Autores Varios (2001) Escuelas Infantiles de Reggio Emilia, Historia, filosofa y un proyecto de trabajo. Novedades

Educativas, Marzo de 2001, ao 4 #33.

Procesos de co-construccion de los proyectos.

Referencias de los proyectos en las escuelas infantiles de Reggio Emilia

Del modelo Reggio Emilia a los aportes desde lo

local.

Por: Juan Carlos Melo Hernndez

Nuestra infancia nos provee de mgicos captulos llenos de interpretaciones del

mundo, del nio frente al entorno y frente a s mismo en una relacin reciproca con el

universo. Sus lenguajes nos hablan de cdigos secretos armados y por descubrir que

solo a travs de la interaccin con lo otro y con los otros se pueden dar como

construcciones sociales. Sus interlocuciones, sus formas de lenguaje no verbal,

simblica y emocional nos brindan una gama interminable de manifestaciones directas

de esa relacin en reciprocidad con el entorno. El nio es un actor social, nuestra

imagen de l se fundamenta en la idea de un ser en determinacin frente a sus

potenciales, un co-constructor de su idea de cultura, que por derecho es as, un co-

constructor activo que es dotado por la naturaleza de una inimaginable capacidad para

aprender, no como un saco que acumula datos sino como un explorador de experiencias

con el mundo.

El aprendizaje es una construccin cooperativa y una oportunidad para desarrollar la

comunicacin, porque antes de interiorizarse se vuelve observacin, deduccin y

dialogo con los otros, para luego s hacerlo suyo. La comunicacin es un factor por el

cual el nio establece sus relaciones simblicas con el mundo, como semntica y

sintaxis de l mismo. Las formas de la comunicacin determinan, su complejidad

deductiva y reflexiva en la construccin de sus procesos creativos.

Para nosotros como escuela, es importante brindar los escenarios que contengan y

estimulen esta relacin en reciprocidad con el mundo, a travs de vivencias y espacios

para reflexionar, en preguntas con las cuales no se esperan respuestas que cierren la

riqueza de esa pregunta inicial, sino que se expandan en un universo de probabilidades

deducibles, que se empapen de inquietudes y que alimenten su capacidad de asombro.

Me parece importante desarrollar aqu el proceso que desde el concepto de Reggio

tienen los Proyectos, para luego compararlos con las iniciativas e inquietudes que

desde lo local han ido confluyendo junto a las referencias reggianas. Loris Malaguzzi,

estableci la idea de la construccin cultural de un proyecto pedaggico que aluda a las

necesidades de cada entorno cultural o ambiental, por lo cual aboga por la bsqueda de

las necesidades dentro del contexto del nio, una base ecolgica que se funda en el

intercambio continuo entre el individuo y su ambiente:

Hemos intentado comprender la infancia tantas veces...

Pero cuando creamos que la habamos encontrado, nos deca burlona que no.

De nuevo hemos vuelto a empezar, sabiendo que las mltiples infancias son

inalcanzables.

Isabel Cabanellas, Alfredo Hoyuelos.



1) Buscar una motivacin inicial que sea atractiva y de "calor" al propio proyecto. Se

inicia con una "asamblea del quehacer" con participacin de los chicos, por la cual se

establece un consenso de ideas en las cuales hay expectativas del docente que se

cumplen y otras que no. (puede durar 2 o 3 das) "El proyecto es un viaje que comienza,

sabe donde tiene que llegar, pero que desconoce el itinerario y las formas del viaje."

Son proyectos largos que se desarrollan en continuidad temporal y una discontinuidad

de previsiones.

2) Bsqueda de fuentes de informacin. (Libros, videos, salidas, entrevistas a

personas especializadas).

3) Organizacin del trabajo.

4) Desarrollo de las actividades.

5) "Y el proyecto en la escuela termina-como casi siempre- con una gran fiesta pblica,

una muestra o un documental que narra lo acontecido".

