Proyecto Nezahualpilli

Revista Latinoamericana de Estudios EducativosCentro de Estudios [email protected] ISSN (Versin impresa): 0185-1284MXICO

2005 Jorge Prez Alarcn / Dolores Abiega / Ignacio Pamplona / Margarita Zarco

ALTERNATIVAS DE EDUCACIN PREESCOLAR PARA ZONAS MARGINALIZADAS URBANAS: EL PROYECTO NEZAHUALPILLI

Revista Latinoamericana de Estudios Educativos, 3er-4to trimestres, ao/vol. XXXVnmeros 3-4

Centro de Estudios Educativos Distrito Federal, Mxico

pp. 115-178

Red de Revistas Cientficas de Amrica Latina y el Caribe, Espaa y Portugal

Universidad Autnoma del Estado de Mxico

mailto:[email protected]://redalyc.uaemex.mx/

Alternativas de educacin preescolar para zonas marginalizadas urbanas: El Proyecto NezahualpilliRevista Latinoamericana de Estudios Educativos (Mxico, 1984), Vol. XIV, Nos. 1 y 2, pp. 75-138

Jorge Prez AlarcnDolores Abiega

Ignacio PamplonaMargarita Zarco*

* Centro de Estudios Educativos. Agradecemos la colaboracin de todas las personas que han participado en este proyecto, a Rosa Ma. Barreiro, Pilar Ruiz y Ma. Antonieta Meja por sus aportaciones desde el trabajo con los nios a las madres educadoras de la colonia, especialmente a Amelia Miranda, Marcia Rojas, Lourdes Garca, Teresa Segreste, ngela Ramrez y Araceli Jurez, ya que sin sus aportaciones este trabajo no hubiera sido posible; tambin, a las personas que participaron en la primera fase del trabajo, Regina de Asss que coordin el proyecto hasta 1982, Sergio Martinic que colabor ampliamente con su enfoque antropolgico, Alejandra Serrano y Hctor Sainz, que iniciaron el trabajo con los padres de familia. Adems, agradecemos los comentarios de Alberto lvarez para la elaboracin de este artculo.

RESUMEN

El proyecto Nezahualpilli tuvo como objetivo inicial desarrollar, mediante una metodo-loga de investigacin-accin, un currculo de educacin preescolar para zonas margi-nalizadas urbanas, de bajo costo, amplia cobertura y principalmente de una alta calidad pedaggica con base en los marcos culturales de las comunidades. La metodologa de investigacin fue dividida en cuatro fases: 1) Diseo del proyecto, diagnstico situacio-nal y elaboracin del currculo a partir de sus lneas generales; 2) Evaluacin participa-tiva del currculo, de la que result un modelo rediseado; 3) y 4) Se refieren a procesos de ampliacin de la experiencia y autogestin. Los resultados hasta ahora obtenidos han mostrado que es posible que un currculo fuera de los marcos de la educacin com-pensatoria, genera beneficios a los nios participantes y a sus familias, propiciando la organizacin comunitaria, y vinculando el trabajo de educacin formal y no formal. As tambin, permite a los nios alcanzar los niveles de desarrollo convencionalmente esta-blecidos para la educacin preescolar.

ABSTRACT

The initial objetive of the Nezahualpilli proyect was develop, using an action-research methodology, a pre-school curriculum for marginalized urban areas characterized by its low costs, broad range of attention and, above all high pedagogical quality based on the cultural framework of these comunities. The research methodology was divided in four stages: 1) Design of the project, situational diagnosis and curriculum development in a broad sense; 2) Participatory evaluation of the curriculum, wich resulted in a redesigned model; 3) and 4) Had to do with the self-administration of the same. The results obtained until now show that it is possible to develop a curriculum based on theories different from those of compensatory education and benefits both children and their families, that fosters community organization and that links formal and non formal education. This approach to curriculum also allows children to reach the development levels conventio-nally accepted for pre-school education.

116 REVISTA LATINOAMERICANA VOL. XXXV, NMS. 3-4, 2005

INTRODUCCIN

En abril de 1981, por iniciativa del Centro de Estudios Educativos A. C, se inici el trabajo del Proyecto Nezahualpilli.1 El impulso inicial sur-gi de la necesidad comprobada de ampliar la atencin escolar a nios de 4 y 5 aos y de presentar una alternativa de educacin preescolar para poblaciones urbanas marginalizadas.

Este artculo pretende ofrecer un panorama general del proyecto, e intenta exponerlo como un proceso de construccin de currculum y no como una investigacin que gener el diseo en una sola fase.

Comienza con una presentacin de los antecedentes, objetivos e hiptesis de trabajo con las que el equipo de investigadores inici el proyecto.2 Ms adelante se presentan los resultados obtenidos del primer intercambio con la comunidad, y que constituyeron el material de diagnstico con el que se comenz no slo el trabajo de elaboracin del currculum, sino el trabajo de educacin no formal con los padres de familia.

Hecho lo anterior, se pasa a describir el producto de un trabajo de dilogo y evaluacin continua, que permiti elaborar el currcu-lum del proyecto a partir de una sntesis entre los planteamientos tericos y la realidad comunitaria.

La validacin del mismo ha requerido dos tipos de evaluacin.Una dirigida hacia el interior del mismo proyecto y que tenga

un carcter altamente participativo; otra que muestre la eficacia del currculum en el desarrollo de las habilidades convencionalmente establecidas para la educacin preescolar. Estratgicamente, el equipo opt por comenzar con la evaluacin de este 2 aspecto, con el fin de dar peso al modelo ante otros ya establecidos, y dejar libre el terreno para evaluaciones ms participativas. Los datos que validan el currculum en funcin de su misma dinmica an no se encuentran sistematizados, lo que no quiere decir que este tipo de evaluacin no se haya dado. Sus primeros productos se vierten, de hecho, en el modelo curricular desarrollado.

1 Se denomin Nezahualpilli como un smbolo por haber nacido en Cd. Nezahualcyotl. Nezahualpilli fue el nombre del hijo de Nezahualcyotl (1402-1479), rey de Texcoco, Mxico.

2 El marco terico del proyecto no se presenta como tal. Puede consultarse en J. Prez, S. Martinic y R. de Asss. Elementos para la construccin de un currculo basado en la participacin comunitaria, en Revista Latinoamericana de Estudios Educativos, vol. XlIl, nm. 2, 1982, Mxico.

ALTERNATIVAS DE EDUCACIN PREESCOLAR PARA ZONAS 117

Tambin es necesario mencionar que las fases de ampliacin y autogestin han comenzado a darse, a pesar de no registrarse en este artculo.3

I. ANTECEDENTES GENERALES DEL PROYECTO

El subdesarrollo y los procesos de marginalizacin que sufren actual-mente nuestras sociedades se reflejan en la precaria situacin de vida y de perspectivas de desarrollo que afectan a las familias populares y, en particular, a los nios que en tales condiciones nacen y se socializan.

La globalidad de la situacin de marginalizacin de grandes sec-tores de la poblacin se expresa en mltiples dimensiones de la vida social de los individuos sometidos a tal situacin. Esta condicin se expresa en la caracterstica ocupacional de los sujetos (empleados informales de baja productividad e ingreso), en los precarios niveles de vida y salud, en las psimas condiciones de la vivienda y hbitat en general, en las pocas posibilidades de acceso a las estructuras organizativas y de decisin de la sociedad, etc. Por otra parte, di-versos estudios han destacado las caractersticas socioculturales que asume la situacin de marginalidad al interior de las familias y comunidades, al ponerse en prctica distintos mecanismos y estra-tegias de vida cuya finalidad es la supervivencia. De este modo, la situacin de marginalizacin no slo alude a un conjunto de aspec-tos que inciden en la vida de un grupo social determinado, sino que tambin hace referencia a los mecanismos de respuestas y al modo de construccin o configuracin de la realidad que los sujetos tienen a partir de su particular insercin en la sociedad.

Esta doble dimensin de la realidad (el efecto macro social y el modo en que los sujetos responden o configuran la realidad a partir de su situacin) es lo que hace que cualquier proyecto de accin en estos sectores adquiera una gran complejidad.

Sin abstraerse de la complejidad sealada, nuestro proyecto pretende estudiar e incidir en una de las dimensiones de la situacin

3 Cuando se elabor el artculo se estaba iniciando el trabajo en estos campos. Actualmen-te se tienen resultados de la ampliacin del proyecto, as como datos que validan el currculo con base en su insercin en la comunidad y a la de los nios en la metodologa propuesta. Esta informacin se presentar posteriormente en un informe de investigacin.


de las familias urbanas marginalizadas de Mxico: la educacin de los nios en edad preescolar.

En estos sectores, el nio sufre, desde su gestacin, las conse-cuencias de la marginalizacin. El dficit alimentario de la madre y la mala atencin a la salud, son realidades que inciden en su proceso de desarrollo biolgico y psquico. Es posible suponer que en estos primeros meses de vida ya se harn sentir factores del entorno so-cial, tales como el lenguaje, las particulares pautas de socializacin, el clima familiar y otros datos del ambiente social inmediato.

El proceso de desarrollo del nio en zonas urbanas maginali-zadas, no slo se ve influido por determinados tipos de problemas, sino que tambin ste adquiere un particular ritmo y contenido.

Al llegar a la edad preescolar, el nio de los sectores marginali-zados no tiene todas las oportunidades para alcanzar la instancia formal de educacin preescolar. En Mxico existe un gran dficit en la cobertura de este nivel educacional (en 1981, por ejemplo, slo se atendi al 25% de la demanda a travs del sistema federal, estatal, particular y del programa de educacin preescolar del DIF).4

Numerosos esfuerzos impulsados para aumentar la cobertura, en nuestro pas y en otras regiones de Amrica Latina, se han inspi-rado en una concepcin compensatoria de la educacin preescolar. Este enfoque, que tiene conciencia de los dficits que afectan al nio, parte del supuesto de que un programa educativo puede ami-norar e incluso eliminar tal desequilibrio o desigualdad si se acta intensamente en los primeros aos de vida del nio. Tal orientacin privilegia la estimulacin precoz y el aprendizaje de ciertas habili-dades, tomndolas como variables explicativas (o independientes) del desarrollo del nio, dejando en un plano de variable dependiente factores sociales, econmicos y culturales de la realidad.

