ПРЕПОДАВАНИЕ ИНОСТРАННЫХ ЯЗЫКОВ В ...

Министерство образования Республики Беларусь

Белорусский государственный педагогический университет имени Максима Танка

Филологический факультет

Кафедра иностранных языков

ПРЕПОДАВАНИЕ ИНОСТРАННЫХ ЯЗЫКОВ В ПОЛИКУЛЬТУРНОМ МИРЕ: ТРАДИЦИИ, ИННОВАЦИИ, ПЕРСПЕКТИВЫ

Сборник статей III Международной научно-практической конференции г. Минск, 25 марта 2021 г.

Минск

БГПУ 2021

УДК 37.016:811.111 ББК 81.2-3

П68

Р е д к о л л е г и я: О. Ю. Шиманская, кандидат филологических наук, доцент,

заведующий кафедрой иностранных языков филологического факультета БГПУ;

М. А. Ратько, кандидат филологических наук, доцент кафедры иностранных языков филологического факультета БГПУ;

М. Ю. Чикиль, кандидат филологических наук, доцент, старший преподаватель кафедры иностранных языков филологического факультета БГПУ;

С. А. Бородич, старший преподаватель кафедры иностранных языков филологического факультета БГПУ;

Т. И. Витковская, старший преподаватель кафедры иностранных языков

филологического факультета БГПУ;

Ж. И. Езерская, старший преподаватель кафедры иностранных языков филологического факультета БГПУ;

И. Ю. Костенко, преподаватель кафедры иностранных языков филологического факультета БГПУ;

Я. О. Крылова, преподаватель кафедры иностранных языков филологического факультета БГПУ;

В. М. Шелег, преподаватель кафедры иностранных языков филологического факультета БГПУ

П68 Преподавание иностранных языков в поликультурном мире: традиции, инновации,

перспективы : сборник статей III Международной научно-практической конференции, г. Минск, 25 марта 2021 г. / Белорус. гос. пед. ун-т им. М. Танка ; редкол. : О. Ю. Шиманс-кая (отв. ред) [и др.]. – Минск : БГПУ, 2021. – 236 с.

ISBN 978-985-541-933-5.

В сборник включены статьи, посвященные актуальным проблемам преподавания иностранных языков. В статьях рассматриваются теоретические и практические вопросы обучения языковой компе-тенции, изучаются лингвометодические проблемы обучения иностранному языку, исследуются актуаль-ные проблемы лингвистики.

Адресуется ученым, аспирантам, магистрантам, преподавателям, студентам высших учебных заве-дений, интересующимся вопросами совершенствования языковой подготовки.

УДК 37.016:811.111ББК 81.2-3

ISBN 978-985-541-933-5 © Оформление. Белорусский государственный педагогический университет имени Максима Танка, 2021

Секция 1 ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА

КОМПЕТЕНТНОСТНО ОРИЕНТИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ В ШКОЛЕ И ВУЗЕ

УДК 372.881

ФОРМИРОВАНИЕ КОММУНИКАТИВНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ У КИТАЙСКИХ СТУДЕНТОВ ПРИ ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННЫМ

ЯЗЫКАМ С ПРИМЕНЕНИЕМ МУЛЬТИМЕДИА ТЕХНОЛОГИЙ О.Н. Важник

доцент кафедры иностранных языков, Белорусский государственный педагогический университет имени Максима Танка, г. Минск

[email protected] В статье рассматриваются возможности мультимедийных технологий в формировании коммуни-

кативных компетенций китайских студентов в процессе обучения иностранным языкам. Автор анали-зирует проблемы развития речевых умений в связи с особенностями китайской модели обучения язы-ку, ментальными особенностями народа и спецификой национального образовательного простран-ства Китая, а также роль преподавателя иностранного языка в развитии личности, способной вести диалог культур. Рассматривается роль мультимедийных технологий благодаря использованию кото-рых решается важнейшая задача – создание условий для обучения китайских студентов в информа-ционном мире, в новой языковой среде, развитие их коммуникативных навыков. В статье освещается развитие коммуникативных навыков китайских студентов, а также приводятся примеры использования различных мультимедийных технологий.

Ключевые слова: коммуникативные навыки; киытайские студенты; информационно-коммуника-ционные технологии; образовательная деятельность; мультимедиа; иностранный язык; уроки инос-транного языка; развитие речи.

FORMATION OF COMMUNICATION SKILLS OF CHINESE STUDENTS IN THE PROCESS OF TEACHING FOREIGN LANGUAGES USING

MULTIMEDIA TECHNOLOGIES V. Vazhnik

Associate Professor of the Department of Foreign Languages Belarusian State Pedagogical University named after Maxim Tank, Minsk

[email protected] The article examines the possibilities of multimedia technologies in the formation of communicative

competencies of Chinese students in the process of teaching foreign languages. The author analyzes the problems of speech skills development in connection with the peculiarities of the Chinese language teaching model, the mental characteristics of the people and the specific features of the national educational system in China, as well as the role of a foreign language teacher in the development of a person who is able to conduct a dialogue of cultures. The article highlights the development of communication skills of Chinese students, as well as provides examples of the use of multimedia technologies.

Keywords: communication skills; Chinese students; information and communication technologies; educational activity; multimedia; foreign language; foreign language lessons; speech development.

The peculiarities of the system of teaching Chinese students a foreign language are determined by mental characteristics of the people, the specifics of national educational space in China and the peculiarities of their native language.

3

The task of the teacher is not only to lay down knowledge in the field of a foreign language, but also and above all, to promote the development of a second language personality, capable of conducting a dialogue of cultures. That is why it is necessary to include in the learning process the purposeful formation of communica-tive skills – a complex of conscious communicative actions based on a high theoretical and practical readiness of the individual, which allows the creative use of knowledge to reflect and transform reality [1, p. 75].

The author considers a system of methods and approaches that contribute to the effective development of foreign language culture and language; the author considers the leading of them: the system (which allows us to present language norms as a system of language at different levels); activity-based (which allows you to form a communication field within the framework of working with

the text in various versions) [2, p. 232]. The author believes that the main emphasis in the process of teaching Chinese students a foreign language

should be placed on the development of a personality capable of conducting a dialogue of cultures. Chinese students who study a foreign language not in their native country experience great difficulties:

the knowledge, skills and abilities acquired in the classroom are not supported and implemented in everyday life, communication in a foreign language is not always possible among students.

A teacher working with Chinese students faces an important task of improving the effectiveness of teaching, which is complicated by a number of factors.

We are talking not only about difficulties in learning a foreign language, which lead to a decrease in academic performance, but also about difficulties that interfere with the normal adaptation of students to new living and learning conditions.

Adaptation problems associated with getting into a different socio-cultural and linguistic environment are especially acute for Chinese students. The reason is, on the one hand, the low level of knowledge about the country where they come to study. On the other hand, there is a huge difference in mentality, cultural traditions, and rules of behavior.

Improving the effectiveness of training a certain national contingent belongs to the tasks of ethnopedagogy: training people of different ethnic backgrounds requires taking into account the patterns of manifestation of their national psyche, since they affect the perception and assimilation of the received knowledge. Using the knowledge of national psychology, the teacher can and should find more weighty arguments that contribute to improving the quality of educational activities.

For example, the Chinese believe that their country not only has the largest population, but is also the oldest surviving civilization on the planet. Therefore, the Chinese are convinced of an exceptional identity and feel intellectual, moral and cultural superiority over the inhabitants of the outskirts-foreigners [3, p. 172].

It can be assumed that many adaptation problems are associated with a sense of being lost in a new cultural space, in a lack of understanding of the features of another culture.

Social adaptation is very important, which allows you to include foreign students in the process of social interaction. The main goal of social adaptation is to create favorable conditions that ensure the adaptation of foreign students to the educational environment of the country where they came to study.

There are 5 types of social adaptation: 1) educational (habituation of foreign students to the peculiarities of the organization of the educational

process, forms and methods of teaching); 2) role-playing (mastering the social requirements of foreign students); 3) socio-cultural (involvement of foreign students in the cultural environment of society); 4) socio-psychological (foreign students in the environment of interpersonal communication); 5) social and domestic (attitude to the requirements of living in a hostel, everyday life, leisure) [4, p. 60].

The next feature that causes great difficulty in teaching Chinese students is linguistic in nature. First, this applies to phonetics. The teacher should pay attention to such «special» sounds. As you know, in Chinese phonetics, the leading role is played by the syllable. The maximum number of sounds in a syllable is four, and they can only be arranged in a certain sequence (first consonants, then vowels). Therefore, closed syllables and concatenations of consonants within a syllable are not possible.

4

You can observe such a phenomenon as epenthesis. Students insert for ease of pronunciation of vowels between the consonants. This error manifests itself both in oral speech and in writing, primarily when students record speech by ear.

In Chinese, there is no distinction of consonant sounds by deafness/sonority. Hence the numerous and difficult-to-correct errors.

Chinese is characterized by a fixed word order and a lack of inflections. The most important thing for the Chinese language is the structural function of word order, that is, the use of word order to ensure the integrity and organization of the sentence as a certain complete unity.

In Chinese, each word has a specific place in the sentence: subject → predicate → complement. (Mom went to the store.) This word order is preserved in the interrogative sentence: «Mom went where?».

In Chinese, there is no form of word formation and inflection. This makes it difficult to understand the grammatical meaning of the word according to its official features, even when reading.

When teaching English to Chinese students, you need to use a «morphemic approach» [4, p. 67]. Experience shows that it is necessary to give Chinese students English words not in isolation, but in

combinations and sentences, that is, students should hear word forms and be able to determine their grammatical meaning and syntactic role in the sentence.

To increase the effectiveness of the educational process, it is necessary to pay special attention to the adaptation processes of Chinese students, to the similarities and differences between English and Chinese.

The special mentality, socio-cultural and ethnopsychological features of this category of students suggest some specifics in determining the content and technologies in teaching. Ignorance system of the organization of cultural and educational activities Chinese students, immunity teachers to linguistic the problems of students and a mismatch between the teaching style and style training are common causes of problems in learning Chinese students.

Entering foreign universities, Chinese students are faced with the following problems: problems in learning English, due to the fact that the teaching methods in European education are radically different from the traditional methods used in China.

The obvious difference in educational systems, approaches and teaching methods determines the specifics of working with Chinese students. The most effective approaches to teaching students from China, from our point of view, are activity-oriented, personality-oriented and communicative-ethnographic.

The active principles and methods that underlie these approaches, they encourage students to take action and help them overcome language and psychological barriers in practical classes in a foreign language, as a result of which the process of formation and further development of foreign language communication skills is faster and better.

The implementation of the principles and methods of teaching focuses the learning process on the personality of the student as a whole. In addition to the formation of foreign language speech skills and abilities, the entire set of cognitive and affective abilities, readiness for professional communication, as well as their formation as subjects, develops educational process and intercultural interaction.

By performing tasks based on the principles of active learning methods and with the help of multimedia technologies students gain new experience in solving communicative situations that are close to real life, as well as develop skills for flexible change of the communicative role depending on the communicative situation.

The identified difficulties of adaptation to a new educational system, the attitude of Chinese students to the process of learning English, as well as the accompanying academic problems in learning the language of the specialty determine the main areas of work with Chinese students. University teachers face the task of finding ways to achieve mutual understanding and ways to overcome academic difficulties in the new educational environment. Thus, it is necessary to prepare Chinese students for the change of the usual for them to take care of the smooth transition from one educational system to another, trying to maintain the motivation for learning and the diligence, responsibility and importance of education laid down by Confucian traditions.

The use of multimedia technologies allows you to significantly optimize the learning process. The use of multimedia technologies is painless, gradually switching Chinese students to more complex educational and cognitive activities with the use of information and communication technologies.

5

The development of communication skills allows you to make the educational process relaxed and motivated. Currently, there are many software products designed for the organization of educational activities that contribute to the development of communicative competencies.

In the process of linguistic education, various computer programs are often used to develop games and quests with surveys, audio and video information. In the practice of teaching foreign languages, the following forms of work with the use of multimedia technologies are used: class-time (working in pairs, in small groups), games, multi-level tasks, creative tasks, teaching dialogic and monological speech, teaching writing and working out grammar tasks. Students take part in video conferences.

Summing up the above, we can say that currently priority is given to the use of multimedia technologies during foreign language classes. At the same time, multimedia technologies can provide positive motivation for learning, conduct lessons at a high aesthetic and emotional level (music, animation), increase the amount of work performed in the classroom, improve knowledge control, rationally organize the learning process and increase the effectiveness of the lesson, and form communication and research skills. Thanks to the use of multimedia technologies, the most important task is solved – creating conditions for teaching Chinese students in the information world of a new environment, developing their communication skills.

In conclusion, it is worth to remember one of the Chinese proverbs, which says: «Interest is the best teacher». Therefore, it is necessary to treat with understanding and patience some of the peculiarities of Chinese students and remember that a foreign language teacher should promote the development of a personality capable to perform cultural dialogue. So far, it is necessary to include in the learning process the purposeful formation of communicative skills – a complex of conscious communicative actions based on a high theoretical and practical readiness of the individual, which allows the creative use of knowledge to reflect and transform reality.

Библиографический список: 1. Антонова, А. Б. Современные тенденции в обучении китайских школьников и студентов английскому язы-

ку как иностранному в образовательных учреждениях России и Китая [Текст] / А. Б. Антонова // Российско-китайские исследования. – Иркутск : БГУ. – 2017. – № 1. – С. 72–79.

2. Булыгина, Л. Д. Этнокультурные особенности китайских учащихся в межкультурной коммуникации / Л. Д. Булыгина // Лингвистические и методические стратегии обучения иностранцев русскому языку как средству межкультурной коммуникации: материалы междунар. семинара-совещания, проводимого в рам-ках IV Байкальского экон. форума (Иркутск, 21–23 сент. 2006 г.). – Иркутск : Иркут. гос. ун-т, 2006. – С. 230–233.

3. Чан, Динь Лам Обучение китайских студентов за пределами Китая: проблемы и решения / Динь Лам Чан // Успехи современного естествознания. –2014. – № 5-1. – С. 170–173.

4. Rao, Zh. Chinese students’ perceptions of native English-speaking teachers in EFL teaching / Zh. Rao // Journal of Multilingual and Multicultural Development. – 2010. – Is. 31(1). – P. 55–68.

6

УДК 372.881

РОЛЬ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КУЛЬТУРЫ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ВУЗА ПРИ ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ

О. В. Веремейчик доцент кафедры иностранных языков,

Белорусский национальный технический университет, г. Минск [email protected]

Т. В. Пужель старший преподаватель кафедры иностранных языков,

Белорусский национальный технический университет, г. Минск Профессиональная культура преподавателя вуза представляет собой неотъемлемую характе-

ристикуего личности, его поведения в условиях образовательной деятельности. Уровень сформиро-ванности данного феномена определяют такие нравственные качества, как честность, принципиаль-ность, самоотдача, тактичность, любовь к обучающимся и своей работе. Наличие данных черт харак-тера, а также умения так организовать образовательный процесс, чтобы не только расположить к се-бе студентов, пробудить у них потребность освоить тот или иной курс, но и добиться нужного уровня сформированности необходимых знаний, умений и качеств личности обучающегося, определяет про-дуктивность иноязычной подготовки будущего специалистаи делает его востребованным на совре-менном рынке труда.

Ключевые слова: иностранный язык; иноязычная подготовка; профессиональная культура пре-подавателя; педагогическое творчество; мотивация.

THE ROLE OF THE PROFESSIONAL CULTURE OF A UNIVERSITY TEACHER IN FOREIGN LANGUAGE TRAINING

O. Veremeychik Associate Professor of the Department of Foreign Languages

of the Belarusian National Technical University, Minsk [email protected]

T. Puzhel Senior lecturer of the Department of Foreign Languages of the Belarusian National Technical University, Minsk

The professional culture of a university teacher is an integral characteristic of his personality, his behavior in the context of educational activities. The level of formation of this phenomenon is determined by such moral qualities as honesty, integrity, dedication, tact, love for students and your own work. The availability of these traits, as well as the ability to organize the educational process in such a way as not only to gain students to develop in them the need to learn a particular course, but also to achieve the desired level of formation of the necessary knowledge, skills and personal qualities of the student, determines the productivity of foreign language training of the future specialist and makes him in demand in the modern labor market.

Keywords: foreign language; foreign language training; professional culture of a university teacher; pedagogical creativity; motivation.

Современные процессы глобализации и интеграции Республики Беларусь в мировое пространство, проводимые экономические реформы, активное сотрудничество нашего государства с зарубежными странами обусловили тот факт, что значение иностранного языка становится не только действенным фактором социально-экономического, научно-технического и общекультурного прогресса общества, но и условием эффективной инновационной деятельности современного человека.

В данном контексте актуальным представляется обращение к проблеме обучения специалиста в течение ограниченного учебными рамками периода, способного осуществлять межкультурное взаи-модействие в той или иной профессиональной сфере и приобретать индивидуальный опыт общения

7

с представителями иной культуры. Важная роль в иноязычной подготовке будущего специалиста при этом отводится высокой профессиональной культуре педагога.

В современном понимании профессиональная культура преподавателя вуза представляет собой сложную интегральную характеристику его социальных, профессиональных и личностных качеств, от-ражающую уровень его профессиональных знаний, умений и опыта организации продуктивного взаи-модействия с обучающимися по достижению социально-ценного результата в конкретных условиях профессиональной и учебной деятельности.

Продуктивное взаимодействие с обучающимися представляет собой предпосылку успешного осу-ществления процесса иноязычного обучения. В основе преподавания иностранного языка лежит обуче-ние его практическому овладению, формирование и развитие коммуникативной компетенции обучаю-щегося. Стремление студентов к овладению иностранным языком напрямую связано с профессиональ-ными и личностными качествами преподавателя, его умением заинтересовать своим предметом. При этом продуктивный диалог с преподавателем является основной формой приобщения студентов к ус-тной речи на иностранном языке.

Как показывает многолетняя практика, мотивация является необходимым условием успешного иноязычного общения и главной предпосылкой овладения иностранным языком. Желание изучить язык способствует стимуляции мыслительного процесса обучающихся, формированию устойчивого стрем-ления к получению знаний, что в свою очередь напрямую влияет на эффективность процесса обучения.

Собственный опыт преподавания иностранных языков в техническом вузе свидетельствует о том, чтов настоящее время у студентов наблюдается низкая мотивация к изучению иностранного языка. Ос-новными причинами этого являются: наличие изначально более низкого уровня сформированности коммуникативных умений по сравнению с их сверстниками, отдавшими предпочтение деятельности в системе «человек-человек»[1, с.26], восприятие иностранного языка как сложного предмета, требую-щего много сил, времени и упорства; неверие в собственные силы; нежелание преодолевать трудности, возникающие в процессе изучения иностранного языка и т.п.

В данной связи, на наш взгляд, продуктивным является проявление педагогического содействия посредством: реализации в процессе проведения практических занятий принципа «не навреди»; ориен-тации на способность студента самостоятельно преодолевать препятствия; опоры на потенциальные возможности личности и веры в них; осуществления поддержки желания студента; доброжелательнос-ти; совместной деятельности, содействия, сотворчества, одобрения, сотрудничества; рефлексивно-ана-литического подхода к процессу и результату деятельности.

Для многих студентов, особенно тех, которые только начинают учиться в вузе, необходим контакт с преподавателем, способным увлечь их своим предметом и дать добрый совет: как правильно и резуль-тативно учиться, как рационально готовиться к занятиям и распределять время, как проявить лучшие из личностных качестви постоянно совершенствовать их, саморазвиваться. Успех взаимодействия студен-та и преподавателя в данном случае во многом зависит от профессионализма последнего, его професси-ональной культуры [2, с. 148].

Значительную роль в процессе обучения иностранному языку играют личностные качества педаго-га (харизматичность, педагогическая эрудиция, внимательность, чуткость (особенно к слабо успеваю-щим), объективность и т.п.), который, выступая на занятии в роли речевого партнера, должен быть спо-собен создать атмосферу доверия и комфортности, способствующую раскрепощенности обучающихся, преодолению языкового барьера и чувства неуверенности. Психологическое содействие студентам и требовательность к ним никак не противоречат друг другу, однако не следует забывать, что чрезмер-ная требовательность может стать демотивирующим фактором. Некоторые студенты воспринимают неприязненное, неодобрительное отношение преподавателя как личную трагедию, и, как следствие, по-зитивная мотивация к учебе по данному предмету падает. В данном контексте преподавателю нужно стремиться к безоценочным технологиям (например, шкалам, с помощью которых студент сам будет определять уровень своего продвижения, своих успехов). Важно при этом ориентировать будущих спе-циалистов на результат их обучения – компетенции (знания, умения, навыки, личностные свойства и качества), которые должны сформироваться в учебном процессе. Благодаря педагогическому мастер-ству, а также любви к предмету, преподаватель способен побудить студентов к плодотворному освое-

8

нию иностранного языка, сделать при этом процесс преподавания иностранного языка увлекательным и занимательным.

Одним из средств повышения мотивации к изучению иностранного языка и снятия языкового барьера выступает организация и участие студентов в международных программах, страноведческих проектах, научно-технических конференциях по иностранному языку. Данные мероприятия не только повышают мотивацию студентов к изучению иностранного языка, но и способствуют развитию таких умений, как осуществление презентации, работы в команде, интерактивного взаимодействия с предста-вителями иной культуры, необходимых специалисту в будущем для эффективной профессиональной коммуникации.

Для подготовки компетентных профессионалов, владеющих иностранным языком, преподаватель должен быть компетентным сам и постоянно повышать свое профессиональное мастерство. За последние годы компьютеризация процесса обучения иностранным языкам обеспечила широкий доступ к электрон-ным словарям, обучающим сайтам и разнообразию интерактивных обучающих программ. Введение ин-новационных технических средств в учебный процесс повышает уровень и качество иноязычной подго-товки будущих специалистов, открывает универсальные формы профессионального образования, ориен-тированного на индивидуальные запросы отдельного обучающегося и его специализацию. Одновременно с этим они также усложняют деятельность преподавателя, которому необходимо владеть навыками рабо-ты с программными средствами, уметь их грамотно встраивать в учебный процесс и разумно комбини-ровать с живым («лицом к лицу») взаимодействием студента и преподавателя в аудитории.

Реализация успешного процесса обучения, таким образом, невозможна без творческого подхода к профессиональной деятельности. Педагогическое творчество понимается как процесс решения педа-гогических задач в постоянно изменяющихся обстоятельствах. Оно характеризуется внесением в учеб-но-воспитательную деятельность тех или иных методических модификаций, рационализацией методов и приемов обучения без какой-либо ломки педагогического процесса. Опыт педагогического творчес-тва приобретается в условиях систематического поиска и решения педагогических задач [3].

Профессиональная культура преподавателя – это феномен, который требует не только постоянного развития, совершенствования, но и осмысления. Рефлексивная деятельность в ходе обучения иностранно-му языку помогает субъектам данного процесса осознать своё отношение к осуществлённому взаимодей-ствию, познать эмоциональное состояние и достигнутые успехи, оценить своё участие в совместном ком-муникативном процессе. Благодаря рефлексии сознание преподавателя должно быть направлено на ос-мысление происходящего, оценку и выстраивание своего поведения в соответствии с характером педаго-гической ситуации. Рефлексия при этом является важным механизмом выхода личности из наличной си-туации в над ситуативную, позволяющим прогнозировать наиболее продуктивные стратегии поведения с учетом собственных целей деятельности и целей других участников педагогического процесса.

Успешность овладения иностранным языком зависит во многом от умения преподавателя пони-мать личностные и поведенческие особенности студентов, адекватно реагировать на их поступки, вы-бирать подходящую систему методов обучении, учитывающих индивидуальность обучающихся, от то-го насколько преподаватель в совершенстве владеет иностранным языком, демонстрирует увлечён-ность своим предметом, развитое педагогическое мышление, интуицию, нравственно-эстетическое от-ношение к жизни, твёрдую волю и глубокую убеждённость.

Библиографический список: 1. Веремейчик, О. В. Дидактические условия развития коммуникативной компетентности студентов техничес-

кого вуза в процессе изучения социально-гуманитарных дисциплин / О. В. Веремейчик // Кiраванне ў аду-кацыi. – № 5. – Минск, 2010. – С. 25–30.

2. Сосна, Т. В. К вопросу о профессиональной компетентности преподавателя иностранного языка / Т. В. Сос-на, Н. П. Станкевич // Дошкольное и начальное образование: технологии преемственности и стратегии раз-вития: материалы Всерос. науч.-практ. конф. (23 апр. 2014 г.). – Армавир, 2014. – С. 148–150.

3. Гимпель, Л. П. Творческая личность будущего учителя: современные подходы / Л. П. Гимпель // Соизуче-ние языка и культуры в системе современного языкового образования: подходы, проблемы, перспективы: материалы Междунар. науч.-практ. конф., Минск, 17–18 дек. 2014 г. В 2 ч. Ч. 1 / редкол.: Н. П. Баранова [и др.]. – Минск : МГЛУ, 2015. – С. 171–175.

9

УДК 378.147:81’243

КОМПЕТЕНТНОСТНЫЙ ПОДХОД В ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ СТУДЕНТОВ ВУЗА НЕЯЗЫКОВОГО ПРОФИЛЯ

О. П. Дмитриева кандидат исторических наук,доцент,

заведующий кафедрой межкультурной профессиональной коммуникации, Белорусский государственный университет информатики и радиоэлектроники, г. Минск

[email protected] В статье рассмотрена компетентностно-ориентированная основа обучения иностранному (ан-

глийскому) языку студентов Белорусского государственного университета информатики и радиоэлек-троники. Раскрываются понятия «компетенция» и »компетентность». Определена ведущая роль ком-петентностного подхода в процессе формирования иноязычной компетенции будущих специалистов в области информационных технологий, информатики и электронной экономики. Автор представляет коллективный опыт работы над учебно-методическим пособием «Think, Speak, Discuss in English», от-ражает структуру и тематическое содержание пособия. Отмечается, что использование компетен-т-ностного подхода способствует формированию коммуникативных компетенций обучающих, включа-ющих в себя функциональное использование английского языка как средства профессиональной и межкультурной коммуникации.

Ключевые слова: компетентностно-ориентированная основа обучения; компетентностный под-ход; компетенция; компетентность; иноязычная компетенция.

COMPETENCE APPROACH IN FOREIGN LANGUAGE TRAINING OF STUDENTS OF A NON-LINGUISTIC UNIVERSITY

V. Dzmitryieva PhD in Historical Sciences, Associate Professor

Head of the Department of Cross-Cultural Professional Communication Belarusian State University of Informatics and Radioelectronics, Minsk

[email protected] The competence-oriented basis for the foreign (English) language training of students in Belarusian

State University of Informatics and Radioelectronics is researched. The concept ‘competence’ is determined. The key role of a competence approach in the process of the formation of the language competence of future specialists in the spheres of information technologies, computer science, and electronic economics is stated. The author presents the collective experience of work at a study guide ‘Think, Speak, Discuss in English’, demonstrates its structure and thematic content. It is stated that the application of a competence approach contributes to the formation of the students’ language competence, including the functional use of the English language as a means of professional and cross-cultural communication.

Keywords: competence-oriented basis; competence approach; competence; foreign language competence.

В современной лингводидактике компетентностному подходу как одному из наиболее эффектив-ных подходов, используемых в процессе овладения иноязычной профессиональной компетенции обу-чающихся, отводится первостепенное значение, поскольку именно компетентностно-ориентирован-ная основа обучения иностранным языкам позволяет точно определить цель обучения, основываясь на выборе компетенций, требующих первостепенного развития для конкретного специалиста.

Содержание многих учебных программ по общепрофессиональной дисциплине «Иностранный язык», преподаваемой в белорусских вузах неязыкового профиля, нацелено на формирование ряда ком-петенций, в том числе академических (обладать навыками устной и письменной коммуникации; уметь применять базовые научно-теоретические знания для решения теоретических и практических задач; владеть системным и сравнительным анализом; владеть исследовательскими навыками; уметь работать

10

самостоятельно; обладать креативностью; владеть междисциплинарным подходом при решении про-блем и др.), социально-личностных (обладать способностью к межличностным коммуникациям; быть способным к социальному взаимодействию; быть способным к критике и самокритике и др.) професси-ональных (вести переговоры с другими заинтересованными участниками; взаимодействовать со специа-листами смежных профессий; анализировать и оценивать собранные данные; пользоваться глобальны-ми информационными ресурсами; владеть современными средствами инфокоммуникации и др.) [1, c. 5–6; 2, c. 6–7].

Существует множество определений понятий «компетенция» и »компетентность». Так, в »Тол-ковом словаре русского языка» Д. Н. Ушакова компетентность определяется как «осведомленность», «авторитетность» [3, c. 1427].

Психолог Дж. Равен определяет компетентность как специфическую способность эффективного выполнения конкретных действий в предметной области, включая узкопредметные знания, особого ро-да предметные навыки, способы мышления, понимание ответственности за свои действия. Кроме того, исследователь выделяет «высшие компетентности», которые предполагают наличие у человека высоко-го уровня инициативы, способности организовывать людей для выполнения поставленных целей, а так-же готовности оценивать и анализировать социальные последствия своих действий [4, c. 150].

Если рассматривать компетенцию как составляющую образовательного процесса, наиболее точ-ным нам представляется определение Г. К. Селевко, который отмечает, что компетенция– это образова-тельный результат, выражающийся в готовности выпускника справиться с поставленными задачами, совокупность знаний, умений и навыков, которые позволяют ставить и достигать цели по преобразова-нию окружающего мира, а также интегральное качество личности, проявляющееся в общей способнос-ти и готовности ее деятельности, основанной на знаниях и опыте, которые приобретены в процессе обу-чения и социализации и ориентированы на самостоятельное и успешное участие в деятельности [5, c. 138–144].

Преподавание иностранного языка, базирующееся на основе компетентносного подхода, в первую очередь направлено на формирование личности студента, развитие его мышления и творческих способ-ностей, формирование языковой компетенции посредством овладения иноязычной коммуникативной культурой. В дальнейшем данный подход реализуется в способности специалиста действовать в раз-личных коммуникативных ситуациях, используя ранее приобретенные в университете знания, умения и навыки в области иноязычной подготовки. Таким образом, в процессе преподавания дисциплины «Иностранный язык» первостепенное значение приобретает иноязычная компетенция обучающихся, направленная на осуществление коммуникации на иностранном языке для решения задач межличнос-тного, профессионального и межкультурного взаимодействия.

Согласно рекомендациям Совета Европы, иноязычная компетенция (общение на иностранных язы-ках) входит в перечень восьми ключевых компетенций обучения в течение всей жизни наряду с такими компетенциями как общение на родном языке, математическая грамотность и базовые компетенции в науке и технологии, компьютерная грамотность, освоение навыков обучения, социальные и граждан-ские компетенции, чувство новаторства и предпринимательства, а также осведомленность и способ-ность выражать себя в культурной сфере.

На наш взгляд, содержание иноязычной компетенции, которой должен овладеть выпускник вуза, следует определять путем изучения потребностей рынка и характера предстоящего иноязычного обще-ния для каждой конкретной специальности и этапа обучения.

Понимая ведущую роль компетентностно-ориентированной основы обучения иностранным язы-кам, кафедра межкультурной профессиональной коммуникации Белорусского государственного уни-верситета информатики и радиоэлектроники уделяет большое внимание методической разработке ис-пользования компетентностного подхода при обучении английскому языку будущих специалистов в области информационных технологий, информатики и электронной экономики.

В текущем году в рамках выполнения научно-исследовательской работы по теме «Овладение сту-дентами неязыкового ВУЗа профессионально ориентированным иноязычным общением на основе ком-петентностного подхода» сотрудники кафедры межкультурной профессиональной коммуникации рабо-тают над созданием нового учебно-методического пособия «Think, Speak, Discuss in English» по дис-

11

циплине «Иностранный язык» для студентов Iступени высшего образования, изучающих английский язык на 1-м курсе.

В основу структуры разрабатываемого пособия заложена модульно-урочная система: каждый из четырех представленных в пособии модулей включает в себя три урока. Тематическое содержание мо-дулей определяется учебной программой по дисциплине «Иностранный язык»[2, c. 1–36]: 1) модуль со-циального бытового общения – «University Studies» («Учеба в университете»); 2) модуль социокультур-ного общения – «Youth Issues» («Проблемы молодежи»); 3) модуль профессионально ориентированно-го общения – «Career Path» («Карьерный путь»);4) модуль делового общения – «Job Hunting» («Поиск работы»).

Материал каждого урока систематизирован в виде шести разделов: 1) Section I «Expand the idea» (Раздел 1 «Развейте идею»); 2) Section II «Enlarge your vocabulary» (Раздел 2 «Расширьте свой словарный запас»); 3) Section III «Enrich your speech» (Раздел 3 «Обогатите свою речь»); Section IV «Develop your communication» (Раздел 4 «Cовершенствуйте свою коммуникативную компетенцию»); Section V «Assess your progress» (Раздел 5 «Определите свой прогресс»); Section VI «Evaluate your achievement» (Раздел 6 «Оцените свои достижения»).

Компетентностно-ориетированная основа пособия «Think, Speak, Discuss in English» определена через целеполагание, которое представлено вначале каждого урока. Например, третий урок модуля про-фессионально ориентированного общения «Карьерный путь» нацелен на овладение навыками комму-никации при обсуждении вопросов непрерывного профессионального развития с использованием ак-тивной тематической лексически, а также на формирование навыка выразить отказ в вежливой форме в различных социально-бытовых и деловых ситуациях общения.

Раздел 1 «Развейте идею» направлен на погружение студентов в речевую ситуацию через обсуж-дение вводных вопросов по теме, высказывание своего мнения в отношении предложенных цитат и ил-люстративного материала.

В разделе 2 «Расширьте свой словарный запас» содержаться упражнения на введение лексическо-го материала по теме, его первичное закрепление, отработку и использование в устной и письменной речи.

Раздел 3 «Обогатите свою речь» предполагает усвоение речевых паттернов для выполнения обу-чающимися определенных функций в процессе коммуникации с окружающими (самопрезентация; просьба о помощи; обращение за советом; выражение отказа; проявление несогласия и пр.).

В разделе 4 «Cовершенствуйте свою коммуникативную компетенцию» представлены упражне-ния, направленные на совершенствование навыков говорения в рамках заданного дискурса. Логика пос-троения заданий нацеливает студентов на многократное обращение к материалу предыдущих разделов.

Для актуализации знаний по теме урока в разделе 5 «Определите свой прогресс» студентам пред-ложен комплекс упражнений с ответами для самостоятельной работы и перечень речевых ситуаций, ко-торые предполагают демонстрацию речевой их компетенции.

В разделе 6 «Оцените свои достижения» размещена таблица навыков, которые формируются в процессе изучения каждого урока модуля и краткая информация о разделах, к которым можно обра-титься для повторения ранее изученного материала. Студентам также предложено оценить представ-ленный в уроке материал на предмет его актуальности и новизны.

Коммуникационная направленность пособия обеспечена за счет четко выверенных коммуникатив-ных формулировок заданий к упражнениям и введения двух вымышленных персонажей – студента Дастина Рида из Нью-Йоркского университета (США) и студентки Элис Уилтон из университета Лидса (Великобритания), присутствие которых обыграно в различных ситуациях межличностного, професси-онального и межкультурного взаимодействия.

Поскольку коллектив авторов осознает важность апробации данного учебно-методического посо-бия, в настоящее время материалы уроков используются в работе студенческого клуба английского языка кафедры межкультурной профессиональной коммуникации БГУИР – English Club@BSUIR. Та-кой подход позволяет разработчикам пособия выявить недостатки в его структуре и содержательной части и своевременно устранить их для создания в будущем качественного учебно-методического про-дукта.

12

Таким образом, применение компетентностного подхода в обучении иностранному языку способ-ствует успешному овладению студентами иноязычной компетенцией и позволяет импланировать свое речевое поведение с учетом специфики ситуации общения, а также владеть коммуникативными страте-гиями и тактиками решения проблемных профессиональных задач. Положительный эффект от исполь-зования компетентностного подхода на занятиях по иностранному языку может быть усилен за счет ис-пользования качественного учебно-методического обеспечения.

Библиографический список: 1. Дмитриева, О. П. Иностранный язык: учеб. прогр. учреждения высшего образования по учебной дисципли-

не для специальностей 1-28 01 01, 1-28 01 02, 1-36 04 02, 1-40 01 01, 1-40 02 01, 1-40 02 02, 1-40 03 01, 1-40 04 01, 1-53 01 02, 1-53 01 07 и направлений специальностей 1-40 05 01-02, 1-40 05 01-08, 1-40 05 01-12 / О. П. Дмитриева [и др.] // БГУИР. – Регистр. № УД-7-1482/уч. – Дата утв. 27.10.2020 г. – Минск : БГУИР, 2020. – 27 с.

2. Дмитриева, О. П. Иностранный язык: учеб. прогр. учреждения высшего образования по учебной дисциплине для специальностей1-28 01 01, 1-28 01 02, 1-36 04 02, 1-40 01 01, 1-40 02 01, 1-40 02 02, 1-40 03 01, 1-40 04 01, 1-53 01 02, 1-53 01 07 и направлений специальностей 1-40 05 01-02,1-40 05 01-08, 1-40 05 01-12 // О. П. Дмитриева [и др.] / БГУИР. – Регистр. № УД-7-1483/уч. – Дата утв. 27.10.2020 г. – Минск : БГУИР, 2020. – 36 с.

3. Ушаков, Д. Н. Толковый словарь русского языка / Д. Н. Ушаков. – Т. 1. – М.: ФГИЗ, 1935. – 1427 с. 4. Равен, Дж. Компетентность в современном обществе. Выявление, развитие и реализация / Дж. Равен. – М. :

Когито-Центр, 2002. – 400 с. 5. Селевко, Г. Компетентности и их классификация / Г. Селевко // Народное образование. – 2004. – № 4. –

С. 138–144. 6. Council Recommendation of 22 May 2018 on key competences for lifelong learning (Text with EEA relevance)

ST/9009/2018/INIT [Electronic Resource]. – Mode of access: <https://eur-lex.europa.eu/legal-content/EN/ TXT/?uri=uriserv:OJ.C_.2018.189.01.0001.01.ENG&toc=OJ:C:2018:189:TOC>–Date of access: 21.02.2020

13

УДК372.881

ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОММУНИКАТИВНОЙ ИНОЯЗЫЧНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ СТУДЕНТОВ В ПРОЦЕССЕ

ИЗУЧЕНИЯ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА Н. И. Дрибас

преподаватель кафедры иностранных языков, Белорусский государственный педагогический университет имени Максима Танка, г. Минск

[email protected] В. Б. Казакевич

преподаватель кафедры иностранных языков Белорусский государственный педагогический университет имени Максима Танка, г. Минск

[email protected] Авторы статьи рассматривают понятие профессиональной коммуникативной иноязычной компе-

тенции студентов, формы и методы её формирования, развитие способности к ведению профессио-нальной и научно-исследовательской деятельности на иностранном языке. В статье говорится об уси-лении междисциплинарных связей, о возможности переноса знаний из одной научной сферы в дру-гую, приводятся примеры организации профессионального иноязычного обучения студентов неязыко-вых специальностей. Компетентностный подход в системе образования придает процессу подготовки современного специалиста деятельностный, ориентированный на практику характер, позитивно влия-ет на развитие инновационных процессов в сфере профессиональной подготовки. Для формирования иноязычной коммуникативной компетенции будущего специалиста необходимо использовать комплекс инновационных технологий.

Ключевые слова: профессиональная подготовка; компетентностный подход; научно-исследова-тельская работа, инновационные методы; междисциплинарные связи.

FORMATION OF PROFESSIONAL COMMUNICATIVE FOREIGN LANGUAGE COMPETENCE OF STUDENTS IN THE PROCESS

OF LEARNING ENGLISH N. Dribas

Lecturer of the Department of Foreign Languages Belarusian State Pedagogical University named after Maxim Tank, Minsk

[email protected] V. Kazakevich

Lecturer of the Department of Foreign Languages Belarusian State Pedagogical University named after Maxim Tank, Minsk

[email protected] The authors of the article consider the concept of professional communicative foreign language

competence of students, the forms and methods of its formation, the development of the ability to conduct professional and research activities in a foreign language. The article discusses the strengthening of interdisciplinary ties, the possibility of transferring knowledge from one scientific field to another, and provides examples of the organization of professional foreign language training for students of non-linguistic specialties. The competence-based approach in the education system gives the process of training a modern specialist an activity-oriented, practice-oriented character, and has a positive impact on the development of innovative processes in the field of professional training. It is necessary to use a complex of innovative technologies for the formation of a foreign language communicative competence of a future specialist,.