Reggio es un proyecto ambicioso y una realidad diferente, pero cuando nos proponemos

conocerlo es factible encontrar posibilidades desde proyectos realizables, materiales y

herramientas simples: espejos, lupas, mesa con luz, computadoras, retroproyector,

caleidoscopios manuales, linternas, materiales de la naturaleza y un cambio de actitud

en nuestras acciones sin duda ayudarn a los nios y nias a definir su propia imagen

infantil.

Desde estas referencias nos basamos para hacer observaciones e interpretaciones

constantes sobre cmo ejecutamos nuestros propios proyectos.

"No es la idea de Reggio, ofrecer recetas ni modelos, sino constituirse en disparador

para que cada grupo de docentes y en cada lugar puedan crear sus propios proyectos:

Un ejemplo conocido de Reggio es el "Parque de diversiones para pjaros" o el

experimento sobre cmo construir un "arco iris" con una fuente con agua, una linterna y

un espejo. Dentro del rea de la esttica, el "atellier", la expresin y creatividad a

travs de los "cien lenguajes del nio" es instrumentado con variedad de materiales

que llevan al pensar y crear desde sus propios intereses" Mara Graciela Alvez :

Esa primera pregunta de la que hablbamos, funciona como un primer ladrillo para la

construccin de un proyecto o lo que puede ser la iniciativa para uno. Los nios trabajan

por empata y sus deducciones van seguidas de un dialogo permanente con los otros, por

ello es tan importante incluir formas legitimas de comunicacin, que no violenten o

ensombrezcan la tarea de construir o fomentar el desarrollo de esas deducciones para

los proyectos.

Los proyectos nacen de una inquietud individual o colectiva y son en todo sentido una

construccin cooperativa, los nios traen consigo una cantidad de objetos y recuerdos

en su memoria que en algn momento de la maana salen como cohetes al espacio,

llenando el imaginario de otros nios como un grato virus que se propaga en el

Observaciones locales.

La iniciativa.




Del modelo Reggio Emilia a los aportes desde lo local.

Juan Carlos Melo Hernndez.

conciente colectivo, enriqueciendolo con otros en una relacin entre el adentro y el

afuera. Los proyectos deben ser un recorrido dinmico enriquecido por la interaccin

con los adultos, no en contenido si no en trascendencia, con un objetivo primordial

como lo es la experimentacin y la interpretacin del mundo.

"Las Hiptesis -escribi Novalis- son redes: t lanzas la red y, de un momento a otro,

encuentras algo"

Aqu Novalis, citado por Gianni Rodari en su Gramtica de la fantasa, nos habla de

una metfora consecuente a la labor del educador: el trabajo, la paciencia y por ultimo

los resultados. Promover el ejercicio de hipotetizar, es un ejercicio enmarcado en el

acto de provocar la afluencia de la fantstica (el acto anlogo a la lgica) y de la

escucha como herramientas para explorar el inconsciente deductivo, interpretativo y

analtico de los nios. Las hiptesis nos enmarcan las predisposiciones de los nios y las

empatas que se van generando de las construcciones colectivas, del acto co-

constructor.

Los nios tienen la enorme facilidad de construir e interpretar circunstancias muy

variadas en el escenario de la vida. Seleccionan su historia, del abanico de posibilidades

que el mundo les ofrece, y comienzan como acto consecuente, una construccin desde

el imaginario, que es el lugar donde afloran las definiciones simblicas de los objetos

del mundo.

"El adulto en cambio, suele tener elegido su papel y le cuesta seguir el juego lbil de la

infancia. Le cuesta comprender cmo configuran los nios sus actuaciones, cmo a

travs de la materia y de la forma van construyendo sus conocimientos" Isabel

Cabanellas-Alfredo Hoyuelos (Mensajes entre lneas, Dilogos entre la forma y la

materia).

" la infancia corre desde tantas fuentes que seria vano trazar su geografa como trazar

su historia" Gaston Bachelard.