La discusin de esta perspectiva y la proposicin de alternativas curriculares que se apoyen en la participacin de la comunidad,

4 Divisin de estadstica de la Direccin General de Educacin Preescolar. Para el curso escolar 82-83 es de esperarse que no se haya dado un incremento significativo Si se hace una comparacin entre las hiptesis de aumento de la poblacin manejadas por el Consejo Nacional de Poblacin (CONAPO) y la poblacin inscrita, la cobertura aumentara slo un 28%, aproximadamente.

Una cifra ms reciente, se manej en el segundo intorme de gobierno del presidente Miguel de la Madrid, en donde se habl de una cobertura de un 32% para nios de 4 aos, y de un 47% para nios de 5 aos, durante el ciclo escolar 83-84.


constituye la preocupacin de este estudio. Esto significa asumir ciertos supuestos epistemolgicos y tericos sobre la teora del de-sarrollo del nio, sobre las caractersticas que asume la influencia de formas de comunicacin, de socializacin, la estructura de valores y otras dimensiones de la familia del nio y, por ltimo, la vinculacin del enfoque terico con proposiciones metodolgicas que se deben contemplar en un currculum alternativo.

Al plantear que el desarrollo del nio es un proceso cuyo ritmo y contenido est en relacin con la realidad a la cual pertenece, es-tamos enfatizando no slo las caractersticas que asume la relacin nio-medio social, sino tambin el peso que ste tiene como factor educativo en su propio desarrollo. Es intencin de este proyecto pro-fundizar esta afirmacin y proponer alternativas viables para activar el potencial educativo de la familia y de la comunidad en el desarrollo del nio y dems agentes que participan en el proceso educativo.

Esta dimensin del proyecto es la que le da carcter comunitario a nuestra proposicin educativa. En efecto, a travs de la problemtica de la educacin del nio pretendemos incorporar a los padres para que discutan y analicen su propia situacin, con el fin de que tomen concien-cia de los factores sociales que inciden en el desarrollo del nio y en la realidad de la familia y de la comunidad, as como para que definan algunos caminos que permitan enfrentar parte de estos problemas.

En los ltimos aos se han llevado a cabo en Amrica Latina varias experiencias bajo esta perspectiva. En ellas se ha enfatizado el papel que juegan los padres de familia o los promotores de la propia comunidad en sentido amplio, en la educacin de nios de sectores marginalizados, urbanos y rurales. Estas experiencias se han caracterizado por el uso de una metodologa y de tcnicas que favorecen la recuperacin de la realidad cultural y de los propios contenidos provenientes del medio social del nio.

Sin embargo, existen pocas experiencias que busquen nuevas alternativas que combinen lo que es la realidad del sistema formal con la realidad de la educacin no formal. En este sentido, nuestro proyecto pretende aportar elementos en la lnea de investigacin que se refiere a la bsqueda de alternativas para la educacin for-mal del nio preescolar, tanto en contenidos como en organizacin institucional en relacin con la comunidad.


ll. OBJETIVOS

El Proyecto Nezahualpilli ha tenido como meta fundamental elabo-rar un currculum de educacin preescolar basado en la realidad sociocultural de nios marginalizados urbanos. Esto se traduce en los siguientes objetivos:

1. Disear e implantar un modelo de educacin preescolar basado en los recursos humanos y materiales de las comunidades mar-ginalizadas urbanas. Esto ha implicado:

Centrar el proceso escolar en los agentes educativos de la co-munidad (padres de familia, jvenes, madres, organizaciones comunitarias, etc.).

Organizar el trabajo escolar en funcin de sus recursos fsicos. Colocar al investigador como un asesor que sistematiza, pro-

pone tcnicas, etc., para el trabajo comunitario y educativo, pero que no impone estrategias ni juzga acciones.

2. Generar estrategias que permitan a la comunidad, a travs de sus diferentes miembros, dirigir el proceso educativo (incluyendo aqu lo escolar) de los nios de 3 a 5 aos. Esto ha implicado:

Ofrecer a los padres de familia un sistema que les permita participar activamente en la educacin de sus hijos.

Desarrollar una metodologa que permita a las madres de fami-lia, sin una preparacin escolar, obtener logros psicopedaggi-cos adecuados con grupos de nios en edad preescolar.5

Generar estrategias para que los jvenes de la comunidad puedan aglutinarse alrededor del trabajo escolar.

3. Desarrollar un modelo educativo que se alimente de los planteamien-tos socioculturales de la comunidad y, a la vez, ofrezca un espacio a los agentes educativos para la reflexin y anlisis de los mismos.

5 Esto no descarta la necesidad de capacitacin permanente y entrenamiento para el modelo propuesto.


4. Generar un modelo cuyos costos de investigacin se conviertan en costos de inversin y permita la potenciacin de un nmero indefinido de recursos para el trabajo escolar y la obtencin de un beneficio, no slo a los nios y madres participantes, sino, de un modo indirecto, a las farmilias de los padres involucrados en el proyecto. Esto requiere que la relacin cormunidad-centros de investigacin se d de modo que la primera pueda autodirigir sus procesos educativos, y los segundos fungir como asesores de una experiencia educativa, as como promover a los maestros de educacin preescolar para que funjan como asesores e impulso-res de experiencias de educacin preescolar comunitaria.

III. HIPTESIS DE TRABAJO

A. La concepcin del equipo de investigadores al inicio del proyecto (abril, 1981)

Las hiptesis constituyen una proposicin interpretativa sobre la re-lacin de distintos aspectos de la realidad. Es decir, es la proposi-cin de sentido que asume la relacin de dos o ms variables.

En los estudios exploratorios, las hiptesis son un resultado de la investigacin. No existe suficiente conocimiento acumulado sobre una problemtica especfica y, por tanto, se hace difcil formular hi-ptesis slidas. Por esta razn, el estudio exploratorio asume como punto de partida hiptesis de trabajo. stas son formulaciones que guiarn el proceso de trabajo y que pueden o no ser ciertas, a la vez que son susceptibles de ser reformuladas en el curso de la inves-tigacin (como producto de sta, se puede llegar a concluir en una serie de hiptesis fundamentadas en nuevos conocimientos).

Las hiptesis que a continuacin se presentan obedecen a este segundo tipo de estudios. Consideramos importante plantearnos hi-ptesis ya que en ellas se sintetizan los aspectos esenciales que con-figuran el marco de aproximacin a la realidad a estudiar. Aunque se haga el estudio de una realidad poco conocida, esto no quiere decir que los investigadores no tengan un marco de referencia explcito o implcito para acercarse a ella. A travs de las hiptesis, entonces, ex-plicitamos los fundamentos de nuestro marco de referencia y, al mis-


mo tiempo, se plantean orientaciones y guas de la investigacin.Con objeto de que el lector conozca las hiptesis con las que ini-

ci el Proyecto, y pueda compararlas con los resultados posteriores, presentamos aqu las planteadas en abril de 1981.

6 La sntesis se entiende entre la metodologa de trabajo y las caractersticas de la comunidad.

* Secretara de Educacin Pblica.

SUPUESTOS

a) Asumimos la educacin como un hecho permanente. La ex-periencia educa.

b) La experiencia es valiosa y debe-r ser recogida y sistematizada en cada comunidad por padres de familia, agentes educativos (educadores de la SEP,* madres y jvenes de la comunidad), e in-vestigadores sociales.

c) El proceso de desarrollo del nio ocurre fechado y situado, en un mbito en que inciden aspectos culturales, biolgicos, socioeconmicos y ecolgicos.

d) Los contenidos curriculares de-ben ser adecuados al mbito contextual del nio.

e) La escuela, al no asumir la expe-riencia socio-cultural de las comu-nidades, en ocasiones ha jugado un papel que desintegra al nio de su comunidad natural, con mto-dos y currcula ajenos a su medio, ocasionando problemas de re-zago y desercin escolar (vase Proyecto sobre la influencia de las comunidades en las Escuelas Ru-rales, CEE, 1980/81).

SUPUESTOS E HIPTESIS DEL PROYECTO

HIPTESIS DEL TRABAJO

1. Si la escuela recoge la expe-riencia educativo/cultural de una comunidad, propiciando una sntesis 6 puede generar contenidos y mtodos que im-pulsen de manera congruente el desarrollo de nios de 4 y 5 aos, dando mayor calidad a su proceso de aprendizaje.


a) Un currculum estandarizado ge-neralmente conduce al agente educativo a prescindir de la expe-riencia sociocultural de la comu-nidad atendida.

b) La experiencia que vive una comu-nidad concreta, educa y proporcio-na contenidos de aprendizaje al proceso de desarrollo del nio.

c) Los contenidos de la experiencia socio-cultural de la comunidad pueden impedir o facilitar el logro de las metas educativas propuestas para los nios.

d) Los estadios del proceso de desa-rrollo del nio son universales, sin embargo, ocurren a diferen-tes ritmos, los cuales depende-rn de la salud, cultura, perte-nencia de clase, etc.

a) Las madres de familia de una co-munidad urbana marginalizada utilizan mtodos de comunicacin con los nios de 4 y 5 aos y con sus familias, que reflejan su ex-periencia en los sistemas de ense-anza utilizados en la comunidad.

b) El trabajo con dos tipos de agen-tes educativos educadoras de la SEP y madres de familia permite la comparacin entre las capacidades y debilidades de cada uno de ellos, y conse-cuentemente indica la orienta-cin que deben tener los cursos de capacitacin y la supervisln pedaggica para los mismos.

c) El trabajo conjunto de edu-cadores y para profesionales (de comunidades urbanas mar-

2. Si un currculum se adecua a la realidad socio-cultural del nio y a sus ritmos de desarrollo, se logra una mayor calidad en los resultados educativos.

3. Un modelo de implantacin curri-cular que involucre diversos tipos de agentes educativos (educado-ras de la SEP, madres educado-ras y jvenes de la comunidad),7 permite la comparacin de la forma de utilizacin de un mismo modelo curricular para grupos de nios de 4 a 5 aos.