Keywords: professional training; competence-based approach; research work, innovative methods; interdisciplinary relations.

В условиях глобализации современного общества возрастает роль иностранного языка в системе профессионального образования. Согласно ст. 90 Кодекса Республики Беларусь об Образовании опыт

14

изучения иностранного языка в нашей республике имеют практически все учащиеся, т. к. изучение од-ного из иностранных языков является обязательным и рассматривается как необходимая составляющая профессиональной подготовки специалиста [1].

Основной целью обучения иностранному языку в вузе является формирование иноязычной комму-никативной компетенции будущего специалиста. Это значит, студенты должны научиться использовать иностранный язык в сфере профессионального и бытового общения, должны овладеть не только базо-вой лексикой, но и профессионально-ориентированной лексикой, терминологическим словарём.

По мнению М. Н. Новоселова иноязычная профессиональная коммуникативная компетенция– это личностное психологическое новообразование, сформированное дисциплинами предметного, психоло-го-педагогического блоков базовой и вариативной частей профессионального цикла, дополненных спе-циализированными курсами научно-исследовательской и профессиональной направленности в процес-се высшего иноязычного образования, которое в единстве и взаимосвязи коммуникативного и профес-сионального компонентов в своей структуре включает в себя наряду с когнитивным и поведенческим аспектами долговременную готовность и способность к ведению профессиональной и научно-исследо-вательской деятельности на иностранном языке [2].

Студенты неязыковых специальностей изучают дисциплину «Иностранный язык» в течение одно-го года, поэтому важно сформировать базовые компетенции в чтении, аудировании, говорении, письме, включающих профильную лексику и терминологию.

Преподаватели кафедры иностранных языков разработали серию практикумов по разным специ-альностям под общим названием «Английский для профессиональных целей», терминологические сло-вари, которые активно используют в своей работе. Рассмотрим на примере Института психологии орга-низацию профессионально-ориентированного обучения английскому языку. В 2019 году был разрабо-тан практикум «Английский язык для профессиональных целей: психология: практикум = English for Specific Purposes: Psychology: practicum», который содержит адаптированные учебные тексты на ан-глийском языке по специальностям: психология, практическая психология, серию упражнений к дан-ным текстам, профессионально-ориентированную лексику. Для составления практического пособия ав-торы-составители использовали современные периодические издания Великобритании и США, англий-ские и русские словари по психологическому профилю, справочную литературу, терминологические словари.

В практикуме представлены лексические единицы и устойчивые выражения; вопросы, направлен-ные на выявление основного содержания текста; языковые, условно-речевые и речевые упражнения; проводится параллель между англоговорящими странами и Республикой Беларусь по обсуждаемым проблемным ситуациям.

Работа над текстами предполагает использование ранее разработанного электронного учебного словаря «Краткий англо-русский / русско-английский словарь в области психологии» 2018 года изда-ния. Предтекстовый этап представлен рядом упражнений, направленных на снятие трудностей при чте-нии и понимании текста. Послетекстовый этап содержит упражнения, которые дают возможность про-верить понимание содержания прочитанного, способствуют усвоению профессионально ориентирован-ной лексики, расширению словарного запаса и развитию умений говорения.

Особенно следует подчеркнуть, что изучение профильных терминов, терминологических словосо-четаний и профессионально-ориентированных тем на практических занятиях по иностранному языку опережает изучение специальных учебных дисциплин, которые преподаются на старших курсах. Из этого следует, что обучение иностранному языку студентов неязыковых специальностей носит опере-жающий характер по отношению к учебным предметам, входящих в цикл специальных дисциплин. Следовательно, студенты сталкиваются с определенными трудностями, которые преподаватель должен помочь им преодолеть [3, с. 133].

Преподаватели кафедры иностранных языков используют в своей работе инновационные техноло-гии обучения: компьютерные программы, мультимедийные презентации, проектное обучение, интерак-тивные игры, станционный метод, технологию сотрудничества и т. д.Большой популярностью пользу-ется метод проектов, который может проводиться в начале, середине или окончании изучения темы. Ре-зультаты проектов могут быть представлены в виде мультимедийных презентаций, коллажей, видеоро-

15

ликов, стенгазет и постеров. Защита проектов осуществляется в виде доклада, в котором студенты по-казывают уровень сформированности компетенций в говорении. В ходе защиты проектов мы можем наблюдать не только способности монологического высказывания, но и спонтанную диалогическую речь, поскольку студентам задаются вопросы, на которые они отвечают без подготовки. Студенты ин-ститута психологии, также как и студенты других факультетов, принимают участие в ежегодном меж-факультетском конкурсе проектов. Хочется отметить, что студенты выбирают темы проектов, которые связаны с их профессиональной деятельностью и поднимают актуальные вопросы. Например, студенты института психологии подготовили проекты по таким темам как «Motivation in Language Learning», «Phobias», «Psychology as a Science», «Family Violence», «Different Approaches of Psychology» и другие. Выполняя такие задания, студенты учатся выступать публично на английском языке, что может им пригодиться в будущей профессиональной деятельности, например, участию в международных конфе-ренциях по психологии.

«Компетентностный подход в системе образования придает процессу подготовки современного специалиста деятельностный, ориентированный на практику характер; позитивно влияет на развитие инновационных процессов в сфере профессиональной подготовки и обладает такой характеристикой, как междисциплинарность. Вследствие того, что ряд компетенций формируются в рамках не одной дисциплины, а цикла дисциплин, важно говорить об усилении междисциплинарных связей, и, соответ-ственно, о возможности переноса знаний из одной научной сферы в другую и использования положе-ний одной дисциплины в процессе изучения других дисциплин» [4, с. 153].

Преподаватели кафедры иностранных языков руководят научно-исследовательской работой сту-дентов. Например, под руководством наших преподавателей студенты приняли участие в таких студен-ческих научно-практических конференциях как «Теоретические и прикладные проблемы современной психологии», «Психология развития личности в современном мире». Совместно были подготовлены статьи И. А. Волковой «Пути преодоления стресса в условиях иноязычной среды», Е. Е. Донсковой «Психологические особенности формирования речи в двуязычной семье», К. С. Кирилловой «Профес-сионально-ориентированное обучение английскому языку студентов-психологов» и другие.

Для успешного формирования профессиональной коммуникативной иноязычной компетенции не-обходимо сформировать способность говорить, читать и писать на иностранном языке и понимать ино-язычную речь на слух в области профессионального языка, то есть научить пользоваться специальным языком для решения коммуникативных профессиональных задач [4, с. 155].

Интересным опытом использования английского языка для профессиональных целей является проведение ежегодного тренинга на тему «How to reduce stress during exams». В процессе подготовки и проведения тренинга студенты выполняют следующие задания: просмотровое и изучающее чтение, поиск информации в сети Интернет, написание текста презентаций, составление рекомендаций, про-смотр видеороликов и обсуждение увиденного, создание постеров и защита мини-проектов. Можно сказать, что студенты вовлечены в исследовательскую деятельность, у них формируется положитель-ное отношение к изучению психологических тем на английском языке.

Нужно учитывать потребности профессиональных и личных интересов студентов (профессиональ-но значимые темы и ситуации, используемые при изучении языка, аутентичные задачи, проблемные тексты, обсуждение актуальных вопросов, связанных с будущей профессиональной деятельностью и т. д.). Разрабатывая лексические задания, преподавателю следует помнить о том, что студентам неин-тересно просто зазубривать слова и выражения, их следует как-то заинтересовать. Всё в комплексе бу-дет способствовать мотивации изучения иностранного языка [5, с. 119].

Таким образом, для формирования иноязычной коммуникативной компетенции будущего специа-листа необходимо использовать комплекс мероприятий, аудиторную и внеаудиторную работу, которые будут развивать способности говорить, читать и писать на иностранном языке и понимать иноязычную речь на слух в области профессионального языка, а также способность к ведению профессиональной и научно-исследовательской деятельности на иностранном языке.

16

Библиографический список: 1. Кодекс Республики Беларусь об Образовании [Электронный ресурс]: 13 января 2011 г., № 243-З : принят

Палатой представителей 2 декабря 2010 г. : одобр. Советом Респ. 22 декабря 2010 г. : в ред. Закона Респ. Бе-ларусь от 18.07.2016 г. // ЭТАЛОН. Законодательство Республики Беларусь / Нац. центр правовой информ. Респ. Беларусь. – Режим доступа:. http://www.pravo.by/document/?guid=3871&p0=hk1100243. – Дата досту-па: 04.12.2020.

2. Новоселов, М. Н. Иноязычная профессиональная коммуникативная компетенция: определение понятия в логике уровневого образования (бакалавриат и магистратура) / М. Н. Новоселов // Фундаментальные иссле-дования. – 2013. – № 11-6. – Режим доступа: http://www.fundamental-research.ru/ru/article/view?id=33284. – Дата доступа: 03.02.2021.

3. Казакевич, В. Б. Профессионально-ориентированное обучение иностранному языку студентов педагогиче-ских специальностей / В. Б. Казакевич, Н. И. Дрибас // Преподавание иностранных языков в поликультур-ном мире: традиции, инновации, перспективы : материалы международной научно-практической онлайн-конференции, г. Минск, 26 марта 2020 г. / Белорус. гос. пед. ун-т им. М. Танка ; редкол. : А. В. Торхова [и др.] ; отв. ред. О. Ю. Шиманская. – Минск : БГПУ, 2020. – 284 с.

4. Кузьминова, М. В. Формирование профессиональной коммуникативной иноязычной компетенции в выс-шей школе / М. В. Кузьминова // Дискуссия. – 2015. – № 10(62). – С. 153–160.

5. Павлова, Ж. Я. Обучение иноязычной профессионально ориентированной лексике специалистов педагоги-ческого профиля / Ж. Я. Павлова, Н. П. Цикото // Преподавание иностранных языков в поликультурном ми-ре: традиции, инновации, перспективы : материалы международной научно-практической онлайн-конфе-ренции, г. Минск, 26 марта 2020 г. / Белорус. гос. пед. ун-т им. М. Танка ; редкол. : А. В. Торхова [и др.] ; отв. ред. О. Ю. Шиманская. – Минск : БГПУ, 2020. – 284 с.

17

УДК 80

МЕЖКУЛЬТУРНАЯ КОМПЕТЕНЦИЯ В ЭФФЕКТИВНОЙ ДЕЛОВОЙ КОММУНИКАЦИИ

С. А. Дубинко доцент, заведующий кафедрой английского языка экономических специальностей

факультета международных отношений, Белорусский государственный университет [email protected]

Вопросы успешной бизнес-коммуникации рассматриваются в контексте межкультурной осведом-ленности участников делового общения. Межкультурная осведомленность имеет ряд важных состав-ляющих, в том числе понимание сходств и различий между другими культурами, а также осознание особенностей своей собственной культуры в общей ценностной картине мира. Бизнес-коммуникация представляет собой сложный процесс, включающий формирование различных типов интеллекта, сос-тавляющих профессиональный портрет будущего специалиста, и того, как они способствуют повыше-нию коммуникативной компетенции.

Ключевые слова: межкультурная осведомленность; социальная осведомленность; интеллект; коммуникативная компетенция; межкультурная компетенция

INTERCULTURAL COMPETENCE IN EFFECTIVE BUSINESS COMMUNICATION

S. Dubinko Associate professor, head of the Department of English for Economics

Faculty of International Relations, Belarusian State University [email protected]

Successful business communication is considered in the context of intercultural awareness of business communication participants. Intercultural awareness has a number of important components, includingunderstanding of the similarities and differences between other cultures, as well as awareness of the peculiarities of one’s own culture in the general value picture of the world. Business communication is a complex process that includes the formation of various types of intelligence that make up the professional portrait of a future specialist, and the way they contribute to increasing communicative competence.

Keywords: intercultural awareness; social awareness; intelligence; communicative competence; intercultural competence

Достижение целей и задач в контексте формирования компетенций, необходимых для делового общения, тесно связано с формированием мультикультурной личности студента. Межкультурная осве-домленность включает раскрытие и понимание собственного культурно детерминированного поведе-ния и мышления, а также культурных моделей представителей других культур [1]. Процесс межкуль-турного осознания включает в себя не только восприятие сходств и различий в других культурах, но и признание особенностей местной культуры или, как отмечает Э. Холл, нашей собственной «скрытой культуры» [2]. Межкультурная осведомленность – это сила, которая движет студента через непрерыв-ность аккультурации от состояния непонимания или даже враждебности к новой культуре к почти пол-ному пониманию: от монокультурности к би – или мультикультурализму. Конечно, полярные состоя-ния наблюдаются редко. Нельзя долго жить и оставаться полностью монокультурным в современном мире. С другой стороны, достичь полного состояния аккультурации не менее сложно. Содействие неп-рерывному процессу аккультурации имеет первостепенное значение для преподавателя. Конечный пункт назначения должен быть определен студентом.

Многие ученые признают, что успешное общение требует разнообразного внешнего интеллекта (IQ), в том числе эмоционального, культурного и социального. Исследования в этой области показали, что высокие показатели эмоционального интеллекта являются одними из лучших предикторов успеха в международном общении [3]. Дэниел Гоулман, анализируя различные типы интеллекта в деловом об-щении, расширил свое исследование эмоционального интеллекта, включив в него исследование соци-

18

ального взаимодействия, которое, по его словам, объединяет две широкие категории: социальная осве-домленность (то, что мы чувствуем по отношению к другим) и социальная среда (как мы поступаем с этим осознанием) [4]. В то же время социальная осведомленность включает четыре способности: пер-вичное сочувствие, (способность слушать с полной восприимчивостью), эмпатическую точность (пони-мание мыслей, чувств и намерений другого человека) и социальное познание (знание того, как устроен социальный мир). Социальное взаимодействие, с другой стороны, основано на социальной осведомлен-ности людей о способах реализации эффективного взаимодействия и включают в себя ряд возможнос-тей: синхронность (плавное взаимодействие на невербальном уровне), самопрезентация (эффективная самопрезентация), влияние (формирование результата социальных взаимодействий) и забота (забота о нуждах других). Эмоциональный интеллект включает в себя навыки, необходимые для успешного по-нимания эмоций и управления ими –психологические аспекты, которые влияют на поведение человека. Эмоциональный интеллект представляет собой навыки самосознания, самоуправления, понимания и управления отношениями между людьми. Он рассматривается как важная конструкция для понима-ния и прогнозирования поведения, включая способность эффективно определять и воспринимать эмо-ции в себе и других, а также навыки управления этими эмоциями. С другой стороны, культурный ин-теллект можно определить, как способность человека адаптироваться к новому культурному контексту, управлять людьми с разным культурным происхождением и понимать культурные различия. Культур-ный интеллект основан на более широкой сфере индивидуальных различий, которая состоит из личнос-ти, ее способностей и интересов, и считается частью способностей человека. Как и в случае с эмоцио-нальным и социальным интеллектом, культурный интеллект не дает нам никакой информации о пред-почтительных типах поведения, но, в отличие от этих других форм интеллекта, он фокусируется на культурно значимых способностях. Это позволяет нам использовать наиболее подходящее поведение, включая язык, навыки межличностного общения или такие качества, как двусмысленность или гиб-кость, для успешной адаптации при взаимодействии с людьми, которые имеют разные культурные взгляды и ценности.

Культурный интеллект также связан с эмоциональным интеллектом. Опыт управления эмоциями людей определяется культурными ценностями, убеждениями и нормами. Таким образом, процесс оцен-ки, регулирования и реагирования в межкультурных ситуациях может сильно различаться с точки зре-ния выражения поведения и его последствий во взаимодействиях между представителями разных куль-тур. В контексте межкультурной компетенции необходимо развивать множество навыков. Некоторые из них имеют четкую практическую направленность, например, общение и принятие решений, и могут быть развиты путем активной практики, расширяя знания явных и скрытых аспектов этих навыков. Другие могут быть основаны на развитии привычек, культивируемых межкультурным мышлением, ко-торое, в свою очередь, влияет на поведение. Культурные навыки включают также способность прово-дить различия между характеристиками, которые отличают людей от тех, которые делают людей похо-жими, а также понимание того, как взаимодействуют индивидуальные различия и коллективные сход-ства. При обучении общению на иностранном языке, в частности, профессиональному общению, важно учитывать общие и отличительные черты в ценностной картине мира партнеров по общению, независи-мо от того, являются ли они представителями одной или разных культур.

Сочетание индивидуального (личного) и коллективного подходов – еще одна важная составляю-щая эффективного общения. Последние технологические достижения привели к разработке методов из-мерения интеллекта групп, согласно которым группа может продемонстрировать больше знаний, чем любой отдельный человек, независимо от того, насколько он умен. Это побудило Пьера Леви использо-вать термин «коллективный разум» для описания формы универсального интеллекта, который возника-ет в результате сотрудничества и конкуренции многих людей. Работа П. Леви свидетельствует о посто-янном поиске новых возможностей использования человеческого интеллекта и его развитии с помощью новых технологических инструментов. Это проблема использования знаний, которые никому не даны целиком. Коллективный разум можно сравнить со своего рода интерфейсом, который, как активный интеллект, согласно П. Леви, охватывает весь человеческий разум, возникающий снизу вверх из набора реальных человеческих знаний [5, c. 262].

19

Понятие интеллекта относится к способности коллектива решать проблемы, тогда как на индиви-дуальном уровне знаний оно относится к решению проблем [6, с. 216]. Ожидается, что эти отношения сохранятся на коллективном уровне, так как знания каждого человека в коллективе будут содейство-вать способности коллектива и коллективного разума решать деловые проблемы. Коллективный ра-зум – следующее крупное явление в информационных технологиях, сосредоточенное на таких вещах, как «программное обеспечение для людей» и »глобальный мозг». [7, с. 106]. Одна из областей, где се-годня критически важно применение инструментов и принципов коллективного разума, – это образова-ние. Профессия преподавателя традиционно предполагала участие в разработке учебных программ и планов занятий. Совсем недавно феномен описания учителей как дизайнеров вызвал новый интерес, отчасти из-за широкой доступности веб-ресурсов [8].

Таким образом, данные, полученные в результате недавних исследований эффективного делового общения, указывают на то, что это весьма специфический процесс, включающий формирование раз-личных форм интеллекта, составляющих профессиональный портрет будущего специалиста, и того, как они способствуют повышению коммуникативной компетенции.

Библиографический список: 1. Klimova, Irina I. Communicative Competence Enhancement / I. I. Klimova [etc.] (article) // XLinguae. Открытый

доступ. Issue 1XL, January, 2018, – P. 67–74. 2. Hall, E. T, The Hidden Dimension / E. T. Hall. – Anchor Books, 1969. – 240 p. 3. Gabel-Shemueli, R. Do Emotions Matter? / R. Gabel-Shemueli, S. Dolan // Management Research. – Vol. 9. – № 3. –

2011. – P. 207–229. 4. Goleman, D. P. Social Intelligence: New Science of Human Relationships / D. P. Goleman. – Amazon Books,

2006. – 200 p. 5. Lévy, P. Collective intelligence: mankind’s emerging world in cyberspace / P. Lévy. – Perseus Books, 1997 – 275 p. 6. Mchugh, K. Collective decision making, leadership, and collective intelligence: Tests with agent-based simulations

and a Field study / K. Mchugh [etc.] // The Leadership Quarterly. – Vol. 27(2). – 2016. – P. 218–241. 7. Dubinka-Hushcha, L. A. Augmenting collective intelligence through blended learning and open educational

resources / L. A. Dubinka-Hushcha // Межкультурная коммуникация и профессиональноориентированно обу-чение иностранным языкам: Материалы XIII Междунар. науч. конф., посвящ. 98-летию образования Бело-русского государственного университета; Минск, 30 октября 2019 г.– Мінск, 2019. – С. 105–108.

8. Davis, E. A. Supporting teachers in productive adaptation // Y. Kali [etc.]. Designing coherent science education: Implications for curriculum, instruction, and policy. – New York, NY: Teachers College Press, 2008. – 241 p.

20

УДК 37.016

КОММУНИКАТИВНАЯ НАПРАВЛЕННОСТЬ ТЕКСТА НА ЗАНЯТИЯХ РКИ

Е. В. Кожемяченко доцент кафедры языкознания и лингводидактики,

Белорусский государственный педагогический университет имени Максима Танка, г. Минск [email protected]

В статье раскрывается коммуникативная направленность текста, как средства обучения инос-транных студентов русскому языку, позволяющая сформировать определенную систему знаний о язы-ке и особенностях его функционирования. Использование системы заданий дает возможность расши-рить границы текста как учебной единицы. Работа над изложением представляет важный компонент развития коммуникативной компетенции иностранцев, что соответствует современным требованиям, позволяющим актуализировать внимание студентов на собственной речи, оказывается хорошим уп-ражнением для тренировки речемыслительных механизмов в методике обучения русскому языку иностранных студентов. Наиболее эффективным является комплексное обучение, при котором уме-ния воспринимать устную и письменную речь (слушать и читать) формируются в сочетании с умения-ми строить устное и письменное высказывание (говорить и писать).

Ключевые слова: текст; компетенция; иностранных студентов; коммуникативная направлен-ность; связная реч; изложении; методика преподавания языка.

COMMUNICATIVE PURPOSE OF THE TEXT IN TEACHING RFL E. Kozhemiachenko

Associate Professor Candidate of Philology of the Department of Linguistics and Linguodidactics Belarusian State Pedagogical University named after Maxim Tank, Minsk

[email protected] The article reveals the communicative orientation of a text as a means of teaching Russian language to

foreign students, which allows to form a certain system of knowledge about the language and the peculiarities of its functioning. The use of a task system makes it possible to expand the boundaries of the text as an educational unit. The work on the presentation is an important component of the development of the communicative competence of foreigners, which corresponds to modern requirements, which makes it possible to actualize the attention of students on their own speech, turns out to be a good exercise for training speech-thinking mechanisms in the methodology of teaching Russian to foreign students. The most effective is comprehensive training, in which the ability to perceive spoken and written speech (listening and reading) is formed in combination with the ability to construct oral and written utterance (speaking and writing).

Keywords: text; competence; training of foreign students; communicative orientation; connected speech; presentation; language teaching methodology

Нынешняя языковая позиция в мире позволяет говорить о значительной популярности русского языка. Увеличение интереса к языку связано с социально-экономическими, политическими явлениями. Для иностранных студентов русский язык считается первостепенным ресурсом коммуникации, позво-ляющим организовать участие иностранцев в учебно-образовательном процессе, а также в научно-тех-ническом, профессиональном и культурном развитии. Базой в формировании коммуникативных уме-ний выступают сравнительно глубокие и прочные знания о языковой системе, которая сегодня рассмат-ривается как способ отображения мира, средство закрепления культурной информации и общения меж-ду людьми.

Ведущим средством, позволяющим решать задачи обучающего характера, является текст, который является образцом функционирования речевых формул, грамматических конструкций, а также источ-ником познавательной функции. Текст – универсальная учебная единица, которая «обретает единство не в происхождении своем, а в предназначении» [1, с. 584]. Воизбежание языковой и культурологичес-кой трудности материала среди иностранных студентов, необходимо методически грамотно подбирать

21

тексты, использовать определённую систему заданий, позволяющую снять лексико-грамматические и смысловые трудности, которые возникают у иностранных студентов при работе с новым материалом. Тексты, являясь источником обучения и формирования лингвистической и коммуникативной компе-тенции, должны быть актуальны, функциональны, тематически и лингвокультурологически разнооб-разны, а также коммуникативно направлены.

Для современной методики преподавания языка важно развитие коммуникативной компетенции, которая включает: лингвистическую (языковую), речевую (социолингвистическую), дискурсивную, стратегическую (компенсаторную), социальную (прагматическую), социокультурную, предметную, профессиональную компетенции. Именно эта структура положена в основу системы тестирования по русскому языку как иностранному.

Сегодня из-за недостаточного количества исследований, в которых анализируется коммуникатив-ная направленность в обучении изложению на занятиях по русскому языку как иностранному, трудно говорить об успешном овладении навыками в разных сферах употребления национального языка, пись-менной и устной его разновидностей. Актуальность статьи связана с выявлением и определением лин-гвометодологического потенциала изложения как способа обучения и приобретения речевых навыков с целью успешного общения, разработки конкретных приемов обучения пересказу студентов, примене-нию их в практике преподавания русского языка как иностранного для формирования коммуникатив-ной компетенции обучающихся на занятиях в вузе.

Под коммуникативной компетенцией понимается «совокупность личностных свойств и возмож-ностей, а также языковых и внеязыковых знаний и умений, обеспечивающих коммуникативную дея-тельность человека» [2, с. 79],

Критерием сформированности коммуникативной компетенции является то, что студент «в условиях прямого или опосредованного контакта успешно решает задачи взаимопонимания и взаимодействия с но-сителями изучаемого языка в соответствии с нормами и традициями культуры этого языка» [3, с. 49].

Важнейшей характеристикой коммуникативно ориентированного обучения является использова-ние текста в качестве высшей дидактической единицы. При развитии коммуникативной компетенции ведущую роль выполняют задания, направленные на анализ свойств и структуры текста, его типа и сти-ля, на создание сочинений и изложений.

Коммуникативная направленность обучения РКИ привлекла внимание к тексту именно как к са-мостоятельному объекту изучения с целью постижения законов текстообразования. Текст приобрел статус основной коммуникативной единицы, а умение создавать его выдвигается как конечная цель обучения иностранных студентов в вузе.

Чтобы написать изложение, иностранные студенты на занятиях по РКИ должны усвоить содержа-ние текста. Это значит:

a) уяснить основную мысль рассказа или отрывка, отделив главное от второстепенного; б) запомнить основные факты, их последовательность; в) установить своё отношение к происходящим в рассказе событиям, к характеру и поведению

действующих лиц. Для того чтобы обучающиеся хорошо усвоили содержание текста для написания изложения, при-

меняется ряд методических приёмов: 1) выразительное чтение текста преподавателем; 2) объяснение непонятных слов и выражений; 3) беседа по содержанию текста; 4) работа над планом; 5) выяснение подходящего способа сокращения; 6) устный пересказ текста иностранными студентами; 7) вторичное чтение. Выбор методических приёмов работы над конкретным текстом зависит в первую очередь от цели, пре-

следуемой данной работой, а также от особенностей и уровня владения русским языком группы студентов. Предлагаем фрагменты работы над изложением, которые помогут использовать коммуникативную

компетенцию как основу сформированности у иностранцев определенных знаний, умений и навыков по русскому языку.

22

Как появились белорусы Когда-то давно, когда мир еще только зарождался, ещё нигде ничего не было. Всюду стояла мёртвая вода,

а посреди воды торчал будто бы камень, будто бы что-то иное. Один раз Перун так разыгрался, что стал пускать стрелы в этот камень. От его стрел выскочило три искор-

ки: белая, жёлтая и красная. Упали искорки на воду и от этого вся вода помутнела, а свет потускнел. Когда все прояснилось, стало понятно – где вода, а где земля. А еще позже появилась жизнь и в воде, и на зем-

ле. И леса, и травы, и звери, и рыбы, а после и человек появился: пришел откуда-нибудь или же вырос здесь. Через некоторое время этот житель стал заводить свои человеческие порядки. Долго ли коротко он так

жил, но у него уже появилось своё селение и много жён, а еще больше детей. Имя его было Бай. Когда пришло время его смерти, позвал он своих детей и поделил всю свою собственность.

Только про одного сына забыл. Тот в это время был на охоте. Имя этому сыну было Белаполь. Вскоре после смерти отца вернулся Белаполь с охоты. А братья ему говорят: – Вот отец поделил нам всю свою собственность, а тебе оставил своих собак, да еще и наказ дал, чтобы ты пус-

тил их на волю. Одну – вправо, а другую влево; сколько они земли оббегут за день, так вся эта земля твоя будет. Вот пошел Белаполь и словил двух птиц. Пустил одну птицу на юг, а другую на запад. Как побежали собаки

за птицами, так даже земля задымилась… Как побежали те собаки, так до сих пор и не вернулись, а по их сле-дам две речки протянулись в одну сторону пошла Двина, а в другую сторону – Днепр.

Вот на этих просторах Белаполь и начал селиться, да заводить свои порядки стал. У этого Белаполя от разных жён появились разные племена под названием Белорусы. Они и до сих пор

там ходят, землю пашут да жито сеют. (На материале сайта: http://rus.lang-study.com/legend)

Упражнение 1. Установите значение следующих слов: Перун, житель, охота, просторы, искорки, селение, пришел откуда-нибудь, племена, жи-

то, пахать, потускнел, зарождение, прояснение, коротко, воля.

Упражнение 2. Найдите в тексте ответы на вопросы: Как зарождалась земля? Какова роль Перуна? Что вы о нем знаете? Расскажите. В чем заключались человеческие порядки? О чем говорит имя Бай? Как поделил собственность отец? О ком он забыл и почему? Каковы действия Белаполя после смерти отца? Что он предпринял? Как появились белорусы? Расскажите.

Упражнение 3. Разделите текст на смысловые части, озаглавьте их. Запишите к каждой части вопросы.

Упражнение 4. Проанализируйте и сравните героев легенды? Сделайте выводы.

Упражнение 5. Подберите из текста прилагательные к существительным. Просклоняйте словосочетания.

Стрелы, свет, время, трава, охота, камень, жена, день.

Упражнение 6. Подберите к данным словам однокоренные: Жить, человек, сын, лес, увидеть, чистый, небо, река, земля, птица, камень, появились,

зарождается, пахать, вспомнить, вода.

Упражнение 7. Перепишите предложения, раскрывая скобки. Вот пошел Белаполь и словил …(2 птица). Пустил …(1 птица) на юг, а другую на запад.

Как побежали собаки …(птицы), так даже земля задымилась… Как побежали те собаки, так до сих пор и не вернулись, а по …(они следы) следам две речки протянулись в одну …(сто-рона) пошла Двина, а в другую сторону – Днепр.

Вот на этих …(просторы) Белаполь и начал селиться, да стал заводить свои порядки. У этого Белаполя от разных жён появились разные племена под названием Белорусы.

Они и до сих пор там ходят, землю пашут да жито сеют.

Упражнение 8. Составьте предложения со следующими словосочетаниями: Некоторое время, свое селение, вернулся с охоты, эти просторы, разные племена, мер-

твая вода.

23

Упражнение 9. Составьте план к тексту.

Упражнение 10. Подробно перескажите легенду, вспоминая легенды родного края, свя-занные с названиями достопримечательностей вашей страны.

Таким образом, текст–уникальное средство обучения, позволяющее сформировать у иностранных студентов систему знаний о языке и особенностях его функционирования. Применение системы знаний дает возможность расширить границы текста как многофункциональной учебной единицы.Работа над изложением соответствует современным требованиям, позволяющим актуализировать внимание сту-дентов на собственной речи как форме осознания необходимости связанности речи с применением раз-ных компетенций, оказывается хорошим упражнением для тренировки речемыслительных механизмов в методике обучения русскому языку иностранных студентов.

Библиографический список: 1. Борохов, Э. Энциклопедия афоризмов. Жемчужины мысли / Э. Борохов. – М.: ООО «Изд-во АСТ», 2003. –

686 с. 2. Маслова, А. Ю. Введение в прагмалингвистику: учеб. пособие / А. Ю. Маслова. – 3-е изд. – М. : Флинта ;

Наука, 2010 – 152 с. 3. Щукин, А. Н. Лингводидактический энциклопедический словарь / А. Н. Щукин. – М. : АСТ, 2008. – 752 с.

24

УДК 378.147.34

ВИДЫ ГРУППОВЫХ ДИСКУССИЙ В РАМКАХ ПРЕПОДАВАНИЯ ДИСЦИПЛИНЫ «СТРАТЕГИИ КОММУНИКАТИВНОГО ПОВЕДЕНИЯ»

Н. Н. Максименя старший преподаватель кафедры речеведения и теории коммуникации,

Минский государственный лингвистический университет, г. Минск n. [email protected]

Е. В. Шилей доцент кафедры речеведения и теории коммуникации,

Минский государственный лингвистический университет, г. Минск [email protected]

Статья посвящена рассмотрению многообразия групповых дискуссий в рамках языковой подго-товки студентов по специальности «Лингвистическое обеспечение межкультурных коммуникаций». Предпринимается попытка классифицировать групповые дискуссионные форматы на основании ак-тивности их использования в современной педагогической практике. В рамках традиционных форм ра-боты исследуются «Дебаты», «Круглый стол», «Панельная дискуссия». Подробно рассматриваются не совсем типичные для педагогической практики формы групповой работы студентов, а именно «Эс-тафета», «Вертушка» и »Аквариум». Уделено внимание новейшим форматам работы, таким как «От-крытое пространство» («Open Space») «Неконференция» («Unconference»), «Мировое кафе» («World Café»), которые появились в дидактике из ивент-индустрии и представляют ответ на вызов современ-ного времени. Авторы делятся опытом использования технологии обучения на практических занятиях по иностранному языку.

Ключевые слова: стратегии коммуникативного поведения; форматы групповой коммуникации; аргументация, дебаты; панельная дискуссия; круглый стол.

GROUP DISCUSSION FORMATS IN TEACHING THE COURSE «STRATEGIES OF COMMUNICATIVE BEHAVIOR»

N. Maximenya Senior Lecturer of the Department of Speechology and Communication Theory,

Minsk State Linguistic University, Minsk [email protected]

A. Shylei Associate Professor of the Department of Speechology and Communication Theory, PhD,

Minsk State Linguistic University, Minsk [email protected]

The paper examines the variety of group discussion formats in the framework of the language training of students in the specialty «Linguistic support of intercultural communications». The attempt is made to classify group discussion formats based on the frequency of their use in modern educational practice. Within the framework of traditional forms of work «Debates», «Round Table», «Panel Discussions» are studied. A detailed outlook is provided for forms of group work that are not quite typical for pedagogical practice, namely «Relay», Spinner» and «Aquarium». Attention is paid to the latest formats of group work, such as «Open Space», «Unconference», «World Café» that appeared in didactics from the event industry and represent the answer to the challenge of the modern world. The authors share their experience of using this educational technology in practical classes in a foreign language.

Keywords: strategies of communicative behavior; types (formats) of group communication; argumentation; debates; panel discussion; round table

Учебная дисциплина «Стратегии коммуникативного поведения» является составной частью лин-гвистической подготовки студентов по специальности «Лингвистическое обеспечение межкультурных

25

коммуникаций». Она изучается на завершающем этапе обучения, носит интегративный характер и включает два модуля – «Профессиональное общение» и »Стратегии коммуникативного поведения».

Теоретической базой дисциплины является современное понимание дискурса как интерактивного процесса и его результата, в основе которого лежат речевые действия, направленные на устранение не-понимания, решения ряда коммуникативных задач и выбор адекватных средств убеждения.

Научно-методической основой дисциплины является ориентированность на эффективное речевое общение, предполагающее не просто совпадение квазиимпликаций отправителя и получателя, но и оп-ределенную поведенческую реакцию.

Ключевым моментом в преподавании данной дисциплины является обучение иностранному языку, как средству осуществления профессиональной деятельности. Исходя из этого, в процессе обучения у студентов формируются знания, умения и навыки, связанные с использованием стратегий и тактик коммуникативного поведения, основных типов дискурсивных практик, способов контактирования, ти-пов обратной связи, характеристик целевых аудиторий, форматов внутриличностной, межличностной, групповой и массовой коммуникации, основных принципов убеждающей и аргументативной коммуни-кации и принципов композиционного построения текста.

Основными методами обучения являются проектный, структурный, кросс-лингвистический, кросс-культурологический, метод кейс-стади, анализ с позиции теории коммуникации.

Работа с материалом ведется по степени нарастания трудностей, от мелких форм к крупным, нап-ример, от обсуждения проблемной ситуации в парах или малых группах до проведения круглого стола, в котором участвуют все студенты учебной группы. Поскольку групповая работа по нашим наблюдени-ям вызывает у студентов больше затруднений, она предусмотрена в каждой теме (разделе).

Cовременная педагогическая практика имеет в своем арсенале множество вариантов организации групповой дискуссии. Согласно М. А. Алексеевой групповая работа предполагает «заранее определенную работу, выполняемую совместно несколькими студентами под руководством преподавателя и по его зада-нию, но осуществляемая без непосредственного воздействия преподавателя» [1] Многообразие видов дис-куссии определяется ее целевой направленностью, содержанием организуемой деятельности и количеством участников. Очевидным преимуществом использования дискуссионных форм является «интенсивный ха-рактер работы и возможность оперативного и эффективного решения стоящих задач» [2, с. 78–79].

Рассмотрим подобные виды групповых дискуссий более подробно. Условно групповые форматы работы можно разделить на три группы. Первая группа включает

в себя так называемые традиционные, или классические групповые дискуссии, которые уже на протя-жении многих лет успешно применяются в дидактических целях. В рамках этого направления подроб-нее рассмотрим «Дебаты», «Круглый стол» и »Панельную дискуссию».

Дебаты, как формальный метод ведения спора, возникли еще в древней Греции, когда стороны, представляя определенные точки зрения, взаимодействовали друг с другом, с целью убедить третью сторону (общественность, судей). Адаптированный вариант дебатов к условиям учебной среды пред-ставляет собой «разновидность дискуссии-спора и применяется для обсуждения сложной и противоре-чивой проблемы, по которой существуют резко противоположные точки зрения» [3, 5]. Цель дискус-сии – научить студентов отстаивать свою точку зрения, посредством четкой линии аргументации, вер-бальных и невербальных средств убеждения, основываясь на имеющейся информации по проблеме. Ус-пешность проведения дебатов в учебной аудитории обеспечивается четким соблюдением последова-тельности дискуссии, которая включает шесть этапов. На первом этапе ведущий предлагает участникам (на выбор) две или несколько возможных точек зрения на проблему. Позиции могут иметь ролевой ха-рактер и имитировать разнообразные подходы к решению данной проблемы. Это могут быть предста-вители разных профессиональных и социальных групп, политических партий и объединений и т. д. Да-лее студенты выбирают, какую точку зрения они будут отстаивать и объединяются в микрогруппы (МГ), численный состав которых может быть разным. На третьем этапе оговариваются правила дискус-сии, продолжительность обсуждения в группах и регламент выступлений группы в дебатах (каждая группа имеет право на 3 выступления). После этого происходит обсуждение проблемы в микрогруппах: участники распределяют роли между членами группы, выстраивают систему аргументов, продумывают ответы на возможные вопросы. Пятый этап предполагает непосредственное обсуждение проблемы

26

между МГ, когда ведущий по очереди предоставляет группам слово для аргументации и контраргумен-тации, согласно регламенту выступления. На заключительном этапе дебатов проводится совместный анализ результатов дискуссии.

Групповой формат работы в виде «Круглого стола» заключается в представлении широкого спек-тра мнений по выбранной теме с разных точек зрения, обсуждении непонятных и спорных моментов, связанных с поставленной проблемой, развитии у студентов способности самостоятельно решать на-сущные вопросы в различных сферах и видах деятельности на основе использования социального опы-та. Дискуссия направлена на обсуждение какой-либо актуальной темы, требующей всестороннего ана-лиза. Как правило, перед участниками не стоит задача полностью решить проблему, они ориентирова-ны на возможность рассмотреть ее с разных сторон, собрать как можно больше информации, осмыс-лить ее, обозначить основные направления развития и решения, согласовать свои точки зрения, нау-читься конструктивному диалогу. Поскольку дискуссия организуется в прямом смысле за круглым сто-лом, в ней могут принять участие от 15 до 25 студентов.

