UNIVERSIDAD TECNOLÓGICA “SAN ANTONIO” DE MACHALA ESCUELA DE EDUCACIÓN BÁSICA PROYECTO TEMA: Consideraciones sobre la razón de la relevancia actual de la investigación-acción en las ciencias sociales y en específico, en la educación en general Autoras: Anchundia Durán Belky Barcia López Sonia Chávez Saltos Sonia Delgado Anchundia Laura Reyes Barcia Jessenia Tutor:
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UNIVERSIDAD TECNOLÓGICA “SAN
ANTONIO” DE MACHALA
ESCUELA DE EDUCACIÓN BÁSICA
PROYECTO
TEMA:Consideraciones sobre la razón de la relevancia actual de la
investigación-acción en las ciencias sociales y en específico, en la educación en general
Autoras:Anchundia Durán Belky
Barcia López SoniaChávez Saltos Sonia
Delgado Anchundia LauraReyes Barcia Jessenia
Tutor:Dr. Gilberto Guillèm Mg.Sc
2012
1.- Introducción
Al entender la investigación, como una producción social de conocimientos, es
posible entonces aplicar a su análisis las mismas categorías que aplicamos a
los procesos de producción de bienes materiales.
Las investigaciones realizadas en las ciencias sociales, en su mayoría,
evidencian un conocimiento acumulado por los académicos y especialistas de
estas ciencias. Lo que no se revierte en autoconocimiento, autorreflexión y
autoanálisis por parte de los sujetos (individuales y colectivos) que fueron
objeto de estudio; esto a nuestro juicio, constituye el punto de partida de una
nueva propuesta: la investigación-acción-participativa.
El proceso creador de conocimiento está en manos de los propios
protagonistas de la práctica social, de ahí que la investigación, educación y
praxis transformadora aparecen como momentos dialécticamente
relacionados.
Este enfoque no es un método alternativo de investigación comparable con la
encuesta, la observación, el estudio de casos, o cualquier otro tipo cuantitativo
o cualitativo de investigación, sino que se propone ser una herramienta
intelectual de transformación social, que de manera simultánea, procura
descubrir, educar y organizar a los sectores populares en torno a problemas
sentidos como propios.
El presente trabajo tiene el objetivo de afianzar la importancia y la estrecha
relación entre la investigación y el estudio del fenómeno educativo a través de
los procesos de investigación-acción.
2.- Justificación
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Importancia
Este tema se justifica porque es importante obtener información que permita
conocer acerca de la importancia de la investigación-acción como instrumento
en el conocimiento del fenómeno educativo y su aporte en la solución de
problemas que se encuentren en el mismo..
La investigación que se plantea, sus resultados, servirán de consulta y además
para que los actores tengan conocimiento acerca de la importancia de la
investigación-acción.
La presente tiene importancia académica pues permitirá desarrollar nuestras
destreza como docentes-investigadores; así mismo encuentra su importancia
institucional en virtud de que las instituciones educativas podrá analizar los
resultados y tomar las medidas necesarias de acuerdo a las conclusiones; y su
importancia social radica tanto en cuanto los estudiantes, padres de familia
podrán obtener una educación de calidad y calidez.
Originalidad
El presente proceso de investigación demuestra su originalidad al no encontrar
otros estudios y más bien se sustenta en estudios variados acerca de la
investigación.
Beneficios
Se justifica la presente investigación porque nos permitirá conocer la forma en
que la investigación-acción colabora en el conocimiento de los fenómenos
sociales, especialmente en el área educativa..
Los resultados científicamente obtenidos permitirán al educador hacer una
autoevaluación de su práctica docente lo que redundará en beneficio directo
de sus estudiantes.
3.- Objetivos
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3.1. Objetivo general
Determinar la relevancia actual de la investigación-acción en el conocimiento
del fenómeno educativo a través de investigación bibliográfica para su
aplicación práctica en las instituciones educativas.
3.2. Objetivos específicos
Investigar la evolución de la investigación
Comparar el proceso de la investigación-acción con el conocimiento del
fenómeno educativo.
Interrelacionar el proceso investigativo con la resolución de problemas
en el área educativa.
Aplicar en forma práctica la investigación-acción en un problema
educativo.