7 El trmino madre educadora es utilizado en el Proyecto para designar a una madre de la colonia que funge como coordinadora (educadora) de un grupo de nios.


ginalizadas), en lo que respecta a la planeacin y evaluacin de las actividades educativas, pro-picia un intercambio pedag-gico valioso entre los agentes educativos involucrados.

a) La cobertura de la SEP, en cuan-to a educacin preescolar para poblaciones urbanas marginali-zadas, es insuficiente.

b) Experiencias anteriores en Amrica Latina han demostrado que los promotores locales tie-nen capacidad para implantar proyectos educativos en sus comunidades.

c) Aprovechar la ayuda de promo-tores locales enriquece, y en parte subsana la insuficiencia de la atencin preescolar.

d) Un modelo de esta ndole (con promotores locales y contando con recursos de la propia co-munidad), puede llegar a ser un programa de bajo costo.

e) La presencia del promotor local, como agente educativo, facilita la sntesis de los elementos cul-turales propios de la comunidad (Cfr. Hip. 2, Supuesto c, con los requerimientos bsicos de la educacin preescolar).

f) Experiencias educativas simila-res se han planteado como expe-riencias de educacin no formal. Es importante y oportuno investi-gar la posibilidad de realizar tales experiencias, aun dentro del m-bito de la educacin formal.

a) La preparacin de educadores, de una manera general, supone el conocimiento de un nio-pa-

4. Si el currculum es implantado por promotores de la misma co-munidad y con recursos propios, adems de resarcir en parte la insuficiente cobertura de aten-cin preescolar de la SEP, apro-vecha el potencial y experiencia de la comunidad.

5. Si los educadores de la SEP son capacitados a travs de un mo-delo que busque la sntesis entre


trn, sin tomar en cuenta las par-ticularidades de nios con distin-tas culturas y clases sociales.

b) Tambin los educadores son preparados para ensear los mismos contenidos a todos los nios al mismo tiempo.

c) La participacin de educadoras de la SEP en este proyecto pro-porcionar elementos que ayu-darn a formular sugerencias de formacin y capacitacin para educadoras de zonas urbanas marginalizadas.

a) La escuela es percibida por los padres de familia como una es-tructura altamente rgida, lo que divide enrgicamente los pape-les de los maestros y padres.

b) Los padres de familia pueden aportar contribuciones vlidas a la actividad pedaggica en trminos del apoyo acadmico a sus hijos y de su participacin directa en algunas situaciones en el saln de clases.

c) Los padres de familia demues-tran mayor responsabilidad por la calidad de la educacin pre-escolar cuando se les da la po-sibilidad de tener un intercam-bio directo y constante con los agentes educativos.

a) Los nios de 4 y 5 aos deben encontrar en la escuela un am-biente que los motive a tomar decisiones en forma indepen-diente y por inciativa propia.

b) Los nios de 4 y 5 aos deben ser estimulados a asumir la respon-sabilidad de desarrollar tareas de manera completa en la escuela.

los requerimientos bsicos de la enseanza preescolar (Progra-mas de la Direccin General de Educacin Preescolar), las ca-ractersticas socio-culturales y los ritmos de desarrollo individuales de sus alumnos, estarn en con-diciones de imprimir mayor cali-dad al proceso de enseanza.

6. Es posible mejorar la calidad educativa si se logra una par-ticipacin ms activa y mayor interaccin entre agentes edu-cativos y padres de familia.

7. La calidad educativa de un pro-grama de educacin preescolar para poblaciones marginalizadas urbanas, se refleja en un compor-tamiento independiente, respon-sable, autnomo, creativo y crtico de nios que solucionan proble-mas de diversa ndole y que tie-nen un auto-concepto positivo.


c) Los nios de 4 y 5 aos deben ser estimulados a ser autno-mos, desarrollando un control interno sobre sus emociones y comportamientos sociales, a travs del ambiente escolar.

d) Los nios de 4 y 5 aos deben en-contrar en la escuela un ambiente que les proporcione la posibilidad de expresarse de una manera original y propia al enfrentarse a situaciones (problemticas o no), y al explicar fenmenos.

e) Los nios de 4 y 5 aos deben encontrar en la escuela un am-biente propicio para la realiza-cin de actividades de investi-gacin sobre su realidad.

f) Los nios de 4 y 5 aos deben ser impulsados, en la escuela, a desarrollar la capacidad de acercarse a una dificultad o problema, iniciando una o ms estrategias para resolverlo.

g) Los nios de 4 y 5 aos deben encontrar en la escuela un am-biente que favorezca el surgi-miento de expresiones de satis-faccin consigo mismos y con sus realizaciones, y con lo que son capaces de hacer.

a) Si los padres viven un proceso educativo como sujetos podrn objetivar y concientizar los pro-blemas que influyen en la edu-cacin de sus nios.

b) Si los padres toman conciencia de los problemas que influyen en la educacin de sus nios, tendrn una mayor disposicin para enfrentarlos y superarlos.

c) Si los padres viven un proceso educativo como sujetos, habr

(stas son las metas educativas de Proyecto Nezahualpilli).

8. Si los padres viven un proceso educativo como sujetos habr mayores probabilidades de re-cuperar su potencial educativo y crtico en funcin de objetivos que contribuyan a un mejor de-sarrollo del nio y de s mismos.


mayores posibilidades de lograr con ellos las metas educativas pro-puestas para los nios, creando as una mayor garanta de asimilacin y continuidad de los mismos.

d) El trabajo con los padres ser exitoso si ellos perciben que la escuela est a su servicio.

IV. METODOLOGA

A. El proceso de investigacin-accin del Proyecto

1. Fase exploratoria

a) Formulacin de la experiencia

Una vez planteada la proposicin de investigacin, se inici un pro-ceso de discusin y anlisis terico, cuyo objetivo fue llegar a la ela-boracin de un marco terico de mayor profundidad, y a postular algunas hiptesis de trabajo.

El marco terico se constituy a partir de las siguientes fuentes:

a) Anlisis de la cultura popular como elemento que contextua-liza el proyecto.

b) Antecedentes y revisin de planteamientos-experiencias de educacin preescolar.

c) Reconceptualizacin del problema de la evaluacin y diag-nstico.

Este marco terico gui tres lneas de trabajo iniciales:

1 Investigacin de diagnstico (primera fase), orientada a co-nocer la realidad familiar del sector en estudio y la concep-cin educativa vigente.

2 Definicin de los ejes sobre los cuales se desarrollara el currculum.

3 Definicin de las rutas y estrategias de evaluacin.


La duracin de esta primera fase fue de seis meses.

b) Investigacin exploratoria-trabajo de campo

Esta fase se caracteriz por el montaje en el campo de lo producido en la fase anterior.

El punto central fue el desarrollo del currculum en su prime-ra versin. ste deriv en la definicin de temas generadores.8 Cada uno de ellos contempl actividades y material educativo apropiado.

En esta fase se seleccionaron las madres de la colonia y los jvenes9 que participaron en la experiencia.

Una vez seleccionados, se impartieron cursos de capacitacin, cuyo contenido bsico fue entregar algunos conocimientos sobre el desarrollo del nio, tcnicas de trabajo, conocimiento de la realidad y formas de autoevaluacin. La capacitacin, tanto de las madres de familia como de los jvenes, proporcion, a su vez, nueva informa-cin sobre la realidad, la cual complement el diagnstico iniciado en la etapa anterior.

Paralelamente se inici un trabajo con los padres de familia de los nios de la escuela. El punto de partida fue una devolucin de los datos obtenidos a travs del diagnstico que haba sido aplicado en la etapa anterior. Esta actividad permiti definir los temas del trabajo educativo con los padres, a partir de los cuales surgieron actividades especficas para profundizar algunos de ellos, o incor-porar nuevos temas.

El tiempo de trabajo de esta fase fue de diez meses.

c) Sntesis produccin de materiales

Esta fase tuvo por objeto sistematizar la experiencia prctica y ana-lizar los resultados obtenidos.

8 En la versin revisada podr observarse que esta delimitacin de temas generadores fue sustituida por una metodologa para la deteccin de los mismos (Cfr. V-2 de este artculo).

9 Por motivos de espacio el trabajo con jvenes no ser descrito en este artculo. Puede consultarse: I. Pamplona, Manual para el trabajo con jvenes, CEE, Mxico, 1982; Estudio Exploratorio sobre Alternativas de Organizacin Juvenil en Zonas Marginalizadas Urbanas, CEE, Mxico, 1983.


Se trat de estudiar en profundidad el material acumulado, con el fin de hacer un nuevo planteamiento del problema, y de revisar nuestras proposiciones tericas. Esto condujo a una primera propo-sicin del currculum del Proyecto.

2. Fase de evaluacin inicial

El montaje de la experiencia, a partir de septiembre de 1982, deriv en un cuestionamiento del equipo de trabajo no nicamente sobre el grado de validez del currculum implantado, sino sobre la calidad de los materiales desarrollados, sobre las modalidades de aplicacin del mismo y, en trminos generales, sobre si los productos de la fase exploratoria del proyecto correspondan a los lineamientos pro-puestos en la hiptesis de trabajo del Proyecto inicial (abril, 1981).

Lo anterior nos llev a concebir la necesidad de una etapa de evaluacin de las caractersticas de aplicacin del Programa Neza-hualpilli. Evitar este paso hubiera implicado aceptar que la prctica del programa se apegaba en su totalidad a los lineamientos terico-me-todolgicos propuestos, lo que habra aportado resultados sin evaluar objetivamente las caractersticas de aplicacin en el medio.

La tercera fase (que actualmente se realiza) pretende someter el modelo a un diseo de investigacin que permita estudiar su grado de factibilidad en distintas comunidades,10 a la vez que demuestre la vali-dez de sus postulados fundamentales mediante la evaluacin de sus posibilidades de montaje, del impacto en el desarrollo de los nios, de la prctica de las madres de familia al interior del trabajo escolar, de su incidencia comunitaria y de sus posibilidades de ser incorporados a diversas estrategias educativas, oficiales y/o independientes.

La cuarta fase pretende depurar materiales y sistemas, de modo que su incidencia sea posible en una poblacin mayor. Al mismo tiempo pretende consolidar estrategias autogestivas, tanto en el ni-vel educativo como financiero.

10 Actualmente se desarrollan modelos semejantes en las colonias marginadas de la ciu-dad de Guadalajara, Jal., y de Morelia, Mich. La relacin con estos proyectos ha sido de inter-cambio y asesora. Queda claro que los proyectos participativos no deben ni pueden plantear la rplica como estrategia de crecimiento. As, los proyectos de Guadalajara, coordinados por Servicios Educativos de Occidente (SEDOC), y Morelia (Proyecto Tzitzita-Nezahualpilli, coordi-nado por la Normal de Educadoras), tienen caractersticas propias que enriquecen el modelo.