Метод «Панельной дискуссии» применяется, когда в процессе взаимодополняющего диалога, об-мена знаниями, мнениями и убеждениями необходимо прийти к рациональному решению. Изначально панельные дискуссии, как формат обмена мнениями и точками зрения, проходили на конференциях и ток-ток шоу, но гибкость в адаптации к учебной среде и возможность включить различное количес-тво участников в обсуждение проблемы обеспечили широкое применение этой формы групповой рабо-ты в педагогической практике. Как отмечает О. А. Павлова, «ключевым моментом для организации па-нельной дискуссии является наличие спорного социально-значимого вопроса» [4, 221]. Организация па-нельной дискуссии предполагает наличие модератора, или ведущего, спикеров, представляющих раз-личные точки зрения, и слушателей. Роль модератора заключается в создании доверительной атмосфе-ры, в вовлечении большего количества участников в дискуссию, контроль за регламентом, удержании диалога в рамках заявленной темы, подведении итогов дискуссии в целом. После выступления спике-ров по каждому вопросу обсуждение переходит «в зал» – слушатели вправе высказывать свое мнение, задавать уточняющие вопросы спикерам или изложить свои контраргументы (в этом проявляется инте-рактивность обучения). В качестве одной из характерных особенностей панельной дискуссии следует отметить ее непредсказуемость. Не смотря на то, что приблизительный список вопросов составляется заранее, предугадать полный сценарий дискуссии невозможно ввиду живого общения, личного мнения участников и непредсказуемости «вопросов из зала».

Ко второй группе форматов целесообразно отнести те формы групповой работы, которые в педаго-гической практике используются не так давно, но при этом достаточно активно, поскольку, во-первых, обеспечивают высокую степень интенсивности работы студентов, а во-вторых, предполагают несколь-ко «нестандартные» способы взаимодействия участников дискуссий. В рамках этой группы подробнее рассмотрим «Эстафету», «Вертушку» и »Аквариум».

Дискуссия «Эстафета» направлена на организацию последовательного обсуждения проблемных вопросов и аспектов темы (раздела) в малых группах с дальнейшим анализом и согласованием различ-ных подходов, и принятием коллективного решения. Обучающиеся объединяются в малые группы и располагаются в пространстве аудитории по кругу. Каждая группа получает вопрос/проблему и при-ступает к обсуждению. Дискуссия в группе заканчивается формулировкой общего решения вопро-са/проблемы. Далее лист с проблемой передается по часовой стрелке следующей группе, которая об-суждает новый вопрос, также фиксируя свое мнение/решение. Процедура повторяется столько раз, сколько предложено вопросов/проблем и сколько создано групп. По окончании дискуссии каждой группе возвращается выданный первоначально вопрос/проблема и дается время на анализ и консолида-цию решений/точек зрения. В заключении группы озвучивают результаты своей работы, анализируется работа групп студентами и преподавателем, подводятся итоги.

Специфика дискуссии «Вертушка» заключается в том, что студенты обсуждают проблему в груп-пах с переменным составом, работая на разных этапах дискуссии в разном составе и над разными ас-пектами обсуждаемой проблемы. При этом на каждом этапе дискуссии участник занимает новую пози-цию: он может быть модератором, первым выступающим, вторым выступающим и т. д. Таким образом, обеспечивается максимальная активность и включенность каждого в обсуждение всех аспектов пробле-

27

мы, формируются коммуникативные и организаторские умения и навыки. Данный вид дискуссии обес-печивает высокую степень интенсивности и разносторонний анализ обсуждаемой проблемы каждым обучающимся, позволяет обсудить проблему в разном составе ее участников. Одна из сложностей орга-низации подобной дискуссии – необходимость ориентироваться на определенное количество участни-ков. Однако алгоритм дискуссии можно упростить, сделав состав малых групп постоянным.

Дискуссия «Аквариум» применяется как на этапе формирования у обучающихся навыков, так и на последующем этапе совершенствования умений использования коммуникативных стратегий и тактик убеждения, воздействия и аргументирования при обсуждении спорных, противоречивых социально-значимых вопросов. В педагогической практике «Аквариум» также активно используется как метод со-циально-психологического обучения, поскольку позволяет ее участникам отрефлексировать свое пове-дение в процессе дискуссионного общения, проанализировать ход взаимодействия участников на меж-личностном уровне и откорректировать его [5, 18]. На подготовительном этапе модератор дискуссии (преподаватель) представляет проблему и делит студенческую группу на малые группы, которые распо-лагаются по кругу. Обучающиеся обсуждают проблему в своих малых группах и формулируют точку зрения на проблему. Затем от каждой группы выбирается представитель, который будет отстаивать по-зицию группы перед другими участниками.

На этапе непосредственно «аквариумного» обсуждения представители малых групп собираются в центре аудитории и обсуждают проблему, представляя и отстаивая интересы своей группы. Осталь-ные участники наблюдают за ходом дискуссии, занимая позицию аналитиков, оценивающих как содер-жание, так и форму выступлений, степень убедительности спикеров, особенности используемых стра-тегий и тактик дискутирующих. В дискуссии они не участвуют, однако могут задавать вопросы во вре-мя сессии «вопрос-ответ», которая следует непосредственно за обсуждением.

На заключительном этапе производится анализ результатов дискуссии, а также характер взаимо-действия ее участников.

Третья группа форматов включает «новейшие» дискуссионные формы, такие как «Открытое про-странство» («Open Space») «Неконференция» («Unconference»), «Мировое кафе» («World Café»). Дан-ные форматы возникли в рамках последних мировых трендов, включающих «совместное потребление» («sharing economy») и как ответ на новые вызовы нашего времени. Будучи изначально частью бизнес-процессов и ивент-индустрии, они могут быть адаптированы и успешно использованы в образователь-ной среде.

Сочетание разнообразных видов дискуссии в арсенале преподавателя позволяет сделать процесс обучения не только интересным и насыщенным для обучающихся, но и рассмотреть актуальные вопро-сы общества с разных сторон, увидеть сущность проблемы, найти пути ее решения на основе практи-ческого применения имеющихся знаний. Развитие умений студентов эффективно применять различные стратегии коммуникативного поведения в различных коммуникативных ситуациях, в том числе в раз-личных формах групповых дискуссий способствует формированию профессиональной компетенции специалистов по межкультурной коммуникации.

Библиографический список: 1. Алексеева, М. А. Групповые формы работы студентов вузов атомной отрасли на практических занятиях по

курсу «Теория вероятностей» / Глобальная ядерная безопасность. 2015. № 1 (14). URL: https://cyberleninka.ru/article/n/gruppovye-formy-raboty-studentov-vuzov-atomnoy-otrasli-na-prakticheskihzanyatiyah-po-kursu-teoriya-veroyatnostey (дата обращения: 25.02.2021)

2. Панфилова, А. П. Инновационные педагогические технологии : Активное обучение : учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / А. П. Панфилова. – М. : Издательский центр «Академия», 2009. – 192 с.

3. Кирьякова, А. В. Технология «дебаты» в компетентностно-ориентированном образовании: учебно-методи-ческое пособие / А. В. Кирьякова [и др.]. – Оренбургский гос. ун-т. – Оренбург : ОГУ, 2011. – 119 с.

4. Павлова, О. А. Панельная дискуссия как способ реализации интерактивных форм обучения в вузе / О. А. Павлова, В. А. Горохов, В. И. Литвинчук // Азимут научных исследований: педагогика и психоло-гия. – 2019. – Т. 8. – № 1 (26). – С. 220–222.

5. Савина, М. С. Методы интерактивного обучения в высшей школе (методические рекомендации по приме-нению интерактивных форм обучения в вузе ) / М. С. Савина. – М., 2019. – 58 с.

28

УДК 378:881

К ВОПРОСУ О РАЗВИТИИ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ У УЧАЩИХСЯ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ

И. И. Петрашевич заведующий кафедрой социально-гуманитарных дисциплин и менеджмента,

Институт современных знаний имени А. М. Широкова, г. Минск [email protected]

И. Ю. Бекова преподаватель английского языка

Могилевский государственный политехнический колледж, г. Могилев [email protected]

Анализируется проблема развития коммуникативной компетенции у учащихся в процессе обуче-ния иностранному языку. Уточнена сущность понятия. Выделеныособенности формирования комму-никативной компетенции у учащихся в процессе обучения иностранному языку, обоснованы методи-ческие условия её эффективного развития. Представлен анализ эффективных форм развития комму-никативной компетенции. В качестве примера анализируются направления деятельности школьного «Клуба межкультурной коммуникации» (Могилевский государственный политехнический колледж). Выявленные и обоснованные методические условия развития коммуникативной компетенции у уча-щихся в процессе обучения иностранному языку, исходя из опыта работы «Клуба межкультурной ком-муникации» в Могилевском государственном политехническом колледже, поспособствуют рациональ-ной организации образовательного процесса по развитию коммуникативной компетенции в процессе обучения иностранному языку. Рассматриваемые методические условия развития коммуникативной компетенции апробированы в Могилевском государственном политехническом колледже.

Ключевые слова: коммуникативная компетенция; учащиеся; обучение иностранному языку; ан-глийский язык.

ON THE DEVELOPMENT OF STUDENTS’ COMMUNICATIVE COMPETENCE IN THE PROCESS OF LEARNING

A FOREIGN LANGUAGE I. Petrashevich

Head of the Department of Social and Humanitarian Disciplines and Management, The Institute of contemporary knowledge named after A. M. Shirokov, Minsk

[email protected] I. Bekova

English teacher, Mogilev State Polytechnic College, Mogilev

[email protected] The problem of developing students’ communicative competence in the process of learning a foreign

language is analyzed. The essence of the concept was clarified. The features of formation of students’ communicative competence in the process of learning a foreign language were highlighted, the methodological conditions for its effective development were justified. The analysis of effective forms of development of communicative competence is presented.The directions of activity of the school «Club of Intercultural Communication» (Mogilev State Polytechnic College) are analyzed as an example. The identified and justified methodological conditions for the development of students’ communicative competence in the process of learning a foreign language, based on the experience of the «Club of Intercultural Communication» in Mogilev State Polytechnic College, contribute to the rational organization of the educational process for the development of communicative competence in the process of learning a foreign language.

Keywords: communicative competence; students; learning a foreign language; English.

Ориентирующим фактором в образовательном процессе на современном этапе является интерес обучающегося. Главная цель обучения иностранному языку – научить говорить на языке правильно

29

и свободно. Такая постановка цели актуализирует роль активных методов и технологий в преподавании иностранных языков – проекты, игры, театрализации, дискуссии и т. д.

Проблема развития и формирования коммуникативной компетенции учащихся находится в поле зрения ученых и педагогов-практиков (Н. Н. Васильева, М. Н. Вятютнева, К. П. Зайцева, Ю. А. Каляева, А. А. Леонтьева, И. И. Рыданова, В. Д. Ширшова и др.).

Изучение же проблемы формирования коммуникативной компетенции у учащихся в процессе обу-чения иностранному языку требует особого подхода, данной теме посвятили работы В. Г. Апальков, Н. В. Барышников, А. С. Будник, В. В. Громов, Г. В. Елизарова.

Актуализация практического опыта по развитию коммуникативной компетенции учащихся в про-цессе обучения иностранному языку поспособствует эффективному решению проблемы. Цель нашей статьи – проанализировать суть понятия «коммуникативная компетенция» и обосновать методические условия развития коммуникативной компетенции у учащихся в процессе обучения английскому языку в десятом классе. Рассматриваемые методические условия развития коммуникативной компетенции ап-робированы в Могилевском государственном политехническом колледже.

Составляющие коммуникативной компетенции – коммуникабельность, коммуникативные умения, умение общаться [4, с. 41].

В начале 90-х гг. ХХ ст. «коммуникативная компетенция» чаще определялась учеными как способ-ность и готовность реализовывать иноязычное общение (И. Бим, Н. Гальскова, Е. Пассов и др.) [1, с. 8].

К середине 90-х гг. под «коммуникативной компетенцией» стали подразумевать способность орга-низовывать собственное речевое и неречевое поведение, адекватно сформулированным ранее задачам общения [3, с. 247].

В понятийный аппарат лингвистики понятие было введено Н. Хомским, он обозначал термином «компетенция» способность, необходимую для выполнения языковой деятельности в родном языке [5, с. 21].

Д. Хаймс, развивая теорию Н. Хомского, ввёл понятие «коммуникативная компетенция», связывая лингвистическую компетенцию с ее социолингвистической применимостью в различных ситуациях ре-альной жизни, определил «коммуникативную компетенцию» как внутреннее знание ситуационной уместности языка; как способность, позволяющая быть участником речевой деятельности [6, с. 270].

Иноязычная коммуникативная компетенция состоит из трёх групп компетенций: лингвистической, социолингвистической и прагматической [2]. Каждая группа состоит из знаний и умений. Под комму-никативной компетенцией мы, придерживаясь определения Н.Н. Васильевой, понимаем сложное обра-зование, которое характеризуется специфической структурой, компонентами и ступенями, находящи-мися в тесной взаимосвязи [2].

Развитие иноязычной коммуникативной компетенции представляет собой развитие умения осу-ществлять иноязычное межличностное и межкультурное общение на иностранном языке. Нами в рабо-те используются следующие методы формирования иноязычной коммуникативной компетенции: активные (презентации, игры), интерактивные (мозговой штурм, деловые игры, интерактивный урок с применением аудио- и ви-

деоматериалов, ИКТ, метод проектов и другие). В качестве основных форм выступают индивидуальные (подготовка сообщений или докладов, ра-

зучивание стихов, песен) и групповые (опрос, интервью) формы работы. Наш практический опыт позволяет выделить особенности развития коммуникативной компетен-

ции у учащихся десятых классов в процессе обучения иностранному языку: осознание учащимися своей национальной принадлежности; принятие национальной культуры и родного языка; опора на имеющиеся фоновые знания и социокультурный фон; коммуникационное взаимодействие в контексте диалога культур; интерактивный характер деятельности учащихся.

Структурная композиция межкультурной иноязычной коммуникативной компетенции старшек-лассников состоит из когнитивного, интерактивного, личностного компонентов, взаимообусловленных и взаимосвязанных.

30

Для достижения цели исследования, обоснования условий развития коммуникативной компетенции у учащихся в процессе обучения английскому языку в десятом классе, считаем целесообразным остано-виться на выявлении таковых условий в Могилевском государственном политехническом колледже: создание «Клуба межкультурной коммуникации» (далее – КМК); реализация интерактивных методов обучения; ориентированность процесса обучения иностранному языку на формирование межкультурной то-

лерантности и эмпатии учащихся. Важным условием формирования коммуникативной компетенции учащихся является деятельность

школьного «Клуба межкультурной коммуникации». Десятилетия назад популярностью пользовались Клубы интернациональной дружбы (далее – КИД), целевые установки которых сводилась к подготовке и написанию писем на языке, изучению получаемых писем, т.е. превалировало письменное иноязычное взаимодействие. Вместе с тем, в КИДах формировались не только навыки и умения письменной речи, грамматические и лексические навыки, но и осуществлялось прямое влияние на социокультурный ком-понент коммуникативной компетенции обучающихся.

«Клуб межкультурной коммуникации» реализует принципы современного процесса обучения иностранному языку. Инновационные технологии обучения позволяют сделать деятельность клуба эф-фективнее, разнообразнее и увлекательнее. Так, информационно-коммуникационные технологии дают возможность организовать не только письменную коммуникацию, но и стать участниками диалога, по-лилога, организация которых возможна посредством технологий дистанционного обученият.д.

Деятельность КМК предполагает задействование всех учебной видов деятельности: чтения, гово-рения, аудирования, письма.

Ведущие функции «Клуба межкультурной коммуникации»: Мотивационная функция. Как показывает практика, действенным средством стимулирования ин-

тереса к изучению иностранного языка является погружение в реальную языковую среду. Но дале-ко не каждый учащийся имеет возможность посещения страны изучаемого языка. Педагог, в таком случае, должен применять в работе организационные формы, какие могли бы успешно имитиро-вать языковую среду, приближали к ней хотя бы в некоторой степени. Ряд организационных форм (к примеру, урок-телемост и др.) дают возможность осуществить пог-

ружение учащихся в языковую среду, организовать полноценное общение со сверстниками. Такие ме-роприятия стимулируют интерес к культуре страны изучаемого языка, усиливают желание общаться на языке, снижают коммуникативные барьеры, углубляют общий и социокультурный кругозор. «Клуб межкультурной коммуникации» выступает поликультурной мотивационной средой, в рамках которой учащиеся получают возможность осуществлять коммуникацию на английском языке. Обучающая функция. Занятия в »Клубе межкультурной коммуникации» осуществляются на осно-

ве коммуникативного подхода. Деятельность клуба выполняет и обучающую функцию, которая в большей степени носит имплицитный характер. Здесь не нацелены непосредственно на форми-рование грамматических навыков, но в процессе общения, подготовки, учащиеся повторяют и зак-репляют ранее усвоенные грамматические структуры, а также знакомятся с новыми. Помимо это-го, осуществляется расширение и уточнение словарного запаса учащихся по различной тематике, десятиклассники знакомятся с разнообразными клише для ведения дискуссии, постепенно начина-ют усваивать образцы разговорной речи и т. д. Значимым в контексте функционирования школьного «Клуба межкультурной коммуникации» яв-

ляется расширение социокультурного кругозора старшеклассников. В ходе подготовки к предстоящей межкультурной коммуникации учащиеся вспоминают полученные ранее знания о стране изучаемого языка, узнают информацию, какую невозможно найти в обычном учебнике, что обеспечивает рост меж-культурной осведомленности учащихся. Воспитательная функция. «Клуб межкультурной коммуникации» предусматривает воспитатель-

ное воздействие на личность учащегося. Целенаправленно организованная коммуникация дает возможность воспитывать у учащихся положительное отношение к культуре страны изучаемого языка во всем многообразии существующих традиций и обычаев. Учащиеся, имеющие возможность непосредственно общаться с представителями стран изучаемого

языка имеют больше возможностей понять их, способны проявить уважение в разных ситуациях.

31

Перечисленные функции не являются единственными, ввиду чего могут быть расширены, а также детализированы.

Вышеизложенное дает возможность обозначить «Клуб межкультурной коммуникации» как эффек-тивное средство создания межкультурной среды, попадая в которую у учащихся появляется возмож-ность реализовывать иноязычную коммуникацию в письменной и устной формах, получая при этом но-вые знания лингвистического и социокультурного плана, т.е., в первую очередь, оказывается воздей-ствие на когнитивный компонент межкультурной коммуникативной компетенции учащихся старших классов.

Доминирующим факторов при формировании «Клуба межкультурной коммуникации» считается определение его места в ходе обучения иностранному языку, обозначение перспектив развития, разра-ботка программы, установление контактов с единомышленниками в странах изучаемого языка, органи-зация и проектирование занятий, телемостов и вебинаров и др.

Важным педагогическим условием выступает реализация в формировании межкультурной комму-никативной компетенции учащихся старших классов интерактивных методов обучения, разработка и использование упражнений и заданий интерактивного характера. Безусловно, это является также од-ной из существенных возможностей решения проблемы заинтересованности учащегося в иноязычной культуре, степени его активности в изучении языка выступает реализация интерактивных методов обу-чения.

В качестве ключевого понятия, которое определяет смысл и значимость интерактивных методов, выступает категория «взаимодействия». Так, для педагогического взаимодействия интерактивного ха-рактера свойственна высокая степень интенсивности общения его участников, их коммуникации, обме-на способами деятельности, сменой и многообразием их типов, форм и приемов, целенаправленной рефлексией участниками собственной деятельности и состоявшегося взаимодействия. Интерактивное педагогическое взаимодействие, реализация интерактивных педагогических методов ориентированы на изменение, усовершенствование стандартных поведенческих моделей и деятельности участников педа-гогического процесса.

Таким образом, эффективными методическими условиями развития коммуникативной компетен-ции у учащихся в процессе обучения иностранному языку учеников старших классов, исходя из опыта работы в Могилевском государственном политехническом колледже, являются: деятельность школьного «Клуба межкультурной коммуникации»; реализация интерактивных методов в формировании межкультурной коммуникативной компетен-

ции старшеклассников; упражнений и заданий интерактивного характера.

Важнейшим же условием эффективного развития коммуникативной компетенции у учащихся яв-ляется целенаправленная ориентированность процесса обучения на формирование межкультурной то-лерантности и эмпатии.

Библиографический список: 1. Бим, И. Л. Концепция обучения второму иностранному языку (немецкому на базе английского) / И. Л. Бим. –

Обнинск : Титул, 2011. – 48 с. 2. Васильева, Н. Н. Межкультурная компетенция [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://rspu.edu.ru/

journals/lexicography/conference/vasilieva %20N.htm. – Дата доступа: 11.02.2021 3. Выготский, Л. С. Педагогическая психология / Л. С. Выготский; под ред. В. В. Давыдова. – М. : Педагогика-

Пресс, 2009. – 135 с. 4. Грецов, А. Г. Узнай себя. Психологические тесты для подростков / А. Г. Грецов. – Питер, 2016. – 96 с. 5. Хомский, Н. Язык и мышление / Н. Хомский. – М.: Изд-во Моск. ун-та, 2012. – 122 с. 6 Hymes, D. On Communicative Competence // Sociolinguistics / eds. by J. B. Pride and J. Holmes. Harmondsworth:

Penguin, 1972. – P. 269–293.

32

УДК 372.881

ОСОБЕННОСТИ ОБУЧЕНИЯ ФОНЕТИКЕ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА НА ОСНОВЕ АУТЕНТИЧНЫХ ВИДЕОМАТЕРИАЛОВ

С. В. Попова профессор кафедры иностранных языков и методики их преподавания,

Мичуринский государственный аграрный университет, г. Мичуринск, Россия [email protected] Л. Г. Карандеева

доцент кафедры теории и практики иностранных языков, Российский университет дружбы народов

[email protected] Данная статья посвящается проблеме использования видеоматериалов при обучении студентов нея-

зыковых вузов фонетике английского языка. Основное внимание уделяется языковому оформление видео-фильма (фонетические, лексические, грамматические средства); композиционно-смысловой структуре ви-деофильма, способу изложения и предмету речи; монологической, диалогической формам речи; условиям, в которых проходит обучение фонетике. Выделяется три уровня обучения фонетике: мотивационно-стиму-лирующий, аналитико-синтетический, высший (понимание высказывания). Определены критерии отбора видеофильмов для обучения фонетике английского языка: информативный, структурно-композиционный, социокультурный, критерии формы и функционально-семантического типа видеофильма, объем и дли-тельность звучания сообщения. Обучение фонетике на основе использования видеоматериалов должно включать преддемонстрационный, демонстрационный, последемонстрационный этапы.

Ключевые слова: обучение фонетике; видеофильм; фонетические умения; критерии отбора ви-деофильмов; английский язык.

FEATURES OF LEARNING THE ENGLISH PHONETICS BASED ON AUTHENTIC VIDEO MATERIALS

S. Popova Ph D in Pedagogy, Professor of the Department of Foreign languages and Methods of their Teaching

Michurinsk State Agrarian University, Michurinsk, Russia [email protected]

L. Karandeeva Associate Professor, Department of Theory and Practice of Foreign Languages,

Peoples’ Friendship University of Russia, Moscow, Russia [email protected]

This article is devoted to the problem of using video materials when teaching students of non-linguistic universities the phonetics of the English language. The main attention is paid to the language of the video (phonetic, lexical, grammatical means); the compositional and semantic structure of the video, the method of presentation and the subject of speech; forms of speech (monologic, dialogical); the conditions in which phonetics is taught. There are three levels of teaching phonetics: motivational-stimulating, analytic-synthetic, higher (understanding the statement). The criteria for the selection of videos for teaching the phonetics of the English language are determined: informative, structural-compositional, sociocultural, criteria for the form and functional-semantic type of video, the volume and duration of the message. Teaching phonetics based on the use of video materials should include pre-demonstration, demonstration, post-demonstration stages.

Keywords: teaching phonetics; video film; phonetic skills; video selection criteria; English.

В настоящее время видеофильмы являются основным средством обучения иностранному языку на любом уровне его владения.

Целесообразно использовать на занятиях по иностранному языку видеофрагменты из художес-твенных и документальных фильмов, телевизионных новостей, интервью, мультфильмы, видеоэкскур-сии по музеям и выставочным залам и т. д.

33

Дидактический потенциал видеофильмов «заключается в возможности визуализации теоретичес-кого материала, конкретизации модели для подражания за счет аутентичности видеоресурса, проведе-ния интерактивных занятий, повышении мотивации к изучению теоретического компонента обучения предмету и организации продуктивной самостоятельной деятельности студентов для формирования ус-тойчивых устно-произносительных навыков и устно-речевых умений» [4, с.178].

Видеофильм представляет собой уникальную возможность погрузиться в живую речь носителей иностранного языка и познакомиться с культурными особенностями страны изучаемого языка, ее исто-рией и бытом. Благодаря использованию аутентичных видеофрагментов моделируется языковая ситуа-ция (языковая среда), формируется иноязычная коммуникативная, социокультурная и социолингвисти-ческая компетенции, развивается гармонично развитая личность обучающегося в поликультурном про-странстве [1, с.18; 5].

Отметим, что все это возможно при взаимодействии организационных форм обучения английско-му языку, самостоятельной работе, а также особой роли преподавателя английского языка, выступаю-щего в роли фасилитатора, наставника, помощника.

Отобранные аутентичные видеофрагменты способствуют наглядной презентации нового учебного материала, позволяют приобретать фонетические знания, развивать фонетические умения и формиро-вать фонетические навыки. При этом активно задействован сознательный имитативный комплекс, обу-чающиеся воспроизводят речь носителей языка, подражая им.

Достоинством видеофильма/видеофрагмента является сила впечатления и эмоционального воздей-ствия на обучающихся. Обучающиеся учатся описывать не только события просмотренного видеомате-риала, но и чувства, настроение героев, собственные впечатления от увиденного.

Именно поэтому основное внимание уделяется таким принципам отбора видеоматериала, как со-ответствие проблематики просмотренного видеоматериала возрасту, интересам обучающихся, их уров-ню владения иностранным языком, а также соответствие учебно-воспитательным целям. Аутентичный видеоматериал подобран в соответствии с критериями необходимости и достаточности материала, про-фессиональной обусловленности, доступности, аутентичности и жанрового разнообразия. Аутентич-ный видеоматериал как продукт другой культуры является крайне информативным с точки зрения сис-темы языка и мировоззрения его носителей. Он должен являться дополнительным источником инфор-мации, нести воспитательный и развивающий потенциал, создавать мотивацию к изучению иностран-ного языка, учитывать потребности, возможности, уровень умений и индивидуальные особенности обу-чающихся.

Просмотр аутентичного видеоматериала способствует достижению междисциплинарных и мета-дисциплинарных результатов обучения. У обучающихся развивается логическое мышление, то есть умение сравнивать, сопоставлять, анализировать и синтезировать факты и явления, осмысливать новый материал, обобщать новые полученные знания [3].

Анализируя процесс обучения фонетике английского языка на основе использования аутентичных видеоматериалов, нами было отмечено, что целью этого процесса является формирование умения из-влекать информацию с таким уровнем понимания и точности, какой необходим для решения конкрет-ной учебной задачи. В результате обучения формируется свободная, развитая и образованная личность, обладающая глубокими знаниями социокультурной направленности, способная адекватно интерпрети-ровать явления и факты и выбирать адекватный стиль речевого и неречевого поведения в различных типах культур, и готовая использовать эти знания, умения и способности для эффективного взаимодей-ствия с представителями иных культур и социумов.

На обучение фонетике английского языка большое влияние оказывают языковое оформление ви-дематериала, его композиционно-смысловая структура, монологическая/ диалогическая формы речи; условия, в которых проходит обучение фонетике (количество предъявлений и качество звучания, инди-видуальные особенности голоса диктора, темп речи, разнообразие интонационных оттенков, необрати-мость слуховой реакции, разные источники информации, специфические лингвокультурные единицы информации).

Существует мнение, что процесс обучения фонетике на основе использования видеоматериалов целесообразно осуществлять на следующих уровнях: «мотивационно-стимулирующем (готовность ре-

34

ципиента осмыслить речевое высказывание); аналитико-синтетическом (прием и декодирование инфор-мации видеофильма); высшем (понимание высказывания)» [2, c. 8]. Понимание можно рассматривать как способность реципиента адекватно расшифровывать полученную информацию и переводить вос-принятую мысль в рефлексивную зону без существенных потерь смысла, заложенного в высказывание говорящим. В нашем исследовании обучение фонетике на основе использования видеоматериалов дол-жно включать преддемонстрационный, демонстрационный, последемонстрационный этапы.

На первом, преддемонстрационном этапе, вводятся и закрепляются новые слова и разговорные вы-ражения. Обучающихся необходимо учить извлекать информацию на основе раскрытия значения лин-гвострановедческих единиц (социокультурных реалий). Как правило, на данном этапе преподаватель предлагает задания на работу с заголовком видеоматериала, ключевыми словами по проблеме, которая затрагивается в сюжете, определения жанра просмотренного материала. Основное внимание должно уделяться приобретению фонетических знаний, развитию фонетических умений и формированию фо-нетических навыков.

На втором, демонстрационном этапе, показ видеоматериала сопровождается активной учебной де-ятельностью обучающихся. Продолжается работа по приобретению фонетических знаний, развитию фонетических умений и формированию фонетических навыков.

На третьем, последемонстрационном этапе, используется вопросно-ответная работа (фронтальный опрос), ролевое воспроизведение диалогов и полилогов (работа в микрогруппах), расширение и допол-нение показанных в видеоматериале ситуаций общения, перенос ситуации в обыденную жизнь обучае-мых (использование приобретенных фонетических знаний в практической профессиональной деятель-ности).

Подводя итог, можно утверждать, что использование видеоматериалов оптимизирует обучение фонетике английского языка. Видеоматериалы, представляя собой модели аутентичного языкового об-щения, создают атмосферу реальной языковой коммуникации, делают процесс усвоения иноязычного материала интересным, проблемным и эмоциональным. Видеосюжеты, содержащие социокультурную и лингвострановедческую информацию, помогают как раскрывать особенности культуры, историю, обычаи и традиции страны изучаемого языка, так и сравнивать их с родной культурой; а также способ-ствуют усвоению фоновым знаниям в объеме, близкому к фоновым знаниям носителя изучаемого язы-ка и культуры. Использование аутентичных видеоматериалов раскрывает большие возможности для ак-тивной работы в процессе развития фонетических умений и формирования фонетических навыков обу-чающихся, способствует повышению уровня мотивации, создает условия для самостоятельной работы обучающихся.

Библиографический список: 1. Азимов, Э. Г., Щукин, А. Н. Словарь методических терминов (теория и практика преподавания языков) /

Э. Г. Азимов, А. Н. Щукин. – СПб. : Златоуст, 2015. – 472 с. 2. Зимняя, И. А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке: пособие для учителей

средн. школы / И. А. Зимняя. – М. : Просвещение, 2015. – 159 с. 3. Еловская, С. В. Использование интерактивных образовательных технологий при обучении иностранному

языку в вузе / С. В. Еловская // Вестник Тамбовского университета. Серия: Гуманитарные науки. – 2018. – Т. 23. – № 176. – С. 39–45.

4. Колесникова, А.Н. Использование видеокастов в обучении практической фонетике английского языка / А. Н. Колесникова // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 19. Лингвистика и межкультурная коммуникация. – 2017. – № 1. – С. 176–186.

5. Соловова Е. Н. Методика обучения иностранным языкам: продвинутый курс: пособие для студентов педву-зов и учителей. – 2-е изд. – М.: Астрель, 2010. – 271 с.

35

УДК 378:881

ОБУЧЕНИЕ АНГЛИЙСКОМУ ЯЗЫКУ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

И. М. Потоцкая преподаватель кафедры иностранных языков,

Белорусский государственный педагогический университет имени Максима Танка, г. Минск [email protected]

В данной статье рассматриваются особенности обучения детей дошкольного возраста англий-скому языку. Проанализировав особенности обучения учеников данной возрастной категории (отсут-ствие долгой концентрации и недолгая усидчивость), были рассмотрены методы и приёмы, которые являются наиболее эффективными в работе с данной категорией учеников. Наиболее эффективные из них это игровая форма обучения, бонусная накопительная система, наглядность изучаемого мате-риала, метод ассоциаций, метод погружения, различные игровые формы. В статье данные методы и приёмы рассмотрены более детально.

Ключевые слова: обучение английскому; дошкольный возраст; методы обучения; приёмы обу-чения; компетенция.

PECULIARITIES OF TEACHING ENGLISH TO CHILDREN OF PRESCHOOL AGE

I. Pototskaya Lecturer of the Department of Foreign Languages

Belarusian State Pedagogical University named after Maxim Tank, Minsk [email protected]

This article examines the features of teaching preschool children in English. After analyzing the features of teaching students of this age category (lack of long concentration and short-term perseverance), the methods and techniques that are most effective in working with this category of students were considered. The most effective of them are a game form of learning, a bonus accumulative system, clarity of the studied material, the method of associations, the method of immersion, various game forms. In this article, these methods and techniques are discussed in more detail.

Keywords: English training; preschool age; teaching methods; teaching methods; competence.

Дошкольный возраст – очень важный период в развитии личности человека. Поэтому этап дош-кольного образования привлекает внимание специалистов различных областей. Если рассматривать за-дачи современного образования в целом, то можно отметить, что в последнее время приоритеты смес-тились с аспекта формирования навыков, умений и усвоения знаний на приобретение различных компе-тенций: социальных, социокультурных, коммуникативных и т. д. [4, с. 25].

Дошкольный возраст – это так же период расцвета познавательного развития, формирование оцен-ки и самооценки, развитие познавательной, волевой, эмоциональной саморегуляции. В дошкольном возрасте формируются основы будущей личности: формируется стабильная структура мотивов, зарож-даются новейшие социальные потребности, потребность в признании ровесников, появляется новый тип мотивации, основа произвольного поведения [1, с. 37].

В настоящее время одной из самых востребованных является иноязычная коммуникативная ком-петенция.

Согласно Е. П. Абдуразяковой она представляет собой владение техникой общения на определен-ном уровне, усвоение соответствующих норм и стереотипов поведения является результатом научения. Также данная компетенция тесно связана с когнитивным и эмоциональным развитием обучающихся и включает в себя компоненты, представляющие собой базовые иноязычные компетенции (речевая, языковая, социокультурная, компенсаторная и учебно-познавательная), и для которых характерен опре-деленный набор знаний, навыков и умений [5, с. 41].

Формирование данной компетенции целесообразно начинать на раннем этапе, когда ребёнок спо-собен продуктивно усваивать новый материал.

36

По мнению Е. Н. Протасовой, примерно к 5 годам достаточно хорошо освоена система родного языка, и, как следствие, отношение к новому языку у ребенка уже сознательное. Современные реалии свидетельствуют, что раннее обучение иностранному языку способствует созданию возможности выз-вать интерес к языковому и культурному многообразию и богатству мира, уважение к языкам и культу-ре других народов. Согласно точки зрения И. А. Зимней, иностранный язык, как и родной, обеспечива-ет социальные, интеллектуальные и личностные функции человека [2, с. 13].

При этом педагоги расходятся в суждениях, с какого возраста следует начинать обучение англий-скому языку. И. Л. Шолпо считает, что продуктивно начинать обучение с пяти лет, так как четырёхлет-ние дети медленнее усваивают материал, ещё слишком эмоциональны, им труднее сосредоточить вни-мание, да и родным языком они не владеют в достаточной степени. Трёхлетние дети также не могут осознанно изучать, знакомиться с иностранным языком, поскольку у них только начинают зарождаться навыки построения речи и формируется словарный запас на родном языке. Мы считаем важным под-черкнуть тот факт, что трёхлетние дети находятся в тесном контакте с родителями и часто их отсут-ствие вызывает у детей стресс, что может препятствовать качественному ознакомлению с языком. Но нельзя игнорировать и то, что всё индивидуально, и везде могут быть исключения [3, с. 5].

Так, в течение первых 4-х лет жизни человека, закладывается 50 % способностей к познанию, к 7–8 го-дам формируются основные навыки. Начиная с 8–10 лет, любые возможности необходимо развивать путем тренировок. Чем больше вам лет, тем больше времени вам необходимо будет уделять и больше сил вклады-вать. Поэтому оптимальный вариант обучения английскому языку детей – это начинать с 4 лет.

Важным моментом в изучении языка в раннем возрасте является и то, что ребенок не боится и не стесняется делать ошибки, что нельзя сказать про взрослых. Им сложно преодолеть речевой барьер. Многие хотят и могут говорить, но стесняются.

Самое главное в обучении детей дошкольного возраста, это заинтересованность учеников. Нужно построить занятия таким образом, чтобы у детей со временем не пропал интерес, так как в силу возрас-тных особенностей у них нет усидчивости и долгой концентрации внимания.

Практика преподавания иностранного языка на раннем этапе делает возможным сформулировать некоторые рекомендации относительно наиболее эффективных методов и приемов. Ниже будут рас-смотрены некоторые их них. 1. Наглядный материал. Дети должны не только слышать слова, но и видеть картинки. Так они

намного быстрее и проще запоминают новый материал. Можно использовать как презентации и раздаточный материал, так и небольшие видеоролики.

2. Бонусная накопительная система.Данная система состоит в том, что ученики, которые лучше всего работают на уроках, получают бонусы (стикеры, наклейки, печати). Когда они накапливают определенное количество бонусов, они получают небольшой подарок. Данная система бонусов подтягивает менее активных учеников.

3. Метод ассоциаций. Артикуляция в английском языке очень важна, но объяснить данный аспект ученикам дошкольного возраста проблематично, в связи с чем рекомендуется использовать метод ассоциаций. Этот метод очень хорош, когда вводятся английские звуки, произношение которых отличает-

ся от произношения русских звуков. Например, когда мы вводим звук [w], то губы мы вытягиваем, как трубочку.

Когда вводим звук[h], то мы «греем ручки которые замерзли на морозе». Когда вводим звуки [θ, ð], то кончик языка прикусываем, «чтобы он не убежал». Можно проявлять свою фантазию, чтобы ученикам бы-ло интересно и не так сложно изучать звуки, произношение которых отличается от их родного языка. 4. Метод погружения. Метод погружения в языковую среду (языковое погружение) – это метод

обучения второму ( или иностранному языку), при котором само обучение ведется полностью или частично на изучаемом языке. В последнее время метод погружения активно используется для изучения иностранных языков.Дети слушают песни и смотрят мультики на иностранном языке. Анализ и наблюдение за учениками, демонстрирует разницу между детьми, которые изучали и не

изучали иностранный язык в дошкольном возрасте. Даже небольшие по времени занятия 2 раза в неде-лю на протяжении года дают неплохой результат. 5. Различные игры во время занятий. Ведущим видом деятельности детей дошкольного возраста

является игра. Это один из главных факторов развития личности. Игра так же влияет на один из

37

важнейших познавательных процессов человека – речь. В таком случае игры являются одним из основных способов изучения иностранного языка, особенно на начальном этапе обучения, так как они интересны и легки в применении. Игры, которые можно использовать с учениками дошкольного возраста: Снежный ком. Ребёнок называет слово и передает мячик следующему ученику. Следующий уче-

ник называет слово соседнего ребёнка и своё слово. И так по нарастающей. Данная игра тренирует вни-мательность детей и развивает концентрацию.

Испорченный телефон. Учитель называет слово так, чтобы услышал только 1 ученик. Дальше этот ребенок передаёт на ухо данное слово по цепочке. Последний ученик должен назвать услышанное слово вслух. Учитель сравнивает исходное слово с произнесённым. Данная игра тренирует у детей вни-мательность и так же развивает навыки восприятия иностранной речи на слух.

Волшебный цветок. Детям даётся игрушечный цветок. Его они должны передать друг другу. Но пе-редать они его могут только при условии, что будет названо как минимум несколько слов на английском языке. Слова так же можно разбить по группам (еда, мебель, части тела, цвета, цифры и так далее).

Волшебный мешочек. В мешочке спрятаны карточки с рисунками. Ученики протягивают руку в ме-шочек и вытягивают карточку. Вытянув карточку, они называют то, что на данной карточке изображено.

Палитра художника. По сигналу дети начинают хаотично двигаться по комнате, классу. Когда учитель скажет: «Дотронься до…» и назовет цвет, дети должны найти этот цвет на одежде другого иг-рока, и дотронуться до него. До своей одежды дотрагиваться нельзя. Кто последний, тот выбывает.