4.- Marco Teórico
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La investigación-acción
Origen:
El término “investigación acción” proviene del autor Kurt Lewis y fue utilizado
por primera vez en 1944. Describía una forma de investigación que podía ligar
el enfoque experimental de la ciencia social con programas de acción social
que respondiera a los problemas sociales principales de entonces.1 Mediante
la investigación – acción, Lewis argumentaba que se podía lograr en forma
simultáneas avances teóricos y cambios sociales.
El concepto tradicional de investigación acción proviene del modelo Lewis
sobre las tres etapas del cambio social: descongelación, movimiento,
recongelación. En ellas el proceso consiste en:
1. Insatisfacción con el actual estado de cosas.
2. Identificación de un área problemática;
3. Identificación de un problema específico a ser resuelto mediante la
acción;
4. Formulación de varias hipótesis;
5. Selección de una hipótesis;
6. ejecución de la acción para comprobar la hipótesis
7. evaluación de los efectos de la acción
8. Generalizaciones. (Lewis 1973)
Las fases del método son flexibles ya que permiten abordar los hechos
sociales como dinámicos y cambiantes, por lo tanto están sujetos a los
cambios que el mismo proceso genere.
Definición:
Las teorías de la acción indican la importancia de las perspectivas comunes,
como prerrequisitos de las actividades compartidas en el proceso de la
investigación. “el conocimiento práctico no es el objetivo de la investigación
acción sino el comienzo”2 (Moser, 1978). El “descubrimiento” se transforma en
la base del proceso de concientización, en el sentido de hacer que alguien sea
1 ASTI VERA, A.: Metodología de la investigación, México, Kapelusz, 19862 Citado por NEUPORT, R.: Manual de investigación social, Editorial Universitaria, Honduras, 1977
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consciente de algo, es decir, darse cuenta de. La concientización es una idea
central y meta en la investigación – acción, tanto en la producción de
conocimientos como en las experiencias concretas de acción.
Ventajas de la Investigación – Acción:
En la investigación – acción, el quehacer científico consiste no solo en la
comprensión de los aspectos de la realidad existente, sino también en la
identificación de las fuerzas sociales y las relaciones que están detrás de la
experiencia humana.
El criterio de verdad no se desprende de un procedimiento técnico, sino de
discusiones cuidadosas sobre informaciones y experiencias específicas. En la
investigación - acción no hay mucho énfasis den el empleo del instrumental
técnico de estadísticas y de muestreo, lo que permite su aplicación por parte
de un personal de formación media.3
Además, la investigación – acción ofrece otras ventajas derivadas de la
práctica misma: permite la generación de nuevos conocimientos al investigador
y a los grupos involucrados; permite la movilización y el reforzamiento de las
organizaciones de base y finalmente, el mejor empleo de los recursos
disponibles en base al análisis crítico de las necesidades y las opciones de
cambio.
Los resultados se prueban en la realidad. Las experiencias que resultan en el
campo social proporcionan las informaciones acerca de los procesos
históricos. En otras palabras, empieza un ciclo nuevo de la investigación –
acción cuando los resultados de la acción común se analizan, por medio de
una nueva fase de recolección de información. Luego el discurso acerca de las
informaciones, se comienza con la etapa de elaborar orientaciones para los
procesos de acción o las modificaciones de los procesos precedentes.
¿Qué Caracteriza a la Investigación Acción?:
3 VAN DALEN, D. B. Y W. J. MEYER: Manual de técnicas de la investigación educacional, segunda reimpresión, Editorial Piados Mexicana, México D. F., 1984
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La investigación acción se centra en la posibilidad de aplicar categorías
científicas para la comprensión y mejoramiento de la organización, partiendo
del trabajo colaborativo de los propios trabajadores. Esto nos lleva a pensar
que la investigación – acción tiene un conjunto de rasgos propios. Entre ellos
podemos distinguir:
a. Analizar acciones humanas y situaciones sociales, las que pueden ser
inaceptables en algunos aspectos (problemáticas); susceptibles de
cambio (contingentes), y que requieren respuestas (prescriptivas).
b. Su propósito es descriptivo – exploratorio, busca profundizar en la
comprensión del problema sin posturas ni definiciones previas (efectuar
un buen diagnóstico).
c. Suspende los propósitos teóricos de cambio mientras el diagnóstico no
esté concluido.