130 R

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. 3-4, 2005

ABRIL SEPT-AGOSTO SEPT-AGOSTO SEPT-AGOSTO SEPT-AGOSTO

1981 1981-1982 1982-1983 1983-1984 1984-1985

1o. Intercambio entre los miembros de la comu-nidad y las propuestas del equipo de investiga-dores.

lmplantacin de la ex-periencia, 1er. ciclo.

Implantacin del modelo, 2o. ciclo (Evaluacin y Re-diseo del Currculo).

Implantacin del modelo, 3er. ciclo (Evaluacin del Proyec-to: Insercin en la comunidad y adaptacin de los nios y agentes educativos a la meto-dologa de trabajo. Ampliacin del Proyecto).

Implantacin del mo-delo, 4o. ciclo. Fase de Autosugestin.

(PRODUCTOS)

Diagnstico situacional. Primer Modelo Curricu-lar, con nfasis en la recuperacin de la expe-riencia.

Primer Esquema de Organizacin del trabajo con madres-educadoras, padres de familia, j-venes y otros grupos de la comunidad.

Propuestas de capacitacin para el 2o. ciclo escolar.

Primer esquema de evaluacin.

(PRODUCTOS)

Modelo Curricular con un carcter instrumental.

Modificaciones al esque-ma de organizacin

Modificaciones al sistema de capacitacin.

Datos sobre la adquisicin de los mnimos conven-cionalmente establecidos para la educacin prees-colar

(PRODUCTOS)

Instrumentos para autoeva-luacin del trabajo.

Diseo de un sistema de organizacin en alto grado de autonoma.

Evaluacin de la estrategia de ampliacin.

Evaluacin sobre la adapta-cin de los nios a la meto-dologa de trabajo.

Validacin del modelo en fun-cin de la participacin de padres de familia y miembros de la comunidad.

(PRODUCTOS)

Proyecto de autofi-nanciamiento

Autogestin en la organizacin educa-tiva

Sistemas de capaci-tacin permanente.

Vnculos con otros proyectos.

Difusin del Modelo.

CUADRO 1

Etapas del proceso de investigacin (periodo reportado en este artculo)


Es necesario esclarecer que la construccin de un currculum con las caractersticas planteadas no es algo que pueda construirse e implantarse mediante una secuencia lineal diagnstico-diseo-aplicacin, sino que implica el montaje de una prctica en la cual la investigacin se supedita y a la vez dirige el proceso de construccin del modelo.

B. El proceso de diagnstico

Primer Intercambio entre Investigadores y Miembros de la Comu-nidad 11

Como ya mencionamos anteriormente, el conocimiento de la rea-lidad en la cual se trabaja es algo esencial para el Programa Neza-hualpilli. Este conocimiento no tiene solamente fines de investiga-cin sino que es tambin un hecho educativo por excelencia.

El problema fundamental que se ha abordado en el diagnstico permanente ha sido el de la cultura popular. Entendemos la cultura popular como un conjunto amplio de dimensiones de la vida social, pero en particular nos referimos con este concepto al modo de significa-cin que los sujetos dan a su prctica social.

Asumiendo esta concepcin de la problemtica a estudiar, era ne-cesario delimitar un objeto ms preciso de investigacin al interior de la misma. Fue as como centramos nuestro estudio en las caractersticas que presenta la estructura familiar y la percepcin que existe al interior de ella de la educacin formal y de la socializacin de sus hijos.

A continuacin presentaremos un breve resumen de los princi-pales datos obtenidos que permiten caracterizar la familia popular con la cual trabaj este proyecto.

1. Caractersticas sociodemogrficas de la familia

La idea central de la perspectiva estructuralista es que la familia es la unidad bsica que garantiza la reproduccin biolgica y cultural

11 Los tres primeros apartados de este captulo fueron tomados de: Sergio Martinic, Estudio Exploratorio de las Familias participantes en el Programa Nezahualpilli, CEE, Mxico, 1982.


de los individuos (Borssotti, 1981; Meillasoux, 1977; Singer, 1974). La relacin de la familia con la sociedad se analiza a travs del con-cepto de reproduccin y la insercin de este proceso en un modeto de acumulacin determinado.

Tomando en cuenta esta ltima perspectiva, es importante co-nocer los distintos tipos de familia que se organizan al interior de una clase, fraccin de clase o grupo social, con el fin de conocer los procesos sociales que estn incidiendo en tal realidad.

Siguiendo la tipologa construida por Garca et al. (1979; 1980) para el caso de la ciudad de Mxico, hemos detectado, en ciudad Nezahualcyotl, distintos tipos de estructura familiar. Por estructura familiar entendemos el grado de complejidad que asume la combi-nacin de dos dimensiones fundamentales: el nmero de genera-ciones que existe al interior del grupo familiar y el tipo de relacin que tienen los miembros de un grupo entre s.

La distribucin obtenida en las 89 familias entrevistadas es la siguiente:

CUADRO 2Estructura familiar

Tipo de familia Frecuencia Porcentaje

Nuclear 71 79.8

Incompleta 04 04.5Extendida 12 13.5Otra 02 02.2

89 100

La mayora de las familias entrevistadas result tener una es-tructura de tipo nueclear; resultado que coincide con el obtenido por B. Garca et al. (1982), para el conjunto de la ciudad de Mxico. De este modo, se puede discutir la hiptesis de la teora de la moderni-zacin que plantea que en los sectores populares predominara una estructura familiar tradicional, es decir extendida. Sin embargo, cabe destacar que no es insignificante el hecho de que un 15% de los en-trevistados presente otro tipo de arreglo o estructura familiar.


Con el fin de identificar algunos procesos que inciden y se rela-cionan con la estructura familia analizamos otras variables.

Las distinciones ms importantes se observan al relacionar el tipo de ocupacin de los padres con la estructura familiar. La mayo-ra de los padres que declararon trabajar como obreros tienen una estructura familiar nuclear (41.3%) y en un 82.5% de los casos las madres son amas de casa y no trabajan fuera del hogar.

En las familias extendidas, en cambio, se encuentra que el 50% de los padres son pequeos artesanos y desempean actividades de servicios personales. En este tipo de familias, el 60% de las madres declararon alguna actividad remunerada. La actividad econmica de la mujer est ms vinculada a las familias extendidas y en stas pre-dominarn jefes de hogar con trabajos de tipo artesanal y de servicio, lo que significa bajos ingresos y una alta inestabilidad laboral.

Al analizar otros indicadores, se puede construir un perfil de las caractersticas esenciales de los miembros de los grupos familiares entrevistados. La mayora de los padres (44.3%) tienen entre 26 y 35 aos y un 32.2% de las madres tienen menos de 25 aos. Se entiende entonces que las familias son jvenes tanto por la edad de los padres como tambin por el tiempo de unin que tienen. Llama la atencin el hecho de la relativa corta edad de una parte impor-tante de las madres y, sobre todo, el que stas tengan su primer hijo a temprana edad. Cerca del 41% de las madres declararon que tuvieron su primer hijo entre los 16 y 19 aos y un 5% cuando tena entre 12 y 15 aos. Sera interesante profundizar en otro estudio la problemtica de las madres jvenes e identificar los factores que inciden en la tendencia observada.

En cuanto a la escolaridad de los padres, se observ que la ma-yora de ellos no pasa del 6o. grado de primaria (50%) y al parecer, en trminos comparativos, son las mujeres las que alcanzan menor grado de escolaridad.

La mayora de las familias, dada la juventud de los padres, tie-nen pocos hijos; el 34.8% entre 3 y 4 y un 32.6% tiene entre 1 y 2. El 60% de los hijos tiene entre 4 y 11 aos, y el 12%, aproximada-mente, son menores de 3 aos.

La estructura de edad de los hijos plantea una serie de proble-mticas que justifican la existencia de diversos proyectos en la zona.


No existe, por ejemplo, una infraestructura de salud y recreacin su-ficiente para albergar a la poblacin infantil de Cd. Nezahualcyotl. Por otra parte, el nmero de centros preescolares tambin es bajo en comparacin con la demanda potencial.

2. La situacin econmica de la familia

Para entender algunas caractersticas de la estructura ocupacional de Cd. Nezahualcyotl, es necesario ubicar tal realidad en el marco estructural del pas Una aproximacin a este enfoque es posible a travs del anlisis del impacto y significado de la industrializacin en la estructura ocupacional (Garca y Muoz, 1982).

Segn algunos autores (entre otros Garca y Muoz, 1979 y 1982), el proceso de industrializacin signific la proletarizacin de una parte importante de la mano de obra y, por otro lado, tambin estimul la existencia de un sector de mano de obra de reserva que se reproduca mediante sus actividades artesanales, en servicios o en otras actividades del sector informal de la economa. Este ltimo sector representaba, en 1970, cerca del 10% de la poblacin eco-nmicamente activa de la ciudad de Mxico.

Las caractersticas de ciudad Nezahualcyotl no escapan a este patrn estructural. De hecho, el nacimiento de la ciudad y su creci-miento acelerado, se puede vincular a la expansin de la industria y el comercio en el Distrito Federal y en el Estado de Mxico.

En el cuadro siguiente puede observarse el perfil ocupacional de los jefes de hogar entrevistados.

CUADRO 3

TIPO DE OCUPACIN DE JEFES DE HOGAR Y ESTABILIDAD (EN PORCENTAJE)

Pequeospropietarios

Trabajan porsu cuenta

Obreros Empleadosde oficina

Serviciospersonales

Total

Eventual 43.0 75.0 20.7 16.6 20.0 20.8

De planta 57.0 25.0 79.3 66.7 80.0 70.7

S/datos 16.6 1.3

Total 100 (n=7) 100 (n=8) 100 (n=29) 100 (n=6) 100 (n=25) 100 (n=75)


En cuanto a los ingresos que perciben los jefes de familia, se observa que la mayora de los obreros son quienes se ubican en la escala ms alta.

La mayor parte de los ingresos recibidos se destina al gasto de la familia y fundamentalmente al rubro de alimentacin.

Cerca del 53% de las familias declar que los ingresos que tie-nen no les alcanzan para cubrir sus gastos. Para poder cubrirlos recurren a prstamos en la misma comunidad. Se detectaron dos sistemas para esta finalidad: las tandas y las cajas de ahorro.