Rainbow. У каждого ученика на парте цветные карандаши (фломастеры). Учитель излагает усло-вие игры: «Дети, вы, наверное, замечали, что после дождя, когда выходит из-за туч солнышко, появля-ется разноцветная радуга. Давайте мы тоже нарисуем такую радугу. Но есть одно условие: вы рисуете цвета радуги в таком порядке, в каком я буду называть их на английском языке. Начинаем с нижней ду-ги:red, orange. yellow, green, light blue, blue, violet».

At the Zoo. На столе учителя небольшое замкнутое заграждение в виде круга. Учитель с сожалени-ем говорит, что почему-то все звери разбежались.

Задание: помочь работникам зоопарка собрать зверей. Учитель:» Let’s help collect the animals». Каждый ученик берет по игрушке и ставит ее в имитиро-

ванный зоопарк. Robin Wants to Eat. Робин-Бобин очень голоден. Он хочет есть. На доске плакат, на котором Роби-

ну в рот летит все подряд: тарелки, ложки, столы, хлеб, мясо и т. д. Задача: выбрать из этого все съес-тное и назвать на английском языке.

Dress the doll! Учащиеся делятся на две команды. Каждой команде необходимо одеть куклу. Ребя-та надевают на куклу по одному предмету одежды, вслух называя его. Победит та команда, которая полностью оденет свою куклу.

Choose the right Clothes! На столе учителя разная одежда для кукол (можно использовать картин-ки). Задача: выбрать ту одежду, которая соответствует времени года, названному учителем и назвать ее.

Изучение иностранного языка развивает все психические познавательные процессы. Знакомясь с иностранным языком, ребенок углубляет свои знания об окружающем мире, получает опыт общения с людьми – происходит процесс его социализации.

Библиографический список: 1. Эльконин Д. Б. Детская психология: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. – М. : ИЦ «Академия»,

2011. – 384 с 2. Лапина, Н. Обучение английскому языку как часть программы дополнительного образования в ДОУ

[Текст] / Н. Лапина // Ребенок в детском саду. – 2013. – №1. – C. 57. 3. Тарасюк, Н. А. Иностранный язык для дошкольников: уроки общения (на примере английского языка) /

Н. А. Тарасюк. – М. : Флинта: Наука, 1999. – 3 с 4. Соснова И. Г. Изучение английского языка в детском саду // Социальная сеть работников образования

nsportal.ru. 02.04.2014. [Электронный ресурс]. Режим доступа: https://nsportal.ru/detskiy-sad/raznoe/2014/ 04/02/izuchenie-angliyskogo-yazyka-v-detskomsadu/.

5. Абдуразякова, Е. П. Иноязычная коммуникативная компетенция как одна из составляющих личностной и профессиональной характеристик современного специалиста // Вектор науки. – ТГУ, 2010. – № 3. – Та-ганрог : ТГУ, 2010. – С. 350–352.

38

УДК 372.881

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ МОБИЛЬНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ ДЛЯ ПОВЫШЕНИЯ ЭФФЕКТИВНОСТИ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ АНГЛИЙСКОМУ ЯЗЫКУ

И. Н.Пуня Учитель английского языка

Государственное учреждение образования «Вилейская гимназия № 1 «Логос» [email protected]

Cтатья посвящена актуальной проблеме возможностей использования мобильных телефонов и их приложений в процессе обучения иностранному языку. Онисодействуют повышению эффектив-ности процесса обучения, открытию его новых сторон и превращению его из серьезного трудоемкого занятия в более увлекательное. Автор раскрывает сущность мобильного обучения и её преимущества перед традиционными методами обучения: предоставление больше самостоятельности учащимся, индивидуализация обучения, повышение познавательной активности и мотивации обучающихся. В статье дана квалификация мобильных приложений и примеры их использования на уроках инос-транного языка. Также приводятся идей использования мобильных телефонов в самостоятельной, групповой, парной и индивидуальной работе обучающихся.

Ключевые слова: мобильное обучение; мобильные приложения; мобильные телефоны; мотивация.

USING MOBILE TECHNOLOGIES TO IMPROVE THE EFFECTIVENESS OF THE LEARNING PROCESS OF THE ENGLISH LANGUAGE

I. Punya Teacher of English

State Educational Institution «Vileyka Gymnasia No 1 «Logos» [email protected]

The article is devoted to the acute problem of the possibilities of using mobile phones and their applications in the process of teaching a foreign language. They help to increase the effectiveness of the learning process, to discover its new aspects and to transform it from a serious time-consuming activity to a more exciting one. The author reveals the essence of mobile learning and its advantages over traditional teaching methods. It gives students more independence, individualizes the process of learning, increases students’ cognitive activity and their motivation. The article describes the qualification of mobile applications and gives examples of their use in the lessons. There are also some examples of using mobile phones when students work in groups, in pairs, on their own.

Keywords: mobile learning; mobile applications; mobile phones; motivation.

Мобильное обучение сегодня – это новое, развивающееся направление в образовании, отличительной чертой которого является создание новой обучающей среды. Благодаря распространенности мобильных технологий и постоянному росту функциональности мобильных устройств, эксперты ЮНЕСКО в области образования предлагают использовать их потенциал для повышения качества и доступности образова-ния, а также построения индивидуальной траектории обучения.

Теория и практика использования мобильных устройств и мобильных образовательных ресурсов активно обсуждается на научных конференциях и форумах. С 2002 г. в Европе и США ежегодно прово-дится ряд конференций и семинаров, на которых обсуждается использование мобильных образователь-ных технологий или ресурсов. С 2002 г. проводится Международная конференция «MLearnCon» по проблемам интеграции мобильных технологий в обучение, создания и использования обучающего мо-бильного контента [2].

Международные конференции по мобильному обучению «The International Conference of Mobile Learning», которые проводятся с 2005 года, представляют собой площадку для обсуждения результатов исследований в области мобильного обучения и достижений в этой области.

В целом, большинство российских и зарубежных исследователей, в частности Дж. Тракслер, С. В. Титова [3], В.А. Куклев [1], Х. Джарвис, М. Файн приходят к выводу, что мобильное обучение по

39

сравнению с традиционными методами обучения и современными методами, такими как e-learning и смешанное обучение является более уникальным.

На уроках английского языка учителя ГУО «Вилейская гимназия № 1 «Логос» также стараются эффективно использовать как сами мобильные телефоны, так и разнообразные мобильные приложения, которые условно можно разделить на следующие основные группы: мобильные приложения, направленные преимущественно на совершенствование определенного

речевого умения; мобильные приложения, разработанные для развития языковых навыков, например, лексических

или грамматических; универсальные мобильные приложения, предназначенные для комплексного развития иноязычной

коммуникативной компетенции. Это деление условное, поскольку даже если приложение ориентировано на совершенствование

и развитие навыков восприятия и понимания иноязычной речи на слух, оно, так или иначе, соприкаса-ется с совершенствованием и развитием лексических навыков говорения и чтения.

С точки зрения развития умений восприятия и понимания речи на слух необычайно ценными являются приложения BBC, используя которые обучающиеся могут получить доступ к аутентичным аудио-, видео- и текстовым материалам, например, Learn English Audio and Video, Learn English Great Videos, 6 Minute British English. Они обладают и рядом других дополнительных возможностей, таких как интерактивные тек-сты аудиозаписей, интерактивные словари ключевых слов, упражнения на понимание каждой части прослу-шанного материала. Кроме того, в них представлены материалы разного уровня сложности.

С целью развития лексических навыков учащихся и расширения словарного запаса, учителя часто используют такие приложения как My Word Book, доступное на сайте Британского совета, Learning Apps.org и Quizlet.

В них есть множество увлекательных материалов, созданных пользователями со всего мира, кото-рые можно изменить и использовать на свое усмотрение. Одним из главных плюсов является то, что они дают возможность создавать материалы, адаптированные по содержанию и сложности для групп или учеников разного уровня, что играет важную роль при осуществлении индивидуального подхода в изучении английского языка.

В групповой работе и в увлекательной и понятной форме данные приложения позволяют учащим-ся овладеть новыми лексическими единицами. Работая вместе, ученики концентрируют внимание и об-щаются друг с другом. Каждый член команды вносит свой вклад, тем самым тренируя учебный матери-ал, вместе подбирая правильный ответ, ведь каждый неправильный ответ отбрасывает команду назад и возвращает к началу.

Используя флэш карты данных приложений, учащимся даётся или дополнительное задание – сос-тавить историю, употребив данные лексические единицы, или задать вопрос, ответом на который будет данное слово.

Среди мобильных приложений, предназначенных для работы над развитием грамматических навыков, наиболее часто используются приложение Learn English Grammar (British Council). В нем представлены грамматические упражнения четырех уровней. В тренировочных заданиях используется 10 видов упражне-ний, например, заполнение пропусков, множественный выбор, сопоставление вопросов и ответов.

Для развития коммуникативных навыков используем приложение Story Dice, которое представляет собой кубики с картинками. Можно выбрать от 1 до 10 кубиков. Учащиеся перемешивают их и создают свои истории или диалоги, используя данные слова. В 5 и 6 классе данное задание выполняется в ос-новном в парах или группах.

Можно таким же образом поиграть в «Hot Potatoes», когда каждый учащийся составляет предло-жение или несколько с одной из картинок. Ученики таким способом совершенствуют свой лексический запас, преодолевают «барьер» выразить мнение и начинают смело говорить на иностранном языке.

На своих уроках мы используем не только мобильные приложения, но и сам мобильный телефон. За несколько минут до урока можно отправить учащимся несколько картинок или фотографий, по кото-рым в начале урока им будет предложено задание или задан вопрос. Это прекрасно подходит для об-суждения проблемных вопросов (здоровье, спорт, молодежь, система образования, вопросы экологии) в качестве речевой зарядки.

40

Можно предложить учащимся поработать в парах или группах, озвучивая видео, которое они про-сматривают на телефоне через QR-код. Ключевые слова для работы пишутся на доске, обсудив необхо-димые моменты, каждая группа (пара) презентует свой вариант перед классом. После обсуждения всех историй включаем оригинальный ролик и сравниваем сюжет с идеями учеников, выбираем тот, кото-рый был ближе к оригиналу, и тот, который был наиболее интересным.

Используя мобильные телефоны, учащиеся проводят опрос среди учеников ГУО «Вилейская гим-назия № 1 «Логос». Этот метод хорош на этапе отработки ЛЕ. Ученики 8 класса при изучении темы «Деньги» делятся на 4 группы по 3–4 человека в каждой. Им дается такое задание: в течение дня до следующего урока они должны опросить 7–10 учеников разных классов (для каждой группы в задании указано, у учащихся какого класса им нужно взять интервью). Всем должны задавать один и тот же вопрос: What do you usually spend your pocket money on? Ответы респондентов должны быть записаны на мобильный телефон. На занятии у каждой группы будет 5 минут для прослушивания проведенных интервью, обработки полученной информации и подготовки краткого доклада, в котором должно быть отражено общее количество респондентов и указаны самые популярные ответы. После представления докладов каждой группой ученики должны сделать выводы, о том, как тратят карманные деньги разные учащиеся. Таким образом, такое простое задание дает прекрасную возможность для совершенствования навыков проведения опроса на иностранном языке, аудирования, работы в группе, обобщения и пред-ставления полученной информации.

На первых уроках после каникул ученики делятся на пары, берут смартфоны и выбирают из гале-реи 3 летние фотографии, которые нравятся им больше всего. Затем рассказывают друг другу об этих фотографиях и обязательно задают партнеру вопросы.

Говоря об использовании мобильных телефонов, могу сказать, что их можно успешно применять на любом этапе урока.

Кроме того, использование мобильных технологий в процессе урока имеет свои преимущества как для учителя, так и для учащихся.

Преимущества для учителя: Хороший способ активизировать познавательный интерес учащихся и привлечь пассивных уча-

щихся к активной деятельности на уроке; Уроки становятся более наглядными и интенсивными, больше разнообразия и активной работы

в заданиях и упражнениях; Предоставляет возможность реализовывать личностно-ориентированный и дифференцированный

подходы в обучении; Заинтересованные и увлеченные дети и повышение результатов обучения – лучшая награда учите-

лю! Преимущества для учеников:

Больше вовлеченности в процесс обучения, больше самостоятельности при выполнении заданий, активность, заинтересованность и сотрудничество;

Больше возможностей для творчества и самовыражения; Повышение мотивации к изучению иностранного языка.

Использование мобильных технологий содействует повышению эффективности процесса обуче-ния английскому языку, открытию его новых сторон и превращению из серьезного трудоемкого про-цесса в увлекательное занятие.

Библиографический список: 1. Куклев, В. А. Становление системы мобильного обучения в открытом дистанционном образовании : авто-

реф. дис. … д-ра пед. наук / В. А. Куклев. –Ульяновск, 2010. – 48 с. 2. Mobile Learning Technologies in English Learning :papers from the 3rd Intern. conf. onInformation and

Communication Technologies in Education, Research, and Industrial Applications, Kiev, 21–24 June 2016 / Kherson State University ; ed.: Nataliya Osipova [et al.]. – С. 169–183.

3. Мобильное обучение сегодня: стратегии и перспективы / Титова С. В. // Вестник Московского ун-та. Лин-гвистика и межкультурная коммуникация. – 2012. – Серия 19. – № 1. – С. 169–183.

41

УДК 378.147:372.881.111.1

ОБУЧЕНИЕ ПИСЬМЕННОМУ АРГУМЕНТИРОВАНИЮ НА УРОКАХ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА В СТАРШЕЙ ШКОЛЕ

Ю. В. Семенова учитель английского языка,

магистрант кафедры Методики преподавания иностранных языков МПГУ, г. Москва [email protected]

С. В. Попова доктор педагогических наук,

профессор кафедры Методики преподавания иностранных языков МПГУ, г. Москва [email protected]

В статье рассматривается проблема обучения аргументированию на уроках английского языка в старших классах общеобразовательной школы. Процесс порождения письменного аргументирован-ного высказывания представлен с коммуникативной и с когнитивной точек зрения. В дидактических целях выделены его основные характеристики и ряд умений, подлежащих развитию при обучении ар-гументированию. Предлагается технология обучения письменному аргументированному высказыва-нию на английском языке, которая может выступать в качестве многофункционального средства обу-чения в методике преподавания иностранного языка, в частности, как эффективное средство форми-рования социолингвистической компетенции старших школьников. В процессе формирования социо-лингвистической компетенции с помощью обучения письменному аргументированию также формиру-ются все прочие составляющие иноязычной коммуникативной компетенции.

Ключевые слова: аргументация; письменное аргументированное высказывание; коммуникатив-ная компетенция; социолингвистическая компетенция.

TEACHING WRITTEN ARGUMENTATION AT ENGLISH CLASSES IN THE UPPER SCHOOL

Y. Semenova English language teacher, postgraduate student of the Department of Methods of teaching foreign

languages, Institute of Foreign Languages, MSPU (MPGU), Moscow, Russia [email protected]

S. Popova, Ph D in Pedagogy, Professor of the Department of Methods of teaching foreign languages,

Institute of Foreign Languages, MSPU (MPGU), Moscow, Russia [email protected]

The article examines the problem of teaching argumentation at English classes at the upper school level. The process of written argumentation is considered in terms of the communicative and the cognitive approaches; its core characteristics and a range of the required skills are identified for didactic purposes. The proposed technology of teaching written argumentation in English could be considered as a multifunctional tool of the foreign language teaching methods, particularly as a means of the upper school students’ sociolinguistic competence development. Teaching written argumentation also contributes to an effective formation of all the other components of the foreign language communicative competence.

Keywords: argumentation; written argumentative utterance; communicative competence; sociolinguistic competence.

Целью современного иноязычного образования признается формирование коммуникативной ком-петенции – способности и готовности общаться на изучаемом иностранном языке с представителями иной лингвокультурной общности. Коммуникативная компетенция представляет собой сложное, иерар-хически организованное образование, включающее ряд взаимосвязанных компонентов. Традиционно в составе коммуникативной компетенции выделяются такие субкомпетенции как лингвистическая,

42

социолингвистическая, дискурсивная, социокультурная, стратегическая, социальная [4]. Таким обра-зом, формирование коммуникативной компетенции должно осуществляться путем взаимосвязанного формирования всех перечисленных субкомпетенций. В качестве эффективного инструмента комплек-сного формирования субкомпетенций предлагается технология обучения письменному аргументирова-нию на английском языке.

Согласно Новой философской энциклопедии, аргументацией называется «способ подведения ос-нования под какую-либо мысль или действие (обоснование их) с целью публичной защиты, побужде-ния к определенному мнению о них, признания или разъяснения; способ убеждения кого-либо посред-ством значимых аргументов». При этом аргументация признается более широким понятием, чем дока-зательство: «аргументация всегда диалогична и шире логического доказательства (которое по существу безлично и монологично), поскольку она ассимилирует не только «технику мышления» (собственно ло-гику), но и »технику убеждения» (искусство подчинять мысль, чувство и волю человека)» [6]. Аргумен-тация может пониматься и как процесс приведения аргументов, и как результат (выраженный в тексто-вой форме); аргументация в первом значении используется как синоним аргументирования. Традицион-но выделяются такие свойства аргумента как целенаправленность, обоснованность, полнота и такие свойства аргументации как диалогичность и эксплицитность. Следует различать понятие «аргумент» и «доказательство»: Новейший философский словарь определяет доказательство как «рассуждение, ус-танавливающее истинность какого-либо утверждения путем приведения др. утверждений, истинность которых уже установлена». В доказательстве различаются тезис – утверждение, которое нужно дока-зать, и основание, или аргументы, – те утверждения, с помощью которых доказывается тезис [7].

В латинско-русском словаре представлено 8 значений слова argumentum, в числе которых, помимо таких легко соотносимых с современным толкованием определений как «наглядное доказательство, фактическое основание, довод» и »заключение, умозаключение», значатся также и »повесть, рассказ», и «сценический показ, театральная пьеса, спектакль», и »изображение, картина», а глагол arguo обнару-живает связь с однокоренным argentum – «светлое, ясное», что актуализирует такое значение argumentum как «правдивость, истина, внутренняя убедительность, основание» [5, c. 94].

Все представленные определения можно условно соотнести с современным пониманием аргумен-тации, отраженном в многочисленных теориях аргументации. С одной стороны, это понимание аргу-ментации как процесса установления истины (что свойственно логико-ориентированным теориям аргу-ментации); с другой стороны – рассмотрение аргументации как процесса представления собственной точки зрения с целью воздействия на собеседника (что свойственно прагма-комуникативно-ориентиро-ванным теориям аргументации); в терминах когнитивной науки воздействие на собеседника в ходе ар-гументации представляет собой «конструирование и изменение моделей мира в когнитивной системе» [2, с. 139].

Рассмотрение аргументации в дидактических целях приводит нас к пониманию необходимости учитывать оба этих аспекта (и не только их). Очевидно, что эффективное обучение аргументированию, как на родном, так и на изучаемом иностранном языке, как в устной, так и в письменной форме, не мо-жет ограничиваться отбором и воспроизведением различных схем аргументации. Аргументирование с коммуникативной точки зрения, как одна из речевых функций, характеризуется, во-первых, ситуатив-ностью и связанной с ней диалогичностью, и, во-вторых, фазовостью (описываемой с позиций деятель-ностного подхода, т. е. как и всякая деятельность, по А.Н. Леонтьеву, включающая в себя побудительно-мотивационную, ориентировочно-исследовательскую и исполнительную фазы). Под речевой ситуацией мы, вслед за Н. Д. Гальсковой, мы понимаем систему, включающую 5 компонентов: Кто? (Возраст, со-циальный статус, социальные роли…); Где? Когда? (Место, время); Как? (Чувства, эмоции); С какой целью? (Намерения, желания); О чем? (Предмет общения) [3, с. 143].

Отметим, что в рамках школьного образования обучение письменному аргументированному выс-казыванию на английском языке наиболее эффективно на ступени среднего общего образования (10–11 классы), в силу психолого-педагогических особенностей учащихся этого возраста: у них активно формируется логическое, критическое мышление, а также актуализируется потребность в самоопреде-лении, формировании и утверждении своего мнения, своей жизненной позиции [1].

43

С учетом вышесказанного, нами было теоретически обосновано и практически реализовано ис-пользование письменного аргументирования на английском языке как средства формирования социо-лингвистической компетенции старших школьников. Разработанная технология включает в себя систе-му упражнений, описание организационно-методических условий, необходимых для реализации дан-ной технологии, методические рекомендации по реализации данной системы упражнений и контроль-но-диагностический компонент (систему критериев и показателей уровня сформированности социолин-гвистической компетенции при обучении письменному аргументированному высказыванию на англий-ском языке).

В основе данной технологии лежит номенклатура умений социолингвистической компетенции и умений письменного аргументирования, подлежащих сопряженному формированию в ходе обучения старших школьников. Мы исходили из того, что аргументирование, как устное, так и письменное, пред-ставляет собой сложный процесс, включающий логический, когнитивно-прагматический и риторичес-кий аспекты [2]. По трем данным параметрам (аспектам) модель аргументирования соотносится с мо-делью социолингвистической компетенции [8]; ключевой точкой пересечения является когнитивно-прагматический компонент – необходимость рассматривать процесс порождения письменного аргумен-тированного высказывания на английском языке как разновидность коммуникативного акта, обладаю-щего всеми его характеристиками, включая социальный контекст.

В рамках данной технологии упражнения для развития когнитивно-прагматических умений связа-ны с работой над содержанием аргументов, достижением их уместности и обоснованности в зависимос-ти от ситуации общения; для достижения этой цели ученикам необходимо определять регистр общения, воссоздавать коммуникативный портрет участников общения, определять цели своего высказывания. Упражнения на развитие логических умений направлены на правильное построение структуры текста (включая такие параметры как объем, использование маркеров начала и конца высказывании, использо-вание средств логической связи) с учетом языковых и речевых норм изучаемого языка. Упражнения по овладению умениями в области стилистики, в рамках обучения старших школьников направлены на ра-боту над формой аргументированного высказывания, главным образом, на адекватный отбор лексичес-ких, морфологических и синтаксических средств изучаемого языка.

Отметим, что понятие социального контекста, который определяет специфику аргументированно-го высказывания в конкретной ситуации общения, можно рассматривать в узком и в широком смысле. В первом случае контекст понимается как конкретная ситуация общения, во втором – как совокупность национально-культурных особенностей иноязычного лингвосоциума (так называемая «языковая карти-на мира»). Рассмотрение и учет специфических черт языковой картины мира англоязычного лингвосо-циума выводит нас на освоение концептов и метафор, с когнитивной точки зрения образующих языко-вую картину мира. В рамках обучения иностранному языку старших школьников такое освоение воз-можно с помощью данных раздела стилистики, изучающего тропы, а также на основе изучения посло-виц и поговорок. На базовом уровне в процессе обучения письменному аргументированному высказы-ванию на английском языке возможно ограничиться изучением лексики и лексико-грамматических конструкций, применимой в рамках определенных речевых жанров.

Итак, обучение письменному аргументированию в старшей школе может использоваться как сред-ство формирования ряда субкомпетенций в составе коммуникативной компетенции. Помимо подробно рассмотренной выше социолингвистической компетенции, формируется и лингвистическая компетен-ция: в рамках освоения различных письменных жанров изучается и усваивается соответствующая лек-сика и грамматика. Также активно развиваются умения дискурсивной компетенции, связанные со спо-собностью использовать определенную стратегию и тактику речевого поведения при конструировании связных текстов; развитию этих умений способствует, с одной стороны, освоение логический структу-ры аргументативного текста, и, с другой стороны, осознание прагматической природы текстопорожде-ния, т.е. учет целей и обстоятельств конкретной ситуации общения. Формирование социокультурной компетенции при обучении письменному аргументированному высказыванию может осуществляться с разной степенью погружения в иноязычную культуру, от знакомства с отдельными особенностями ре-чевых и культурных норм в ходе аргументирования, до изучения базовых концептов и метафор иноя-зычного лингвосоциоума.

44

Наконец, формирование социальной компетенции, то есть умения и желания вступать в контакт и поддерживать его, в ходе устного или письменного аргументирования на иностранном языке про-исходит в неразрывной связи с формированием ряда личностных качеств учеников. В процессе обуче-ния письменному аргументированному высказыванию на английском языке школьники осознают, что для того чтобы убедить собеседника в своей правоте, недостаточно просто сформулировать и высказать свое мнение, но необходимо стремиться быть услышанным, а для этого нужно уметь воспринимать другого, своего собеседника, учитывать его потребности и особенности. Тем самым формируется толе-рантность, открытость к отличным от собственного мнениям, уважение чужой точки зрения, внимание не только к собственному внутреннему миру, но и к окружающим людям и обстоятельствам. Кроме то-го, письменное аргументирование неразрывно связано с развитием мышления, как критического, так и творческого, что благотворно влияет на развитие когнитивных способностей ученика и является ос-новой ряда важных межпредметных умений: сопоставлять, делать выводы, мыслить системно, мыслить нестандартно и т. д., а также с умением определять и формулировать свою позицию.

Библиографический список: 1. Бордовская, Н. В. Педагогика : учеб. пособие / Н. В. Бордовская, А. А. Реан. – Спб. : Питер, 2000. – 304 с. 2. Брюшинкин, В. Н. Системная модель аргументации. // Трансцендентальная антропология и логика: Труды

международного семинара «Антропология с современной точки зрения» и VIII Кантовских чтений / Кали-нингр. ун-т. – Калининград, 2000. – С. 137–160.

3. Гальскова, Н. Д. Современная методика обучения иностранным языкам: пособие для учителя. – М. : АРКТИ, 2004. – 193 с.

4. Гальскова, Н. Д. Теория обучения иностранным языкам: лингводидактика и методика : учеб. пособие для студ. лингв. ун-тов и фак. ин. яз. высш. пед. учеб. заведений / Н. И. Гальскова, Н. Д. Гез. – М. : Издат. центр «Академия», 2006. – 336 с.

5. Дворецкий, И. Х. Латинско-русский словарь. – М. : Русский язык, 1976. 6. Новая философская энциклопедия [Электронный ресурс]. – URL : <https://iphlib.ru/library/collection/

newphilenc/page/about> (дата обращения 01.02.2021). 7. Новейший, философский словарь. Минск : Книжный Дом, 1999. – 1280 с. 8. Овчинникова, М. Ф. Методика формирования социолингвистической компетенции учащихся общеобразо-

вательной школы (английский язык, филологический профиль) : дис. канд. пед. наук. – Улан-Удэ : 2008. – 206 с.

45

УДК 372.881

ЗНАЧИМОСТЬ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ РОЛЕВОЙ ИГРЫ ПРИ ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ

А. В.Сорокина, преподаватель кафедры иностранных языков,

Белорусский государственный педагогический университет имени Максима Танка, г. Минск [email protected]

В статье рассматривается значимость ролевой игры в обучении иностранному языку студентов вуза, описываются сценарии конкретных ролевых игр. Использование ролевых игр в учебном процес-се благотворно влияет на процесс обучения иностранному языку. Ролевые игры помещают студентов в ситуации реальных обстоятельств какого-либо действия, что дает возможность студентам быстрее запомнить лексический материал, концентрировать внимание на происходящем, чувствовать себя свободнее и увереннее, чем на обычном занятии. Таким образом, применение ролевых игр позволяет разнообразить методы обучения иностранному языку и повысить эффективность учебного процесса, помогает сохранить интерес учащихся к изучаемому предмету на всех этапах обучения.

Ключевые слова: ролевая игра; обучение; метод; активизация; речевая деятельность; обучение.

THE IMPORTANCE OF USING THE ROLE-PLAYING IN TEACHING THE FOREIGN LANGUAGE

A. Sorokina Lecturer of the Department of Foreign Languages,

Belarusian State Pedagogical University named after Maxim Tank, Minsk [email protected]

The article reveals the importance of role-playing in teaching a foreign language to university students, describes the scenarios of specific role-playing games. The use of role-playing games in the educational process has a beneficial effect on the process of teaching a foreign language. Role-playing games place students in a situation of real circumstances in any action, which makes it possible to memorize lexical material quickly. Thus, the use of role-playing games allows to diversify the methods of teaching a foreign language and increase the effectiveness of the educational process.

Keywords: role-playing; teaching; method; stirring up; speech activity; education.

«Игра ̶ это лишь оболочка, форма, содержанием которой должно быть учение, овладение видами речевой деятельности»

Ефим Пассов В настоящее время человек все чаще сталкивается с социальной и психологической незрелостью,

со сложностями в самопознании и самовыражении, неспособностью свободно вести открытый диалог; все это является следствием растущих материально-технических потребностей человечества. Социаль-ные перемены, постоянно происходящие в обществе, влекут за собой необходимость совершенствова-ния системы и практики образования. Сегодня изучение и внедрение новых педагогических техноло-гий, а также реформирование высшего образования является важнейшим условием интеллектуального, нравственного и творческого развития студента. Вследствие этого в настоящее время необходимо ме-нять функции и характер профессионального образования. Современное образование должно делать ак-цент на способность студентов к самоопределению. Необходимо готовить будущих специалистов к са-мостоятельным действиям, а не только передавать им знания и формировать умения [7].

В последнее время развитию творческих способностей студентов уделяется особое значение. В современном мире преподаватель все чаще отходит от строгих рамок занятия, обращаясь к нетради-ционным методам преподавания, пытаясь тем самым разнообразить учебную деятельность и повысить эффективность занятия. Особый интерес у студентов вызывают приемы, стимулирующие их активную мыслительную деятельность и побуждающие к высказыванию мыслей на иностранном языке. К таким приемам активизации творческой деятельности можно отнести творческие конкурсы, коммуникатив-

46

ные задания, мультимедийные презентации, проблемные творческие задания, приемы активизации ус-тной речи в ролевой игре.

В данной статье речь пойдет о ролевой игре как о действенном способе активизации учебного про-цесса при обучении иностранному языку.

Вопросом использования нестандартных методов обучения на занятиях по иностранному языку за-нимались преподаватели кафедры иностранных языков БГПУ О. Ю. Шиманская, В. В. Бирюков, Н. М. Воронец, а также преподаватель Е. С. Мицевич, которая говорит о том, что «нестандартные фор-мы и методы обучения позволяют поднять интерес учащихся к учебе и, тем самым, повысить эффек-тивность обучения, улучшить качество знаний, повысить самооценку обучающихся» [3; 5; 6].

Любая игра ставит перед собой четкую цель обучения и подразумевает соответствующий педагоги-ческий результат. Также игра характеризуется учебно-познавательной направленностью. Игровые техно-логии при обучении иностранному языку помогают повысить мотивацию студентов, облегчают восприя-тие новой информации, систематизируют пройденный материал, что в итоге минимизирует психологи-ческий дискомфорт при изучении иностранного языка.Ролевые игры обращаются к скрытому речевому потенциалу обучающегося, позволяют ему раскрыть свою собственную индивидуальность, развивают его когнитивные, аналитические и творческие способности, не вызывая напряжения и перегруза от ко-личества учебных задач. Кроме того, процесс игры способен снять психологическое напряжение и даже физическую усталость. Таким образом, игра превращает занятие или его часть в нестандартное увлека-тельное событие и, как правило, вызывает у его участников только положительные эмоции.

Ролевая игра – это совокупность речевой, учебной и игровой деятельности одновременно, которая строится на межличностных отношениях. С точки зрения учащихся, ролевая игра – это игровая дея-тельность, в процессе которой они выступают в определённых ролях. Ролевая игра предполагает нали-чие определенного количества участников, а также игровой проблемной ситуации, в которой участники игры взаимодействуют. Каждый участник в ходе игры организует свое поведение в зависимости от по-ведения партнеров и своей коммуникативной цели. Итогом игры должно стать разрешение конфликта. Учебный характер игры учащимися часто не осознаётся. В то время как преподаватель четко понимает образовательную направленность игры и может легко управлять ею. С позиции преподавателя, ролевую игру можно рассматривать как форму обучения диалогическому общению. Для педагога цель игры явля-ется формирование и развитие речевых навыков и умений учащихся. Ролевая игра позволяет моделиро-вать ситуацию реального общения и отличается, прежде всего, свободой и спонтанностью речевого пове-дения участников. Игра обладает большими обучающими возможностями. Также следует отметить, что ролевая игра способствует формированию учебного сотрудничества и партнёрства. Ведь её исполнение предполагает охват группы учащихся, которые должны слаженно взаимодействовать, точно учитывая ре-акции товарищей, помогать друг другу. Даже удачно найденный жест или какое-то немое действие, если оно соответствует ситуации, поощряется всей группой. В результате учащиеся с более слабой подго-товкой преодолевают робость, смущение и со временем полностью включаются в игру [2, с. 115].

Ввиду того, что ролевая игра подражает действительности, и в ней, как и в жизни переплетается речевое и неречевое поведение партнёров, она может расцениваться как точная модель общения.

Ролевая игра обладает большими возможностями в практическом, образовательном и воспитатель-ном отношениях. Она способствует расширению сферы общения. Это предполагает предварительное усвоение языкового материала в тренировочных упражнениях и развитие соответствующих навыков, которые позволяют учащимся сосредоточиться на содержательной стороне высказывания. Поэтому ро-левой игре следует отводить достойное место на всех этапах работы над темой.

Чтобы роль могла стать средством обучения, она должна отвечать целому ряду требований, учи-тывающих как учебные задачи, так и индивидуальные особенности, потребности учащихся.

Работа над ролью у разных учащихся протекает по-разному. Можно использовать индивидуаль-ную, парную и групповую формы подготовки. Все они имеют самостоятельную дидактическую цен-ность, позволяют связать воедино аудиторную и воспитательную работу. Так, например, можно пред-ложить следующие ролевые игры: merry-go-round (участники образуют внешний и внутренний круг и, двигаясь по кругу, обмениваются репликами), kind words (участники говорят приятные слова в адрес собеседника), rally (участники учатся обращаться к аудитории).

47

Рассмотрим примеры некоторых ролевых игр более подробно: 1. What happens, if …? Целью данной игры является формирование и активизация речевой и мысли-

тельной деятельности студентов. Ход игры: участники работают в парах, один студент получает вопроса, и ему необходимо придумать его конец. Например, What happens, if … (возможное про-должение вопроса –everybody drives more carefully in the rain?). What happens, if … (one day you change your appearance?). What happens, if …(people stop smoking?).Второй участник игры, должен быстро среагировать на заданный вопрос и ответить на него. Например,If people stop smoking, they will become healthier.Такой вид работы позволяет сформировать благоприятную атмосферу на за-нятии, раскрепостить студентов, снять напряжение и вовлечь их в дальнейший творческий, учеб-ный процесс.

2. If I were… Цель игры: формирование навыков и умений употребления в иноязычной речи сослага-тельного наклонения на основе активизации речевой и мыслительной деятельности. Ход игры: преподаватель предлагает участникам представить себя в роли известного художника, актера, об-щественного деятеля, политика и сообщить, как бы они выглядели, чем бы занимались и т.п. Нап-ример, If I were Brad Pitt, … (возможное продолжение предложения–I would be the richest man in the world). If I were Queen Elizabeth,…(I would change the world for the better). If I were Angelina Jolie, … (I would be the most famous woman in the world).

3. A good professor. Цель: практика иноязычного общении будущих преподавателей иностранного языка. Ход игры: играющим предлагается список слов, характеризующих хорошего преподавате-ля. Участники игры должны рассмотреть их по степени важности, обосновать предлагаемую пос-ледовательность употребления и использовать в дискуссии. Например: sociable, wise, enthusiastic, objective, restrained, calm, humorous, purposeful, presuming, just, well-read, clever, resourceful, sensible, intelligent, good-looking.

4. Pros and cons. Цель: активизация аргументирующей монологической речи. Ход игры: играющим предлагается обсудить какое-либо событие или явление (можно предложить тему Technologies of the XXI century). Участники должны назвать плюсы и минусы современных технологий, аргумен-тировать свою точку зрения. Возможные варианты плюсов и really miss those days when they talked to each other face to face in reality, and минусов: new technologies or gadgets make many things faster, easier and more interesting; people are becoming anti-social and too dependent on their gadgets; some people not virtually etc.

5. Message. Цель: активизация лексики в иноязычной речи. Ход игры: один из играющих получает записку, зачитывает ее, а затем с помощью вопросов разыскивает её автора. Когда автор записки найден, играющие обсуждают её содержание. Такой вид ролевой игры может быть использован при изучении лексической темы My personality или My appearance. Примерный вариант записки: When I look at myself in the mirror, I see a blond girl with straight hair, dark eyes and a slender figure. My face is oval and fresh. I have a snub nose, round cheeks and even teeth. My smile is always cordial, soft and friendly. I am of medium height. In my opinion I make a favourable impression and I am delicately made. I think, I’m pretty, elegant, charming and fresh.

6. Advertising. Цель: практика иноязычного общения в форме дискуссии по заданной теме. Ход игры: каждая пара участников получает какое-нибудь рекламное объявление. Участники должны обсу-дить рекламируемый товар, оценить его качества и стоимость. Пример рекламного объявления для дальнейшей дискуссии: A new Japanese phone of the future, which combines audio data transmission with holographic technologies. It’ll give you new opportunities.

7. Noah’s Ark. Цель: практика дискуссии. Ход игры: преподаватель напоминает студентам миф о Ноевом ковчеге и предлагает каждому составить список того, что необходимо сохранить для будущих поколе-ний (животные, растения, произведения искусства и литературы, предметы материальной культуры и техники и т.п.). Например, из следующего перечня выбрать наиболее ценные и важные предметы: an elephant, a giraffe, a palmtree, a rose, pictures of Pablo Picasso and Amadeo Modigliani, «Mona Lisa» by L. DaVinci, «Romeo and Juliet» byW.Shakespeare, a vacuum-cleaner, a coffee-machine, a computer, a cell phone etc. После составления списков, каждый участник аргументирует свой выбор.

8. Starting a business.Такая игра является примером деловой игры, целью которой является практика дискуссии. Учащиеся делятся на пары, им предлагается список слов для ведения беседы на бизнес

48

тему. Необходимо договориться о цене товара, его доставке/отправке, составить запрос на товар, обсудить сроки отправки. Примерный список слов: terms of paying, shipment, delivery, business matters on the phone, enquiry, equipment, quotation, catalogue, office hours, prices for different goods, business hours, plant, factory.

9. Travelling. Целью данной игры является развитие навыков аргументирования, убеждения на инос-транном языке. Студентам предлагается обратиться в туристическое агентство, выбрать маршрут, тип путешествия, заказать билеты, оплатить их. Для этого им предлагается список необходимых слов и выражений: journey, voyage, flight, drive, excursion, by car, by railway, by air, by sea, hitchhiking, on foot, on horseback; to choose the route, to phone the travel agency, to make a reservation, to ring up the booking-office.

10. Steps.Основной целью игры является активизация смыслового восприятия иноязычного материала. Ход игры: участники рисуют лестницу с определенным количеством ступеней. На ступенях по степени экспрессивности необходимо расположить слова, обозначающие эмоциональное состоя-ние человека. Список слов прилагается. Например, angry, cruel, fierce, savage, furious, indignant, exasperated, insidious, perfidious, crafty.

11. What are the differences? Участники работают в парах, один играющий получает картинку, вто-рой – такую же картинку, но с некоторыми изменениями, задавая вопросы друг другу, они должны найти различия, при этом показывать картинки друг другу не разрешается. Такого рода задания стимулируют умение работать в паре, тренируют вопросно-ответное взаимодействие.

12. The right decision. Целью данной ролевой игры является совместный поиск правильного решения из сложившейся ситуации. В ходе игры участникам предлагается ситуация, которую они обсужда-ют и принимают верное решение. Например, you lost your money and documents in a foreign country; you missed the train; you were fired from your job. Студенты объединяются в пары или небольшие группы, в конце представляют всем участникам наиболее удачные и верные способы решения про-блем.

13. One day in London. Цель: Цель: активизация монологической речи в определенной ситуации. В хо-де игры участникам дается ситуация: экскурсия по городу. Каждый участник игры должен назвать достопримечательности города и выбрать те, которые он хотел бы посетить в течение дня. Напри-мер, the Tower of London, St. Paul’s Cathedral, the Houses of Parliament with Big Ben, Westminster Abbey, Buckingham Palace.Участники должны пояснить свой выбор. Итак, в данной статье были проанализированы некоторые виды ролевых игр на занятиях по инос-

транному языку. Реализация этих и других приемов, безусловно, зависит от умений преподавателя вов-лечь учащихся в процесс усвоения английского языка и определяется мотивацией учащихся к приобре-тению и совершенствованию своих языковых умений и знаний.