d. La explicación de “lo que sucede” implica elaborar un “guión” sobre la
situación y sus actores, relacionándolo con su contexto. Ese guión es
una narración y no una teoría, por ellos es que los elementos del
contexto “iluminan” a los actores y a la situación antes que
determinarlos por leyes causales. En consecuencia, esta explicación es
más bien una comprensión de la realidad.
e. El resultado es mas una interpretación que una explicación dura. “La
interpretación de lo que ocurre” es una transacción de las
interpretaciones particulares de cada actor. Se busca alcanzar una
mirada consensuada de las subjetividades de los integrantes de la
organización.
f. La investigación – acción valora la subjetividad y como esta se expresa
en el lenguaje auténtico de los participantes en el diagnóstico. La
subjetividad no es el rechazo a la objetividad, es la intención de captar
las interpretaciones de la gente, sus creencias y significaciones.
Además, el informe se redacta en un lenguaje de sentido común y no en
un estilo de comunicación académica.
g. La investigación – acción tiene una raíz epistemológica globalmente
llamada cualitativa. Por lo tanto, se ajusta al os rasgos típicos de
estudios generados en este paradigma (Normalmente se asocia
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exclusivamente Investigación – acción con el paradigma interpretativo (o
cualitativo), no obstante, también existe una investigación acción de
corte cuantitativo – explicativo.)
h. La investigación – acción para los participantes es un proceso de
autorreflexión sobre sí mismos, los demás y la situación, de aquí se
infiere que habría que facilitar un diálogo sin condiciones restrictivas ni
punitivas.
El proceso de investigación – acción constituye un proceso continuo, una
espiral, donde se van dando los momentos de problematización, diagnóstico,
diseño de una propuesta de cambio, aplicación de la propuesta y evaluación,
para luego reiniciar un nuevo circuito partiendo de una nueva
problematización.
Pasos:
1.- Problematización: Considerando que la labor educativa se desarrolla en
situaciones donde se presentan problemas prácticos, lo lógico es que un
proyecto de este tipo comience a partir de un problema práctico: en general, se
trata de incoherencias o inconsistencias entre lo que se persigue y los que en
la realidad ocurre. Es posible diferenciar entre:
Contradicciones cuando existe oposición entre la formulación de
nuestras pretensiones, por una parte, y nuestras actuaciones, por otro.
Dilemas, un tipo especial de contradicción, pudiendo presentarse como
dos tendencias irreconciliables que se descubren al analizar la práctica,
pero que revelan valores necesarios, o bien diferencias de intereses o
motivaciones entre dos o más partes.
Dificultados o limitaciones, aquellas situaciones en que nos
encontramos ante la oposición para desarrollar las actuaciones
deseables de instancias que no podemos modificar o influir desde
nuestra actuación directa e inmediata, lo cual requeriría un actuación a
largo plazo, como es el caso de ciertas inercias institucionales o formas
de organización
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El hecho de vivir una situación problemática no implica conocerla, un problema
requiere de una profundización en su significado. Hay que reflexionar porqué
es un problema, cuáles son sus términos, sus características, como se
describe el contexto en que éste se produce y los diversos aspectos de la
situación, así como también las diferentes perspectivas que del problema
pueden existir. Estando estos aspectos clarificados, hay grande posibilidades
de formular claramente el problema y declarar nuestras intenciones de cambio
y mejora.
2.- Diagnóstico: una vez que se ha identificado el significado del problema
que será el centro del proceso de investigación, y habiendo formulado un
enunciado del mismo, es necesario realizar la recopilación de información que
nos permitirá un diagnóstico claro de la situación. La búsqueda de información
consiste en recoger diversas evidencias que nos permitan una reflexión a partir
de una mayor cantidad de datos. Esta recopilación de información debe
expresar el punto de vista de las personas implicadas, informar sobre las
acciones tal y como se han desarrollado y, por último, informar
introspectivamente sobre las personas implicadas, es decir, como viven y
entienden la situación que se investiga. En síntesis, al análisis reflexivo que
nos lleva a una correcta formulación del problema y a la recopilación de
información necesaria para un buen diagnóstico, representa al camino hacia el
planteamiento de líneas de acción coherentes.