Otra de las variables que nos puede entregar antecedentes para caracterizar el nivel de vida de las familias entrevistadas es la que se refiere a vivienda y condiciones de urbanizacin.

La mayora de las farnilias (53%) vive en una casa; un 30% vive en vecindades y un 8% renta un cuarto. El 85% de los casos que viven en casa corresponde a una sola familia, y el resto comparte la casa con otros ncleos familiares. La mayora de las viviendas tienen entre una y dos recmaras. Para obtener agua, el 61% de las familias utiliza el sistema de cisterna, y slo un 31% est conectado a la red de agua potable. En lo que se refiere al sistema de alcantarillado, slo un 19% est conectado a la red y el 78% tiene letrina.

De los datos entregados se puede desprender que las condicio-nes de vivienda, para la mayora de las familias, son precarias. Esta situacin afecta tanto a los niveles de vida como tambin al proceso de socializacin de los nios.

Lo que hasta ahora se ha descrito muestra algunas caractersticas del grupo familiar tanto en trminos de su composicin y estructura como tambin en trminos de su realidad econmica. Ambas dimen-siones constituyen la base sobre la cual se desarrollarn particulares dinmicas familiares y stas, en su conjunto, configuran formas de socializacin de los ninos que variarn de una familia a otra, en cuyo proceso incidirn diferencialmente los distintos aspectos y tambin otros que hemos realizado. A continuacin resumiremos algunos de los temas analizados sobre la dinmica familiar.

3. Dinmica familiar

Para los padres de familia, la unidad familiar constituye uno de los lugares ms importantes para el desarrollo del nio; pero, dentro


del grupo, es la madre quien parece tener mayor responsabilidad respecto a los hijos.

En la familia se puede apreciar una clara divisin del trabajo que otorga al hombre ciertas responsabilidades diferentes de las que debe asumir la mujer. Tal divisin est vinculada tambin a los es-quemas de los papeles que prevalecen en la familia y que inciden en el tipo de expectativas y de formacin que se les da a los nios.

Un primer aspecto que muestra esta problemtica es el tipo de divi-sin de tareas que se genera entre el padre y la madre en la familia.

CUADRO 4Roles en el hogar

Padre Madre Ambos Total

Traer dinero 82.8 11.4 5.7 100 (n = 70)

Quehaceres del hogar 96.9 3.1 100 (n = 64)

Decidir sobre los gastos 22.1 30.9 47.0 100 (n = 68)

Cuidar a los nios 1.6 74.6 23.8 100 (n = 63)

Tener la ltima palabra en las decisiones

50.0 14.5 35.5 100 (n = 62)

Preocuparse de la educacin y de la escuela

14.1 25.0 60.9 100 (n = 64)

En lo que se refiere a la educacin que deben tener los nios, existen criterios que se entrecruzan; casi todos los padres confan en la educacin como un medio de movilidad social. Quieren que sus hijos estudien para que no sufran lo mismo que ellos o para que tengan una mejor situacin econmica. Se estimula principalmente a las mujeres para que estudien una carrera corta. Algunos padres piensan, en cambio, que tambin la educacin de ellas debe ser ms para la vida, para que tengan con qu defenderse por si las deja el marido.

Respecto a los castigos, por lo general los padres dicen que no hay muchas diferencias para un hijo varn en comparacin con


una mujer. Se combinan castigos fsicos y tambin se tiende a pri-varlos de lo que ms les gusta (36%). El 47% de los entrevistados seal que el nio platica ms con la mam. La relacin madre-hijo es considerada como fundamental en el proceso de socializacin en las familias estudiadas. Esto se entiende tanto en el marco de la divisin de funciones sealadas, como tambin por la ausencia fsica real de los padres.

4. La representacln cultural de la educacin

Para incorporar a los padres en el trabajo educativo no podamos partir del supuesto de que nuestra proposicin iba a ser entendida tal como la proponamos, pues sabemos que todo grupo humano tiene sus propias concepciones que les permiten leer de distinto modo un mismo hecho.

Esta lectura o proceso de significacin de la prctica social de los sectores populares, presenta a la vez una doble realidad. Por un lado, son significaciones propias y autnomas y, por otro, son re-sig-nificaciones provenientes del sentido cultural que impone las ideas y las concepciones dominantes, o simplemente una interiorizacin de los esquemas de pensamiento y de orientacin de la conducta social que las clases o el bloque dominante imponen como tica social.

Siguiendo la obra de Berger y Luckman, diramos que en los sec-tores populares y en las distintas clases de la sociedad, existe el sig-nificado subjetivo de un mundo coherente. Es decir, los sujetos tienen una interpretacin de su acontecer que no es necesariamente una comprensin cientfica y coherente de su realidad, pero s es una inter-pretacin significativa y compartida en su mundo social inmediato.

En nuestra zona de estudio encontramos una concepcin de educacin que abarca los siguientes niveles: hay una idea de edu-cacin internalizada, es decir, se dice o se piensa lo mismo que transmite la concepcin oficial y dominante de la educacin. Existen ideas y opiniones que provienen de la prctica educativa o de la relacin que los sectores populares han tenido con la escuela; es el pensamiento surgido de la experiencia de los sujetos que puede ser o no contradictoria con la concepcin oficial internalizada. Hay un contenido impugnador, es decir, opositor y crtico, a la visin do-


minante de la educacin y, por ltimo, existe en el pensamiento po-pular una proposicin alternativa sobre educacin, es decir, ideas, fuerza y contenidos especficos que reflejan una peculiar manera de entender lo educativo y de concebir tal realidad.

Nosotros hemos retomado estos niveles para analizar el discur-so o la opinin que tienen sobre la educacin los sectores popu-lares. Esto no quiere decir que se den en forma disgregada en la realidad, tal como nosotros lo hemos establecido. En lo real, estos componentes constituyen una totalidad con diferentes niveles de articulacin y desarrollo.

A continuacin sealaremos algunas de las ideas que aparecen con insistencia en la opinin que tienen sobre la educacin los pa-dres entrevistados y los participantes del programa. Estas ideas las clasificaremos en las categoras de pensamiento definidas.

a) Concepcin de educacin internalizada

La escuela se ve como una institucin que permite la movilidad social. Es decir, el que estudia puede tener una profesin y ganar ms dinero. El que es pobre, lo es porque no estudi. La educacin es necesaria para obtener un empleo. La educacin es igual a la escuela y en sta el maestro es el que sabe. Los padres se perciben a s mismos como ajenos a la escuela. La escuela es la escuela y es indepen-diente de la comunidad. En la escuela se aprende ms vocabulario, buenas costumbres, mientras que en la comunidad slo se aprenden groseras, malos hbitos y no muy buenas amistades. La escuela es, entonces, donde se aprende la cultura y slo aqu se aprende lo que es correcto, y donde se corrigen los defectos de familia. Si no hubiera escuela... no habran licenciados, maestros, doctores y en fin, tantos que a base de estudiar saben muchas cosas.

De este modo, las opiniones internalizadas a la escuela se sostie-nen con base en una oposicin. Es decir, se afirma que la escuela da cultura porque la comunidad no la da. O bien que la maestra sabe porque los padres no saben... y as podramos seguir construyendo las antinomias en las cuales se sostiene la idea expresada.

Existen tambin algunas afirmaciones que expresan una snte-sis de las oposiciones descritas. Por ejemplo, la escuela tambin puede fallar o no cumplir bien su funcin, pero esto no es culpa de


la escuela, sino del que no estudi como deba. Tambin se cree importante que la escuela debe considerar la participacin de los padres en ella, pero la responsabilidad de la orientacin debe estar en la maestra.

b) Ideas que provienen de la prctica

Existen tambin otras opiniones que pueden parecer contradictorias a las de la categora anterior. stas son las que reflejan su experien-cia. Por ejemplo, para nosotros es difcil llegar a la escuela, en el campo no haba escuelas y a las mujeres no se les motivaba a es-tudiar, total, despus se van a casar. Tambin hay necesidad de trabajar desde temprana edad y esto es incompatible con la escuela y, por mucho que uno estudie, no se encuentra un buen trabajo. A veces la maestra no sabe tratar a los nios y tambin se equivoca, nosotros conocemos bien a nuestros hijos.

stas son las ideas que existen en el pensamiento popular acer-ca de la escuela, y en alguna medida se articulan con contenidos inpugnadores y crticos de la educacin.

c) Las ideas impugnadoras

Algunos padres piensan que ... a veces el maestro no conoce o no se interesa por conocer la verdadera realidad del nio, o no lo sabe tratar. Tambin se piensa que la escuela separa a los nios de sus padres y de la comunidad..., los padres desconocen el contenido de la educacin de los hijos y no entienden sus tareas, hasta el rezo es distinto. Creemos que una de las formas que utilizan los padres para criticar a la escuela es justamente no participar en ella. Los padres no asisten a las reuniones en la escuela y slo van por obligacin, pero, si pueden faltar... as lo hacen. Otros padres opina-ron que la escuela no prepara para la vida ni para las adversidades que han de enfrentar. Ven como algo negativo la desconexin que sta tiene con la realidad y con su comunidad. Se dice que en la vida prctica no se usan los conocimientos que entrega la escuela.

Estas crticas que hacen constituyen elementos o intuiciones sobre una concepcin alternativa de educacin. Algunas de las ideas


o fuerzas que pueden ser entendidas como la proposicin alter-nativa de escuela, se resumen en la categora que analizamos a continuacin.

d) Proposicin alternativa

Algunos padres afirman que lo que aprenden sus hijos... no lo aprendieron ellos. Los padres no pueden ayudar a los nios en sus tareas y cuando lo hacen la maestra les dice a los nios que su tarea est mal. Detrs de esta crtica existe una proposicin en el sentido de que la escuela no debera separar el conocimiento de los padres del de sus hijos y que los primeros podran tambin ensearles algo. Algunos propusieron que la escuela debera dar cursos para que los padres se pongan al da o aprendan otras cosas.

Dicen tambin que la experiencia que tiene un nio en su co-munidad puede ser positiva. Incluso se valora el hecho de que el nio trabaje, ya que eso lo prepara para la vida. Opinan que la escuela debera capacitar para la vida, por lo que sera positivo que la escuela combinara la educacin con el trabajo o con una in-tegracin de la institucin en la comunidad. Tambin plantean que en la familia el nio aprende buenos hbitos, aprende a com-portarse en cualquier sitio... a respetar las cosas que no son de l y tambin aprende a comportarse en sociedad. Se reconoce la importancia de la familia en la educacin de los nios y, an ms, se dice que los padres deberan preocuparse por verificar la calidad de los maestros.