В заключение следует ещё раз отметить, что ролевая игра является перспективной формой обуче-ния, так как она способствует созданию благоприятного психологического климата на занятиях; повы-шает мотивацию и активизирует деятельность учащихся; даёт возможность использовать имеющиеся знания, опыт, навыки общения в разных ситуациях и помогает сохранить интерес учащихся к изучаемо-му предмету на всех этапах обучения. Также такой вид работы на занятиях способствует развитию творческих способностей студентов.

Выполняя такого рода задания, студенты могут посмотреть на результаты своего труда со сторо-ны, оценить свои сильные и слабые стороны, а также увидеть пути дальнейшего развития и совершен-ствования своей профессиональной компетенции[1, с.53].

Библиографический список: 1. Алипичев, Ю. А. Специфические возможности дисциплины «Деловой иностранный язык» для формирова-

ния профессионально важных качеств выпускников неязыкового вуза / Ю. А. Алипичев // Преподавание иностранных языков в поликультурном мире: традиции, инновации, перспективы: материалы II-й Между-нар. науч.-практ.онлай-нконф., г. Минск, 26 марта 2020 г./ Белорус.гос.пед. ун-т им. М. Танка; редкол.: А. В. Торхова [и др.]; отв. ред. О. Ю. Шиманская. ─ Минск : БГПУ, 2020. ─ С. 48–53.

2. Гальскова, Н. Д. Современная методика обучения иностранным языкам: пособие для учителя / Н. Д. Гальс-кова. – 2-е изд., перераб. и доп. – М. : АРКТИ, 2003. ─ С. 114–125.

49

3. Мицевич, Е. С. Повышение познавательной деятельности студентов на занятиях иностранного языка путем использования нестандартных форм и методов обучения / Е. С. Мицевич // Предметная и методическая компетентность как важнейшая составляющая профессионального мастерства преподавателя иностранного языка: материалы III общеуниверситетского семинара, г. Минск, 31 марта 2016 г. / Белорус. гос. пед. ун-т им. М. Танка; редкол.: А. В. Торхова [и др.]; отв. ред. В. П. Скок. ─ Минск : БГПУ, 2016. ─ С. 113–116.

4. Семёнова, Т. В. Ролевые игры в обучении иностранным языкам / Т. В.Семёнова, М. В. Семёнова // Иност-ранные языки в школе. – 2005. ─ № 1. ─ С. 16–17.

5. Шиманская, О. Ю. Применение элементов социодрамы в реализации коммуникативно ориентированного подхода в обучении английскому языку / О. Ю. Шиманская // Межкультурная коммуникация и профессио-нально ориентированное обучение иностранным языкам. Материалы XIII Междунар. науч. конф., посвящ. 98-летию образования Белорусского государственного университета. – 2019. – С. 499–503.

6. Шиманская, О. Ю. Использование обратной связи google forms для усовершенствования процесса препода-вания языка специальности / О. Ю. Шиманская // Межкультурная коммуникация и профессионально ориен-тированное обучение иностранным языкам. Материалы XII Междунар. науч. конфер., посвящ. 97-летию об-разования Белорусского Государственного Университета; председатель редсовета В. Г. Шадурский. – 2018. – С. 115–116.

7. Шляховая, И. С. Нетрадиционные методы обучения как средство профессионального самоопределения лич-ности студента / И. С. Шляховая // Фундаментальные исследования. – 2011. – № 8-1. – С. 83–84; URL: http://www.fundamental-research.ru/ru/article/view?id=26787.

50

УДК 811.581.11

СОСТОЯНИЕ И ПЕРСПЕКТИВЫ ПРЕПОДАВАНИЯ КИТАЙСКОГО ЯЗЫКА В ВУЗАХ РЕСПУБЛИКИ БЕЛАРУСЬ

Лю Цзин старший преподаватель кафедры иностранных языков,

Белорусский государственный педагогический университет имени Максима Танка, г. Минск [email protected]

Статья акцентирует внимание на проблемах обучения китайскому языку в современных реалиях, на актуализации образовательных потребностей студенческой молодежи, соответствующих приорите-там международного сотрудничества. Также в статье описано состояние преподавания китайского языка как иностранного в вузах Республики Беларусь, указаны существующие проблемы в условиях изоляции и дефицита реального общения, освещены возможности внедрения в учебный процесс ме-тодики дистанционного обучения. Автор констатирует рост интереса к изучению китайского языка и его востребованность в ближайшей перспективе. В связи с этим обосновывает важность роли и мес-та китайского языка в системе высшего образования для повышения конкурентоспособности страны и выпускаемых специалистов.

Ключевые слова: методика преподавания китайского языка; специфика китайского языка; усло-вия изоляции; вузы Беларуси; сотрудничество в сфере образования.

STATE AND PROSPECTS OF TEACHING THE CHINESE LANGUAGE AT HIGHER EDUCATION INSTITUTIONS OF THE REPUBLIC OF BELARUS

Liu Jing Senior Lecturer of the Department of Foreign Languages

Belarusian State Pedagogical University named after Maxim Tank, Minsk [email protected]

The article focuses on the problems of teaching the Chinese language in modern realities, on the actualization of the educational needs of students, corresponding to the priorities of international cooperation. The article also describes the state of teaching Chinese as a foreign language at the universities of the Republic of Belarus, indicates the existing problems in conditions of isolation and lack of real communication, and highlights the possibility of introducing distance learning methods into the educational process. The author notes the growing interest in learning the Chinese language and its relevance in the near future. In this regard, he substantiates the importance of the role and place of the Chinese language in the higher education system for increasing the competitiveness of the country and graduates.

Keywords: methods of teaching the Chinese language; specificity of the Chinese language; isolation conditions; universities of Belarus; cooperation in the field of education.

С каждым годом популярность китайского языка в мире растет вместе с набирающей силу эконо-микой Китая. Соответственно, увеличение товарообмена и совместных проектов Беларуси и Китая тре-буют наличия грамотных переводчиков и специалистов-китаеведов в различных сферах деятельности. Продвижение китайского языка и культуры, в свою очередь, является частью внешней политики КНР – 软实力 (ruǎnshílì, «мягкая сила»).

Всестороннее сотрудничество между Республикой Беларусь и КНР имеет многолетний опыт. Се-годня совместные китайско-белорусские проекты реализуются во всех областных центрах страны. Од-нако до сих пор существует недостаток специалистов со знанием китайского для полноценного осущес-твления взаимодействия между партнерами.

В сфере образования начало взаимодействию было положено 25 ноября 1992 г. подписанием меж-правительственного соглашения о культурном сотрудничестве. Соглашение предусматривало «содей-ствие развитию и повышению эффективности прямого взаимодействия между вузами обеих стран, вза-имное предоставление стипендий, обмен учеными» [1].

51

Активизация в области обучения китайскому языку стала прослеживаться с 2001 г., когда на фило-логическом факультете БГУ была открыта специальность «Восточная (китайская) филология». В 2002 г. в Минском государственном лингвистическом университете впервые был проведен лингвис-тический конкурс «Китайский язык – мост» среди студентов высших учебных заведений Беларуси. В 2003 г. на базе кафедры восточных языков факультета международных отношений БГУ при содей-ствии Посольства КНР был открыт республиканский центр китаеведения «Иероглиф» [2].

12 октября 2006 г. между Министерством образования Республики Беларусь и Государственной канцелярией КНР по международному распространению китайского языка был подписан еще один важный документ – «Соглашение о сотрудничестве в области преподавания китайского языка» [3]. До-кумент предусматривал оказание содействия в изучении и преподавании китайского языка и литерату-ры в учебных заведениях Беларуси, включая средние и начальные школы. В итоге, уже в 2006 г. был открыт первый Институт Конфуция при БГУ (при поддержке Пекинского университета языкознания и культуры в качестве партнера; с 2009 г. партнерской организацией института стал Даляньский поли-технический университет). Далее Институты Конфуция стали действовать в ведущих вузах страны как образовательные центры обмена и взаимного обогащения культурными ценностями, в том числе и рас-пространения китайского языка.

В 2011 г. в Республиканском институте китаеведения при БГУ впервые прошло тестирование на уровень владения китайским языком (HSK), в котором приняли участие более 250 белорусов [4].

Благодаря поддержке Посольства КНР в Беларуси, учебные аудитории были оснащены специаль-ным оборудованием, библиотеки были пополнены учебниками, словарями, методическими материала-ми. Для поощрения изучения китайского языка белорусскими студентами Посольство Беларуси в Китае в 2016 г. учредило «Стипендию посла КНР», которую в 2018 г. для обучения в Китае получили 30 бело-русских студентов. Кроме этого при содействии Посольства были организованы культурные и просве-тительские мероприятия, вечера, посвященные традициям, обычаям, литературе и искусству Китая. Также студенты ежегодно принимают участие в Международном конкурсе по китайскому языку «Моя мечта о Китае». В 2019 году в рамках «Года образования Беларуси в Китае» в Минске прошел Европей-ский форум институтов Конфуция, в рамках которого были обозначены проблемы преподавания китай-ского языка.

Большой плюс в преподавании китайской филологии в белорусских вузах заключается в том, что в подготовке специалистов-синологов участвуют преподаватели из Китайской Народной Республики.

Несмотря на то, что в Беларуси уже разработаны и действуют новые образовательные программы по китайской лингвистике, методическая база требует постоянного совершенствования. До сих пор ме-тодика обучения китайскому языку в вузах находится на стадии формирования, продолжается поиск наиболее продуктивных методов, учитывающих, с одной стороны, особенности родного языка для по-ложительного переноса на изучаемый, а с другой – отрицательное воздействие имеющихся языковых знаний при изучении иностранного.

Учитывая опыт, накопленный преподавателями вузов, можно выделить основные проблемы, свя-занные со специфическими особенностями китайского языка.

Во-первых, самой сложной частью преподавания является фонетика. Отработка навыков тонового произнесения требует много энергии и сил для регулярной тренировки. Практическое освоение тонов заключается в работе над четким определением индивидуального диапазона обучаемого, который обычно советуют разделять условно на пять частей. Работа с русскоязычными студентами требует от преподавателя особого мастерства, так как характерной чертой китайских гласных звуков можно опре-делить их «гортанность», а согласных – экспрессивность. Поэтому важно объяснить, в чем языковые сходства и различия тоновой системы китайского и русского произношения. На этом этапе важно включить философскую составляющую понимания целостности изучения иероглифов как сочетания звука, формы и значения. Здесь применяются методы заучивания скороговорок, песен, стихов.

Во-вторых, трудности проявляются в необходимости освоения большого количества базовых гра-фических знаков с практически неограниченной вариативностью основных элементов в составе иерог-лифов. Так, базовых графических элементов в китайском языке насчитывается 316, а полный словарь иероглифов «Чжунхуа цзыхай» («Море китайских иероглифов»), составленный в 1994 году, состоит из

52

85 568 иероглифов. Поэтому, учитывая личностные особенности психических механизмов усвоения знаний, обучение фонетике и правильному произношению должно иметь индивидуальные подход. Этот этап включает также обучение навыкам графического изображения. Наиболее популярными методами обучения являются: запоминание по ключам (каждый иероглиф состоит из тех или иных графем – клю-чей), ассоциативные игры, упражнения по определению гомофонов и смешанных слов, по исправлению ошибок, лексические диктанты кандзи, контрольные работы и тестовые задания.

В-третьих, при употреблении той или иной лексической единицы, обучаемый должен получать полную информацию о ее употреблении в разных коммуникативных контекстах. При этом важно фор-мировать понимание того, что владение лексикой языка начинается с усвоения понятий, которые выра-жаются иероглифически, но не имеют конкретного лексического значения в родном языке. Следует также учитывать, что каждый студент имеет определенный тип восприятия, от чего зависит, какое ко-личество каналов восприятия задействовать при введении новой лексики. Для достижения наибольшего эффекта в обучении необходимо уделять особое внимание не усвоению какого-то объема слов и грам-матических структур с помощью каких-либо упражнений, а формированию умений выражать коммуни-кативные намерения, используя адекватные языковые средства.

В-четвертых, увеличение количества обучаемых не приводит к высоким качественным показате-лям. Часто приходится сталкиваться с тем, что из десяти обучаемых только два сохраняют упорство и мотивацию, сталкиваясь со сложностями. Поэтому преподавателям вузов приходится изобретать сти-мулы для поддержания интереса к изучению китайского языка.

Таким образом, задача преподавателей вузов состоит в том, чтобы научить студентов пользоваться усвоенным языковым материалом, проводить параллели между языком и культурой Китая, восприни-мать и понимать услышанную речь, преодолевать языковой барьер. Перспективным направлением в обучении китайскому языку может стать совместная деятельность университетов по разработке элек-тронных образовательных ресурсов и платформ дистанционного обучения.

Библиографический список: 1. Чжонхуа жэнмин гунхэгуо чжэнфу хэ Байлосы гонхэгуо чжэнфу вэньхуа седин (Соглаше-ние между Пра-

вительством КНР и Правительством Республики Беларусь о культурном со-трудничестве) / Чжонхуа жэн-мин гонхэгуо вай цзяобубянь (МИД КНР). – Пекин : Мир знаний. – 1996. – С. 99.

2. Хронология факультета: 2003 [Электронный ресурс] / БГУ. – 2003. – Режим доступа: http://fir.bsu.by/index. php/ru/history/chronology-in-menu/01-10-in-menu/2003-in-menu. – Дата доступа: 11.03.2021.

3. Цзяоюй хецзо (Сотрудничество в области образования) [Электронный ресурс] / Чжонгуо чжу Байлосы да-шигу-ань (Посольство Китая в Беларуси). – 2006. – Режим доступа: http://by.china–embassy.org/chn/wh/. – Дата доступа: 10.03.2021.

4. Экзамен по китайскому языку HSK [Электронный ресурс] / Респ. ин-т китаеведения им. Конфуция Белорус. гос. ун-та. – 2011. – Режим доступа: <http://rci.bsu.by/Exam_HSK.aspx>. – Дата доступа: 11.03.2021.

53

УДК 372.881.111.22

ОБУЧЕНИЕ ГРАММАТИКЕ НЕМЕЦКОГО ЯЗЫКА СТУДЕНТОВ ВУЗОВ ПОКОЛЕНИЯ Z

О. Г. Швайба Старший преподаватель кафедры германских языков ФМО,

Белорусский государственный университет, г. Минск [email protected]

В своей статье автор рассматривает вопрос обучения грамматике немецкого языка целевой группы студентов поколения Zили зумеров. В статье описываются психологические особенности и ус-тановки данной группы, их предпочтения при организации учебного процесса. Автор дает рекоменда-ции по презентации грамматических правил, советы для непроизвольного их запоминания, предлага-ет набор инструментов по отработке грамматического материала и контроля его усвоения. В статье уделяется внимание современным цифровым технологиям, способствующим овладению сложных грамматических явлений. Приведенные автором «лайфхаки» помогут сделать процесс обучения креа-тивным, интересным и увлекательным.

Ключевые слова: поколение Z; обучение грамматике; цифровые технологии

TEACHING GERMAN GRAMMAR TO STUDENTS OF GENERATION Z AT UNIVERSITIES

O. Shvaiba Lecturer of the Department of German Languages FIR

Belarusian State University, Minsk [email protected]

In this article, the author examines the issue of teaching German grammar to a target group of students of Generation Z or Zoomers. The article describes the psychological characteristics and attitudes of this group, their preferences in the organization of the educational process. The author gives recommendations for the presentation of rules, tips for involuntary memorization, offers a set of tools for working out grammatical material and monitoring its assimilation. The article focuses on modern digital technologies that contribute to the mastery of complex grammatical phenomena. The life hacks given by the author will help to make the learning process creative, interesting and exciting.

Keywords: generation Z; grammar training; digital technologies. В процессе обучения иностранным языкам изучению грамматики всегда уделялось большое вни-

мание. В XIX веке, когда господствовал грамматико-переводной метод, данный аспект языка рассмат-ривался как основной инструмент владения иностранным языком. В процессе развития методики пре-подавания иностранных языков роль грамматики несколько уменьшилась. На современном этапе ее рассматривают как необходимый и важный аспект изучения иностранного языка, обеспечивающий пра-вильное говорение, понимание и письмо. Владение грамматическими нормами и умение их применять, т. е. сформированная грамматическая компетенция рассматривается как одно из условий успешного выполнения профессиональной деятельности специалистов, которым приходится взаимодействовать с иностранными партнерами, осуществлять письменную и устную коммуникацию. Безошибочное гово-рение и письмо являются визитной карточкой специалиста и способствует решению многих задач.

Следует заметить, что большинство современных студентов являются типичными представителя-ми поколения Z или «зумерами». Они родились уже в цифровом мире, росли в эпоху быстрого интерне-та, привыкли быть мобильными, не привязываться к месту и времени. Поколение Z владеет IT-техноло-гиями, ценит разнообразие и инклюзивность, ориентированно на результат, легко нарушает правила, считает, что все равны и поэтому более активно чем миллениалы высказывает свое мнение по социаль-ным вопросам. Кроме того, зумеры живут по принципу: «Саморазвитие- это модно. Жизнь хороша, ког-да многообразна. Работа должна быть в радость». Эти условия определяют не только жизненный уклад цифровых людей, но и их подход и отношение к учебе. Преподаватели в свою очередь не могут остав-лять без внимания указанные выше характеристики, а напротив должны учитывать и активно приме-нять их при организации учебного процесса. Применительно к изучению иностранного языка, в час-

54

тности грамматики, оправданным является учет открытости к новому и необыкновенному со стороны студентов, их мобильности и креативности.

Как известно, грамматика как аспект языка изучает его строй и законы, играет организующую роль. Долгое время обучение строилось по принципу представления грамматических правил в виде тек-ста или таблицы, выполнения упражнений и контроля усвоенного материала. Традиционно большин-ство учебников представляли правила в готовом виде, не используя какой-либо элемент поиска или де-дукции. Современный подход методики обучения иностранным языкам выдвигает на первый план са-мостоятельную деятельность студентов, ведь как показывает опыт, лучше всего усваиваются те прави-ла, которые были выведены самостоятельно, и тот материал, который был преломлен под особенности своей памяти. Современные учебники реализуют вышеописанный подход. Введение грамматических структур осуществляется посредством текстов для чтения или аудирования. После проверки глобально-го или поискового чтения (аудирования) студентам предлагается реконструировать высказывание или запомнить таблицу и самим при помощи опорных слов вывести правило. Далее следуют упражнения на заполнение пропусков либо воспроизведение фразы. После чего грамматическая структура находит от-ражение в продуктивных видах речевой деятельности: говорении и письме, и служит выполнению ком-муникационных целей. Важно, чтобы в процессе работы было активировано «языковое внимание», учитывались индивидуальные особенности памяти и стимулировался трансфер полученных ранее зна-ний либо с родного языка либо с иностранного, изучаемого раньше.

Современные методисты предлагаю оптимизировать традиционный подход к обучению граммати-ки. Вместо готовых грамматических справочников или наряду с ними студентам рекомендуется писать собственные грамматики, где может быть использовано большое количество символов, опор и ассоциа-ций, порой понятных лишь самому автору.

Как известно, представители поколения Z – это визуалы. Любую информацию им лучше подавать в наглядном и привлекательном виде, лучше всего, чтобы картинка при этом двигалась и была дина-мичной. Рассказы и чтение длинных текстов не привлекает зумеров. Рекомендуется не перегружать их большим объемом информации, все должно быть сразу понятно и «цеплять». Материал должен оста-ваться в памяти без приложения особых усилий, практически непроизвольно. Это требует от препода-вателей переосмысления процесса обучения. Целесообразным является применение различных «лайфхаков», т. е. набора методик, хитростей, полезных советов для упрощения процесса достижения поставленных целей. В методике преподавания немецкого языка уже существует немало готовых «лайфхаков» для овладения немецкой грамматикой.

Как известно, одной из самых больших сложностей при изучении немецкого языка является запомина-ние артиклей существительных, крайне важных не только для образования форм самого существительного, но и для овладения системой склонения прилагательных, замены существительных на местоимение, образо-вания и употребления притяжательных и указательных местоимений. Часто род существительных в рус-ском и немецком языках не совпадает, это ведет к интерференции и большому количеству ошибок. В этом случае студенты могут воспользоваться мнемотехникой, суть которой заключается в составлении ассоциа-ций между новым словом, которое нужно запомнить, и основным определенным для себя словом этого ро-да. Рассмотрим это на примере темы «Одежда» («Kleidung»): все существительные мужского рода могут быть привязаны к слову «Loewe» («лев»), женского рода – к слову «Maus» («мышь») , а слова среднего ро-да – к слову «Kaenguru» («кенгуру»). Студенты могут нарисовать этих животных и «одеть» их: Поскольку слову галстук в русском языке соответствует слово «Krawatte» женского рода, то его следует «повязать» мыши, а рубашку «Das Hemd», существительное среднего рода надеть на кенгуру. Данные картинки и ассо-циации по мнению психологов останутся в памяти и всплывут в нужный момент. При написании слов реко-мендуется использовать маркеры различных цветов.

Для снятия сложностей, возникающих при запоминании артиклей существительного может быть ре-комендовано мобильное приложение «DerDieDas». Данное приложение позволяет тренировать и заучи-вать артикль существительных, представленных в виде картинок. При правильном выполнении задания пользователь продвигается вперед, при допуске ошибок ему предлагается вернуться в начало тематиче-ского блока и пройти уровень повторно. Это превращает заучивание артиклей в увлекательную игру.

Еще одной важной темой при изучении немецкой грамматики являются три формы глагола, необ-ходимые для образования форм Perfekt, Passiv, Konjunktiv. Огромную помощь здесь могут оказать пес-ни. Из опыта, автор может порекомендовать пестню Детлефа Кордеса «DiepoetischenVerben». Положен-ный на музыку креативный текст способствут подсознательному и не столь трудоемкому запоминанию

55

трех основных форм глагола. Кроме того у данного автора имеются другие «грамматические песни», помогающие в овладении другими важными грамматическими правилами.

Для тренировки и закрепления можно использовать музыку русской пестни «Сизая голубка». Как правило студенты активно включаются в такого рода работу, получают позитив, что безусловно спо-собствует повышению мотитвации.

Еще один сложный момент при изучении немецкой грамматики представляет собой употребление глаголов «haben» и «sein» при образовании формы «Perfekt», особенно часто используемой в устной коммуникации. Для улучшенного усвоения этой темы студентам можно предложить ассоциировать все глаголы, образующие Perfekt с «haben», с Биллом Гейстом или другим богатым человеком, который имеет много денег, владеет большим состоянием. Все глаголы, образующие Perfekt с «sein», в этом слу-чае могут быть связаны, например, с Матерью Терезой, которая существовала для всех людей, была от-крыта для их проблем и забот.

Отличительной особенностью немецкого языка является наличие отделяемых и неотделяемых приставок. Запомнив фразу «Беги, офицер», можно без особых усилий запомнить отделяемые пристав-ки be, ge, er, ver, zer. Студентам рекомендуется составлять свои фразы для этого и других правил.

Для запоминания предлогов, требующих дательного и винительного падежей, либо предлогов двойного управления существуют рифмовки. Например, «mit, nach, von, seit, aus, zu, bei – verlangen stets Fall Nummer drei».

Сочетание букв Te Ka Mo Lo определяет порядок дополнений в немецком предложении: дополне-ние времени, причины, образа действия и места.

Отличительной особенностью современных студентов-зумеров является способность самостоя-тельной организации своей учебной деятельности. Это следует использовать с целью оптимизации про-цесса обучения. Так, например, правильность выполнения грамматических упражнений может быть проверена по ключам. Упражнения, предполагающие самостоятельное употребление определенных грамматических структур могут быть выполнены устно, записаны на диктофон смартфона, а аудиоза-пись может быть выслана преподавателю в приложении Viber или WhatsApp.

Неоценимые возможности для формирования и совершенствования грамматической компетенции се-годня предоставляют интернет-ресурсы. С помощью ресурса «Grammatiktraining.de» студенты могут тре-нировать свои грамматические навыки онлайн. Представленный здесь спектр тем может быть использован на самых разных этапах обучения. Студенты могут самостоятельно ознакомиться с правилом, выполнить упражнения и тесты. Улучшить знания по грамматике помогает также интернет-ресурс «Gram-matikdeutsch.de» с разнообразными онлайн-упражнениями по грамматике и правописанию. Хорошо заре-комендовал себя ресурс «Mein-deutschbuch.de». Онлайн-упражнения здесь представлены по уровням (А1-В2) и позволяют тренировать те аспекты, которые вызывают наибольшие затруднения (спряжение сильных и слабых глаголов, употребление и склонение артиклей, склонение прилагательных и т. д.). Положительно студенты отзываются также о следующих сайтах: www. konjugator.reverso.net, www.verbformen.de, www.die-konjugation.de.

Говоря о студентах поколения Z, нельзя не остановиться на таком аспекте как геймофикация. Зу-меры играют много, охотно и данная особенность может быть успешно использована в процессе обуче-ния. Внесение элемента соревнования и конкуренции способствует активизации учебной и познава-тельной деятельности, а медиализация позволяет разнообразить повседневность и ликвидировать ску-ку, ведь эмоции должны быть неотъемлемой частью занятий. Студенты охотно погружаются в необыч-ные ситуации, меняют привычные им роли, смотря на проблемы с другой перспективы. Это означает содержание, ситуации и задания в упражнениях должны быть провокационными и давать простор для творчества и креатива.

Таким образом, можно сказать, что обучение грамматики было и остается важным аспектом обу-чения иностранным языкам. Однако сегодняшнее поколение студентов-зумеров подходит по- новому к изучению этого аспекта и требует от преподавателя оптимизации процесса обучения, большей изоб-ретательности, индивидуального подхода и применения эмоционального фактора.

Библиографический список: 1. Швайба, В. Г. Использование мобильных приложений и Интернет-ресурсов при преподавании немецкого

языка в вузах / И. П. Воловикова, В. Г. Швайба // Практика преподавания иностранных языков на факульте-те международных отношений БГУ: электронный сборник. Проблема. IX. – 2019. – С. 135–138.

56

УДК 378:881

МУЛЬТИЛИНГВАЛЬНАЯ КОММУНИКАТИВНАЯ КОМПЕТЕНЦИЯ В КОНТЕКСТЕ ОБЩЕЕВРОПЕЙСКОЙ СИСТЕМЫ КВАЛИФИКАЦИЙ

О. Ю. Шиманская кандидат филологических наук, доцент, заведующий кафедрой иностранных языков,

Белорусский государственный педагогический университет имени Максима Танка, г. Минск [email protected]

В данной статье определяется место мультилингвальной коммуникативной компетенции в кон-тексте европейской поликультурной образовательной среды. Рассматриваются основные термины: квалификация, компетенция, компетентность, трансверсальные навыки и компетенции. Анализирует-ся их место в Европейской системе квалификаций ESCO и общеевропейской системе компетенций владения иностранным языком CEFR. Определяется место мультилингвальной коммуникативной ком-петенции в парадигме формирования трансверсальных компетенций современного выпускника вуза. С целью реализации задач компетентностно ориентированного непрерывного образования, в том чис-ле и обучения иностранному языку в профессиональной деятельности, необходимо постоянное взаи-модействие образовательных организаций различных стран с целью унификации, модернизации и гармонизации требований и критериев сформированности компетенций и навыков, востребованных в современном поликультурном мире.

Ключевые слова: мультилингвальная компетенция; компетентность; трансверсальные навыки; общеевропейская система квалификаций; общеевропейские компетенции владения языком.

MULTILINGUAL COMMUNICATIVE COMPETENCE IN THE CONTEXT OF EUROPEAN FRAMEWORK OF QUALIFICATIONS

O. Shymanskaya Candidate of Philology, Associate Professor, Head of the Department of Foreign Languages

Belarusian State Pedagogical University named after Maxim Tank, Minsk [email protected]

The article defines the place of multilingual communicative competence in the European multicultural educational environment. The basic terms of qualification, competence, competency, transversal skills and competences are considered. The place of the terms in the European Qualifications Framework and the Common European Frame work of Reference for Languages is analyzed. The place of multilingual communicative competence in the paradigm of the formation of transversal competences of a modern university graduate is determined. For the purpose of the competence-based tasks implementation and lifelong education supervision, including teaching a foreign language in the professional sphere, constant cooperation and collaboration between educational organizations in different countries is needed to provide for harmonization and modernization of the requirements and criteria for defining competencies and skills that are in demand in modern multicultural world.

Keywords: multilingual communicative competence; competence; competency; transversal skills; transferrable skills; ESCO; CEFR.

На современном этапе развития образовательного пространства и в условиях процессов глобализа-ции и унификации образовательных систем особую актуальность приобретает разработка различных классификаций и рамок квалификаций и компетенций, целью которых является стандартизация данных понятий для обеспечения мобильности специалистов и студентов в поликультурной среде. Такие клас-сификации помогают найти «общий язык» представителям различных языковых культур, устанавливая верные соответствия между квалификациями и навыками, которые могут именоваться по-разному и иметь различный объём в зависимости от страны, культуры и т. д.

В парадигме современного образования формирование иноязычной коммуникативной компетен-ции считается основной целью обучения иностранному языку, в системе высшего образования – ещё и профессиональной иноязычной коммуникативной компетенции (обучение иностранному языку для специальных целей). Тем не менее, в последнее время подход к трактовке компетенций, в том числе

57

коммуникативной, несколько изменился в сторону их более системного видения во всём многообразии пересечений и реализаций.

В данной статье мы ставим задачей определить место мультилингвальной коммуникативной ком-петенции в контексте европейской поликультурной образовательной среды, для чего проанализируем европейскую систему квалификаций ESCO, общеевропейские компетенции владения иностранным языком CEFR, а также очертим специфику обучения профессиональной иноязычной речи в парадигме формирования трансверсальных компетенций современного выпускника вуза.

Прежде чем перейти к рассмотрению различных компетенций, имеющих непосредственное отно-шение к овладению иностранным языком, обратимся к базовой терминологии современного компетен-тностного подхода с опорой на документы Европейского центра по развитию профессионального обра-зования Cedefop. В перечне ключевых терминов используется ряд близких по значению определений, которые можно проанализировать на примере определения термина creativity (креативность, творчес-тво): «Описать креативность можно как способность, отношение, качество, черту характера, когнитив-ный навык, компетенцию или компетентность, привычку, ключевую компетенцию или навык, мета-на-вык, мягкий навык, трансверсальный навык или навык (компетенцию) XXI века» [3, с. 8].

Таким образом, термины skill, competence, competency ‘навык, компетенция, компетентность’ мо-гут использоваться в синонимичных значениях, также как и термины transversal, soft, transferable’тран-сверсальный, гибкий, мягкий’ – в отношении навыка или компетенции. Разумеется, в интерпретации различных методистов могут быть свои трактовки и дифференциации названных терминов, но, на наш взгляд, можно их использовать как синонимы.

Как указывается в словаре, «Термин трансверсальные навыки (transversalskills) в значительной степени заменил термин передаваемые (transferable) навыки» [3, с. 21]. В то время как развернулась оп-ределённая полемика относительно предпочтительности терминов, на наш взгляд, причиной появления слова «трансверсальный» стало использование калькирования при переводе источника с итальянского языка. Некоторые утверждают, что слово transferable неудачно, так как якобы предполагает перенос (трансфер) одного навыка в другую сферу, а трансверсальность предполагает своего рода универсаль-ность навыка и его индивидуальную реализацию в зависимости от контекста. По нашему мнению, та-кие доводы безосновательны, поскольку многозначность в любом языке опирается на определяющее значение контекста, и нет необходимости создавать отдельное наименование для различных проявле-ний сходных явлений.

В целом, сегодня под трансверсальными навыками или компетенциями понимается широкий спектр навыков, включающих критическое мышление, изобретательность, личностные и межличнос-тные навыки, а также глобальную гражданственность (толерантность и поликультурную компетен-тность) [3, с. 21]. Что касается навыков XXI века (XXI century skills), то они также обозначают тран-сверсальные навыки или компетенции, однако с отсылкой к тому, что это именно те навыки, которые особо востребованы на сегодняшний день, поэтому к ним, в частности, относятся и цифровые навыки [там же].

Итак, мы рассмотрели основные понятия и синонимию в сфере номинации навыков и компетен-ций, теперь перейдём к анализу места компетенций в общеевропейской системе квалификаций.

Европейская система квалификаций (далее – ЕСК) разрабатывалась представителями систем об-разования стран-членов ЕС в составе Европейской комиссии с 2010 года и в настоящее время принята также рядом стран, не входящих в ЕС, однако являющихся членами Болонского процесса. ЕСК пред-ставляет собой структурированные по уровням квалификации, включающие в себя знания, умения, а также личностные и профессиональные компетенции, формируемые на различных этапах образова-ния. Цель ЕСК – обеспечение унифицированной и прозрачной системы сопоставления и приравнивания профессиональных квалификаций и документов о высшем образовании «в целях развития академичес-кой и трудовой мобильности граждан на европейском континенте» [4, с. 1].

В 2020 году в ЕСК, текст которой опубликован на 27 языках, приводится описание 2942 профес-сий с соответствующими им перечнями навыков (13485 навыков) [4]. Польза ЕСК для учреждений об-разования и организаций, ответственных за составление типовых учебных планов для различных спе-циальностей в том, что, во-первых, классификация предлагает строго систематизированный перечень

58

результатов образовательного процесса, сформулированный в категориях компетенций, навыков и уме-ний, которые можно сопоставлять на поликультурном уровне для найма сотрудников или организации программ студенческого обмена, а во-вторых, постоянно обновляемый перечень ЕСК может использо-ваться с целью выявления современного спроса работодателей на те или иные (в том числе новые) ком-петенции, навыки и специальности.

Согласно ЕСК, результатом обучения является освоение студентом знаний, умений и компетен-ций, позволяющих успешно решать различные профессиональные задачи. Компетенции, в свою оче-редь, относятся не только к функциональным (профессиональным) навыкам, но и затрагивают познава-тельную, личностную и межкультурную сферу [2, с. 2-3]. Квалификация же – это официальное призна-ние сформированности у выпускника такого результата на основе стандартизованной оценки, дающее право на осуществление трудовой деятельности [2, с. 4].

В приложении к рекомендациям комиссии ЕС по Ключевым компетенциям непрерывного образо-вания описывается общеевропейская рамка ключевых компетенций, в числе которых называются сле-дующие восемь: грамотность и когнитивная компетенция; мультилингвальная компетенция; математическая и научная компетенция; цифровая компетенция; социально-личностная и познавательная компетенция; гражданская компетенция; предпринимательская компетенция; межкультурная компетенция [2, с. 15].

Грамотность и когнитивная компетенция предполагает наличие способности к пониманию и поз-нанию окружающего мира, а также самовыражению с помощью родного или официального языка страны проживания. Мультилингвальная компетенция предполагает, в свою очередь, способность использо-вать различные языки (в том числе иностранные) для осуществления эффективной коммуникации [2, с. 16–17], а межкультурная компетенция включает понимание и уважение других культур [2, с. 24].

Отдельно подчёркивается значение такого качества, как положительное отношение. Под поло-жительным (позитивным) отношением понимается «признание культурного разнообразия, интерес к различным языкам и межкультурному общению, уважение к индивидуальному языковому профилю каждого человека, включая уважение к родному языку» и языку национальных меньшинств и иммиг-рантов [2, с. 17]. Как показывает описание, ключевые навыки во многом соотносятся с трансверсальны-ми навыками (компетенциями).

Наконец, мы подошли к системе Общеевропейских компетенций владения языком. Классифика-ция CEFR классифицирует владение языком на шесть уровней (от А1 до С2), каждому из которых соот-ветствует определённый набор умений, выделяемых на основе деятельностного подхода (решение кон-кретных коммуникативных задач). В процессе использования языка человек развивает общую и комму-никативную компетенцию. Общая в данном случае соотносится с трансверсальными навыками, пос-кольку обеспечивает эффективность деятельности без обязательного приложения к сфере коммуника-ции. Коммуникативные же языковые компетенции, в свою очередь, «позволяют осуществлять деятель-ность с использованием языковых средств» [1]. Отдельно в документе описывается концепция многоя-зычия, в рамках которой целью языкового образования, помимо решения конкретных профессиональ-ных и коммуникативных задач, является формирование поликультурной многоязычной личности [1].

Таким образом, с целью реализации задач компетентностно ориентированного непрерывного об-разования, в том числе и обучения иностранному языку в профессиональной деятельности, необходимо постоянное взаимодействие систем образования и квалификационных организаций различных стран с целью унификации, обновления и гармонизации требований и критериев сформированности компе-тенций и навыков, востребованных в современном поликультурном мире.

59

Библиографический список: 1. Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: изучение, преподавание, оценка / Департа-

мент современных языков Директората по образованию, культуре и спорту Совета Европы; под общ. ред. проф. К. М. Ирисхановой [Электронный ресурс]. – М. : Изд-во МГЛУ, 2003. – Режим доступа: <https://mipt.ru/education/chair/foreign_languages/articles/european_levels.php>

2. Council Recommendation on Key Competences for LifelongLearning (Annex). Adopted by the Councilatits 3617th meeting held on 22 May 2018 / General Secretariat of the Council Council of the European Union [Electronic resource]. – 2018/0008 (NLE). – Mode of access: <https://eurlex.europa.eu/legalcontent/EN/TXT/PDF/?uri= CONSIL %3AST_9009_2018_INIT&from=EN>

3. Venckutė, M Creativity – a transversal skill for lifelonglearning. Anover view of existing concepts and practices Finalreport / M. Venckutė, I. B. Mulvik, B. Lucas. – Luxembourg : Publications Office of the European Union, 2020. – 60 p.

4. Whatis ESCO / EuropeanSkills, Competences, Qualifications and Occupations European Commission <http://ec.europa.eu/index_en.htm>// European Centre for the Development of Vocational Training [Electronic resource]. – Mode of access: https://ec.europa.eu/esco/portal/howtouse/21da6a9a-02d1-4533-8057-dea0a824a17a. – Date of access: 10.02.2021.

60

УДК 372.881

ПРЕПОДАВАНИЕ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА ОНЛАЙН: ИНСТРУМЕНТЫ И ПОДХОДЫ

И. В.Школа преподаватель кафедры иностранных языков и методики преподавания,

Бердянский государственный педагогический университет [email protected]

Данная публикация представляет собой попытку изучить практическую модель онлайн-обучения английскому языку, которое все чаще практикуется в различных учебных заведениях во время адап-тивного карантина Covid-19, вызванного вирусом короны (SARS-CoV-2). Следует отметить, что сло-жившаяся во всем мире ситуация бросила вызов системе образования и вынудила преподавателей мгновенно перейти на онлайн-режим обучения. Многие академические учреждения, которые ранее не хотели менять свой традиционный педагогический подход, просто не имели другого выбора, кроме как полностью перейти на онлайн-обучение. Этот способ обучения открывает новые уровни творчества и возможностей для учителей и требует глубокого анализа возможности практиковать и улучшать язы-ковые навыки студентов.

Ключевые слова: онлайн обучение; платформа; поход; синхронная работа; работа в группах.

TEACHING ENGLISH ONLINE: TOOLS AND APPROACHES I. Shkola

Lecturer of the Department of Foreign Languages, Berdiansk State Pedagogical University, Ukraine

[email protected] This publication is an attempt to explore the practical model of online English language teaching, which

is increasingly being practiced in various educational institutions during the adaptive quarantine of Covid-19 caused by the corona virus (SARS-CoV-2). It should be noted that the current situation around the world challenged the education system and forced teachers to shift to an online teaching instantly. Many academic institutions that previously did not want to change their traditional pedagogical approach had no choice but to shift to online teaching. This way of teaching opens up new levels of creativity and opportunity for teachers and needs deep analysis of the opportunity to practice and enhance students’ language skills

Keywords: online learning; platform; approach; synchronous work; group work.

This publication is the research attempting to explore a practical model to teach English online.E-learning is increasingly being embraced during the adoptive quarantine Covid-19 caused by a Corona Virus (SARS-CoV-2). This situation challenged the education system across the world and forced educators to shift to an online mode of teaching overnight. Many academic institutions that were earlier reluctant to change their traditional pedagogical approach had no option but to shift entirely to online teaching.