En este diagnóstico, es importante destacar como una ayuda inestimable, para
la riqueza de la información y para su contrastación, el poder contar con una
visión proporcionada desde fuera de la organización (buscando triangulación
de fuentes y el uso de otros diagnósticos preexistentes).
3.-Diseño de una Propuesta de Cambio: una vez que se ha realizado el
análisis e interpretación dela información recopilada y siempre a la luz de los
objetivos que se persiguen, se está en condiciones de visualizar el sentido de
los mejoramientos que se desean.
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Parte de este momento será, por consiguiente, pensar en diversas alternativas
de actuación y sus posibles consecuencias a la luz de lo que se comprende de
la situación, tal y como hasta el momento se presenta.
La reflexión, que en este caso se vuelve prospectiva, es la que permite llegar a
diseñar una propuesta de cambio y mejoramiento, acordada como la mejor.
Del mismo modo, es necesario en este momento definir un diseño de
avaluación de la misma. Es decir, anticipar los indicadores y metas que darán
cuanta del logro de la propuesta.
4.- Aplicación de Propuesta: una vez diseñada la propuesta de acción, esta
es llevada a cabo por las personas interesadas. Es importante, sin embargo,
comprender que cualquier propuesta ala que se llegue tras este análisis y
reflexión, debe ser entendida en un sentido hipotético, es decir, se emprende
una nueva forma de actuar, un esfuerzo de innovación y mejoramiento de
nuestra práctica que debe ser sometida permanentemente a condiciones de
análisis, evaluación y reflexión.
5.- Evaluación: todo este proceso, que comenzaría otro ciclo en la espiral de
la investigación – acción, va proporcionando evidencias del alcance y las
consecuencias de las acciones emprendidas, y de su valor como mejora de la
práctica.
Es posible incluso encontrarse ante cambios que implique una redefinición del
problema, ya sea porque éste se ha modificado, porque han surgido otros de
más urgente resolución o porque se descubren nuevos focos de atención que
se requiere atender para abordar nuestro problema original.
La evaluación, además de ser aplicada en cada momento, debe estar presente
al final de cada ciclo, dando de esta manera una retroalimentación a todo el
proceso. De esta forma nos encontramos en un proceso cíclico que no tiene
fin.
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Uno de los criterios fundamentales, a la hora de evaluar la nueva situación y
sus consecuencias, es en que medida el propio proceso de investigación y
transformación ha supuesto un proceso de cambio, implicación y compromiso
de los propios involucrados.
Características de la Investigación – Acción:
1. Contexto situacional: diagnóstico de un problema en un contexto
específico, intentando resolverlo. No se pretende que la muestra de
sujetos sea representativa.
2. Generalmente colaborativo: equipos de colaboradores y prácticos
suelen trabajar conjuntamente.
3. Participativa: miembros del equipo toman parte en la mejora de la
investigación.
4. Auto – evaluativa: las modificaciones son evaluadas continuamente,
siendo el último objetivo mejorar la práctica.
5. Acción – Reflexión: reflexionar sobre el proceso de investigación y
acumular evidencia empírica (acción) desde diversas fuentes de datos.
También acumular diversidad de interpretaciones que enriquezcan la
visión del problema de cara a su mejor solución.
6. Proceso paso a paso: si bien se sugieren unas fases, no sigue un plan
predeterminado. Se van dando sucesivos pasos, donde cada uno de
ellos es consecuencia de los pasos anteriores.
7. Proceso interactivo: de forma que vaya provocando un aumento de
conocimiento (teorías) y una mejora inmediata de la realidad concreta.
8. Feedback continuo: a partir del cual se introducen modificaciones
redefiniciones, etc.
9. Molar: no se aísla una variable, sino que se analiza todo el contexto.
10.Aplicación inmediata: los hallazgos se aplican de forma inmediata.