Existen otras ideas que rechazan la relacin escuela-saber-inte-ligencia. A este respecto dicen que hay gente que no ha estudiado pero que es inteligente y ha sabido salir adelante, y no hay que iden-tificar buenos hbitos con la escuela pues, a veces, aqu tambin se aprenden malas costumbres y malas amistades.

En sntesis hemos intentado una primera aproximacin a la pro-blemtica de la representacin cultural de la educacin.

El inters era aprehender las dimensiones esenciales de la rea-lidad, que nos permitieran conocer el medio en el cual se iba a trabajar y, a la vez, recuperar lo que en ste existe respecto a prc-ticas de socializacin y de educacin. Nuestra finalidad no es la de


proponer grandes generalizaciones ni proposiciones de explicacin terica general. Si se hacen algunas afirmaciones de esta ndole hay que entenderlas como meras proposiciones hipotticas que fu-turas investigaciones deben desarrollar.

V. EL CURRCULUM DEL PROYECTO NEZAHUALPILLI12

A. Las metas educativas del Proyecto13

El Proyecto Nezahualpilli pretende desarrollar un modelo curricular que tenga como meta fundamental el desarrollo de un comporta-miento autnomo en los nios y dems participantes del proceso educativo; esto es, la oportunidad de tener sobre s mismos y so-bre sus interacciones con el medio externo un dominio cada vez mayor (Manual del currculum, fase exploratoria). Esta autonoma es concebida como un proceso que se encuentra relacionado con las caractersticas socioeconmicas y culturales de una comunidad, mismas que se convierten en el objeto de estudio y transformacin de los participantes en la labor educativa, a la vez que proporciona el marco referencial para el desarrollo de un aprendizaje en el que se revalen las caractersticas culturales de la comunidad y se estimu-len los procesos de identidad socio-cultural de los participantes.

Las metas del currculum pretenden generar estrategias para el desarrollo y la reflexin de los participantes en el proyecto, llmen-se nios o educadores. Esto, como se ver ms adelante, deber concentrarse en un sistema de trabajo en el que los contenidos escolares sean motivo de reflexin y anlisis en distintos niveles y por parte de los distintos grupos involucrados.

Un comportamiento autnomo, definido en los trrminos anterio-res, no es nunca una situacin que se reduzca a una conducta o una actitud especfica sujeta a rigurosas mediciones. Es ms bien una

12 La versin inicial se encuentra en R. Asss. Manual del currculo del Proyecto Neza-hualpilli, CEE, marzo 1982. La versin reformulada se encuentra en proceso de integracin y los materiales pueden consultarse en el CEE, Mxico, D. F.

13 Este apartado se ha desarrollado en J. Prez et al. Elementos para la construccin de un currculo basado en la partlcipacln comunitaria, en Revista Latinoamericana de Estudios Educativos, vol XlIl, nm. 2, 1983, Mxico. Pretende ser el vnculo entre la fundamentacin terica y un modelo curricular.


expresin de la estructura afectiva y cognoscitiva del sujeto dentro de un marco social determinado, y que apunta hacia una direcciona-lidad en los procesos de desarrollo del sujeto. Por lo mismo, implica un conjunto de conductas difciles de separar entre s, tales como la independencia, la capacidad del sujeto para solucionar problemas, la responsabilidad, el autoconcepto positivo, la criticidad, etc. Cuan-do hablamos de conductas no nos referimos simplemente a una respuesta ante estmulos especficos, sino a una organizacin tanto de la estructura intrapsquica del sujeto como a su insercin en un sistema social (a travs de su pertenencia a distintos subsistemas, llmense familia, escuela, etctera.).

Las metas educativas del proyecto no deben ser confundidas con objetivos a alcanzar mediante una estricta planeacin de una secuencia de puntos. De hecho, esto implicara una profunda con-tradiccin epistemolgica con la concepcin de aprendizaje plan-teada. Las metas educativas se obtendrn desarrollando ambien-tes de trabajo a travs de las acciones de los sujetos participantes y de la metodologa de investigacin y aprendizaje implantada. sta necesita garantizar dos aspectos fundamentales: por una par-te, no bloquear el desarrollo del sujeto, concebido ste en tanto formas de evolucin del individuo a travs de su interaccin con el medio; y por otra, no contrariar o desechar las significaciones y aspectos valorativos que se integran dentro de una cultura en particular.

B. El modelo curricular14

El currculum del Proyecto Nezahualpilli puede describirse con base en los siguientes puntos:

a) La generacin de contenidos de trabajo.b) La organizacin del trabajo en aula y el papel del maestro.c) La organizacin del trabajo de los agentes educativos.

14 Debe aclararse que la viabilidad de su aplicacin es muy alta. De hecho, su diseo fue hecho dentro de una comunidad marginal, y su evaluacin ha probado que su asimilacin e implantacin es posible. Ver J. Prez y D. Abiega, Reporte de la Fase de Evaluacin del Proyecto Nezahualpilli, CEE, Mxico, 1983.


d) Su funcionamiento con base en los recursos (humanos y ma-teriales) de una comunidad marginal.

1) Los contenidos de trabajo

a) Su finalidad

Los contenidos de trabajo se generan en funcin de la necesidad de vincular el trabajo de educadores y nios al interior del saln de clase con el conjunto de experiencias comunitarias. Su principio fundamental es que cualquier aprendizaje debe partir de la realidad sociocultural de los sujetos, o sea, de las necesidades, intereses, creencias y, en general, del conjunto de significaciones familiares y comunitarias relacionadas con la vida del nio. Esto quiere decir que no existen temas prefabricados, sino que stos se generan a partir de la situacin especfica de un grupo de nios y de los padres de familia de la comunidad.

Los temas no tienen una funcin en s mismos, sino que se pre-tende que sean un instrumento que:

i) Genere encuentros significativos del nio con su realidad, de modo que al ser problematizados permitan su desarrollo dentro de su propio marco cultural. Esto es, debern generar situaciones de aprendizaje.

Esto implica que un tema es solamente un punto de par-tida para problematizar una realidad y organizar el trabajo sobre la misma, mediante la investigacin al interior del sa-ln de clase. Esto est dado en funcin de la concepcin de aprendizaje que se tiene, en donde se establece que ste no se da mediante una recepcin pasiva o una repeticin o reforzamiento de conocimientos y actitudes, sino mediante una interaccin del nio con su ambiente.

Para que esto pueda darse, los temas de trabajo requie-ren cumplir con las siguientes condiciones:

Permitir una actividad de exploracin por parte del nio. Aglutinar los intereses de trabajo del grupo.


Generar investigacin que le permita avanzar a ritmos pro-pios, desligando la actividad del aula de la enseanza de contenidos especficos.

Permitir la investigacin de los agentes educativos. Rescatar los elementos culturales de la comunidad.

ii) Genere situaciones que impliquen un proceso de reflexin y anlisis de los padres de familia y educadores en general alrededor de las situaciones de aprendizaje que se llevan al interior del saln de clase, propiciando una reflexin comunita-ria. Para que sta se d se requiere que el tema:

Parta de situaciones cuya problematizacin sea relevante para los miembros de la comunidad.

Que esta problematizacin se concrete en situaciones es-pecficas.

Que implique un proceso de reflexin grupal. Que permita una nueva problematizacin.

b) Los temas generadores

Cuando se habla del trabajo escolarizado con grupos de nios. Ia pregunta que generalmente aparece es: qu se les va a ensear? Muchos currculos han sido elaborados partiendo de esta pregunta y se han traducido en un enlistado de contenidos que mediante un conjunto de tcnicas instruccionales se transmiten a los nios. Sin embargo, esto ha implicado una discusin no slo alrededor de la utilidad de los aprendizajes realizados, sino incluso de las implica-ciones prcticas que tiene al interior de un saln de clase la falta de respeto a los ritmos de desarrollo, unificacin de intereses bajo una motivacin externa que determina el trabajo para todo el da, par-metros de disciplina rgidos, actividades irrelevantes justificadas en el desarrollo de destrezas y habilidades, demasiada importancia a la estimulacin externa y poca atencin a la experiencia del nio, creacin de una actitud de temor a equivocarse, etc. A la vez, el he-cho de marcar un conjunto de temas preestablecidos ha colocado a los padres de familia en una posicin desventajosa por el hecho de


que, o no manejan dichos temas, o tienen que ajustarse a la forma en que la maestra los interprete.

Algunos modelos curriculares, tales como los desarrollados en High Scope Educational Foundation o en el Circle Children Center de la Universidad de lIlinois15 han evitado definitivamente el trabajo con temas y parten exclusivamente de los que el nio investiga, trabaja, piensa, etc. Esto implica un alto nivel de capacitacin de los agentes educativos para el entendimiento del nio. La pregunta que aqu surge es: cmo no prefabricar temas, si trabajamos con agentes educativos cuya preparacin escolar puede ser de tres o cuatro aos de primaria?

Esto nos remite inmediatamente a la concepcin de cultura del proyecto, y a la validez del trabajo con la cultura popular.

Indudablemente que una madre que ha estudiado tres o cuatro aos de primaria tiene poco o nulo conocimiento acadmico sobre procesos de desarrollo, estructuracin del pensamiento, etc. Sin embargo, independientemente de lo que la madre conozca, el de-sarrollo se da. Cmo puede impulsarlo? El eje del trabajo est en permitir e invitar al nio a explorar, probar en general, interactuar en su ambiente. Las madres de la colonia, y en general los padres de familia, tienen un alto conocimiento sobre su propia realidad, tienen concepciones del mundo y explicaciones de su situacin, tienen capacidad y habilidades desarrolladas en su prctica diaria, tienen una experiencia que para ellos ha sido valiosa, etc. Por lo mismo, stos pueden ser los contenidos con los que agentes educativos de la colonia pueden trabajar. El equipo de investigadores desarrolla una metodologa para que la problematizacin de los temas permita re-flexionar e investigar, sin convertir dichos temas en objetos para la memorizacin; los agentes de la comunidad aportan los contenidos que saben son relevantes. Esta combinacin permite trabajar con lo que ellos saben y con lo que el nio requiere desarrollar en distintas reas, y libera el aprendizaje escolar de un enlistado de temas, cuyo aprendizaje generalmente es irrelevante.