A number of studies have documented the affordances of networked multimedia as regards fostering communicative competence in foreign language learning: О. Andreev, V. Kuharenko, V. Svyrydjuk, J. Horvits, N. Mulina, I. Postolenko, R. Agca, G. Dudeney, N. Hockly, M. Martin, H. M. Satar, etc.

Networked computer mediation has been found to provide language learners with increased opportunities to develop their language skills as well as engage in active work through different teaching strategies. According to AlqahtaniMofareh A., «…the use of modern technology leads to enhanced learner outcomes including better student motivation, improved achievement levels, and increased interaction between student and teacher» [1, c. 175].

Recently, there has been a growth in the popularity of the application of synchronous tools in the language classroom with a view to developing students’ communicative competence. Teachers can use videoconferencing, google docs, Google Hangouts, padlet.com, quizlet.com, pixton.com, google classroom, Kahoot, renderforest.com etc. For video-based lessons they can use Lesson Stream from Jamie Keddie or Film English from Kieran Donaghy.

61

Synchronous communication methods, for example, videoconferencing, can be employed as an alternative to face-to-face interactionto provide additional out-of-class speaking practice, thereby facilitating engagement among learners.

Videoconferencing provides instantaneous interaction, since students communicate with their peers in real time, as well as representing a solution for English Learners who have fewer opportunities to communicate in English. Additionally, communication through videoconferencing includes eye contact, gestures and turn-taking, which can enhance students’ positive attitudes and motivation to learn the target language.

Teaching English online can help students to develop their Language skills and consider to be the most important outcomes of their learning experience, by means of task-based activities performed on an online platform via the Internet application, Zoom. «Computer-mediated communicationserves as a venue for social interaction, which provides students with opportunities to use language in an authentic context to express their views, convey information, obtain instantaneous feedback and assess their learning of the target language» [3, p.104].

Teachers should choose the online teaching platform wisely. The site of online teaching needs to be: accessible: it’s easy for students and parents to use at home; equitable: it has printable activities for students without reliable internet or device access; communicative: so that students can talk directly to you as well as their peers. This might be via a live

chat or a discussion board; monitorable: so that you can stay informed of student activity and progress. Automated reporting is ideal; sustainable: your online teaching platform needs to be a realistic long-term solution that doesn’t burn you

out with undue amounts of time and effort. Video conferencing is considered more advanced compared to other methods of distance education in

terms of real-time interaction, relationships and motivation cooperative learning [2, c. 54]. On zoom, for example, teachers can work and provide lively discussions and communication with native speakers.They can use lots of resources on this platform and create a lesson delivery environment, which includes synchronous text chat (chat), asynchronous discussion groups (forums), file sharing, and online testing/evaluation, audio/video conferencing (conferencing), Web broadcasts (Webcasts). Teachers can use the chatrooms as a back channel, and this is often far more effective than a traditional classroom, as you can have some students on audio, and/or video, while the others comment, chat, or interact through the chat box.

Technology has provided lots of tools for presenting and communicating content etc. E-mail, viber, padlet, jamboard, chat on zoom, for example, allow students and faculty members to engage in discussions with minimal space and time proximity requirements.

On zoom students can discuss different topics and ideas in turn, in small groups and in pairs (chat rooms). Teacher monitors the work in the rooms and assists if necessary. In feedback teacher nominates students to share their ideas in the whole group and gives feedback. Teacher can divide classes into groups or pairs and send them to different sub-classrooms. In this way, you can introduce many new games as you have the advantage of information gaps to exploit. Then, there is the extra communicative element for students, a greater sense of intimacy between classmates, bonding, creativity and lots of fun.

There are many platforms for online English Teaching. If you are running one-to-one or small group English classes and are mostly focused on conversation, Google Hangouts is an easy-to-use option. It’s free and web-based, which means desktop users do not have to download applications to use it. If you have a Gmail address, you’ll be able to send recurring calendar invitations to your student(s) and they will be able to sign in to the Hangout directly from their email. Skype is also a good option and is free for group calls. In much the same way as Google Hangouts, you can share files, type messages and video chat. You can also call to landlines if necessary, but you’ll be charged for this.

For creating digital content it’s best to use a lot of imagery as too much text doesn’t translate well to the screen. Materials need to be attractive and brain-friendly. You can add links to further text-based resources so that students can follow-up on the extra detail.

The Internet opens up a lot of creative opportunities for teachers, giving them the ability to go down their own teaching path and teach the way that they believe is best for their students. The British Council (<https://www.teachingenglish.org.uk/?_ga=2.23747903.467513968.1588856288-340012618.1588856288>) and BBC (<https://www.bbc.co.uk/teach>) have lots of free resources to support English teacher’s work. It is

62

easy to use them for online teaching. Everybody can download free lesson plans and materials; get tips and articles, download podcasts and videos related to the topic that somebody is going to teach.

Teachers can use <https://www.ted.com/> if they like to use real videos and articles for motivating students and getting them talking. TED is a wonderful resource, especially with more advanced students. Most of the lectures include an ‘interactive transcript’ and subtitles. TED talks are very useful for homework, or to recommend as self-study.

Also teachers can use http://www.breakingnewsenglish.com/. Most of the articles include comprehension questions, great to add to in-class reading and discussion online. The articles also contain vocabulary and grammar exercises. Some of them include a listening component.

This site http://www.perfect-english-grammar.com/ not only has very clear explanations of many grammar topics along with a lot of examples, but most of the grammar points also have self-correcting exercises so students can practice, and you don’t have any extra grading to do. As a bonus, the website offers infographics on many grammar points, to help visual learners understand the concepts more easily.

Also teachers can use Pixton.com. It is an easy-to-use and intuitive tool that promotes collaborative work, creativity, and critical thinking. It also includes options for providing feedback, sharing content online, and downloading comic strips. This is a great learner-centered tool that allows students to construct their own knowledge and display it in a way that is meaningful to them by allowing them to create comics representing their concepts and ideas. Pixton is really useful for developing grammar and vocabulary skills. Using of this tools is the easiest and most important way to engage English Language Learners, because When students create, they learn. Teacher provides opportunities for students to create oral and written narratives or to invent academic lyrics to favorite songs. All of these activities encourage student communication and language acquisition through creativity.

So, online teachingopens up new levels of creativity and opportunity for teachers. It can provide students with the opportunity to practice and enhance their communication skills outside the classroom setting.

Obviously, distant learning is not a tracing of full-time learning and requires a new structure of lesson organization – at least because students are more tired when working at the computer and lose concentration. But it is no less obvious that modern distance education has emerged, formed and is developing on the basis of a concept known to us as the «inverted class». This is a system when the student really masters the material on their own before the lesson, and the lesson time is used to talk to the teacher, asking the material that is not clear, to correct mistakes, if any, to discuss difficult questions. This system teaches the student to learn independently. And now is the best situation to start mastering it.

References 1. Alqahtani Mofareh A. The Use of Technology in English Language Teaching Frontiers in Education Technology. –

Vol. 2. – No. 3. – 2019. – P. 168–179. 2. Lee, L. Focus-on-form through collaborative scaffolding in expert-tonovice online interaction. Language Learning

& Technology. – 12 (3). – P. 53–72. 3. Martin M. Seeing is believing: The role of videoconferencing in distance learning. British Journal of Educational

Technology 36. – 2005. P. 97–405. – электронный доступ: <https://www.researchgate.net/publication/ 227603721_Seeing_is_believing_The_role_of_videoconferencing_in_distance_learning>.

63

Секция 2 ПРОФЕССИОНАЛЬНО ОРИЕНТИРОВАННОЕ ОБУЧЕНИЕ

ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ В СИСТЕМЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ

УДК 378.147

ПРАГМАТИЗАЦИЯ ИНОЯЗЫЧНОЙ ПОДГОТОВКИ В НЕЯЗЫКОВЫХ ВУЗАХ

А. Ю. Алипичев к. п. н., доцент, доцент кафедры иностранных и русского языков ФГБОУ ВО «Российский

государственный аграрный университет – МСХА имени К. А. Тимирязева», г. Москва [email protected] А. Н. Кузнецов

к. п. н., доцент, руководитель Центра управления образовательными системами ФГБНУ «Институт управления образованием Российской академии образования», г. Москва

[email protected] В статье показана взаимосвязь идеи реализации компетентностного потенциала подготовки, концеп-

ции учета профессионально-личностных потребностей обучающихся и вариативности программ по инос-транным языкам в неязыковомвузе (на примере РГАУ – МСХА имени К. А. Тимирязева). Особое внимание уделено раскрытию сущности и специфики разнопрофильной подготовки переводчиков в сфере професси-ональной коммуникации, а также требованиям, предъявляемым к выпускникам подобных программ. Ис-пользованы методы анализа конкретных ситуаций в области управления образованием и синтеза приме-нительно к проектированию управленческих решений. Представлены факторы, которые обеспечивают конкурентоспособность и устойчивость развития университетов за счет реализации образовательных ини-циатив педагогических коллективов кафедр иностранных языков нелингвистических вузов.

Ключевые слова: неязыковые вузы; подготовка переводчиков в сфере профессиональной ком-муникации; конкурентоспособность вузов; образовательные инициативы; диверсификация и прагмати-зация иноязычной подготовки.

PRAGMATIC ADVANCEMENT OF FOREIGN LANGUAGE TRAINING IN NON-LINGUISTIC UNIVERSITIES

А. Alipichev PhD (Ed), Associate Professor;Associate Professor of the Department of Russian and Foreign Languages

Russian State Agrarian University – Moscow Timiryazev Agricultural Academy, Moscow [email protected]

A. Kuznetsov PhD (Ed), Associate Professor; Head of the Center of Management of Educational Systems;

Institute of Education Management of the Russian Academy of Education, Moscow [email protected]

The present paper reveals the coordination between the concept of the implementation of the competency potential of course syllabi, the consideration of the professional and personal claims of the particular categories of foreign language learners, and the variability of foreign language training programs practiced in different types of non-linguistic universities (as exemplified by Russian Timiryazev State Agrarian University). The research methods include the analysis of the particular educational cases and the synthesis in terms of education management decision making. The authors consider the key challenges of the linguistic training programs offered by non-linguistic universities and outline the factors that provide for the competitiveness and sustainable development of the non-linguistic universities owing to the implementation of the educational initiatives and ventures of foreign language departments of non-linguistic universities.

64

Keywords: non-linguistic universities; linguistic training programs; university competitiveness; educational initiatives; foreign language training diversity; pragmatic advancement of training programs.

В Российской Федерации наблюдается определенная дихотомия тренда развития системы вузов-ской подготовки по иностранным языкам, которая, с одной стороны приостанавливает прогресс в ука-занной образовательной области, с другой стороны, способствует повышению эффективности подго-товки кадров для социальной сферы, науки и промышленности. Дихотомия эта заключается в том, что по объективным причинам подготовка лингвистов некоторым образом «распадается» на два взаимодо-полняющих (и, в некотором смысле, конкурирующих) формата: в так называемых «языковых вузах» появляются (актуализируются и закрепляются) неязыковые направления подготовки, зачастую подразу-мевающие менее углубленную лингвистическую подготовку; а в »неязыковых вузах» (в том числе, тех-нических) появляются – и более или менее успешно развиваются – лингвистические профили подготов-ки и программы профессиональной переподготовки [3].

В этой связи значимо, что с позиции педагогической аксиологии, основной ценностью вузовской подготовки становится не собственно полное овладение системой языка-цели, а формирование личнос-ти выпускника, способного к самореализации на рынке труда и для удовлетворения потребностей кон-кретных обучаемых [3].

На рубеже веков «навстречу» лингвистическим вузам стали «двигаться» университеты традицион-ной неязыковой направленности. Десятки лет для их деятельности были характерны факультативы традиционные курсы по углубленному изучению иностранных языков (главным образом, курсы, ориен-тированные на развитие навыков устной речи). Однако по ряду объективных причин стремление привлечь абитуриентов, стать университетами (для чего требовалось вести подготовку по десятку нап-равлений, в том числе гуманитарным), привлечение дополнительных внебюджетных средств, интерес к программам профессионального изучения иностранных языков со стороны студентов и пр. вузы начали активно диверсифицировать средства формирования лингвистической компетентности студен-тов. При этом они принимали за образец наработки в этой области, имевшиеся у факультетов и инсти-тутов иностранных языков лингвистических и педагогических вузов, классических университетов.

Первым приближением к подготовке лингвистов была программа подготовки переводчиков в сфе-ре профессиональной коммуникации (с вариациями наименования, но с присвоением стандартизиро-ванной квалификации), появившаяся в середине 1990-х – начале 2000-х в значительном числе вузов [2]. На рубеже веков в ряде ведущих профильных нелингвистических вузов была начата подготовка лин-гвистов. В определенной степени это связано с диверсификацией профессионально-ориентированной иноязычной подготовки в неязыковых образовательных организациях [4]. В ряде случаев возникли да-же отдельные институты и факультеты лингвистической направленности.

При этом правильно было бы заметить, что компетентностный потенциаллингвистической подго-товки, востребованный частью обучающихся неязыковых вузов [7], не может быть полностью реализо-ван в рамках скудных временных ресурсов, выделяемых на овладение иностранным языком для про-фессиональных целей в рамках стандартов нелингвистических направлений подготовки (ФГОС ВО). Под компетентностным потенциалом здесь понимается интегративная генетическая характеристика ре-ализуемых в рамках данной программы содержания и технологий в отношении их когнитивного и опе-рационного резерва (тезауруса) для формирования и развития комплекса установленных (нормативно заданных) компетентностей [3]. Исходя из этого, появляются варианты программ, создающие контекст для интегрированного формирования лингвистических и нелингвистических компетентностей.

Таким образом, возникает необходимость в разработке новых и актуализации существующих про-грамм дополнительного профессионального образования, что способствует ожиданиям от системы об-разования в отношении ответа на «большой вызов» размывания дисциплинарных и отраслевых границ [8] и формирования эффективной системы коммуникации в профессиональных областях [8].

Однако следует принять во внимание, что при проектировании образовательных программ ДПО должны учитываться нормативные требования к содержанию подготовки [11], в частности, необходи-мость модернизации профессионального образования посредством внедрения практико-ориентирован-ных программ (НП «Образование») [9], учета положений профессиональных стандартов [10].

65

Важным аспектом подготовки в этом вузе является профилизация студентов, включающая про-ектную работу, проведение регулярных профориентационных семинаров, тьюторскую работу – мероп-риятия, способствующие более осознанному выбору студентами первого-второго курса будущей про-фессии и, соответственно, профиля дальнейшей подготовки на старших курсах и профессиональной пе-реподготовки в рамках ДПО [6]. Значимым фактором привлечения на программу, закрепления в вузе и мотивации студентов к учебной деятельности является и предоставляемая обучающимся возмож-ность индивидуализации образовательных траекторий.

Программа «Переводчик в сфере профессиональной коммуникации» (далее – ППК) реализуется на базе Лингвистического образовательного центра РГАУ – МСХА имени К.А. Тимирязева с 1996 года. Программа относится к системе ДПО и является формой профессиональной переподготовки, т.к. ее суммарная трудоемкость составляет более 250 часов, а успешное ее прохождение предполагает присво-ение дополнительной квалификации.

Первый этап подготовки предполагает систематизацию основных знаний и активизацию коммуни-кативных умений [5]. Заявленные цели достигаются в ходе изучения как теоретических («Теория язы-ка», «Теория перевода», «Основы стилистики», «Основы аннотирования и реферирования» и пр.), так и практических («Практика устной и письменной речи», «Лингвострановедение») дисциплин. На этапе профилизации будущие ППК имеют возможность изучать «Профессионально ориентированный пере-вод», «Перевод в научно-технической сфере», «Перевод деловой документации», «Современные техно-логии в переводе» и пр. Будущим ППК предлагаются, помимо прочего, такие авторские курсы, как «Деятельность гида-переводчика», «Устный перевод на переговорах / конференции / форуме произво-дителей», «Иностранный язык в кросскультурной коммуникации», «Иностранный язык для междуна-родной академической мобильности» и др.

Слушатели Лингвистического образовательного центра также активно привлекаются к участию в широком спектре межвузовских конкурсных творческих мероприятий в аспекте обмена опытом и »эффективными практиками» с другими «непрофильными» вузами. Это позволяет использовать ре-зерв времени на 3-4 курсах для развития межкультурно-коммуникативных и академических компетен-ций, профилизации языковой подготовки, повышения прагматической ориентации используемых мате-риалов и видов учебной деятельности и пр.

Также слушателям предоставляется возможность проходить внутривузовскую стажировку, пред-полагающую их участие на правах слушателей и ассистентов при переводе конференций (в том числе, в онлайн формате), организации программы визитов зарубежных делегаций (переговоры, экскурсии, культурные мероприятия). Это позволяет на этапе итоговой аттестации эффективно реализовать идею комплексной проверки предметных и методических компетенций выпускников программы ДПО.

В заключение заметим, что иноязычная подготовка в непрофильных вузах сопряжена с рядом сложностей. Основными из них являются: 1) трудности, связанные с требованиями профессиональных стандартов (педагога, переводчика, на-

учного работника), которые тоже находятся в стадии разработки или глубинного пересмотра, а также собственных стандартов исследовательских университетов, в которых отражена специфи-ка самой образовательной организации (т. е. неязыкового вуза) [3];

2) сложности с привлечением к реализации программ подготовки высококвалифицированных препо-давателей, зачастую считающих работу в непрофильном вузе менее престижной, чем в ведущих «языковых» университетах, а также носителей языка;

3) проблемы с обеспечением участия работодателей в мероприятиях итоговой аттестации. Между тем, можно уверенно говорить об инновационном характере программ подготовки лин-

гвистов как о залоге устойчивости развития неязыковых вузов за счет реализации инновационного по-тенциала, а также внутренних и внешних факторов повышения эффективности образовательной систе-мы [1].

На уровне вуза это вносит определенный вклад в: 1) укрепление репутации данной образовательной организации за счет привлечения абитуриентов

[12] и повышения уровня положительной обратной связи от студентов (в том числе, в рамках мо-ниторинговых опросов и мероприятий рекламных кампаний в социальных сетях);

66

2) диверсификацию типов реализуемых образовательных программ, обеспечивающую конкурентос-пособность университета;

3) развитие ресурсной базы вуза за счет пополнения внебюджетных фондов через привлечения до-полнительных денежных средств от оказания «непрофильных» образовательных услуг. Таким образом, диверсификация деятельности образовательных организаций разной специализа-

ции (неязыковых вузов) способствует развитию системы иноязычной подготовки с учетом принципа прагматической ориентации обучения. При этом расширяются дидактические возможности подготовки квалифицированных кадров для современной экономики, а также обеспечивается соблюдение прав сту-дентов на освоение предпочитаемых ими программ в наиболее привлекательных для них условиях.

Библиографический список: 1. Беляков, С. А. Российское высшее образование: модели и сценарии развития / С. А. Беляков, Т. Л. Клячко. –

М.: Издат. дом «Дело» РАНХиГС, 2013. – 316 c. 2. Гавриленко, Н. Н. Лингвистические и методические основы подготовки переводчиков с иностранного язы-

ка на русский в области науки и техники (на примере перевода с французского языка на русский): Дис. д-ра пед. наук / Н. Н. Гавриленко. – М., 2006. – 578 с.

3. Кузнецов, А. Н. Развитие системы подготовки по иностранным языкам в неязыковых вузах / А. Н. Кузне-цов, Е. Н. Щавелева // Вестник Московского государственного лингвистического университета. Образова-ние и педагогические науки. – 2020. – Вып. 2 (835). – С. 23–34.

4. Полякова Т. Ю. Диверсификация непрерывной профессиональной подготовки по иностранному языку в ин-женерном образовании: дис. … д-ра пед. наук / Т. А. Полякова. – Калининград, 2011. – 479 с.

5. Сергеева Н. А. Формирование иноязычной коммуникативной компетенции при обучении грамматике сту-дентов неязыкового вуза / Н. А. Сергеева // Актуальные проблемы языковой личности и эффективной ком-муникации в контексте модернизации современного образования: Материалы VII Междунар.й науч.-практ. конф. преподавателей высших учебных заведений. – Балашиха : Изд-во РГАЗУ, 2015. – С. 56–60.

6. Таканова О. В. Профессиональная направленность как один из основополагающих принципов педагогичес-кой деятельности / О. В. Таканова // Роль современного университета в технической и кадровой модерниза-ции российской экономики. Сборник трудов IХ Междунар. науч.-метод. конф. – Кострома : Костромской государственный технологический университет, 2015. – С. 223–224.

7. Таканова О. В. Психолого-педагогические факторы профессиональной ориентации студентов агроинженер-ных вузов средствами дисциплины «иностранный язык» // Вестник Федерального государственного образо-вательного учреждения высшего профессионального образования «Московский государственный агроин-женерный университет им. В. П. Горячкина». – 2009. – № 5(36) <https://elibrary.ru/contents.asp?id= 33379038&selid=12845269>. – С. 83-86.

8. Указ Президента РФ от 01.12.2016 N 642 «О Стратегии научно-технологического развития Российской Фе-дерации» [Электронный ресурс]. – Режим доступа: <http://www.consultant.ru/document/ cons_doc_LAW_207967/>. – Дата доступа: 29.02.2019.

9. Указ Президента РФ от 07.05.2018 N 204 (ред. от 19.07.2018) «О национальных целях и стратегических за-дачах развития Российской Федерации на период до 2024 года». [Электронный ресурс]. – Режим доступа: <http://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_297432/>. – Дата доступа: 29.02.2019.

10. Федеральный закон от 02.05.2015 N 122-ФЗ «О внесении изменений в Трудовой кодекс Российской Федера-ции и статьи 11 и 73 Федерального закона «Об образовании в Российской Федерации»«. [Электронный ре-сурс]. – Режим доступа: <http://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_178864>. – Дата доступа: – 3.11.2019.

11. Федеральный закон от 29.12.2012 N 273-ФЗ (ред. от 06.02.2020) «Об образовании в Российской Федера-ции». [Электронный ресурс]. – Режим доступа: <http://www.consultant.ru/document/cons_ doc_LAW_140174>. – Дата доступа: 29.02.2019.

12. Shchaveleva E. To accept, or not to accept: prerequisites to ensure quality teacher training. / E. Shchaveleva // Focus on Language Education and Research. – 2019. – Vol. 1(1). – P. 28–34.

67

УДК [37.091.12:005.963]:811.111

САМОСТОЯТЕЛЬНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ СЛУШАТЕЛЕЙ ПО ФОРМИРОВАНИЮ НАВЫКОВ И УМЕНИЙ ОБУЧЕНИЯ

ИНОЯЗЫЧНОМУ ОБЩЕНИЮ Л. В. Бессмертная

преподаватель кафедры андрагогики, Белорусский государственный педагогический университет имени Максима Танка, г. Минск

[email protected] Е. Н. Алтынцева

кандидат педагогических наук, доцент, Белорусский государственный педагогический университет имени Максима Танка, г. Минск

В статье рассматривается подход к самостоятельной деятельности слушателей в условиях перепод-готовки по специальности «Иностранный язык (английский)» как один из эффективных в освоении содер-жания учебных дисциплин слушателями специальности переподготовки «Иностранный язык (английский)». Представлен опыт реализации данного подхода на примере практических занятий по дисциплине «Мето-дика преподавания иностранных языков». Акцентируется внимание на том, что данный подход обеспечи-вает умение слушателей учиться, способность к саморазвитию и самосовершенствованию в области иноя-зычной коммуникативной компетенции, которая является ключевой в условиях переподготовки по указан-ной выше специальности. Использование описанных методов и приемов позволит продуктивно организо-вать взаимодействие в диаде «обучающий – обучаемый» при изучении иностранного языка.

Ключевые слова: дополнительное образование взрослых; переподготовка; слушатели; инос-транный язык; самостоятельная работа.

INDEPENDENT ACTIVITY OF LISTENERS ON THE FORMATION OF SKILLS AND ABILITIES OF TEACHING

FOREIGN LANGUAGE COMMUNICATION L. Biassmertnaya

Lecturer of the Department of Andragogy, Belarusian State Pedagogical University named after Maxim Tank, Minsk

[email protected] A. Altyntsava

Candidate of Pedagogical Sciences, Associate Professor, Belarusian State Pedagogical University named after Maxim Tank, Minsk

The article considers the approach to independent activity of students in the conditions of retraining in the specialty « Foreign language (English) «as one of the most effective in mastering the content of academic disciplines by students of the specialty of retraining «Foreign language (English)». The experience of implementing this approach is presented on the example of practical classes in the discipline «Methods of teaching foreign languages». Attention is focused on the fact that this approach provides students with the ability to learn, the ability to self-development and self-improvement in the field of foreign language communicative competence, which is key in the conditions of retraining in the above-mentioned specialty. The use of the described methods and techniques will allow you to organize interaction productively in the «teacher – learner» dyad when learning a foreign language.

Keywords: additional adult education; retraining; students; foreign language; independent work.

Новые требования, предъявляемые нашим обществом к образованию, выдвигают на первый план стремление развить у слушателей специальности переподготовки «Иностранный язык (английский)» спо-собность самостоятельно приобретать знания и быстро приспосабливаться к новым сферам деятельности.

Данная проблема, несомненно, является актуальной для преподавателей, так как подготовка высо-коквалифицированных учителей иностранного языка заключается не только в усвоении определенных

68

знаний, сколько в умении делать самостоятельные выводы на базе этих знаний, мыслить творчески, са-мостоятельно пополнять свои знания, ориентироваться в быстро растущем потоке всевозможной ин-формации.

Бесспорным, на наш взгляд, является и тот факт, что успешное обучение иностранным языкам не-мыслимо без интенсивной самостоятельной работы слушателей. Следовательно, языку можно обучить только тогда, когда будет рационально организована самостоятельная работа обучаемого.

Решение задачи научить слушателей учиться самостоятельно является важнейшим условием раз-вития самостоятельности и активности учащихся в процессе обучения иноязычному общению. Боль-шую роль в решении этой задачи может сыграть белорусский вариант Европейского Языкового Порт-феля [3; 21], который также призван способствовать повышению ответственности обучающегося за ре-зультаты учения, т.е. развитию автономии.

Работая в направлении развития у обучающихся стратегий и приемов учения, а также «компенса-торных» умений, которые позволяют обеспечить процесс общения, несмотря на недостаток языковых средств, преподаватели сталкиваются с проблемой уровня сформированности общеучебных умений и специфических компенсационных умений по видам речевой деятельности. Большинство не умеют планировать работу, выбирать наиболее целесообразные способы выполнения учебных заданий в про-цессе овладения иностранным языком, плохо или совсем не знакомы с приемами самостоятельной ра-боты по приобретению новых знаний и их осмыслению, не умеют мыслить логически, высказывать и аргументировать свою точку зрения, делать выводы и т.п. У некоторых не сформированы навыки са-моконтроля и самокоррекции, что является очень важным моментом в процессе формирования комму-никативных умений в разных видах речевой деятельности.

Отсутствие навыков и умений самостоятельной работы, индивидуальных стратегий деятельности, препятствует подготовке высококвалифицированных преподавателей иностранного языка, готовых к диалогу культур и, тем самым, способных обучать в целях взаимного понимания и обогащения.

Перед нами встает задача научить обучающихся, перейти от простого воспроизведения, выполне-ния заданий на основе подобного инструктажа учителя к самостоятельной творческой деятельности.

Принимая во внимание тот факт, что творческое овладение знаниями, умениями и навыками и раз-витие мыслительных способностей предполагает активную самостоятельную деятельность по разреше-нию проблемных ситуаций, мы применяем проблемный метод обучения [2;10]. Весь смысл первого эта-па усовершенствования заключался в постановке проблемы и стимулировании поисковой деятельности обучаемых. Данный этап можно представить в виде следующей схемы:

Постановка проблемы ⇓

Поиск формулировки проблемы ⇓

Определение стратегии действий ⇓

Выбор и распределение заданий для базы данных ⇓

Поиск фактов для лучшего понимания проблемы ⇓

Поиск идей (высказываются и формулируются слушателями) ⇓

Обсуждение идей ⇓

Оценка и выбор идей ⇓

Трансформация

69

В ходе выполнения данных задач процессы познавательной мыслительной активности слушателей регулировались применением когнитивных стратегий, связанных с поиском – получением – переработ-ки информации. Таким образом, у обучающихся развиваются следующие умения: находить факты и примеры; отделять основную информацию от второстепенной; выделять информацию для утвержде-ния / опровержения; обобщать изложенные факты; отделять фактическую информацию от гипотетичес-кой; оценивать существенность информации; что, в свою очередь способствует активной самостоятель-ной познавательной деятельности обучающихся.

В процессе данной работы был учтен и основной принцип группового метода обучения: берем от-ветственность на себя. Слушатели, таким образом, вовлекаются в активную совместную деятельность с личной ответственностью за действия каждого и собственные действия.

Проектная методика, получившая широкое применение в работе наших преподавателей, также иг-рает неоценимую роль при организации самостоятельной работы по иностранному языку.

Результатом проведенной работы стали своего рода «инструкции», «памятки», «законы» и т. п., которые создавались и корректировались при непосредственном участии слушателей на практических занятиях по методике преподавания иностранных языков.

В процессе их разработки слушатели использовали широкий спектр проблемных, исследователь-ских, поисковых методов, ориентированных четко на реальный практический результат, значимый для каждого.

Вот некоторые из разработанных стратегий успешного осуществления деятельности по овладению иноязычным общением.

ESSAY The key to writing better compositions is deciding what to write before you put a pen to paper – by

making notes before you start. Notes help you to organise your thoughts before you begin writing. They will help you to remember your

ideas while you are writing a composition. Making notes before you stаrt takes a few minutes, but those notes can save your time later. And if your mind goes blank while you’re writing, you can refer back to the notes. But most importantly,

your reader will find it easier to follow your ideas if they are well organised. A good piece of writing depends on an ending which will leave the reader feeling satisfied. When you are writing a composition, it’s important to consider the person who is supposed to be your

reader. DESCRIBING A PROCESS

Anything you write is going to be read by another person – and you want to inform and interest that person. Always try to imagine how your reader will react.

Put yourself in your reader’s place as you write. GIVING REASONS

When you are writing a composition that asks to give your opinion about the topic, you’ll probably need to explain what you mean and give your reasons.

The teacher will be looking at how well you have communicated and the variety of structures and vocabulary you have used. Short sentences and simple vocabulary may be more effective than wrongly used complicated sentences and «advanced» vocabulary.

While reading your composition the teacher will give an impression mark, looking at the aspects: rang and variety of vocabulary and grammar accuracy, including spelling and punctuation organisation (planning) and the use of paragraphs and joining sentences style suitable for the task effect on the reader including all the relevant points

You will succeed if your composition is written in fairly good English, if it doesn’t contain many errors, and if you have followed the instructions.

70

WRITING A LETTER Write a letter in an appropriate style, replying to your friend and answering your friend’s questions.

1. Read the instructions twice carefully 2. Make notes before you start writing. Re-read the instructions to make sure the points you have noted are

relevant. 3. Make sure you include all the relevant details 4. Check your finished work through for mistakes and slips of the pen

COMPOSITION /ASSESSMENT

Some questions to bear in mind. Interest Is the composition interesting? Does the first sentence make you want to go on reading to find out more? Has the writer considered the reader’s reactions? Communication Is it clear what the writer means? Are there any points you don’t follow because they aren’t expressed clearly? Organisation Does the composition look well organised? Does the writer seem to have made notes or just joined down a series of random thoughts? Accuracy Thus is difficult to assess, and perhaps should be left to your teacher. But have you spotted any obvious

mistakes in grammar and spelling? Vocabulary Is the vocabulary too simple? Has the writer used words which have come up in the unit studied? Paragraphs Is the composition divided into a good number of easy-to-read paragraphs? Are there too few (or too many) paragraphs?

LISTENING Listen to the whole recording all the way through. Sit back, close your eyes and listen – this will help you

to appreciate and learn the sounds of English conversation, pronunciation and vocabulary. Looking into the tapescript earlier would make the task much easier – but thus will not help you to

improve your listening skills. Преподаватель выступает здесь в качестве консультанта, помощника и партнера. Многие из дан-

ных стратегий не являются чем-то новым, неизвестным и, безусловно, описаны в учебных пособиях по методике преподавания иностранных языков. Однако, ценность данной работы заключается в том, что слушатели были вовлечены в процесс самостоятельного поиска решения проблемы.

Работа в данном направлении не может считаться полностью завершенной, она, несомненно, тре-бует обновления, коррекции, усовершенствования. Но мы уже ощутили положительные результаты данной работы в процессе обучению иноязычному общению.

Библиографический список: 1. Конышева, А. В. Организация самостоятельной работы учащихся по иностранному языку / А. В. Коныше-

ва. – СПб. : КАРО, 2005. – 208 с. 2. Коряковцева, Н. Ф. Автономия учащегося в учебной деятельности по овладению иностранным языком как

образовательная цель / Н. Ф. Коряковцева // Иностранные языки в школе. – 2001. – № 1. – С. 9–14. 3. Леонтьева, Т. П. Белорусская модель европейского языкового портфеля: перспективы разработки и внедре-

ния / Т. П. Леонтьева // Замежныя мовы ў Рэспубліцы Беларусь. – 2003. – № 3. – С. 21–28.

71

УДК811.1/811.9’276.5

ФОРМИРОВАНИЕ ИНОЯЗЫЧНОЙ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ОРИЕНТИРОВАННОЙ КОММУНИКАТИВНОЙ

КОМПЕТЕНЦИИ СТУДЕНТОВ-ТЕХНОЛОГОВ М. А. Бутько

доцент кафедры межкультурных коммуникаций и технического перевода, Белорусский государственныйтехнологический университет, г. Минск

[email protected] В статье обосновывается необходимость формирования у будущих инженеров-технологов ино-

язычной профессионально-ориентированной коммуникативной компетенции, которая является необхо-димым компонентом их коммуникативной компетенции. Уточняется сущность понятия «иноязычная про-фессионально-ориентированная коммуникативная компетенция». Раскрываются особенности иноязыч-ной подготовки студентов технологического университета и организационно-педагогические условия, ре-ализация которых способствует повышению мотивационно-ценностного отношения студентов к процес-су изучения иностранного языка, активизации их учебной деятельности и как следствие, позволяет обес-печить эффективность формирования иноязычной профессионально-ориентированной коммуникатив-ной компетенции будущих специалистов при обучении иностранному языку: повышение мотивационно-ценностного отношения студентов к профессионально-ориентированному изучению иностранного языка; интеграция содержания учебного материала по иностранному языку с содержанием учебных дисциплин профессионального блока; разработка инновационного учебно-методического обеспечения процесса обучения иностранному языку, который характеризуется вариативностью своего наполнения; создание индивидуализированной образовательной среды для изучения иностранного языка.

Ключевые слова: иностранный язык; инженер-технолог; иноязычная профессионально-ориен-тированная коммуникативная компетенция;организационно-педагогические условия.

FORMATION OF A FOREIGN LANGUAGE PROFESSIONAL-ORIENTED COMMUNICATIVE COMPETENCE OF TECHNOLOGY STUDENTS

M. Butsko Associate Professor at the Department of Intercultural Communication and Technical Translation,

Belarusian State Technological University, Minsk [email protected]

The article reveals the need for the formation of a foreign language professionally-oriented communica-tive competence in future process engineers. The essence of the concept of «foreign language professio-nally-oriented communicative competence» is specified. The main organizational and pedagogical conditions are substantiated, the implementation of which contributes to the productive formation of a foreign-language professionally-oriented communicative competence of students of a technological university in the process of learning a foreign language.

Keywords: foreign language; process engineer; foreign language professionally oriented communi-cative competence; organizational and pedagogical conditions.

В последнее десятилетие проблема формирования иноязычной профессионально-ориентированной коммуникативной компетенции обучающихся является предметом пристального внимания зарубежных и отечественных ученых. Различные аспекты повышения уровня профессионально-ориентированного иноязычного образования студентов неязыковых вузов раскрываются в исследованиях Н. И. Алмазо-вой, В. И. Байденко, В. Г. Веселовой, Ю. В. Еремина, И. А. Зимней, Э. Ф. Зеер, Н. В. Копыловой, А. К. Марковой, А. Ю. Петрова, A. B. Хуторского, В. Д. Шадрикова и др.

При всей значимости многочисленных работ, посвященных изучению различных теоретических и практических аспектов иноязычной подготовки студентов, исследовательский поиск в этом направле-нии продолжается. В частности, нам видится важным поиск и обоснование оптимальных организацион-

72

но-педагогических условий, способствующих эффективности формирования иноязычной профессио-нально-ориентированной коммуникативной компетенции студентов технологических университетов.

На протяжении многих десятилетий изучение студентами иностранного языка в высших техноло-гических учебных заведениях нашей страны рассматривалось как второразрядное с точки зрения его важности для будущей профессиональной деятельности инженера-технолога. Основная задача, которая ставилась перед студентами в процессе изучения иностранного языка в высших инженерно-технологи-ческих учебных заведениях, заключалась в овладении ими различными видами перевода и усвоении профессиональной лексики.

Сегодня в условиях расширения производственных, научных и культурных международных кон-тактов, развития средств коммуникации и компьютеризации, информационных технологий, изменения спроса на рынке труда процесс изучения иностранного языка в университетах технологического профи-ля направлен на формирование у студентов иноязычной профессионально-ориентированной коммуни-кативной компетенции, которая не только способствует развитию универсальных компетенций буду-щего специалиста, но и служит инструментом формирования отдельных базовых профессиональных компетенций и профессиональной компетентности в целом.

Под иноязычной профессионально-ориентированной коммуникативной компетенцией будущего инженера-технолога мы понимаем комплекс знаний, умений и навыков, способов деятельности, необ-ходимых для успешного оперирования профессионально значимой информацией на иностранном язы-ке, осуществления межкультурного профессионального взаимодействия в политкультурном простран-стве в условиях международной мобильности и интеграции, а также для самообразования и саморазви-тия [1].

Проведенный нами анализ результатов научных исследований по проблеме формирования иноя-зычной подготовки студентов и современной образовательной практики позволил выявить существен-ное противоречие между объективно возросшими требованиями к иноязычной профессионально-ори-ентированной коммуникативной компетенции инженеров-технологов новой генерации и недостаточной разработанностью организационно-педагогических условий, способствующих ее эффективному форми-рованию в процессе профессионально-ориентированного изучения иностранного языка в технологичес-ком университете.

Применительно к предмету нашего исследования под организационно-педагогическими условия-ми мы понимаем совокупность необходимых мер, направленных на использование объективных воз-можностей содержания, организационных форм, методов, средств обучения иностранному языку, спо-собствующих эффективному формированию иноязычной профессионально-ориентированной коммуни-кационной компетенции будущих инженеров-технологов [2].

Анализ научно-педагогической литературы, ряда диссертационных исследований, собственного педагогического опыта работы в качестве преподавателя иностранного языка в технологическом уни-верситете позволили нам обосновать ряд, на наш взгляд, основных организационно-педагогических ус-ловий, реализация которых способствует повышению мотивационно-ценностного отношения студентов к процессу изучения иностранного языка, активизации их учебной деятельности и, в конечном итоге, позволяет обеспечить эффективность формирования иноязычной профессионально-ориентированной коммуникативной компетенции будущих инженеров-технологов при обучении иностранному языку.

К таким организационно-педагогическим условиям, на наш взгляд, правомерно отнести: повышение мотивационно-ценностного отношения студентов к профессионально-ориентирован-

ному изучению иностранного языка; интеграция содержания учебного материала по иностранному языку с содержанием учебных дис-

циплин профессионального блока; разработка инновационного учебно-методического обеспечения процесса обучения иностранному

языку, который характеризуется вариативностью своего наполнения; создание индивидуализированной образовательной среды для изучения иностранного языка.

Реализация вышеперечисленных организационно-педагогических условий формирования иноя-зычной профессионально-ориентированной коммуникативной компетенции студентов технологическо-го университета обусловила необходимость внесения изменений в содержание учебной дисциплины

73

«Иностранный язык», разработку инновационных технологий, методов, приемов, средств, направлен-ных на профессионально-ориентированное обучение студентов.