Antes de crear una idea sobre la capacidad de asombro y la experimentacin en los

nios, hay que entender la complejidad y la multiplicidad de la infancia. La

complejidad de sus estructuras mentales los hacen seres difciles de encasillar, cada

estimulo recibido tiene una carga cultural, social y particular, que describe la intrnseca

complejidad de su cognicin. Por otro lado la multiplicidad en las formas del ser de la

infancia, nos ponen en la bsqueda de un juicio fuera de una concepcin de desarrollo

del nio por escalas de crecimiento, tan estandarizadas como la misma concepcin del

adulto que las elabora. Los juicios sobre la multiplicidad de las formas de

comunicacin, anlisis y expresin, son deducciones de los caminos que cada infancia

desarrolla por aparte, los lenguajes que desarrolla y la manera como los comunica.

El asombro en los nios es, antes que una circunstancia espordica, un hecho fortuito

de su naturaleza curiosa, analtica y constante; es una manifestacin emotiva de su

relacin con el mundo, del valor de la empata como juicio esttico y de gusto.

Asombrarse es vivir, es llenar el mundo de nuevos colores, es establecer nuevas formas

El desarrollo de las hiptesis.

Seducir la capacidad de asombro y de experimentacin.






de comunicacin y de trazar nuevos caminos para su expresin, descubrir sin asombro

es como hablar sin provocar la magia de las imgenes mentales, experimentar sin

asombro es pensar sin cabeza es sentir sin corazn.

Del otro lado, la experimentacin, es un proceso donde el juego toma relevancia como

proceso cognitivo, ella es vehiculo de reflexiones profundas y preguntas que detonan y

movilizan pensamiento. No es posible demarcar las formas del pensar, la

experimentacin es abordar esos nuevos caminos donde la curiosidad juguetea y habla

en susurros que hacen eco en la memoria, en la reflexin, en el habla y en la

manifestacin de sus lenguajes simblicos.

Seducir la capacidad de asombro y de experimentacin es enriquecer una amalgama de

hiptesis llenas de deducciones espontneas y autnomas, es posibilitar espacios para

la co-construccion de sentidos donde especulacin y fantasa no son ajenos a sus

procesos intrnsecos de veracidad o anlisis; ellos arman mundos imaginados nicos y

autnticos, como objetivo ldico, como construccin social, como manifestacin de la

multiplicidad, que se hacen realidad de la mano del los adultos.

La motivacin no es proceso anterior al acto de asombrarse y autoseducirse, es un

proceso constante de retroalimentacin tanto del nio como del adulto; su capacidad

de asombro y la bsqueda de fuentes de informacin para interpretar y experimentar

conceptos y actividades, son constantemente nutridas a travs de sensibilizaciones que

no buscan otra cosa que alimentar los imaginarios.

Los nios buscan informacin, en libros buscando imgenes que hablen, pelculas,

salidas a museos, lugares geogrficos o histricos, o personas que se dedican a lo que

estn buscando; Estas interacciones con las fuentes les proporcionan un sentido de la

veracidad, conjugado con duda e inquietud intelectual; seduciendo siempre, su

capacidad de anlisis, critica y autocrtica. Ellas llegan al jardn retroalimentadas por

sus padres desde la casa, por medio de carteleras, hallazgos de libros o videos que los

nios comparten con curiosidad y que identifican, esta vez, no las inquietudes

generales del proyecto, sino su sensibilidad e intereses particulares.

Loris Malaguzzi, creador de las escuelas infantiles de Reggio Emilia, fue un defensor del

pensamiento mgico de los nios, de la metfora, de la esttica del conocimiento ms

que del conocimiento esttico; de que la creatividad es una forma caracterstica de

pensar y responder al mundo. "El animismo puede y debe convivir con la lgica". "La

prepotencia lgica y cientfica de la sociedad occidental, nos lleva a rechazar lo

simblico, el alma de las cosas, la metfora de los objetos que slo los nios y los

artistas saben manejar".