15 A modo de ejemplo pueden consultarse las publicaciones de la Dra. Constance Ka-mii, o el currculum cognitivo elaborado en Ypsilanati, Michigan, por David Weikant y Mary Hohmann.


Los temas pueden ser recogidos desde distintos campos: el nio, los padres, el (la) coordinadora de grupo, el contacto diario con problemas de la zona, etc. Para ello se dispone de muchas estrategias: asambleas, juegos, trabajo de reas, reuniones peri-dicas con padres de familia, contacto informal con los padres, etc. De este modo, muchos temas pueden ser trabajados en conjunto por padres de familia y coordinadoras de grupo, y pueden derivar en alternativas prcticas ante problemas concretos (recuperacin de elaboraciones y significados de las mismas, reflexin sobre el propio nio, etc.).

La deteccin de un tema generador es el camino inicial para cual-quier dinmica de trabajo, tanto al interior como al exterior del saln de clase, y en ella quedan involucrados, en distintos momentos y niveles, los padres de familia, nios y educadores en general.

2. La organizacin del trabajo en aula y el papel del maestro

La organizacin del ambiente de trabajo y de la rutina de activida-des tiene por objeto ofrecer al nio un espacio para la interaccin individual y grupal con un conjunto de opciones de investigacin y recreacin derivadas de la problematizacin de los temas.

La distribucin de los espacios fsicos dentro de un saln de tra-bajo se da de modo que el nio puede ubicar reas de exploracin y trabajo, que a la vez le permitan desarrollarse a ritmos propios en sus reas psico-afectivas, motoras y cognoscitivas, sin interferir (bloquear) con los dems miembros del grupo. De este modo, en un saln se encuentran espacios que permiten trabajar alrededor del lenguaje, ciencias naturales, exploracin bibliogrfica (ambas), actividades de expresin, juegos y dramatizacin, clasificacin y seriacin, etc., as como un espacio para la realizacin de reunio-nes de grupo a modo de asamblea. Es importante mencionar que la distribucin de un aula por reas nunca implica, per se, el desarrollo de un tipo especfico de trabajo.

La mayor parte de las prcticas educativas organizadas de esta manera han insistido demasiado en el logro de objetivos especfi-cos, tales como la realizacin de una actividad o juego especfico en un espacio determinado. Esto no es sino fragmentar u organizar


de un modo distinto un modelo convencional de la enseanza. El fin del trabajo por reas se encuentra en la posibilidad de canalizar los intereses de los nios, de modo que el maestro sea capaz de pro-ducir encuentros interesantes del nio con situaciones especficas, generndose la posibilidad de una interaccin cognitiva y afectiva en los sujetos participantes.

En sentido estricto, el trabajo por reas no es programable sino en cuanto a problemas a investigar, y nunca en cuanto a soluciones a encontrar o a realizaciones especficas de trabajo.

Debe anotarse que uno de los valores del trabajo por reas se encuentra en la posibilidad de la exploracin autnoma por parte del nio y/o grupos de nios. El maestro pasa aqu a cumplir la funcin de facilitador del trabajo y de generador de posibilidades de bsqueda.

Esta autonoma, propiciada por la organizacin espacial del tra-bajo, se apoya en una organizacin temporal: la rutina de trabajo. Su finalidad se centra en la delimitacin de un sistema que permita el cumplimiento de las metas del proyecto. No se pretende tener una secuencia para la obtencin de un conocimiento (respuesta) al final de la sesin de trabajo, ni mucho menos para elaborar un material especfico. La rutina se inicia con la discusin (asamblea) y exploracin de un tema entre los nios y el coordinador del grupo. En ella se exploran los planteamientos del nio alrededor del tema y, en el nivel grupal, se plantean posibilidades de bsqueda. stas frecuentemente se realizan en la propia comunidad, mediante la visita a casas y lugares de trabajo. En el Proyecto Nezahualpilli esto es un acto cotidiano, y no una situacin espordica que pretenda divertir a los nios. Y si bien el coordinador del grupo da las informaciones necesarias, las actitudes de bsqueda y acompaa a los nios en la resolucin de los problemas planteados, frecuentemente stos pueden darse mediante el contacto con gentes de la comunidad y explicaciones de padres, abuelos, trabajadores de la zona, etc. En otras, esa situacin se lleva a los rincones de trabajo y, durante cier-to lapso, se explora desde distintas perspectivas: dramatizaciones, expresin, ciencias naturales, actividades de clasificacin, bibliote-ca, etc. Cada tema puede traducirse a una variedad de reas, y el coordinador del grupo procura que los nios se distribuyan en ellas


durante el periodo de trabajo. Son fundamentales en la rutina de trabajo los momentos de juego libre, as como el juego de reglas.

De hecho, la vida en grupo es un aspecto esencial en este tipo de comunidades. Para el juego libre existen momentos convencionales tales como el recreo o, en ocasiones, algunas actividades que deri-van del trabajo grupal o de las reas (frecuentemente existen reas que no tienen que ver con un tema especfico y a las que no se niega acceso al nio). Para el juego de reglas se aprovechan actividades de educacin fsica, msica, juegos tradicionales, etc. Se procura que la mayora de los das se den estas actividades.

La rutina de trabajo, la distribucin del espacio y, sobre todo, la actitud de bsqueda y respeto por parte del educador, permiten al nio desarrollarse en sus aspectos afectivos, motrices y cognosci-tivos, as como cubrir conocimientos correspondientes a diversas reas. Pero lo realmente importante es que todo esto se encuentra caracterizado por el abordaje de problemas y situaciones de la co-munidad, mismas que se valoran como el eje del trabajo. A la vez, es clave mencionar que, para las situaciones de aprendizaje, se vuelve imprescindible la participacin de los miembros de la comunidad,16 y por lo mismo, el papel del maestro (coordinador de grupo) es el de un motor en la actividad educativa.

3. La organizacin del trabajo de los agentes educativos

Desde el momento en que se plantea que el aprendizaje no es el producto de la enseanza, y que ste se encuentra contextualizado dentro de una cultura con concepciones del mundo y prcticas de socializacin especficas, vlidas en s mismas, el papel del maestro no queda reducido a la enseanza de conocimientos especficos o al entrenamiento de ciertas habilidades.

De hecho, se abre un espacio para que un conjunto de personas y grupos que en la comunidad son agentes educativos reales, se conviertan en agentes educativos dentro del mbito escolarizado.

16 La participacin de las madres de la colonia, una vez asimilado el Proyecto, es tan importante como la de los profesionistas. De hecho, puede generarse un alto grado de com-plementariedad.


Y si se plantea que comunidad y escuela pueden funcionar sin una divisin radical, sino mediante mecanismos de trabajo integradores, las posibilidades de trabajar con padres de familia y dems miem-bros de la comunidad se convierten en un recurso no slo valioso, sino necesario.

Bajo estos supuestos, y no nicarnente como un mecanismo para compensar deficiencias de maestros, el Proyecto Nezahualpi-lli sostiene una prctica curricular en las madres de la comunidad, toma sus normas fundamentales de las decisiones de los grupos de padres (previa problematizacin de las mismas), organiza sus sistemas de trabajo y detecta los contenidos de trabajo de las opi-niones, intereses y necesidades planteadas por padres y/o nios de la comunidad y, finalmente, se plantea una estrategia de crecimiento que permite ceder paulatinamente la direccin del proyecto a las propias comunidades, colocando al investigador como un asesor tcnico del trabajo de las mismas.

150 REVISTA LATINOAMERICANA VOL. XXXV, NMS. 3-4, 2005 ALTERNATIVAS DE EDUCACIN PREESCOLAR PARA ZONAS 151

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(1) Previo periodo de asimilacin del proyecto. Esto depende en alto grado de las caractersticas personales de la educadora.

(2) Principalmente al interior del aula.(3) Parcialmente.(4) En el proyecto an es insuficiente y est por iniciarse una estrategia de autofinanciamiento.

FUNCIONES DESEMPEADAS POR LOS

CUADRO 5

DIVERSOS AGENTES EDUCATIVOS


4. El funcionamiento del proyecto con base en los recursos de una comunidad marginal

Por las caractersticas del modelo anteriormente planteadas, el lector podr deducir que su funcionamiento se da con base en los recursos con los que cuente una comunidad, tanto en el nivel material como humano. Esto no slo se da como un mecanismo para disminuir su costo (lo que obviamente sucede), sino como ya se explic en la primera parte de este artculo, de potenciar el desenvolvimiento de los sujetos en su propio contexto mediante al anlisis del mismo.

En este apartado slo pretendemos recalcar que el modelo fun-ciona con el personal de la comunidad, tanto para el trabajo con grupos de nios, como para los de administracin de los recursos o el mantenimiento de los locales de trabajo, y que concibe al in-vestigador externo como un apoyo tcnico y no como un director del trabajo. A la vez, funciona con base en los recursos materiales existentes: se trabaja en locales comunitarios disponibles que en algunos casos van desde cuartos de vecindad de 3 4 m, comple-tados con el patio y la calle como reas para el trabajo libre,17 hasta locales comunitarios de varios usos, que implican en ocasiones el aprovechamiento de una parte del local o el montaje diario del mis-mo. Debe aclararse que si bien el local es un factor importante para el trabajo educativo, nunca es, ni por mucho, el determinante de la calidad pedaggica del mismo y, mucho menos, el elemento que debe servir para decidir si se realiza o no una accin educativa. Sobra decir que los materiales didcticos son elaborados, princi-palmente, por los padres de familia, completndose con materiales convencionales (hojas, colores, etc.). La riqueza en las reas de trabajo puede, mediante este sistema, ser enorme y potenciar una variedad y riqueza de interacciones en los sujetos participantes mu-cho mayores que aquellas derivadas del uso de un material didc-tico preestablecido y/o con un uso rgido.

17 El trabajo en casas ha demostrado ser una situacin privilegiada para relacionar el trabajo educativo con la vida comunitaria.