Анкетирование студентов-первокурсников БГТУ, проводимое нами на протяжении трех лет, пока-зало, что 80-85 % из числа опрошенных не рассматривают изучение иностранного языка в университете в качестве компонента своей профессиональной подготовки. Таким образом, результаты анкетного оп-роса позволяют констатировать, что на начальном этапе обучения у подавляющего большинства сту-дентов университета наблюдается недостаточный уровень мотивации на изучение иностранного языка.

В данном случае будет уместным вспомнить слова известного советского психолога А. Н. Леонть-ева о том, что мотив является потребностью, которая побуждает к деятельности и придает ей опреде-ленную направленность [3]. Применительно к изучению иностранного языка в университете мотива-цию необходимо рассматривать своеобразным цементирующим началом. Без достаточной мотивации ни содержание, ни преподавание на высоком методическом уровне не могут гарантировать эффектив-ность формирования иноязычной профессионально-ориентированной коммуникативной компетенции будущих инженеров-технологов.Как следствие, в качестве важнейшего организационно-педагогическо-го условия, обеспечивающего эффективность формирования иноязычной профессионально-ориентиро-ванной коммуникативной компетенции будущих инженеров-технологов, правомерно рассматривать по-вышение мотивационно-ценностного отношения к профессионально-ориентированному изучению иностранного языка. Этому в значительной степени способствует компетентностный подход при орга-низации обучения иностранному языку, который обуславливает необходимость изменения цели препо-давания иностранного языка в университете. Она трансформируется из простого изучения данной учеб-ной дисциплины, предусмотренной учебным планом, в иностранный язык конкретной специальности. Для реализации данной цели материал для занятий подбирается с учетом его актуальности, новизны, практической значимости, связи с будущей специальностью. В ходе учебных занятий преподаватели постоянно стремятся продемонстрировать целесообразность изучения иностранного языка для будущей профессиональной деятельности.

Как свидетельствует практика, формальное, механическое изучение профессиональной лексики на иностранном языке без глубокого проникновения в содержание специальных учебных дисциплин не при-носит желаемого результата в формировании иноязычной профессионально-ориентированной коммуни-кативной компетенции будущих инженеров-технологов. В этой связине менее важным организационно-педагогическим условием эффективности формирования указанной компетенции студентов технологи-ческого университета является интеграция содержания учебного материала по иностранному языку с со-держанием учебных дисциплин профессионального блока. Это достигается путем целенаправленного от-бора и структуризации содержания образования по учебной дисциплине «Иностранный язык».

На практике это условие реализуется нами посредством создания интегрированных учебных про-грамм по иностранному языку для каждой специальности, на основе тщательного отбора, критического осмысления, структурирования и согласования содержания иноязычной и профессиональной подготов-ки будущих специалистов. При этом мы исходим из того, что содержание интегрированных программ должно быть ориентировано на профессионально-ориентированное деловое общение с доминантой обучения разговорной речи, включая обучение переводу отраслевых аутентичных текстов.

Еще одним важным организационно-педагогическим условием успешного формирования иноя-зычной профессионально-ориентированной коммуникативной компетенции студентов является разработ-ка инновационного учебно-методического обеспечения процесса обучения иностранному языку, который характеризуется вариативностью своего наполнения. В основу реализации данного организационно-педа-гогического условия положены идеи деятельностного подхода.В практике технологического университе-та данное организационно-педагогическое условие реализуется через формы, организационную структу-ру учебных занятий, использование методов, средств обучения, которые отвечают следующим требова-ниям: имеют профессионально-ориентированную направленность, способствуют активизации познава-тельной деятельности студентов, стимулируют стремление к самостоятельной работе и самообразова-нию, обеспечивают оптимизацию и интенсификацию процесса изучения иностранного языка.

Значительные сложности в формировании иноязычной профессионально-ориентированной комму-никативной компетенции студентов технологического университета связаны, как свидетельствует прак-

74

тика, во-первых, с разным, во-вторых, зачастую с низким уровнем владения иностранным языком в объеме средней школы. Это обстоятельство дает основание рассматривать в качестве одного из орга-низационно-педагогических условий формирования иноязычной профессионально-ориентированной коммуникативной компетенции создание для студентов индивидуализированной образовательной сре-ды, в основе которой лежит идея личностно-ориентированного подхода в обучении. Важная роль в соз-дании индивидуализированной образовательной среды принадлежит рефлексивному компоненту каж-дого учебного занятия. Он позволяет осуществлять обратную связь, включающую оценочные суждения преподавателя и студента, систематическую фиксацию достижений, успехов, анализ трудностей.

Заключение. Как показала многолетняя практика, реализация обоснованных нами организационно-педагогических условий: повышение мотивационно-ценностного отношения студентов к профессио-нально-ориентированному изучению иностранного языка; интеграция содержания учебного материала по иностранному языку с содержанием учебных дисциплин профессионального блока; разработка ин-новационного учебно-методического обеспечения процесса обучения иностранному языку, который ха-рактеризуется вариативностью своего наполнения; создание индивидуализированной образовательной среды для изучения иностранного языка – позволяет существенно повысить уровень иноязычной про-фессионально-ориентированной коммуникативной компетенции будущих инженеров-технологов.

Библиографический список: 1. Бутько, М. А. Иноязычная профессионально-ориентированная коммуникативная компетенция как компо-

нент профессиональной компетентности будущих инженеров-технологов / М. А. Бутько // Весці БДПУ. Сер. 1, Педагогіка. Псіхалогія. Філалогія. – 2020. – № 1. – С. 60–63.

2. Ипполитова, Н. А. Анализ понятия «педагогические условия» : сущность и классификация / Н. А. Ипполи-това // GeneralandProfessionalEducation. – 2012. – С. 8–14.

3. Леонтьев, А. Н. Проблемы развития психики /А. Н. Леонтьев. – М. : МГУ им. М. Ломоносова, 1981. – 584 с.

75

УДК 372.881

АКТУАЛИЗАЦИЯ СТРАТЕГИЧЕСКОГО КОМПОНЕНТА В ОБУЧЕНИИ САМОСТОЯТЕЛЬНОМУ ЧТЕНИЮ ИНОСТРАННЫХ СТУДЕНТОВ

Г. В. Вариченко, старший преподаватель кафедры теории и методики преподавания русского языка как иностранного,

Белорусский государственный университет, г. Минск [email protected]

В. В. Проконина старший преподаватель кафедры теории и методики преподавания русского языка как иностранного,

Белорусский государственный университет, г. Минск [email protected]

В статье рассматриваются проблемы обучения чтению как рецептивному виду речевой деятель-ности с позиций коммуникативного обучения русскому языку как иностранному. Определяются страте-гии читательской деятельности на уроке русского языка как иностранного (изучающее чтение), иссле-дуются особенности учебного повествовательного текста и научного текста (экономической тематики) как объектов чтения, определяются формы реализации стратегий чтения в зависимости от особеннос-тей типа чтеца. Предлагается разработанный алгоритм самостоятельной работы по формированию навыков изучающего чтения в системе MOODLE (тип текста – учебно-практический, учебно-научный), который будет способствовать более эффективному усвоению учебного материала в условиях дис-танционного обучения.

Ключевые слова: чтение; изучающее чтение; коммуникативное обучение; стратегия чтения; объект чтения; учебно-практический текст; научный текст; алгоритм самостоятельной работы

UPDATING THE STRATEGIC COMPONENT IN TEACHING FOR SELF-READING FOR FOREIGN STUDENTS

G. Varichenko, Senior Lecturer, Department of Theory and Teaching Methods,

Russian as a foreign language,Belarusian State University, Minsk [email protected]

V. Prаkonina Senior Lecturer, Department of Theory and Teaching Methods,

Russian as a foreign language,Belarusian State University, Minsk [email protected]

The article discusses the problems of teaching reading as a receptive type of speech activity from the point of view of communicative learning of the Russian language for foreigners, defines strategies for reading activities in a lesson of the Russian language for foreigners (studying reading), explores the features of educational narrative text and scientific text (economic topics) as objects of reading, forms of implementation of reading strategies are determined depending on the features of type of reader. The developed algorithm of independent work on the formation of student reading skills in the MOODLE system (type of text – educational-practical, educational-scientific) is proposed, which will contribute to a more effective assimilation of educational material in conditions of distance learning.

Keywords: reading; studying reading; communicative learning; reading strategy; reading object; practical text; academic text; independent work algorithm

Неотъемлемым компонентом содержания процесса обучения в современном вузе является самос-тоятельная работа. Данный вид учебной деятельности определяется как «выполняемый учащимися без непосредственного контакта с преподавателем или управляемый преподавателем опосредованно через специальные учебные материалы» [1, с. 312]. Самостоятельная работа, как форма, в которой осущес-твляется учебно-познавательная деятельность студента, включает в себя:

76

создание условий для саморазвития учащегося как языковой личности; мотивацию учащегося как результат динамики внутренних познавательных процессов; моделирование учебной ситуации, обеспечивающей включение учащегося в решение проблемных

творческих задач; опору на саморегуляцию учебной деятельности; включение в сотрудничество всех субъектов учебной деятельности.

Самостоятельная работа представляет собой особую, высшую степень учебной деятельности, она обусловлена индивидуальными психологическими различиями учащегося и личностными особенностя-ми, требует высокого уровня самосознания, рефлексивности. Самостоятельная работа может осущес-твляться как во внеаудиторное время, так и на аудиторных занятиях в письменной или устной форме; может быть индивидуальной, парной или коллективной.

Учебные материалы для самостоятельной работы методически организуются так, чтобы компенси-ровать отсутствие контакта с преподавателем и, следовательно, возложить на них функции управления самостоятельной работой студентов. Набор заданий должен обеспечивать возможность индивидуально-го выбора и определения объема материала, необходимого для достижения учебной цели. Задания, предназначенные для самостоятельной работы, должны носить активный и творческий характер, сти-мулировать поиск самостоятельных решений. Овладение приемами самостоятельной работы является обязательным условием развития навыков самообразования [1, с. 312].

Рассмотрим организацию самостоятельной работы студентов при обучении чтению как управляе-мый преподавателем процесс опосредованно через специальные учебные материалы, разработанные и представленные в системе MOODLE.

В современном многоязычном мире основной задачей образования в XXI веке, как справедливо за-мечает А. Л. Бердичевский, является «формирование и развитие личности, но не посредством накопле-ния определенных фактов, а посредством усвоения определенного содержания, прежде всего через чте-ние» [2, с.60].

Чтение – рецептивный вид речевой деятельности по восприятию и пониманию письменного тек-ста, входит в сферу коммуникативно-общественной деятельности людей и обеспечивает в ней одну из форм (письменную) общения. Целью чтения является получение и переработка информации. С психо-логической точки зрения чтение представляет собой неразложимый процесс, состоящий из техники чтения и понимания при чтении. Понимание при чтении соотносится с техникой чтения как цель и средство. Понимание при чтении есть процесс проникновения в сущность текста путем установления между элементами связей; один из видов мыслительной деятельности человека. Читающий не просто извлекает готовую информацию, он сравнивает значение читаемого со своим опытом, имеющейся ин-формацией и знаниями. Установлены следующие факторы, влияющие на понимание при чтении: информационная насыщенность текста; композиционно-логическая структура; языковая реализация и выраженность логической, эмоциональной и другой информации; степень приближения лексики, грамматики и стиля речи читающего к лексике, грамматике и сти-

лю текста; организация направленности внимания при восприятии текста; индивидуально-психологические особенности читающего.

К основным механизмам чтения относятся: внутреннее проговаривание, вероятностное прогнози-рование (смысловой и вербальный уровень), языковая догадка, увеличение скорости чтения, воспроиз-ведение текста в устной или письменной форме с последующей трансформацией и оценкой.

Модель процесса обучения чтению может быть представлена следующим образом: S1 → О ←S2, где: S1 – субъект 1– преподаватель, управляющий учебной деятельностью опосредованно, через специ-

альные учебные материалы, через специально разработанные методики, интернет; S2 – субъект 2 – обучающийся (тип чтеца, характерный представитель поколения Z – поколения

IT-технологий); О – объект (текст) – учебно-практический текст, научный текст, работа над которым требует опре-

деленной стратегии чтения.

77

В нашей статье мы рассматриваем, прежде всего, изучающее чтение, так как в подготовке иностран-ных студентов к профессиональному общению особое внимание уделяется именно этому виду чтения.

Процесс понимания текста представляет собой определенную последовательность действий, кото-рыми можно методически управлять.

Учебная работа по обучению чтению должна быть организована, с одной стороны, в аспекте тех умений, которые должны быть сформированы на определенном уровне владения языком, с другой сто-роны, состав этих умений обусловлен качествами и характеристиками читаемого текста, что и опреде-ляет стратегию чтения.

Под стратегией чтения методистами понимаются «путь и программа действий чтеца». Стратегию чтения учащегося-читателя определяет предлагаемая преподавателями система работы с определенным типом текста [3; 4]. Методистами выделяются четыре группы текстов, которые обусловливают решение соответствующих учебных задач и определяют лингвометодическое содержание работы как фактор, развивающий стратегии чтения. Это учебно-практические тексты, нехудожественные тексты (тексты-рассуждения), публицистические тексты (тексты с выраженной модальной окраской) и художествен-ные тексты. В нашей статье мы рассматриваем две группы текстов: учебно-практические и научные тексты.

Работа с текстами учебно-практического типа подчиняется задаче развития лексико-грамматичес-ких навыков учащихся, изучению извлеченных из текстов языковых средств в их разнообразных фор-мах, расширению и активизации словаря учащегося, совершенствованию грамматических умений. Тек-сты учебно-практического типа удобны для пересказа и изложений, для практики речи в говорении и письме. Учебно-практические тексты – это смоделированные или адаптированные тексты, представ-ляющие некоторые жизненные ситуации в их речевом оформлении. Повествовательный способ изложе-ния делает эти тексты удобными для пересказа и изложений. Если текст имеет проблемную направлен-ность, то это позволяет перейти от его пересказа к обсуждению содержания. Алгоритм работы с учеб-но-практическим текстом и система заданий к тексту разработаны нами и представлены в системе MOODLE [5] на примере текста-сказки «Двенадцать месяцев» [6, с. 331–333].

Объектом обучения чтению научных текстов является структурный анализ текста, выделение ос-новной и второстепенной информации, формулирование выводов и обобщений, перевод текстовой ин-формации во вторичные тексты: назывной план, конспект, аннотацию, реферат. Алгоритм работы с на-учным текстом и система заданий к тексту также разработаны и представлены в системе MOODLE [5], [7] на примерах учебно-научных текстов «Возникновение экономической теории» [8, с. 26-28], «Сущ-ность кибермаркетинга» [8, с.146-147].

В настоящее время актуальным и одновременно сложным становится формирование читателя, владеющего навыками изучающего чтения, способного воспринимать и адекватно интерпретировать разнообразные тексты. Поскольку поколение XXI века воспринимает текст в различных измерениях и получает информацию в слиянии звука, речи, изображения, можно говорить о формировании не про-сто читателя, а читателя-зрителя-слушателя. Наиболее рациональным в организации системы работы по формированию современного читателя в век IT-технологий представляется интегрированный под-ход, реализующий взаимосвязанное и взаимообусловленное изучение русского языка, литературы и культуры. В учебный процесс целесообразно вовлекать тексты различных жанров, стилей, из разных сфер общения (учебный текст – фильм – мультфильм – спектакль – представление героев в виде муль-типликационного персонажа прочитанной сказки – «эмодзи» и т. д.)[9]. Разнообразная система заданий к текстам по специальности (на соответствие, верно/неверно, множественный выбор, перетаскивание в текст, короткий ответ, вложенные ответы, выбор пропущенных слов, случайный вопрос на соответ-ствие, эссэ), нелинейная (наличие гиперссылок) организация учебного материала мотивирует учебную деятельность студентов и способствует достижению поставленной обучающей цели – переходу к са-мостоятельной работе с текстом.

Разработка и применение сопровождающего онлайн-ресурса в системе MOODLE в обучении чте-нию создает условия для организации эффективной самостоятельной работы студентов, дает ценные результаты для изучения личности студента и ее потенциальных способностей, определения эффектив-ности овладения стратегиями чтения учебных научных текстов. Алгоритм организации самостоятель-

78

ной работы студентов в системе MOOLLE, направленный на формирование навыков изучающего чте-ния, позволяет студентам овладеть стратегиями чтения учебно-практических повествовательных и на-учных текстов, а именно: расширить и активизировать лексический запас; совершенствовать грамматические умения; развить практику речи в говорении и письме; познакомиться с русской культурой; сформировать умения анализировать информацию лекционных курсов и структурировать ее; трансформировать высказывания; комментировать и резюмировать учебные материалы; более свободно ориентироваться в информационных материалах по специальности.

Систематическая самостоятельная работа с использованием учебного контента онлайн-ресурса в системе MOODLE усилит мотивацию студента, обеспечит включение в решение проблемных твор-ческих задач; будет способствовать привлечению к сотрудничеству всех субъектов учебной деятель-ности в рамках дистанционного обучения русскому языку как иностранному.

Библиографический список: 1. Азимов, Э. Г. Словарь методических терминов (теория и практика преподавания языков) / Э. Г. Азимов,

А. Н. Щукин. – СПб. : «Златоуст», 1999. – 472 с. 2. Бердичевский, А. Л. Современные тенденции в обучении иностранному языку в Европе / А. Л. Бердичев-

ский // Русский язык за рубежом. – 2002. – № 2. – С. 61–65. 3. Вознесенская, И. М. Типы текстов и стратегии читательской деятельности на уроке РКИ / И. М. Вознесен-

ская // Русский язык за рубежом. – 2018. – № 6. – С. 24–29. 4. Пранцова, Г. В. Современные стратегии чтения: теория и практика: учебное пособие / Г. В. Пранцова,

Е. С. Романичева. – М. : Форум, 2015. – 368 с. 5. Проконина, В. В. Русский язык как иностранный. Сопровождающий онлайн-ресурс. Виды речевой деятель-

ности. Чтение / В. В. Проконина [Электронный ресурс] Режим доступа: <https://edufir.bsu.by/course/view. php?id=459>. – Дата обращения: 01.02.2021.

6. Лебединский, С. И. Русский язык для иностранцев: полный курс: Russian for Foreigners: Complete Course. А1/А2. Базовый уровень владения языком: учебник / С. И. Лебединский. – Минск : Научный мир, 2013. – 499 с.

7. Вариченко, Г. В Русский язык как иностранный. Сопровождающий онлайн-ресурс. Профессиональное об-щение для студентов экономических специальностей / Г. В. Вариченко [Электронный ресурс] Режим досту-па https://edufir.bsu.by/course/view.php?id=444. – Дата обращения: 01.02.2021.

8. Вариченко, Г. В., Астапенко, В. А., Проконина, В. В. Русский язык как иностранный. Экономическая лекси-ка: учебное пособие / Г. В. Вариченко, В. А. Астапенко, В. В. Проконина. – Минск: РИВШ, 2019. – 154 с.

9. Проконина, В. В. Формирование навыков изучающего чтения на занятиях по русскому языку как иностран-ному (на материале русской народной сказки «Двенадцать месяцев») / В. В. Проконина /// Magyar Tudományos Journal. – 2020.–Vol. 1. – № 43. – С. 35–40.

79

УДК 372.881

ПРОФЕССИОНАЛЬНО ОРИЕНТИРОВАННОЕ ОБУЧЕНИЕ СТУДЕНТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОФИЛЯ

Ж. И. Езерская старший преподаватель кафедры иностранных языков,

Белорусский государственный педагогический университет имени Максима Танка, г. Минск [email protected] С. А. Бородич

старший преподаватель кафедры иностранных языков, Белорусский государственный педагогический университет имени Максима Танка, г. Минск

[email protected] В работе рассматриваются значимость роли иностранного языка (немецкого) в общественно-по-

литической и культурной жизни общества, программные требования к формированию терминологи-ческого аппарата на иностранном языке в профессионально ориентированной коммуникации. Выде-ляется ориентация в современном лингвистическом образовании на практическое овладение инос-транным языком. Указываются возможности использования профессионально ориентированной лек-сики в области трудовой, профессионально-педагогической деятельности на материале практикума «PraktikumimDeutschen: Beruf. Karriere = Практикум по немецкому языку: Профессия. Карьера» (авто-ры Т. В. Пятигор; Ж. И. Езерская; О. В. Урбан).

Ключевые слова: межкультурная коммуникация; профессионально-ориентированная коммуни-кация; практическая направленность, профессионально-педагогическая деятельность.

PROFESSIONALLY ORIENTED TRAINING OF PEDAGOGICAL PROFILE STUDENTS

J. Yazerskaya Senior Lecturer of the Department of Foreign Languages,

Belarusian State Pedagogical University named after Maxim Tank, Minsk [email protected]

S. Borodich Senior Lecturer of the Department of Foreign Languages,

Belarusian State Pedagogical University named after Maxim Tank, Minsk [email protected]

The paper considers the significance of the role of a foreign language (German) in the socio-political and cul-tural life of society, program requirements for the formation of a terminological apparatus in a foreign language in pro-fessionally oriented communication. The focus in modern linguistic education on practical mastery of a foreign lan-guage is highlighted. Authors indicate the possibilities of using professionally oriented vocabulary in the field of labor, professional and pedagogical activity on the material of the practical course «Praktikumim Deutschen: Beruf. Karrie-re = German Language Workshop: Profession. Career» (authors T. V. Pyatigor; Zh. I. Yezerskaya; O. V. Urban).

Keywords: intercultural communication; professionally-oriented communication; practical orientation, professional and pedagogical activity

В контексте современных образовательных тенденций происходит переосмысление и обновление иноязычного образования: целей, содержания, технологий, средств и форм обучения. Глобализация современного мира привела к тому, что иностранный язык стал не только средством коммуникации, но и инструментом познания объективной действительности.

Именно формирование поликультурной многоязычной личности, способной использовать инос-транный язык в наиболее значимых ситуациях профессиональной и общекультурной деятельности спе-циалиста и осуществление межкультурной коммуникации являются целью изучения учебной дисцип-лины «Иностранный язык (немецкий) в высших учебных заведениях РБ.

Процесс профессионально ориентированного обучения специалистов образования иностранным языкам в современных социокультурных условиях на I и II ступени получения высшего образования

80

стал объектом научно-исследовательской работы кафедры иностранных языков Белорусского государ-ственного педагогического университета им. Максима Танка в 2015-2020 годах. Целью работы было определено теоретическое обоснование и методическое обеспечение организационно-педагогических условий, обеспечивающих результативность реализации процесса формирования профессионально-ориентированной языковой компетенции студентов педагогического вуза. Апробация и внедрение ре-зультатов исследования в профессионально-педагогическую практику проходили на всех этапах иссле-дования. Разработка используется в учебном процессе кафедры иностранных языков при обучении про-фессионально-ориентированному общению в рамках формирования иноязычной профессиональной коммуникативной компетенции студента. Содержание обучения иностранному языку в данной разра-ботке рассматривается в системе непрерывного профессионального образования, которое реализуется в лингвопрофессиональной обучающей среде с учетом междисциплинарной интеграции, взаимодей-ствия традиционных и активных методов обучения.

Преподавателями кафедры было обновлено содержание курсов, темы занятий, вопросы к экзаме-нам и зачетам по учебным дисциплинам в соответствии с формируемыми профессиональными компе-тенциями. В основе новых программ и пособий – «формирование социокультурной компетенции и по-веденческих стереотипов; развитие у студентов умения самостоятельно приобретать знания для осу-ществления бытовой и профессиональной коммуникации на иностранном языке; расширение кругозора и повышение информационной культуры студентов; формирование представления об основах меж-культурной коммуникации, воспитание толерантности и уважения к духовным ценностям разных стран и народов; расширение словарного запаса и формирование терминологического аппарата на иностран-ном языке в пределах профессиональной сферы» [3; 4].

В значительной степени эффективность решения данных задач обучения зависит от количества и качества научно-методической литературы, которой будут пользоваться студенты и преподаватели. Преподавательским составом кафедры было разработано и издано 7 учебно-методических пособий и 14 практикумов. Целью учебно-практических изданий является формирование у будущих специалистов в области педагогического образования иноязычной профессиональной компетенции, совершенствова-ние лексических навыков, развитие умений следующих видов речевой деятельности: чтения (изучаю-щего и просмотрового) специальной литературы, говорения, письменной речи.

Рассмотрим особенность структуры и содержания упомянутых выше пособий на примере пособия по немецкому языку «Praktikumim Deutschen: Beruf. Karriere = Практикум по немецкому языку: Про-фессия. Карьера» (авторы Т. В. Пятигор; Ж. И. Езерская; О. В. Урбан). Цель данного пособия – на ма-териале адаптированных учебных текстов познакомить обучающихся с профессионально-ориентиро-ванной терминологией на немецком языке в области трудовой, профессионально-педагогической дея-тельности, способствовать развитию умения изучающего чтения, письменной и устной речи.

В каждом из разделов учебного пособия представлен оригинальный материал, отобранный авторами из современных периодических изданий ФРГ и РБ, справочной литературы, терминологических словарей и словарей DUDEN, что позволяет студентам получить углубленные знания по теме «Профессия. Карьера»« и усовершенствовать навыки применения базовых научных знаний для решения теоретических и практи-ческих задач, сформировать навыки устной и письменной коммуникации в профессиональной сфере.

Пособие имеет продуманную структуру, что даёт возможность использовать представленный в нём материал в процессе обучения студентов иностранному языку (немецкому) с применением различных ди-дактических методов и приёмов. Данное учебное пособие – это оригинальная авторская работа, которая может обеспечить студентов и преподавателя не только достаточным учебным материалом для аудитор-ных занятий, но и предоставить разнообразные задания для самостоятельной и индивидуальной работы, в зависимости от поставленных целей обучения и уровня языковой подготовки студентов.

Учебное пособие «Praktikumim Deutschen: Beruf. Karriere = Практикум по немецкому языку: Про-фессия. Карьера» содержит адаптированные учебные тексты на немецком языке, серию упражнений к данным текстам, профессионально-ориентированную лексику для студентов всех неязыковых специ-альностей БГПУ. Языковые упражнения направлены на активное усвоение отдельных слов, фраз, фраз-клише и решают задачу формирования навыков неподготовленной речи и развитию творческого мыш-ления. В разделах практикума представлены ассоциограммы, лексические единицы, устойчивые выра-жения, вопросы, направленные на выявление основного содержания текста, языковые, условно-речевые и речевые упражнения, проводится параллель по обсуждаемым проблемным ситуациям. Задания к уп-

81

ражнениям творческого, самостоятельного характера имеют коммуникативную направленность и обес-печивают достаточный уровень компетентности и интенсивную тренировку студентов в устной речи. «Каждая ситуация, в которой происходит настоящая коммуникация, в которой речь идет не о самой учебе, а о другой цели и содержании, оказывает огромную помощь в обучении языку» [2, с. 160].

Работа над текстами предполагает использование ранее разработанного авторами электронного учебного словаря «Немецко-русский словарь профессионально ориентированной лексики для специа-листов педагогического профиля» 2017 года издания.

Пособие включает в себя следующие разделы: «Recht auf die Arbeit», «Berufswahl», «Bewerbung», «Arbeitsplatz», «Arbeitsatmosphäre», «Lehrerberuf»

Раздел «Rechtaufdie Arbeit» знакомит студентов с понятием право на труд, с историей его разви-тия, со статьями конституций Федеративной Республики Германия и Республики Беларусь.

Раздел «Berufswahl» посвящен выбору профессии и профессиональному образованию (дуальной системе) в Федеративной Республике Германия.

Раздел «Bewerbung» содержит примеры, рекомендации, правила подачи резюме и заявления для приема на работу. Образцы резюме, представленные в пособии, могут быть активно использованы для самостоятельного составления в устном либо письменном виде с дальнейшим применением.

«Arbeitsplatz. Arbeitsatmosphäre» включает в себя информацию о дресс-коде на рабочем месте, исполь-зовании социальных сетей на рабочем месте, о создании благоприятной атмосферы на рабочем месте.

Раздел «Lehrerberuf» дает информацию о профессии учителя, его профессиональных качествах, о пригодности к педагогической деятельности.

Все разделы данного пособия учитывают программные требования к дисциплине «Иностранный язык (немецкий)» и имеют практическую направленность.

Учебное пособие адресовано, в первую очередь, студентам неязыковых специальностей БГПУ и других вузов, учителям и учащимся старших классов с углубленным изучением немецкого языка, а также широкому кругу читателей, изучающих немецкий язык.

В практике преподавания дисциплин филологического цикла в высших учебных заведениях Рес-публики Беларусь важное место отводится изучению «Иностранного языка (немецкого)». «Современ-ные технологии в образовании предоставляют преподавателям широкий выбор средств обучения, поз-воляют воплотить в жизнь принципы индивидуализации учебного процесса, активизации полученных умений и навыков путем применения инструментов, более привычных современному студенту, усилить его стремление к самообразованию»[1, 91]. Учебное пособие «Praktikumim Deutschen: Beruf. Karriere = Практикум по немецкому языку: Профессия. Карьера», посвященное отдельным темам в рамках основ-ного курса «Иностранный язык (немецкий)» делает упор на практическую направленность, способству-ет развитию языковой компетенции и творческого потенциала студентов БГПУ.

Использование разработанных преподавателями кафедры учебно-практических изданий показало, что выполнение разнообразных лексических заданий к текстам и заданий творческого характера позво-ляет студентам лучше овладеть специализированным и общепрофессиональным лексическим миниму-мом, определённым учебной программой.

Исходя из вышеизложенного, необходимость создания узкопрофильных учебно-практических изданий для формирования иноязычной профессиональной компетенции на начальном этапе не вызывает сомнений.

Библиографический список: 1. Бородич С. А. Особенности заимствований в современных немецких СМИ / С. А. Бородич, Ж. И. Езер-

ская // Научный взгляд в будущее. – Вып. 16. – Том 1. – Одесса : Куприенко С. В., 2020. – С. 89–91. 2. Пятигор, Т. В. Условия эффективного изучения иностранных языков / Т. В. Пятигор // Преподавание ино-

странных языков в поликультурном мире: традиции, инновации, перспективы : Материалы междунар. на-уч.-практ. онлайн-конф., Минск, 26 марта 2020 г. / Белорус. гос. пед. ун-т ; редкол. : А. В. Торхова [и др.] ; отв. ред. О. Ю. Шиманская. – Минск, 2020. – С. 159–165.

3. Учебная программа дисциплины «Иностранный язык (немецкий) / В. Г. Малевич [и др.] // Репозиторий БГПУ. – Режим доступа:http://elib.bspu.by/handle/doc/43282. – Дата доступа: 08.02.2021.

4. Dubinko S. A. English for management and customs administration [Электронный ресурс]: учеб.-метод. посо-бие / С. А. Дубинко [и др.]. – Минск : БГУ, 2019. – 126 с. Режим доступа https://elib.bsu.by/handle/ 123456789/229853?mode=full. – Дата обращения: 18.03.2021.

82

УДК 378.147:811.111 (045)

РАЗВИТИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ УМЕНИЙ У БУДУЩИХ ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА

Н. А. Копачева доцент кафедры стилистики английского языка,

Минский государственный лингвистический университет, г. Минск [email protected] М. В. Турчинская

доцент кафедры стилистики английского языка, Минский государственный лингвистический университет, г. Минск

В данной статье освещается специфика процесса развития профессиональных умений у студен-тов выпускного курса факультета английского языка МГЛУ. В качестве методологической основы обу-чения иностранному языку как специальности на завершающем этапе рассматриваются некоторые лингводидактические принципы обучения иностранному языку как специальности. В частности, опти-мальное сочетание аудиторной и внеаудиторной работы студентов, максимальная интеграция различ-ных видов самостоятельной работы в учебный процесс способствуют развитию профессиональных умений иноязычного общения будущих преподавателей английского языка.

Ключевые слова: развитие профессиональных умений, лингводидактические принципы; завер-шающий этап обучения; специальные языковые дисциплины; аудиторная работа; внеаудиторная ра-бота; самостоятельная работа студентов.

PROFESSIONAL SKILLS DEVELOPMENT OF STUDENTS MAJORING IN FOREIGN LANGUAGE TEACHING

N. Kopacheva Associate Professor of the Department of English Stylistics,

Minsk State Linguistic University, Minsk [email protected]

M. Turchynskaya Associate Professor of the Department of English Stylistics,

Minsk State Linguistic University, Minsk

The article highlights the specificity of the process of developing professional skills of advanced level students of the School of English at MSLU. Some linguistic and didactic principles in training advanced level students majoring in foreign language teaching are considered. In particular, the optimal combination of classroom and extracurricular work of students, the maximum integration of various types of autonomous work in the educational process contribute to the development of professional foreign language communi-cation skills of future teachers of English.

Keywords: professional skills development; linguistic and didactic principles; advanced level; language disciplines; classroom work; extracurricular work; student independent work.

Известно, что система языкового образования по своей структуре состоит из несколько взаимосвя-занных и взаимообусловленных, относительно автономных подсистем единой языковой макросистемы [1, с. 29]. И это вполне закономерно, так как система языка находит свое проявление в деятельности, в общении, а составные части этой системы подчинены целям выражения тех или иных мыслительных операций. Сущность языка и состоит именно в том, что он представляет собой не просто набор единиц, а систему, существующую реально только в виде множества высказываний. Поэтому дидактической стратегией обучения иностранному языку как специальности в лингвистическом вузе является форми-рование у выпускников максимального уровня коммуникативной компетенции на основе создания со-ответствующих для этого условий обучения.

83

На продвинутом этапе обучения специальным языковым дисциплинам в Минском государствен-ном лингвистическом университете процесс развития и совершенствования профессиональных умений осуществляется на основе уже сформированных у студентов навыков и умений по основным видам ре-чевой деятельности в рамках базового модуля. Последовательное и концентрическое изучение разноас-пектных языковых единиц на продвинутом уровне способствует прочному усвоению изучаемого мате-риала, так как активируются не только языковые средства сами по себе, но и выполняемые ими комму-никативные функции.

Управление процессом формирования и развития профессиональных умений студентов осущес-твляется на основе учета закономерностей, принципов и особенностей организации учебно-познава-тельной деятельности обучаемых, так как процесс обучения в любом учебном заведении представляет собой определенным образом организованную учебную деятельность, протекающую в условиях соци-ального взаимодействия, общения между субъектами дидактического коммуникативного процесса – обучающими и обучаемыми, а также между самими обучаемыми [2, с. 252–255].

Навыки и умения владения устной и письменной речью на продвинутом этапе развиваются и со-вершенствуются на старших курсах факультета английского языка МГЛУ через такие учебные дисцип-лины как «Социокультурные основы речевого общения», «Язык СМИ», «Язык профессионального об-щения». Подробнее остановимся на курсе «Язык профессионального общения» (ЯПО), который завер-шает цикл дисциплин по развитию профессионально-ориентированных умений у студентов-лингвистов и готовит их к профессиональной деятельности.

Курс ЯПО является комплексным, состоящим из трех взаимосвязанных модулей: «Письменный дискурс», «Устный дискурс» и »Социополитический дискурс». Основной целью курса является расши-рение спектра навыков устной и письменной речи на профессионально ориентированные темы и углуб-ление знаний о специфике коммуникации в рамках будущей профессиональной деятельности учите-ля/преподавателя иностранного языка (английского/немецкого/французского) в конкретных ситуациях иноязычного общения.

Лингводидактической основой обучения иностранному языку как специальности на завершающем этапе являются принципы системности, преемственности, сознательности, интегративности, коммуни-кативности и др. в организации, управлении и контроле учебного процесса. Цели обучения в вузе пред-ставляют собой многоступенчатую подсистему, развивающуюся концентрически. Данная подсистема складывается из конечных целей по видам речевой деятельности и аспектов языка, целей и задач каж-дого года обучения, задач каждого конкретного курса и занятия. Следовательно, конечные цели скла-дываются из промежуточных целей и задач, которые находятся в тесном взаимодействии и управляют другими подсистемами: содержанием, методами и средствами обучения, которые способствуют дости-жению эффективности обучения и качеству образования [3, c. 46-47].

В условиях изучения языка вне «естественной языковой среды» важными являются не только вы-шеуказанные принципы и методически правильное учебно-методическое обеспечение, но и принцип аутентичности предлагаемого материала. Правильное использование аутентичных источников, кото-рые отражают стереотипное социально-вербальное поведение носителей языка в разных ситуациях об-щения, закрепляет у студентов их собственную ориентацию на модели аутентичного поведения. Бес-спорно, что учет указанного принципа способствует более качественному усвоению языковых средств и культурных особенностей.

Не менее важным качеством в развитии профессиональных умений у специалистов по иностранным языкам является принцип динамичности, который предполагает необходимость постоянного пересмотра, обновления и совершенствования учебно-методического обеспечения, так как любая «система как деятель-ность постоянно преобразует себя, основываясь на социокультурных нормах и ценностях, которые являют-ся обязательным фактором ее успешного теоретического и практического применения» [4, с. 8].

Динамичность системы обучения иностранным языкам заключается также в максимальном при-ближении содержания и условий обучения к содержанию и условиям будущей профессиональной дея-тельности выпускника. В этом заключается глубокий социальный смысл оптимизации системы обуче-ния иностранному языку как специальности, так как конечной целью подготовки специалиста в области лингвистического профиля является формирование целого комплекса компетенций, которые обеспечат

84

ему успешное осуществление профессиональных функций в таких видах деятельности как организаци-онно-управленческая, преподавательская, учебно-методическая, воспитательная, научно-исследова-тельская, инновационная.

Важным условием реализации профессионально-ориентированной направленности в подготовке специалистов является обучение через общение на основе конкретных речевых ситуаций, адекватных реальной системе взаимоотношений. На всех практических занятиях обеспечивается проблемный ха-рактер обучения с использованием различных методических приемов, активизирующих творческое во-ображение и речемыслительную деятельность студентов. Наряду с традиционными формами работы на занятиях используются активные формы обучения: деловые и ролевые игры, анализ видео- и аудиоин-формации с последующим построением монологических высказываний и дискуссий и т. д. Используе-мые учебники и учебно-методические пособия содержат комплексы коммуникативных упражнений, направленных на развитие компетенций устного и письменного общения на иностранном языке. Таким образом, взаимосвязанное и системное обучение всем видам речевой деятельности с ориентацией сту-дентов на неподготовленные ситуативные высказывания способствуют прочному овладению иноязыч-ным общением во всех его функциях.

Особо хотелось отметить, что развитие профессиональных умений выпускника любого вуза, в том числе и МГЛУ, зависит от его способности к самообразованию, самообучению, самовоспитанию, пла-нированию и прогнозированию результатов собственной деятельности. Организации самостоятельной работы студентов (СРС) уделяется большое внимание в МГЛУ, и на кафедре стилистики английского языка, в частности. Под самостоятельной учебно-образовательной деятельностью мы понимаем целе-направленную, мотивированную деятельность студентов по усвоению знаний и умений, которая проте-кает во внеаудиторное время в отсутствии непосредственного руководства преподавателя, но обяза-тельно управляемая им с помощью различных учебно-методических материалов [5, c. 19].

Объем аудиторной и внеаудиторной работы студентов в рамках вышеуказанного курса определен в учебных планах согласно образовательному стандарту специальности и учитывает специфику дис-циплины и трудоемкости ее усвоения. Так, соотношение аудиторной и внеаудиторной работы по ЯПО составляет: 102 часа аудиторных занятий и 144 часа, отведенных на самостоятельную работу

Следовательно, внеаудиторная самостоятельная работа по иностранному языку как особый вид учебно-познавательной деятельности тесным образом интегрирована в аудиторную работу по практи-ческим и теоретическим курсам. На кафедре разработаны различные виды и формы внеаудиторной СРС в зависимости от цели, содержания, специфики дисциплины, объема часов. В настоящее время ог-ромную роль в организации эффективной аудиторной и внеаудиторной работы студентов играют ин-формационные технологии (ИТ). На кафедре разработаны лингводидактические материалы на элек-тронных носителях. В частности, все материалы для самостоятельной работы переведены в цифровой формат и размещены на сервере университета для внутреннего пользования и официальном сайте вуза для удаленного доступа.