La infancia hace uso constante de las metforas, entendidas como estructuras

indispensables de la comprensin humana, utilizadas para captar figuradamente el

mundo, y que se expresan a travs de los diferentes lenguajes: plstico, corporal,

simblico, fantstico, etc. Ellas mismas buscan un lugar dentro de la comprensin

racional del mundo, que no es abstrado objetivamente sino por medio y a travs de lo

que los adultos llamamos arte, y que para los nios es reflexin, expresin y emocin.

Las formas de hacer.

El Atelier y el Atelierista.






Un lugar, que brinde el pleno funcionamiento de sus cien lenguajes, es un lugar que

posibilita instancias de juego, de deduccin y de la capacidad de asombro, de la que

tanto hemos hablado. Es un lugar que interacta con las posibilidades, con la libre

eleccin y participacin de sus potenciales; en todo sentido un lugar abierto al juego, al

juego que moviliza pensamiento, al juego que no es otra cosa que una facultad de la

cognicin.

El atelier, es un lugar abstrado de los alcances de una racionalidad conductista o la

programacin que tanto desvo Malaguzzi de su pedagoga; por lo contrario es un

escenario donde florecen y se alimentan las formas simblicas y racionales del nio en

sus cien lenguajes.

La muestra de "los Cien lenguajes del nio" que Malaguzzi mostr al mundo, tras su

retiro como director de los centros de infancia de Reggio Emilia, fue una creacin de la

relacin del nio dentro de un entorno rico, que favoreca el acto del co-constructor,

que pona en evidencia al nio como sujeto contenedor y portador de cultura, y como

status poltico del sujeto de derechos (La imagen del nio). La relacin con un entorno

potencializador evidencia al nio que en el devenir de su papel dentro de la vida es un

constructor de sociedad.

Por otro lado, el papel del atelierista, como profesional en el campo de las artes, no es

ms que un provocador e interlocutor de los pensamientos, emociones y sensaciones

del nio frente a los medios, los materiales y las inquietudes particulares y generales.

Malaguzzi, as como Joan Mir (pintor cataln), describieron las grandes similitudes del

artista y el nio, en su relacin con el juego, como pensamiento, como desarrollo de los

lenguajes simblicos, y el arte como forma de comunicacin activa, alegre y vital.

Desde que se fund la primera escuela preescolar municipal de Reggio Emilia en 1963,

hasta nuestros das, los compromisos han sido bastantes y las formas de ver a la infancia

han cambiado no solo en Reggio Emilia, sino en muchas partes del globo. La infancia

pide nuevos desafos, nuevos compromisos frente a ese ser que aun es desconocido para

nosotros; el compromiso no est solo en atender y dar va a los potenciales de los nios,

sino establecer a ese nio dentro de un marco poltico en los distintos pases, los

derechos fundamentales aplicados desde la cultura y la sociedad, hacia los nios como

sujetos de derechos y participacin social. En este momento muchas batallas polticas

se lidian bajo la bandera de "la cultura de la infancia" en los atriles de muchos

gobiernos, ciudades y pequeas comunidades al rededor del mundo; son batallas

inspiradas en las que un da, la comunidad de Reggio Emilia dio, para reconocerle a los

nios, un status como grupo social, y un ser mismo en las determinaciones de las

polticas publicas; batallas que aun hoy pensamos como va lgica de emancipacin de

la infancia, nuestra infancia, la que recordamos cada vez que leemos en las sonrisas de

los nios, la que recordamos cuando remos, lloramos y nos maravillamos, cuando

recordamos con la nostalgia de aquellos das al sujeto autnomo y autentico que algn

da fuimos, y como sostiene Antoine de Saint-Exupry, aun llevamos dentro.

Poltica para la infancia, la buena infancia






Referencias:

*Gianni Rodari, 1973. Gramtica de la fantasa, Introduccin al arte de inventar historias. Columna editores.

*Howard Gardner. Arte, mente y cerebro, Una aproximacin cognitiva a la creatividad. Paidos.

*Isabel Cabanellas, Alfredo Hoyuelos. Mensajes entre lineas, Dialogos entre forma y materia. Centauro editores.

Reggio Pedagoga de La Escucha 1

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