5. Un ejemplo de trabajo

Para ejemplificar el trabajo con un tema generador, haremos una breve descripcin del desarrollo del tema:

Cmo nos curamos en Cd. Nezahualcyotl?Como se coment en apartados anteriores, un tema puede surgir

de distintas fuentes: padres, nios, coordinadora de grupo, etc. En este caso el tema surgi de los nios y, concretamente, del trabajo en la asamblea. La inquietud apareci en los comentarios hechos por los nios a raz de que uno de ellos platic que a su hermano lo haban curado de espanto. Los comentarios pueden ejemplificarse en las siguientes frases: A m me pasaron un huevo y unas plantas, Mi mam me da jarabe que ella hace cuando tengo tos, Yo voy al templo, etc. La coordinadora cuestiona las afirmaciones de los nios, lo que hace que en la discusin aparezca nueva informacin.

A partir de los comentarios que hacen en torno a su experiencia (la de estar enfermos y su curacin), la coordinadora planea el trabajo proponiendo una serie de preguntas alrededor del tema que podr dirigir las actividades durante varios das. Algunos ejemplos de estas preguntas son los siguientes: A qu lugares nos llevan a curar-nos?, De qu estn hechas las medicinas?, Quin nos cura de espanto?, Cmo nos curan?, Cmo se hacen los ts?, Cmo son las plantas que curan?, etc. La coordinadora selecciona las pre-guntas para cada da en funcin del desarrollo del trabajo anterior, del inters de los nios y de la participacin de la comunidad. De hecho, la planeacin equivale a una estrategia de investigacin.

Como se coment anteriormente, la investigacin de estas pre-guntas puede realizarse fuera o dentro del local de trabajo. Ejempli-fiquemos la exploracin de una pregunta. La propuesta de trabajo es investigar Cmo se hacen los ts?. A partir de ella los nios plantean distintas hiptesis: Se hacen con plantas, Se hacen por-que lo ponen a calentar, etc. La coordinadora cuestiona las afirma-ciones de los nios (Y si lo ponemos en agua fra no se hace t?) e invita a explorarlas con base en el trabajo de reas (No se hace t porque se despinta, S se hace t, etctera).

Las actividades de trabajo en las reas son muy variadas. Se puede experimentar hacer t con diferentes plantas, con agua a di-


ferentes temperaturas, se pueden sembrar plantas medicinales, se puede jugar al enfermo y a curarlo, jugar a la vendedora de plantas medicinales, etc. Incluso pueden realizarse actividades como es-cribir nombres de plantas medicinales, recetas, escribir una en-trevista para la familia, hacer un peridico mural con recetas de ts medicinales, clasificar plantas medicinales segn su funcin, etc. Lo importante es que estas actividades pueden realizarse simultnea-mente, y que no requieren que la coordinadora dirija el trabajo de cada nio o grupo de nios. Su funcin es proporcionar medios para investigar, cuestionar las respuestas dadas por los nios, y en gene-ral retomar las opciones de investigacin que surjan del trabajo.

Existe tambin una variedad de actividades que los nios pue-den realizar fuera de la comunidad: Entrevistar a las madres y fa-milia en general, visitar el tianguis para investigar sobre la venta de plantas medicinales, visitar a un enfermo, etctera.

El tipo de trabajo permite al nio aprender una serie de contenidos, establecer relaciones entre los objetos, interpretar material escrito, conocer las propiedades fsicas de los objetos, interactuar con otros nios y comunidad, desarrollar habilidades psico-motrices, etctera.

Al final de cada jornada de trabajo se socializa la experiencia de los nios y se generan nuevas preguntas que finalmente derivarn en un nuevo tema.

En cuanto a la participacin de los padres, esto se dio en dife-rentes niveles. Se les pidi que contestaran las preguntas que los nios llevaron a su casa a modo de tarea y, en algunos casos, que mostraran cmo hacan los ts. Se pidi tambin que llevaran al lo-cal de trabajo muestras de plantas y las frmulas y dosis que utilizan para elaborar sus medicinas. Esto deriv en un peridico mural en el que los padres socializaron sus conocimientos.

En otro nivel, la coordinadora del saln y los padres de familia propusieron preguntas de investigacin, utilizando para esto el es-pacio que les brinda la junta de saln. Esto permiti problematizar el tema (Los doctores dicen que los ts no sirven y nos regaan si los empleamos, Aqu no es como en nuestra tierra, no hay plantas que curen, Los que saben son los grandes, etc.) y buscar alternativas en el corto plazo. En este caso se organiz un taller con padres de familia en el que se exploraron los fundamentos de la medicina tra-


dicional (auxiliados por un mdico especializado en el tema). Como puede observarse, el trabajo de educacin no formal termin siendo independiente del trabajo con los nios, tanto en tiempo como en contenidos. Lo importante es resaltar su origen, las posibilidades que brinda la escuela y la metodologa de reflexin y dilogo que en este ltimo predomin.

Vl. EVALUACIN DEL DESARROLLO DE LOS NIOS QUE HAN CURSADO EL PROYECTO NEZAHUALPILLI

La Adquisicin de los Mnimos ConvencionalmenteEstablecidos para la Educacin Preescolar(Ciclos Escolares 81-82 y 82-83)

A. Objetivos

Una de las premisas del Proyecto Nezahualpilli es que los nios que cursen el programa podrn desarrollarse de acuerdo con los mnimos requerimientos para funcionar en el sistema formal. Sin embargo, es difcil precisar lo que implica el trmino mnimos. Al inicio del Proyecto se planteaba que ste era equivalente a las habi-lidades planteadas en el Programa de Educacin Preescolar vigente hasta ese entonces. Sin embargo, stas dejaron de ser objetivos prioritarios en la nueva programacin de la Direccin General de Educacin Preescolar.18 Con el fin de operacionalizar el concepto mnimos de aprendizaje, hemos definido stos en relacin con la adquisicin de una serie de habilidades perceptivas y cognosci-tivas que, de acuerdo con pruebas estandarizadas, deber tener un nio al completar el periodo preescolar. Aqu se hace necesario remitir al lector a la conceptualizacin de aprendizaje manejada por el Proyecto, as como las crticas establecidas a las pruebas estan-darizadas en diferentes contextos. Lo importante aqu es plantear que, a pesar de no centrar el trabajo educativo en la estimulacin de habilidades, stas podrn desarrollarse si se permite el aprendizaje en un sentido ms amplio, esto es, en trminos del desarrollo mismo

18 Direccin General de Educacin Preescolar, Programa de Educacin Preescolar, SEP, 1981.


del sujeto (Piaget, 1975). Esto implica que los procesos de desa-rrollo se manejarn con una relativa independencia de los agentes educativos, y que no estarn en relacin directa con el tipo de ma-teriales o locales de trabajo, sino ms bien se relacionarn con las posibilidades de interaccin que se permitan en el interior del saln de trabajo. Esto abarca no slo habilidades, sino el desarrollo mismo del pensamiento del nio.

Debido a lo anterior, interesaba obtener datos que permitieran:

a) Evaluar si el desarrollo de las habilidades perceptivo-motoras y cognoscitivas de los nios del proyecto se mantenan a un nivel adecuado de acuerdo con los parmetros establecidos por pruebas convencionales, previamente estandarizadas.

b) Evaluar el nivel de maduracin de los nios del proyecto, comparando los resultados por agente educativo.

c) Evaluar si el desarrollo de las habilidades perceptivas y cog-noscitivas de los nios que cursaron el programa con madres de la comunidad, preparadas especialmente para llevar a cabo el proyecto, se daba en un nivel semejante al de los nios que cursaron el proyecto con educadoras tituladas.

d) Evaluar si el desarrollo de las habilidades perceptivas de los sujetos se daba a un nivel semejante, independientemente de las caractersticas del local de trabajo.

e) Evaluar si el nivel de conceptualizacin de la lecto-escritura se daba a un nivel semejante entre los nios que cursan el cicio escolar con madres en el Proyecto Nezahualpilli y nios que cursaron el cicio escolar, en un centro de la SEP, con educadoras profesionales.

f) Evaluar si una serie de conductas relacionadas con las metas educativas del proyecto se presentaban de un modo seme-jante entre los nios que cursaron el proyecto con madres de la comunidad (previa capacitacin) y educadoras de la SEP.19

19 Por motivos de tiempo y falta de recursos no fue posible hacer una evaluacin diag-nstica en cada uno de estos puntos, lo que limita las posibilidades de generalizacin de los resultados.


Es conveniente aclarar que las comparaciones entre educadoras y madres de la comunidad, relacionadas con el desarrollo del nio, no son un fin en s mismas, sino slo pretenden dejar claro que ambos agentes pueden permitir y propiciar el desarrollo del nio y que si esto sucede, no se invalida el trabajo de ninguno, sino que, al contrario, se complementa y nos permite pensar en una mayor pro-yeccin del trabajo de los maestros(as) de educacin preescolar.20

El lector familiarizado con diferentes esquemas de evaluacin podr objetar que el enfoque que aqu se presenta no es el ms id-neo dentro de un proyecto de investigacin-accin. Probablemente estemos de acuerdo con su crtica. Sin embargo, estamos convenci-dos de que mientras un proyecto de educacin formal no muestre que adems de las opciones que propone permite el cumplimiento de los mnimos convencionalmente (u oficialmente) establecidos, el proyecto tender a desaparecer. Dentro de la construccin del currculo pretendemos dejar claro que los mnimos se cubren y, sin esta pre-sin, dar paso a una evaluacin de carcter ms participativo que indudablemente consideramos de enorme riqueza.

B. Evaluacin de habilidades perceptivas y cognoscitivas

El inters por evaluar este aspecto radic en el supuesto de que las habilidades se desarrollaran normalmente aunque el Proyecto no estableciera entre sus objetivos la estimulacin de las mismas. De hecho, las maestras no organizaron sus planes de trabajo ni sus actividades diarias en funcin de la estimulacin del nio en un rea especfica, lo que no implica que sta no existi, sino que se integr en actividades ms amplias, en la mayor parte de los casos elegidas por el propio nio o grupo.

No se pretenda desvirtuar la importancia de sta y otras ha-bilidades, sino simplemente mostrar que pueden desarrollarse sin necesidad de limitar la actividad educativa a tal fin. Al propiciar ex-periencias que permitan un intercambio ms rico entre el nio y el

20 Hay una gran variedad de posibilidades: formacin de grupos de madres, asesora metodolgica, implantacin y prueba de mtodos, etc.


medio fsico y social, se p

Proyecto Nezahualpilli

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