La investigación-acción es una metodología de investigación educativa
orientada a la mejora de la práctica de la educación y que tiene como objetivo
básico y esencial la decisión y el cambio, orientados en una doble perspectiva:
por una parte, la obtención de mejores resultados y rendimientos ; por otra,
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facilitar el perfeccionamiento de las personas y de los grupos con los que
trabajan4. La investigación-acción se presenta como un paradigma singular,
critico, vinculado a la práctica profesional y orientado a la transformación y al
cambio. Se trata de un estilo de investigación abierta, democrática y centrada
en los problemas prácticos de la educación. De ahí que este tipo de
investigación haya adquirido una gran importancia en el momento actual no
por sus grandes hallazgos o por su relevancia científica, sino por ofrecernos
una vía especialmente significativa para superar el binomio teoría-practica,
educador-investigador. En el presente artículo se plantean modelos,
exigencias, procesos y técnicas para llevar a cabo la investigacion-accion, así
como las aportaciones, perspectivas y limitaciones de la misma.
Constituye toda una estrategia de conocimiento-transformación, en cuyo marco
se podrá recurrir tácticamente a los instrumentos clásicos de investigación, así
como a las formas tradicionales de producción de conocimiento popular, y a
otros recursos originales en función de los objetivos propuestos.
En el planteo de la investigación-acción (según Kurt Lewin) se rompía el
modelo tradicional de investigador –conocer para luego plantear- se accionar;
es decir, se conoce y se opera extrayendo de esta acción un nuevo
conocimiento.
No es un conocimiento puro, abstracto, sino un conocimiento válido como
diagnóstico de una situación, referido a una problemática sentida como propia
por el grupo, que se legítima como instrumento transformador en la praxis. No
se debe centrar su análisis en el producto final sin tener en cuenta la
transformación que el proceso implica para el grupo o comunidad que lo
protagoniza.
La Investigación Acción en Educación, implica que los docentes elaboren y
creen cambios educativamente valiosos en sus clases y en otros ambientes de
Según Carlos Borsotti, "...investigar es un proceso por el cual se intenta dar
respuesta a problemas científicos mediante procedimientos sistemáticos, que
incluyen la producción de información válida y confiable." 6
Debemos tener en cuenta que toda investigación, ya sea científica o no,
comienza con el tratamiento de algún problema, es decir, reside en encontrar,
enunciar y trabajar con determinados problemas. El vocablo problema denota
una dificultad que necesita de un proceso de investigación (empírica o
conceptual) para ser resuelta, puesto que no puede solucionarse de manera
rápida y automática.
Sin embargo, no todo problema es un problema científico. Sólo son científicos
aquellos problemas que se plantean sobre un trasfondo científico, con medios
e instrumentos científicos y con el objetivo primordial de acrecentar nuestro
conocimiento.(Bunge, Mario, 1986, Pág. 167.) Cabe aclarar, que cuando
hablamos de trasfondo científico nos referimos al cuerpo de conocimientos
preexistente, el cual está compuesto por conceptos teóricos, datos, técnicas,
procedimientos, generalizaciones empíricas, supuestos, etc. Debemos tener
en cuenta que los problemas no surgen de la nada, toda teoría determina los
problemas que se pueden formular.
Podríamos decir que la postura problematizadora es la más evidente de la
ciencia, puesto que investigar es investigar problemas. En palabras de Mario
Bunge: "...El proceso creador de la ciencia arranca del reconocimiento de
problemas y culmina con la construcción de teorías (...) Los problemas son el
muelle que impulsa la actividad científica, y el nivel de investigación se mide
por la dimensión de los problemas que maneja."7
6 BORSOTTI C. Y otros: La situación problemática. El problema de investigación. (Fichas de trabajo de la Universidad de Luján.)7 BUNGE, Mario: La Investigación Científica. Su estrategia y su filosofía. Ariel, Barcelona,1986
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La investigación es una práctica social específica que busca la producción de
conocimiento científico. "Investigar significa dar respuestas a problemas del
conocimiento. Implica o requiere actitudes y capacidades básicas de:
descubrimiento, asombro, observación, pensar reflexivo, relacionar teoría y
empiria, toma de distancia, sensibilidad social, artesanía intelectual, etc." (4)
¿Qué es investigar en educación?
Orígenes de la Investigación educativa.
En el campo educativo, como en el resto de las ciencias, la investigación se ha
constituido en una actividad precisa y elemental. Por este motivo, se ha
originado la investigación educativa, como disciplina que "trata las cuestiones y
problemas relativos a la naturaleza, epistemología, metodología, fines y
objetivos en el marco de la búsqueda progresiva de conocimiento en el ámbito
educativo." 8
Los orígenes de la investigación educativa se sitúan a fines del siglo XIX,
cuando en pedagogía se adopta la metodología científica. Esta investigación,
como disciplina de base empírica, se llamó primeramente pedagogía
experimental, designación similar a la de psicología experimental, utilizada por
Wundt en 1880.
La pedagogía experimental nace en un contexto histórico-social en el cual se
resalta el interés por afianzar la educación sobre fundamentos empíricos e
incorporar el método experimental en las ciencias humanas.
Según los estudios de Buyse (1949), se pueden diferenciar tres influencias
principales en la pedagogía experimental: el pensamiento filosófico reinante en
el siglo XIX, el surgimiento de la pedagogía científica y el crecimiento de la
metodología experimental.
El pensamiento filosófico imperante en el siglo XIX, se caracterizó por
corrientes filosóficas que fueron fundamentales para la independencia de las
8 ARNAL, J. Del Rincón y otros: "Investigación Educativa. Fundamentos y metodologías".Edit. Labor, 1994.
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ciencias sociales, contribuyendo en gran medida a dotar de cientificidad a la
pedagogía. Estas corrientes son el positivismo, cuyo representante es Comte;
el pragmatismo, representado por James; el sociologismo de Durkheim; y el
experimentalismo de Dewey.
El surgimiento de la pedagogía científica, basada en la experimentación, fue
otro factor de importancia para el desarrollo de la pedagogía experimental.
Esto se produce gracias a los aportes del racionalismo del siglo XVIII; el
crecimiento de las ciencias naturales con la contribución de las ideas de
Darwin, Cournot y de Bain; la publicación de las obras de autores como
C.Bernard, Galton, Burt, Cattell y Rice, entre otros. También son destacables
las ideas educativas de Rousseau, Pestalozzi, Froebel y Herbart para
establecer los pilares empíricos de la educación.
El desarrollo de la metodología experimental es el producto de numerosos
elementos de carácter político, social y cultural. Se produce inicialmente en el
área de la medicina y de la psicología, para propagarse posteriormente al
ámbito educativo.
El concepto de investigación educativa se ha ido modificando a medida que
han surgido nuevos enfoques para el tratamiento de los fenómenos
educativos. Actualmente, son variados los significados atribuidos a la
expresión Investigación Educativa, dependiendo de la diversidad de objetivos y
características que se le establecen. Esta temática nos conduce a abordar el
siguiente apartado vinculado con los paradigmas en el estudio de los sucesos
educativos.
Paradigmas de Investigación Educativa.
El concepto de paradigma desarrollado por Kuhn permite diversos usos y una
pluralidad de significados, por eso me parece necesario aclarar como será
entendido y utilizado el concepto en el desarrollo de esta temática.
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El término paradigma hace referencia al conjunto de creencias y actitudes,
como una visión del mundo "compartida" por un grupo de científicos que
implica, específicamente, una metodología determinada.
Cada comunidad de científicos comparte un mismo paradigma y conforma, de
esta manera, una comunidad intelectual cuyos integrantes tienen en común
valores, creencias, normas, objetivos, un lenguaje determinado, etc.
La Investigación Educativa ha estado determinada por conflictos y debates
paradigmáticos, se ha desplazado desde enfoques marcadamente positivistas
a enfoques más abiertos y pluralistas.
Diversos autores, analistas de esta temática, ( como Popkewitz , Koerting ,
Morin y De Miguel, entre otros), sostienen que podemos distinguir tres
grandes paradigmas en la Investigación Educativa. Los mismos son (aunando
la diversidad de designaciones utilizadas para los mismos) el positivista, el
interpretativo y el sociocrítico.
Ø Tradicionalmente la investigación en educación ha seguido los
fundamentos y preceptos surgidos de la corriente positivista. Esta corriente se
relaciona con las ideas empiristas y positivistas de autores como Comte, S.
Mill, y Durkheim. Sus supuestos básicos son que el mundo natural tiene
existencia propia y que está regido por leyes que el investigador debe
descubrir objetivamente y con procedimientos científicos, para poder explicar,
predecir y, por lo tanto, controlar todos los fenómenos. Además, este
conocimiento adquirido sobre la base de la metodología hipotético-deductiva
( científica y válida para todas las ciencias) se supone legítimo para todo
tiempo y lugar, objetivo y factual.
Desde esta concepción, la investigación educativa equivale a investigación
científica aplicada a la educación y debe alinearse a las normas del método
científico en su sentido riguroso. Se concede valor al carácter empírico de la
investigación, sustentándose en los mismos principios y bases que las ciencias
de la naturaleza. Sólo el conocimiento es aceptado como tal cuando se
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subordina a las normativas del método científico y puede, por consiguiente,
ser utilizado para construir leyes que expliquen y predigan los fenómenos.
Desde esta perspectiva, la investigación en el ámbito educativo tiene como
finalidad desnudar las leyes que rigen los hechos educativos para poder
formular teorías que orienten y controlen la práctica educativa. Todo ello
mediante el uso de instrumentos y técnicas cuantitativas de investigación.
A pesar de que este paradigma facilita la utilización de criterios de rigor
metodológico en el ámbito educativo, es acusado de reduccionismo, ya que en
aras de dicho rigor, sacrifica el estudio de otras dimensiones importantísimas
del fenómeno educativo como son la realidad sociocultural, política, humana,
ideológica, etc.
Ø El paradigma interpretativo se remonta a las ideas de autores como
Dilthey, Rickert y Weber, entre otros, sumado a escuelas de pensamiento
como la fenomenología, el interaccionismo simbólico, la etnometodología y la
sociología cualitativa. Estas corrientes humanístico-interpretativas se
concentran en el análisis de los significados de las acciones humanas y de la
vida en sociedad. Para ello utilizan técnicas de investigación de carácter
cualitativo.
La investigación, más que aportar explicaciones de carácter causal, intenta
interpretar y comprender la conducta humana desde los significados e
intenciones de los sujetos que intervienen en la escena educativa. Los
seguidores de esta orientación, se centran en la descripción y comprensión de
lo que es único y particular del sujeto más que en lo generalizable; buscan
desarrollar conocimiento ideográfico y aceptan que la realidad es múltiple,
holística y dinámica. Pretenden llegar a la objetividad en el ámbito de los
significados, usando como criterio de evidencia el pacto intersubjetivo en el
contexto educativo. Acentúan la interpretación y la comprensión de la realidad
educativa desde los significados de las personas involucradas y estudian sus
intenciones, creencias, motivaciones y otras características no directamente
manifiestas ni susceptibles de experimentación. (Del Rincón y otros, 1994,.)
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Ø El paradigma sociocrítico se origina como una respuesta a los
anteriores, ya que acusa de reduccionismo al positivismo y de
conservadurismo a la corriente interpretativa.
Las bases de este paradigma la encontramos en la escuela de Frankfurt, en el
neomarxismo, en las obras de Freire, Carr y Kemmis, entre otros, y en la teoría
crítica social de Habermas.
En los aspectos metodológicos y conceptuales, se asemejan al paradigma
interpretativo, pero le incorporan la ideología de forma explícita y la
autorreflexión crítica en los procesos del conocimiento. Todo ello con el fin
fundamental de modificar la estructura de las relaciones sociales, además de
describirlas y comprenderlas.
Los partidarios de esta línea de investigación intentan conocer y comprender
la realidad como praxis; unir teoría y práctica; implicar al educador mediante la
autorreflexión y dirigir el conocimiento a emancipar al hombre.
(Popkewitz,1988, Pág. 75.) En este sentido, vemos que esta postura niega la
hipotética neutralidad de la ciencia.
Esta corriente tiene actualmente un impacto muy fuerte en diversos espacios
educativos, como son el estudio de la administración educativa, del currículo,
de la formación del profesorado, etc.
Particularidades de la Investigación Educativa.
Frente a la investigación en las ciencias naturales, la investigación en el ámbito
educativo (como en todas las ciencias sociales), presenta diversas
particularidades que se relacionan justamente con la especificidad de los
fenómenos que estudia. Siguiendo el desarrollo realizado por J. Arnal, Del
Rincón y Latorre sobre esta temática, podemos establecer las siguientes
características de la Investigación Educativa.
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Ø Los fenómenos educativos, debido a su complejidad, presentan una
dificultad epistemológica mayor, ya que en los mismos interaccionan una
diversidad de variables que no permiten un estudio preciso y exacto como el
que se realiza en las ciencias naturales. Cuestiones importantes de los hechos
educativos (como son los valores, significados, intenciones y creencias) no son
directamente observables ni susceptibles de experimentación. En el ámbito
educativo la conducta debe contextualizarse (Guba, 1982), esto hace difícil su
generalización, porque la misma debe estar desligada del contexto.
Ø La diversidad de paradigmas existentes, conformados por supuestos,
perspectivas teóricas y metodologías difíciles de armonizar y articular.(A
diferencia de las ciencias naturales que se orientan por paradigmas
integrados.)
Ø La variedad de metodologías que se utilizan, ya que las características
de los hechos educativos generan la instrumentación de múltiples métodos y
modelos de investigación. (Cuestión relacionada con la diversidad de
paradigmas.)
Ø El carácter pluridisciplinar de los fenómenos educativos lleva a que su
estudio requiera de los aportes coordinados de diferentes disciplinas, como la
psicología, la sociología, la pedagogía, etc.
Ø La variación de los fenómenos educativos en el tiempo y en el espacio no
facilitan el proceso de generalización y el establecimiento de regularidades.
Esto hace más complicado el alcance de uno de los objetivos de la ciencia.
Ø El investigador (como en todas las ciencias sociales) forma parte del
objeto de estudio que investiga. Esto produce que no pueda mantenerse
neutral y ajeno a la problemática educativa que investiga, lo cual no implica
que deba abandonar la necesidad de ser lo más objetivo posible.
Se hace necesario aclarar que el concepto de investigación educativa no tiene
un marco definido y claro para delimitar lo que es considerado propiamente de
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la disciplina. Esto exige mantener una actitud abierta hacia sus diferentes
modalidades y realizar un esfuerzo de clarificación.
4.- Conclusiones
La Investigación acción, aplicadas en la educación, presenta una serie de
características particulares. La multiplicidad de los objetivos y fines que
pretende, la singularidad de los fenómenos que estudia y la pluralidad de los
métodos que emplea son dimensiones que le otorgan especificidad propia a la
vez que hacen más compleja y ardua su descripción y estudio.
Se considera que el método es un modo de abordar los problemas, siendo la
naturaleza del objeto a estudiar, la que hace recomendables posibles métodos
y técnicas específicas. El deseo de utilizar un solo método para el estudio de
todos los fenómenos, tanto naturales como sociales, es sólo eso, un simple
deseo.
La realidad educativa es dinámica, interactiva y compleja, está conformada por
aspectos éticos, morales, políticos y sociales que se prestan más a su examen
desde planteos humanístico-interpretativos (sin que ello implique el abandono
de técnicas e instrumentos de carácter cuantitativo).
Por este motivo, aumenta el riesgo de imprecisión y subjetividad en las
investigaciones, sin que por ello debamos renunciar a ellas.
Son notorios los obstáculos metodológicos con que choca la Investigación
Educativa, pero, debemos tener en cuenta que las diferentes técnicas de
investigación, tanto cuantitativas, como cualitativas tienen disímiles
capacidades y restricciones y, justamente, ese diferente equipamiento que
poseen debe complementarse para favorecer las necesidades de la
investigación de acuerdo a sus objetivos, al área y al problema a investigar.
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5.- Recomendaciones.
De acuerdo con las conclusiones a las que se ha llegado se puede
recomendar lo siguiente:
La investigación-acción ha demostrado ser el camino eficiente para el
conocimiento de los problemas educativos y su resolución por lo tanto
es una herramienta que el investigador-educativo debe aplicar para la
resolución de problemas.
La investigación compleja e interdisciplinaria permite de la cual la
investigación acción se nutre es necesario tenerla en cuenta, de parte
de los actores educativos, para enriquecer el proceso.
Los docentes deben adquirir la destreza de investigador para
perfeccionar su perfil profesional.
Se recomienda llevar a cabo un proceso de investigación-acción
sugiriendo un tema: La disciplina escolar y su incidencia en el proceso
de formación de la personalidad de los estudiantes del 5to, 6to y 7mo
Años de Educación Básica.
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BIBLIOGRAFIA
ARNAL, J. Del Rincón y otros: "Investigación Educativa. Fundamentos y
metodologías".Edit. Labor, 1994.
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