Результативность СРС по специальным языковым дисциплинам кафедры определяется также на-личием эффективных методов и приемов ее контроля, среди которых важное место отводится не только итоговому, но текущему и промежуточному контролю. Диагностика результатов учебной деятельности студентов по дисциплине «Язык профессионального общение» осуществляется на практических заня-тиях с использованием таких средств контроля, как экспресс-опрос, фронтальный и индивидуальный опрос студентов, монологические и диалогические высказывания по теме, составление обзора периоди-ческих изданий и интернет-ресурсов по заданной теме, разработки мини-уроков, практических заданий по теме и ключей к ним, а также в форме тематических мини-тестов. В этой связи эффективным спосо-бом стимулирования самостоятельной учебно-познавательной деятельности является использование рейтинговой системы оценивания студентов. Как единодушно отмечают преподаватели практических языковых дисциплин, рейтинговая система оценки учебных достижений студентов помогает решать вопросы, связанные с систематическим контролем результатов обучения, с осуществлением постоян-ной обратной связи со студентами в усвоении учебного материала, с организацией индивидуализации и дифференциация обучения и другие вопросы. Следовательно, рейтинговая система выполняет и вос-питательную функцию в процессе обучения.

85

Таким образом, процесс развития профессиональных умений у специалистов лингвистического профиля представляет собой сложную по своей структуре и многофункциональную систему дидакти-ческого воздействия на личность обучаемого с целью приобретения им необходимых способностей и опыта для эффективного осуществления будущей профессиональной деятельности. Оптимальное со-четание аудиторной и внеаудиторной самостоятельной работы студентов, максимальная интеграция различных видов внеаудиторной работы в учебный процесс способствуют прочному усвоению, расши-рению и углублению знаний, полученных в аудитории, развитию профессиональных умений иноязыч-ного общения, проявлению индивидуальности и творчества студента.

Библиографический список: 1. Гальскова, Н. Д. Теория обучения иностранным языкам. Лингводидактика и методика : учеб. пособие для

студ. лингв. ун-тов и фак. ин. яз. высш. пед. учеб. заведений / Н. Д. Гальскова, Н. И. Гез. – 5-е изд., стер. – М. : Издат. «Академия», 2008. – 336 с.

2. Лингвистическая и лингвометодическая компетенция: Модельное учебное пособие по практическому курсу английского языка / Г. М. Фролова и др. – М. : ИПК МГЛУ «Рема», 2010. – 436 с.

3. Копачева, Н. А. Оптимизация процесса формирования иноязычной профессиональной компетенции у сту-дентов языкового вуза / Н. А. Копачева // Высшее лингвистическое образование в процессе преобразова-ний : материалы Междунар. конф., Цахкадзор, Ереван, 8–9 октября 2008 г. / Ереван. гос. лингв. ун-т им. В. Я. Брюсова ; под ред. С. Т. Золяна [и др.]. – Ереван : Лингва, 2009. – 177 с.

4. Бердичевский, А. Л. Оптимизация системы обучения иностранному языку / А. Л. Бердичевский. – М. : Выс-шая школа, 1989. – 103 с.

5. Копачева, Н. А. Организация самостоятельной учебно-познавательной деятельности студентов в процессе изучения специальных языковых дисциплин / Н. А. Копачева // Тенденции развития языкового образования в современном мире – 2011 : материалы Междунар. науч.-практ. конф., Минск, 20–21 дек. 2011 г. : в 3 ч. / Мин. гос. лингв. ун-т. – Минск, 2012. – Ч. 3. – С. 18–21.

86

УДК 811.111

АНГЛИЙСКИЙ ДЛЯ СПЕЦИАЛЬНЫХ ЦЕЛЕЙ Е. И. Маркосьян

доцент кафедры английского языка экономических специальностей, Белорусский государственный университет

[email protected] В статье рассматривается роль английского языка в мировом языковом пространстве, его значи-

мость для всемирного общения в эпоху глобализации. Основное внимание уделяется содержанию по-нятия «английский для специальных целей» в контексте обучения иностранному языку в профессио-нальной сфере в высших учебных заведениях. Показано различие в обучении и практическом приме-нении общих целей (General English) и специальных целей (ESP) в рамках профессионально ориенти-рованного подхода к обучению иностранному языку в системе высшего образования.

Ключевые слова: профессионально ориентированное обучение английскому языку; английский язык для специальных целей; английский для академических целей.

ENGLISH FOR SPECIAL PURPOSES E. Markosian

Associate professor, Belarusian State University [email protected]

The article examines the role of the English language in the English-speaking world, its importance for world communication in the era of globalization. The main attention is paid to the content of the concept «English for Special Purposes» in the context of teaching a foreign language in the professional sphere in higher educational institutions. The difference in teaching and practical use of General English (GE) and English for Specific Purposes (ESP) in the framework of a professionally oriented approach to teaching a foreign language in higher education is shown.

Keywords: professionally-oriented approach to teaching English; English for Specific Purposes (ESP); English for Academic Purposes (EAP); English for General Academic Purposes (EGAP); General English (GE)

В мире существует множество стран, а языков, на которых говорят их жители, гораздо больше. Чтобы понять друг друга, люди стали пользоваться международными языками, которые и позволяют всем общаться друг с другом, независимо от места проживания. Одним из таких языков является ан-глийский язык, который сегодня является языком межнационального общения для всего человечества. Знание английского языка в современном мире является своеобразным окном в мир.

Политическая, экономическая, научная жизнь всего мира связана и »протекает» в тесной связи с английским языком. Всевозможные саммиты и встречи глав государств, подписание законов и указов, переговоры и дебаты – все это проводится на английском языке. Международная торговля, работа бан-ковской системы, деятельность транспортной системы осуществляется на английском языке. Англий-ский язык является живым инструментом общения для академиков, докторов наук, ученых всего мира. Международные конференции, симпозиумы и конгрессы проводятся на английском языке. Однако если для половины населения английский является родным, то около 600 миллионов выбрали именно его в качестве иностранного. Поэтому этот язык не может быть идентичным в различных областях. Нес-мотря на разнообразные его варианты и наличие специфических особенностей для каждой националь-ности, английский язык остается самым популярным на нашем земном шаре. Английский играет важ-ную роль в высшем образовании во всем мире. Обучение в престижных вузах Англии, США проводит-ся на английском.

Знание общего английского (General English) является недостаточным в условиях современного глобального общества, поэтому изучение языка в профессиональных или специальных целях является необходимым условием для успешной учёбы и карьеры.

В настоящее время уделяется много внимания языку для специальных целей. Растущая масса ис-следований сообщает, что растет число университетов, предлагающих курсы ESP, чтобы удовлетворить

87

постоянно растущие конкретные потребности студентов, принадлежащих к разным областям [3]. Ан-глийский язык для Специальных Целей относится к преподаванию и изучению английского языка как второго или иностранного языка, где целью учащихся является использование английского языка в оп-ределенной области.

Преподавание английского языка для конкретных целей в первые годы было в значительной степени мотивировано необходимостью общения на разных языках в таких областях, как коммерция и технологии. В настоящее время эта область расширена и включает другие области, такие как английский для академи-ческих целей, английский для профессиональных целей, английский для медицинских целей, английский для деловых целей, английский для юридических целей и английский для социокультурных целей [2].

Английский для специальных целей − это подход к преподаванию языка, в котором все решения в отношении содержания и метода основаны на причине обучения учащегося. На уровне обучения в уни-верситете программа АСЦ составляется для студентов разных специальностей, например, Деловой ан-глийский − для студентов-экономистов, Технический английский − для студентов инженерных специаль-ностей, Научный английский − для аспирантов, проводящих исследования, и т. д. Уместно вспомнить, что между базовыми дисциплинами и профессиональными, существует различие. Кроме того, специфика лю-бого конкретного профессионального языка в значительной степени относительна, поскольку ни один из профессиональных языков не обходится без базового/общего (General English) английского или лингва франка. Таким образом, перед изучением АСЦ студенты должны освоить базовый английский.

Около трех десятилетий назад в программах обучения английскому языку не было английского языка для специальных целей. Университеты учили общему английскому, и даже такой язык использо-вался небольшим количеством «счастливчиков». Однако, наряду с глобальными изменениями в середи-не 80-х годов ХХ века, необходимость вынудила учиться и учить некоторые особенности АСЦ.

Программа общего английского основана на концепции реальности, с которой студент должен иметь дело на английском языке. Например, курс общего английского для подростков, вероятно, будет основываться вокруг языковой деятельности стереотипного подростка. Выяснить или даже предполо-жить, что это за действия, все равно, что сделать первый шаг к анализу потребностей. Поэтому созна-тельно или неосознанно разработчики курса должны начинать с попытки оценить конкретные потреб-ности студентов. АСЦ − это просто сужение спектра потребностей. Процесс специализации АСЦ не должен приводить к полному разделению языка на английский для специальных целей и базовый/об-щий. Невозможно обучать специальной лексике без опоры на базовые лексико-грамматические струк-туры языка, а также без отрыва от своей специальной дисциплины.

В действительности различие между АСЦ и базовым/общим английским не всегда ясна: где, нап-ример, следует разместить курс, разработанный для белорусского делового человека, который в бли-жайшем будущем займет определённый пост/должность за границей? Если уровень владения обучаю-щим очень низок, то большая часть содержания курса, вероятно, будет общего английского с акцентом на ситуации выживания. Большинство, вероятно, согласится с тем, что курс следует классифицировать как АСЦ, просто потому, что цели четко определены. Анализ потребностей обучающего играет важную роль при принятии решения о том, что включать в курс. Тем не менее, АСЦ не следует рассматривать как отдельное разделение, а просто как область (с размытыми границами), курсы которой обычно более сфокусированы на своих целях и используют более узкий круг тем.

Вначале 1960-х при обучении АСЦ главным образом уделялось внимание грамматическому анализу технических текстов. К концу десятилетия анализ дискурса приобрел актуальность, и в 1970-х годах акцент на необходимые навыки студентов привел к разработке анализа потребностей. В течение 1980-х были раз-работаны материалы, ориентированные на потребности учащихся и отвечающие новой тенденции. Послед-ние двадцать лет рассматривали АСЦ как обширную теоретическую и исследовательскую площадку. Рас-сматривая историю исследований АСЦ, Ann M. Johns in Badea [1] выделяет три основные проблемы: первая проблема связана с колебаниями относительно момента, когда обзор должен начаться; вторая проблема связана с существованием значительного числа локализованных исследований

АСЦ / LSP на местах, которые не опубликованы или, если это так, опубликованы на других языках или в местных журналах;

третья проблема касается различия между исследованиями и практикой.

88

Пытаясь решить эти проблемы, автор выделяет несколько этапов в истории исследований АСЦ: ранние годы приходятся на 1962–1981, более недавнее прошлое 1981–1990 (расширение сферы охвата / Введение в основные концепции), современная эпоха: 1990–2011 годы («Новые международные журна-лы, жанровые и корпусные исследования»).

АСЦ – это подмножество английского как второго или иностранного языка. Обычно речь идет об обучении английскому языку студентов университетов или лиц, уже работающих, со ссылкой на кон-кретный словарный запас и необходимые навыки. Как и с любым языком, преподаваемым для конкрет-ных целей, данный курс АСЦ будет сосредоточен на одной профессии или нескольких профессий, та-ких как технический английский, научный английский, английский для медицинских работников, ан-глийский для официантов и английский для туризма, английский для программистов. Каждый IT-спе-циалист должен владеть английским на достаточно высоком уровне, поскольку почти все заказчики предпочитают общаться на английском языке.

Нельзя отрицать, что в данную эпоху английский язык очень нужен, является одним из важных ас-пектов общения. Он оказывает наибольшее влияние в эпоху глобализации. Несмотря на академическую область обучения, изучение английского языка приобретает прагматический профессионально ориенти-рованный характер, неотделимый от овладения профессией в целом. Основной задачей изучения теперь является овладение иностранным языком в целях, значимых для своей специальности, чтобы быть кон-курентно способными. В обучении английского языка учитывается тот факт, что будущие специалисты отличаются осознанностью целей, желанием и необходимостью практически использовать языковые знания в своей будущей профессии, а также соответствовать профессиональным требованиям и стрем-лением адаптироваться к жизненным обстоятельствам.

В настоящее время АСЦ занимается вопросами и проблемами языков для специальных целей и яв-ляется быстро развивающимся направлением обучения английскому языку. Открывается большое ко-личество университетов, которые предлагают курсы обучения АСЦ по разным специальностям. АСЦ успешно и широко распространяется по всему миру.

В современных Белорусских вузах преподавание иностранного языка осуществляется в соответ-ствии с требованиями государственного образовательного стандарта, целью которого является обеспе-чение выпускников профессионально ориентированными знаниями и навыками. Отсюда следует, что для реализации данного стандарта необходима подготовка конкурентоспособного специалиста, спо-собного справляться с поставленными задачами и обладающего профессионально-значимыми компе-тенциями.

Библиографический список: 1. Badea, S. ESP Developments: Stages and Core Concepts. Multicultural Representations. Literature and Discourse

as Forms of Dialogue / S. Badea. – 2016. – P. 124–129. 2. Belcher, D. What ESP is and can be: An introduction / D. Belcher // English for Specific Purposes in Theory and

Practice / D. Belcher : University of Michigan Press. – 2009. – P. 1–20. 3. Bracaj, M. M. Teaching English for Specific Purposes and Teacher Training / M. M. Bracaj // European Scientific

Journal. – 2014. – № 10 (2). – P. 40–49. 4. Business English for students of economics. Деловой английский для студентов-экономистов :Учебное посо-

бие / Н. А. Гунина, Б. И. Герасимов, О. А. Гливенкова. – М. : Изд-во Форум ООО «Научно-издательский центр ИНФРА-М», 2018. – 184 с.

5. Voyakina, E. Y. To The Problem Of Teaching Business English as English for Specific Purposes / E. Y. Voyakina, L. Y. Korolyova // In Higher Educational Institutions / E. Y. Voyakina, L. Y. Korolyova. – Tambov : Tambov State Technical University, 2014. – P. 47–55.

6. ‘Dearholt, J. Mechanics : Book 1, 2, 3 (A1, A2, B1) Students Book Express Publishing / J. Dearholt, 2012. – 122 р.

89

УДК 378.02:37.016

ПРИЁМЫ РАБОТЫ С ТЕРМИНОЛОГИЕЙ НА ЗАНЯТИЯХ ПО РКИ В ТЕХНИЧЕСКОМ ВУЗЕ

Н. E. Петрова доцент кафедры общеобразовательных дисциплин,

Белорусский государственный университет информатики и радиоэлектроники, г. Минск [email protected]

В статье рассматривается профессионально ориентированное обучение русскому языку как иностранному (РКИ). Цель данной работы – представить приёмы работы, позволяющие повысить эф-фективность обучения РКИ в техническом вузе. Основное внимание уделяется особенностям работы с научными текстами в негуманитарном вузе при обучении студентов-иностранцев. Представлены ос-нованные на современных представлениях о научном стиле речи некоторые методические приёмы, апробированные на занятиях по русскому языку как иностранному в Белорусском государственном университете информатики и радиоэлектроники (БГУИР). Особая роль отводится такому приёму рабо-ты, как создание учебных терминологических словарей. Описан опыт создания русско-вьетнамского словаря в сфере информатики и вычислительной техники, который был составлен студентами БГУИР и получил внедрение в учебный процесс.

Ключевые слова: русский язык как иностранный; профессионально ориентированное обучение русскому языку как иностранному; лексическая работа; технический вуз; термин; терминология.

METHODS OF WORKING WITH TERMINOLOGY IN CLASSES RFL IN A TECHNICAL UNIVERSITY

N. Petrova Associate Professor of the Department of general education,

Belarusian State University of Informatics and Radioelectronics, Minsk [email protected]

The article deals with professionally oriented teaching of Russian as a foreign language (RFL). The purpose of this work is to present methods of work allowing to improve the efficiency of teaching RFL in a technical university. The main attention is paid to the peculiarities of working with scientific texts in the non-humanitarian higher education establishment for foreign students. Some methodological techniques, tested in classes of Russian as a foreign language at the Belarusian State University of Informatics and Radioelectronics (BSUIR), are described. It is based on modern ideas about the scientific text. A special role is given to such a method of work as the creation of educational terminological dictionaries. The experience of compiling Russian-Vietnamese dictionary in the field of informatics and computer technology, compiled by BSUIR students and introduced into the educational process, is described.

Keywords: Russian as a foreign language; professionally oriented teaching of Russian as a foreign language; lexical working; technical university; term; terminology.

Изучение специальной лексики в процессе обучения РКИ в высшем учебном заведении имеет большое значение, поскольку без наличия у обучающегося определенного запаса специальных слов не-возможно понимание и продуцирование текстов по специальности, усложняется его участие в учебно-профессиональном дискурсе. В связи с этим поиск эффективных приёмов работы со специальной лек-сикой на занятиях по РКИ является актуальным в современной лингводидактике.

В технических вузах Республики Беларусь на продвинутом этапе обучения РКИ большое внима-ние уделяется отбору учебного материала, в результате которого в первую очередь учитываются пот-ребности студентов. Это значит, что для обучения подбираются тексты по тем учебным дисциплинам, которые студенты проходят в текущем учебном семестре. К примеру, на 1-м курсе в техническом вузе выбираются тексты общенаучные, а также тексты по математике, физике, основам алгоритмизации и программирования. Далее, на последующих курсах, преимущество отдаётся текстам, которые затра-гивают будущую профессиональную деятельность обучающихся.

90

В техническом ВУЗе обучение РКИ имеет свою специфику. Лексическая работа в первую очередь основана на работе с текстами по специальности, которые являются источником актуальной для сту-дентов информации, отвечают целям и задачам обучения, связаны с будущей профессиональной дея-тельностью обучающихся, вызывают у них интерес. Это тексты научного стиля, используя которые на занятиях по РКИ, можно не только эффективно представить обучающимся новые специальные слова, не только отработать их произношение и разобраться в грамматических характеристиках, но и даёт воз-можность сформировать продуктивные и рецептивные лексические навыки. Кроме этого, «необходи-мость изучения научного текста диктуется самой действительностью, теми речевыми ситуациями, в ко-торые попадает студент при овладении своей специальностью в период учёбы»[1, с. 242].

Основные приёмы работы с терминологией на занятиях по РКИ, в общем, не отличаются от лекси-ческой работы с общеупотребительными словами. Обычно это презентация (предъявление и интерпре-тация) нового слова, усвоение его значения и автоматизация лексических навыков.

В профессионально ориентированном обучении РКИ презентация терминов предпочтительна в контексте. Вначале полезно предоставить возможность самому обучающемуся объяснить значение специального слова. Общеизвестно, что техническая терминология в большинстве случаев заимствует-ся из других языков, и многие специальные лексические единицы понятны студентам. В ином случае можно предложить осуществить перевод специального слова на родной язык. В случае, если возникают проблемы с пониманием термина, преподаватель может использоваться такие приёмы, как демонстра-ция изображения, конкретизация значения путем добавления ряда существенных признаков, подбор ро-дового слова, указание на ситуации, в которых термин может употребляться и др. Использование сино-нимов или антонимов как эффективный приём в лексической работе с общеупотребительной лексикой не всегда уместен в работе со специальными лексическими единицами, поскольку большинство терми-нов не имеют синонимов или антонимов.

Параллельно с объяснением значения отрабатывается произношение термина, а также обязательно обращается внимание на его грамматические особенности. К примеру, если изучаемый термин – сущес-твительное или прилагательное, предлагается определить род, особенности склонения, лексическую со-четаемость. У глагола определяется вид, подбирается, по возможности, форма противоположного вида, определяются особенности спряжения и управления.

Эффективным приёмом работы с терминологической лексикой на занятиях по РКИ становится практика составления словарей, которые студенты могут пополнять на протяжении всего периода обу-чения. Словари можно составлять как переводные, так и толковые, с кратким объяснением значений изучаемых слов. Такой приём работы значительно повышает уровень овладения студентами новым лек-сическим материалом.

Также рекомендуем использовать и следующие приёмы работы: определить источник появления слова в русском языке (самостоятельно или с помощью словаря); определить способ образования термина; изменить грамматическую форму термина; подобрать возможные сочетания к термину (выбрать из списка или придумать самим); заполнить пропуски в тексте необходимыми по смыслу словами; дополнить или составить предложения, используя термины; выполнить группировку терминов по каким-либо семантическим признакам или исключить слова,

которые не подходят к определённой семантической группе и др. Первые задания должны быть направлены на опознавание изучаемых терминов и формирование

навыков их употребления. Позже используются задания, которые стимулируют студентов к употребле-нию терминов в профессиональной речи: от составления словосочетаний до продуцирования текстов по специальности.

Опыт преподавания РКИ в вузе показал, что, несмотря на недетский возраст обучающихся, боль-шой интерес у них вызывают игровые формы работы. В процессе лексической работы можно использо-вать различные викторины, игру «Поле чудес» и другие игровые приёмы. Наибольшую эффективность показали уроки, на которых чередовались игровые приёмы с неигровыми.

91

Существуют определённые сложности в изучении специальной лексики на занятиях по РКИ. В первую очередь это вызвано тем, что существует недостаток как переводных, так и толковых термино-логических словарей, которые могут помочь студентам в изучении специальной лексики. К примеру, в сфере информатики и вычислительной техники, которая стремительно развивается, лексикографичес-кие источники быстро теряют свою ценность, и изучение специальной лексики вызывает сложности у некоторых иностранных студентов, которые не всегда владеют английским языком на достаточном уровне. В первую очередь это относится к обучающимся из Вьетнама, Китая, Туркменистана. Иногда у таких студентов может сформироваться ошибочное представление о значении изучаемого термина, а возможность проверить в словаре это слово отсутствует, потому что доступных для обучающихся специальных терминологических русско-вьетнамских, русско-туркменских, русско-китайских и т. д. словарей недостаточно. В связи с этим мы рекомендуем использовать коллективные, проектные формы работы со студентами, направленные на составление переводных терминологических словарей по спе-циальности, которые смогут использовать и другие студенты в учебной и профессиональной деятель-ности. Такой приём работы не только повышает уровень овладения студентами специальной термино-логией, но и способствует формированию навыков работы с научным стилем речи в целом.

К примеру, студенты БГУИР Нгуен Ван Ту Ань и Чан Динь НьатХань в результате совместной проектной деятельности составили краткий русско-вьетнамский словарь наиболее употребительных терминов-существительных, используемых в профессиональном дискурсе инженера-программиста. Также ими был составлен краткий русско-вьетнамский словарь профессионализмов, используемых в речи специалистов сферы информационных технологий. Словарь был внедрён в учебный процесс в качестве материалов практических занятий по дисциплине «Русский язык как иностранный» для вьет-намских студентов, что позволило усовершенствовать работу обучающихся из Вьетнама с научными текстами в учебно-профессиональной сфере.

При составлении данного словаря в основу легли следующие принципы: алфавитная организация материала; принцип системности (тематическая сочетаемость всех слов, включённых в словарь); тема-тическая значимость и частотность (отобраны слова, которые с наибольшей вероятностью могут встре-тить специалисты в области информационных технологий). Для лучшего зрительного восприятия мате-риал словаря представлен в табличной форме. Заголовочные слова вводятся на русском языке, далее термин переводится на вьетнамский язык, также, при наличии, указывается английский эквивалент спе-циального слова. Планируется, что другие вьетнамские студенты будут расширять наполнение словаря как в количественном отношении, так и в качественном. Мы имеем ввиду, что кроме пополнения слова-ря новой лексикой, необходимо вводить в словарь систему помет, а также примеры, основанные на ми-нимальном контексте.

Таким образом, при реализации описанного выше приёма составления терминологических слова-рей осуществляется эффективное профессионально ориентированное обучение РКИ. У составителей словарей расширяется и обогащается словарный запас, осуществляется активное овладение языковыми средствами научной речи, реализуется качественная подготовка к написанию собственных научных ра-бот. В свою очередь, составленные словари помогают в учебной деятельности и другим студентам.

Библиографический список: 1. Петрова, Н. Е. Научный текст в аспекте изучения русского языка как иностранного в негуманитарном

вузе / Н. Е. Петрова // Текст: филологический, социокультурный и методический аспекты: VI Междуна-родная научная конференция: сборник материалов / под ред. Г. Н. Тараносовой, И. А. Изместьевой. – Тольятти : ТГУ, 2019. – С. 241–247.

92

УДК 372.881

ФОРМИРОВАНИЕ КОММУНИКАТИВНЫХ ИНТЕРПРЕТАЦИОННЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ ОБУЧАЮЩИХСЯ

Чжан Ци магистрант кафедры языкознания и лингводидактики,

Белорусский государственный педагогический университет имени Максима Танка, г. Минск [email protected]

С дальнейшим углублением экономической глобализации взаимодействие между людьми разно-го культурного происхождения становится все более интенсивным. В связи с этим важность изучения иностранного языка становится особенно заметной. С точки зрения того, как писать эссе на русском и китайском языках, изучение формирования у студентов способности интерпретировать межкультур-ное общение является одной из наиболее актуальных способностей для изучающих иностранный язык в процессе изучения иностранного языка сегодня. В процессе обучения иностранному языку пре-подаватели не могут просто остановить простое запоминание слов или преподавание грамматических правил, но должны изменить традиционные методы и навыки преподавания русского языка, внедрив учебные материалы по межкультурной коммуникации, чтобы учащиеся лучше понимать коннотацию иностранных культур. Сравнивать различия в интерпретации одного и того же понятия в условиях раз-ного культурного фона и уровня знаний, улучшать навыки межкультурного языкового общения уча-щихся и применять их в реальном межкультурном общении.

Ключевые слова: коммуникативная интерпретационная компетенция; эссе; русский и китайский язык.

FORMATION OF COMMUNICATIVE INTERPRETIVE COMPETENCIES OF STUDENTS

ZhangQi Master student of the Department of Linguistics and Linguodidactics,

Belarusian State Pedagogical University named after Maxim Tank, Minsk [email protected]

With the further deepening of the economic globalization process, people from different cultural backgrounds communicate more and more frequently, and the importance of foreign language learning is particularly prominent. From the perspective of how to write Russian and Chinese essays, exploring the formation of students’ intercultural communication interpretation ability is one of the most urgent abilities for foreign language learners in the process of foreign language learning today. In the process of foreign language teaching, the professors can’t just stop at mere vocabulary memory or the teaching of grammatical rules, but need to change the traditional Russian teaching methods and skills, through the introduction of cross-cultural communication teaching content, so that learners better understand foreign cultures Connotation and knowledge background, compare the differences in interpretation of the same concept under different cultural backgrounds, improve learners’ intercultural language communication skills, and make them apply to actual cross-cultural communication.

Keywords: communicative interpretive competence; essay; Russian and Chinese languages.

解释学视野下俄汉语跨文化交际能力的培养 解释学（hermeneutics）是一种关于交流、意义、理解的哲学理论。施莱尔马赫首次提出了有关正

确理解和避免误读的普遍解释学理论。他把解释学理解为通过消除误解以达到对文本正确理解的方法

的学科。狄尔泰更是把解释学发展成为一种精神科学 （即人文社会科学）的认识论和一般方法论。狄

尔泰文本最重要的意义在于解释者融入作者心境，进行深度挖掘，实现所谓的»生命体验»。海德格尔

认为，任何理解和解释都依赖于理解者和解释者的前理解，所谓走出解释者的内心世界而达到纯客观

的理解，根本是不可能实现的幻想。伽达默尔解释学的意蕴就是»效果历史»和»视域融合» 两个核心概

念。人是有限性和历史性的存在，读者对文本的理解就是受一定历史条件制约的。 而当我们以自己的

93

»视域»去理解文本对象时就出现了两种对立––历史的与现实的，我们只有把两者融合起来， 才会出现

具有意义的新的理解。 跨文化理解与跨文化传播中，解释学起着非常重要的作用，借鉴它的理论，我们能够更深刻地发

现跨文化交际中遇到的问题并提出适当的解决方法，使得不同文化之间的交流得以可能。 跨文化交际

涉及文化理解、文化传播和文化创新等层面，其基础是交际能力。 交际能力是在拥有这种基本社交能

力的基础上，在跨文化背景下的有效沟通、理解能力。 跨文化交际能力是个体所具有的内在能力，能

够处理跨文化交际中的关键性问题，如文化差异、文化陌生感、本文化群体内部的态度，以及随之而

来的心理压力等。 文化是可习得的，外语学习是第二语言习得，是发展另一套语言系统， 但发展新的语言系统是在

原有文化系统之上，可以说第二文化习得是对原有文化的整合提升， 如何处理原有文化与第二文化系

统的差异与对立， 这就涉及到文化理解问题。解释学认为，文化理解就是理解者和文本之间的一种内

在的相互作用。这里的理解者，是浸染于某种历史文化传统的主体， 是具有先在文化意识与文化价值

观的主体；简单地说，这种»先在»就是被称为理解的»视域»，它们是一切理解活动的出发点和前提。

根据前述，理解的过程就是一种»视域融合»的过程，是历史与现代的汇合或沟通。但理解并不是静止

不变的，而是持续发生并由量变而产生质变的。 一个民族特定的文化观念是其行为的基础， 不同文化背景下的主体对其他文化行为会存在一个理

解的过程； 文化以一个群体或社团共有的形式而存在， 文化具有社会性、相对性与适应性。所谓交际

文化是指两种或两种以上不同文化背景的人进行交际时影响信息、观念、情感、准确传递的语言和非

语言的文化因素。 不同民族的语言的意义及其表达方式都是在本民族历史文化变迁、地理环境变化中

形成的独特的交际规则和规范。 在全球经济一体化的大背景下， 国际交流和民族交往频率加快。 人们发现，语言并不是障碍，真正的障碍是人们对于不同文化模式和文化传统的误读和拒绝。 如果缺乏

跨文化的理解观念， 则会引起语用失误，闹出笑话。 作为俄语教学对象的大学生，常常不自觉地用本

民族、本地域的文化准则与习俗作为理解、评判外来及个人行为的标准，被称之为语用迁移。 这种语

用迁移是造成语用失误的根本原因之一。 理解本身也是一种动态的过程活动, 是主体和理解对象之间在一定条件下相互作用、相互融合从而

达至一致的认同、 理解和融通的过程。 也就是说理解主体与文本处于多层面的、 多角度的交往实践

过程中。 文本意义的形成、选择是在理解主体和文本之间以及它们背景之间的协同、 交融中得以实现

的。 理解的结果是在各要素相协调的过程中形成一种相互关系, 当然这种关系的形成依赖于特定语境

结构的系统目的性。 在这个结构中,意义不再与指称机械地对应, 不再等同于真值的确定性与符合性,它超越文本、理解主体各自具有的历史局限和不完善性。 从大学俄语教学角度看，由跨文化差异导致对

文本的解释、理解的差异,使得跨文化文本理解中的视域融合不断陷入诠释学困境。 跨文化文本理解中

不断进行的诠释学对话首先发生在理解者与文本之间, 表现在理解者与原文本的文字意义和理解者与构

成原文本中非文字意义的文化传统之中；其次发生在理解主体自身的文化结构中, 即他必须以自身的文

化价值观来消解对象所提供的文化意义，即伽达默尔的»视域融合»。在伽氏的哲学解释学中,解释者在

一定程度上是译者,但又是对译者的超越。 当代哲学解释学关于文本解释的理论, 使得俄语教学中跨文化交际能力的培养得到了一个反思的理

论平台。 因为按哲学解释学的思路,跨文化解读就是一个意义生成过程。 跨文化交际的动态理解观启

示我们:应该摆脱以往结构主义知性思维模式的束缚 ,使跨文化理解者得以脱离以往视文本解读为一般

技术性操作的局限性,使得得跨文化理解、成为大学俄语教学的一种更为源发性的理论视界，为把学生

培养成跨文化交际的» 传播者»而殚精竭虑。 如何实施融语言与文化为一体的俄汉语论文写作教学, 无疑是今后大学俄语教学的改革方向。 那

么,最基本的一个前提是,如何理解»文化»的含义特别是在教学中有效地做到文化理解、文化融入、文化

包容与文化借鉴就显得尤为重要。 有学者提出知识文化与交际文化的概念并从提高跨文化交际能力来

94

解决这一问题更为可取。 所谓知识文化, 是指两种不同文化背景的人进行交际时, 不直接影响准确传递

信息的语言和非语言的文化因素, 即一个国家的地理、历史、自然、政治、文学、经济、教育、科技等

。 所谓交际文化, 是指两种不同文化背景的人进行交际时, 直接影响信息准确传递( 即引起偏差和误解) 的语言和非语言的文化因素。隐藏在知识背后具有民族特点的思维模式、 价值观念、审美观念、时间

观念和空间观念等才是文化最为核心的部分。 人们可以通过直接学习来获得知识，构建个体的知识结

构体系，如外语的组词规则、语法结构、修辞方法等等, 但对于隐性的交际文化,却只有更深层次的文

化理解, 才能体味其中的韵味。 一是以交际文化观指导大学俄语教学， 提高学生基本文化交际能力。 要确立文化教学的指导思想

, 使得交际文化自始至终贯穿于教学实践之中。 在教材编写上要重视»实用性、交际性»,并及时把握 21世纪世界文化交流的新动向,帮助学生根据说话双方的身份、地位进行文化理解、文化分析。 所以, 要以学生的交际活动为中心，以语言所表达的文化内涵作为课堂交际活动的基础，以提高听说读写等文

化交际能力为最终目的。 二是重视母语文化的学习，加强多元文化理解。外语学习中对异域文化的理解困难, 很大程度上源

于母语文化基础的薄弱。 提高学生对本国优秀传统文化的充分认同， 进一步拓展学生的跨文化心理空

间, 培养学生对多元文化兼收并蓄的跨文化人格。 在当前的大学教学中, 课程设置应确保母语文化应有

的地位, 加强母语文化教育的投入力度,同时母语文化自身的研究也亟待加强。 需要注意的是，教师应

具备客观的眼光与心态,不以一种文化的标准去裁剪另一种文化, 而是以辩证的眼光去透视各文化间的

相同与相异,客观地将这种差异描述给学生。 三是树立文化平等的交流意识，达成不同文化理解。在跨文化交际中, 一味迁就对方并不能达到平

等交际的目的,适当保持自我却可以赢得对方的尊重。 成功的跨文化交流都是发生在双方平等的基础上

的。 因此, 必须确立母文化在跨文化交际中的主体地位。 大学英语教学是一个获取知识和进行双向跨

文化传播的过程。 我们必须教育学生树立文化平等的意识, 既要重视与借鉴异域文化, 又要尊重与反思

母语文化， 采取开放、 宽容的态度,力求避免任何形式的成见、偏见和教条,树立文化自信， 培养既有

全球视野又有爱国情怀的文化»传播者»。

Библиографический список: 1. 杨盈,庄恩平.构建外语教学跨文化交际能力框架[J].外语界，2007,（4）. 2. 马建平,张启树.解释学视野下大学英语跨文化交际能力的培养.(C）1994–2019 / China Academic Journal

Electronic Publishing House. All rights reserved.

95

Секция 3 СОЦИОКУЛЬТУРНЫЙ КОМПОНЕНТ

В ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ

УДК 372.881

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ НАЦИОНАЛЬНОГО КОМПОНЕНТА ДЛЯ ФОРМИРОВАНИЯ СОЦИОКУЛЬТУРНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ

Бай Цзе магистрант кафедры языкознания и лингводидактики,

Белорусский государственный педагогический университет имени Максима Танка, г. Минск [email protected]

Тема определяется потребностями методической науки в теоретической разработке социокультур-ного компонента содержания обучения иностранным языкам, а также потребностями высшей школы в ориентации на «диалог культур», предусматривающий взаимосвязанное коммуникативное и социо-культурное развитие будущих специалистов. Данная актуальность обуславливается также тем, что на современном этапе социокультурный компонент является базисным в сфере преподавания иностран-ных языков.Статья раскрывает основные стратегии и образовательные формы, способствующие фор-мированию социокультурных компетенций обучающихся русскому как иностранному языку на основе включения профессионально ориентированного национального компонента; выявляет и представляет комплекс лингводидактических проблем, связанных с процессом формирования социокультурных ком-петенций; представляет наиболее перспективные образовательные форматы в контексте задачи вклю-чения профессионально ориентированного национального компонента в образовательный процесс.

Ключевые слова: национальный компонент; социокультурная компетенция; русский язык; иностранный язык; методика; обучение.

USE OF THE NATIONAL COMPONENT FOR THE FORMATION OF SOCIO-CULTURAL COMPETENCIES

Bai Jie Master student of the Department of Linguistics and Linguodidactics,

Belarusian State Pedagogical University named after Maxim Tank, Minsk [email protected]

The topic is determined by the needs of methodological science in the theoretical development of the socio-cultural component of the content of teaching in a foreign language, as well as the needs of higher education in focusing on the «dialogue of cultures», which provides for the interrelated communicative and socio-cultural development of future specialists. This relevance is also due to the fact that at the present stage the socio-cultural component is basic in the field of teaching foreign languages. The topic will determine the main strategies and educational forms that contribute to the formation of social and cultural competencies of students of Russian as a foreign language based on the inclusion of a professionally oriented national component; identify and present a complex of linguodidactic problems associated with the process of forming socio-cultural competencies; to present the most promising educational formats in the context of the task of including a professionally oriented national component in the educational process.

Keywords: national component; socio-cultural feature; Russian language; RFL; foreign language; teaching method; education.

以国家要素为导向，培养以俄语作为外语学生的社会文化能力 中俄两国经贸合作关系源远流长，早在前苏联就是中国最重要的经贸合作伙伴。随着中俄战略伙

伴关系不断加深，»一带一路»倡议与俄罗斯欧亚经济联盟战略对接接踵深入，越来越多的独联体国家

商品相继获准进入中国市场。在世界经济低迷、复苏乏力、逆全球化趋势抬头和贸易保护主义大行其

道的背景下，中俄合作呈现出良好的发展态势。诸多领域的务实合作成为新亮点。未来双方将继续加

96

快推进跨境基础设施、大型能源、交通走廊等的建设。届时，国际化应用型俄语人才将成为推进独联

体国家深入合作交流的重要桥梁和纽带。至此，俄语学习就成了非常重要的问题。目前，中国非常重

视俄语教学，出国留学学习俄语人员不断增加。俄语为母语的教育者如何对中国人进行俄语教育成为

很重要也很困难的问题。 因此，教育者应认真研究教学方法，研究学生的生理和心理发展，考虑他们的心理特征，使学生

对学习俄语感兴趣。中国学生的受教特点很大程度上归因于这个国家文化背景。譬如说，在俄语教学

中，在所有类型的俄语语调中，对中国学生来说最困难的是没有疑问词的疑问句的语调。在中文中，

问题通常是使用疑问句形成的。例如：»他明天要来吗？»«课程开始了吗？»«下周要考试吗？在这种情

况下，中国学生很容易将疑问句与陈述句混淆。设置语调时，建议使用下列技巧：以不同的响度发音

语调结构的所有部分：正常声音中的前置中心部分大声地发音，后置中心部分小声发音;还有通过手势

的使用：老师用手显示音调结构中心的音调变化，然后学生学习中心和后中心的发音。学习俄语的第

二大问题是语法。俄语是一种合成语言，其特征在于整个语法系统的曲折性质：构词联系的特殊性，

构词和句子组合的特殊性，变化词的变形形式与介词形式的组合，复杂的种类动词系统，以及俄语句

子的词序和节奏国际化设计。与俄语不同，汉语的主要特点是名词结构，语法上重要的词序，定义的

介词以及粘连结构：没有数字，介词，人，性别类别等情况，面对这种情况，中国学生在学习中也会

面临巨大的困难。 所以，在对中国学生进行俄语教育时，重复学习的材料是学习过程的重要组成部分。因为，掌握

俄语的过程中要不断积累经验。另外，俄语老师必须在解释材料时，应使用各种视觉辅助工具（插图

，绘图，图表，图表）。如果复杂的语法规则很难学习，那么则可以以表格的形式呈现。演绎法也是

重要的方法：通过演绎法，技能和能力形成的第一阶段就是熟悉；第二阶段：培训；第三阶段：言语

的形成练习。同时，为了使新材料更好地吸收，有必要将其系统化，这要求学生能够进行概括、总结

、分析知识。汉语语法教科书通常以大量重复同一规则而著称，解释了各种细微差别。所以有必要改

变传统的教育形式。众所周知，在课堂上，中国传统的教育形式以教师在课堂上的主导地位为前提。

在这种情况下，学生很难表现出主动性和创造力。有必要改革相应的教育制度，师生之间应积极互动

，在课堂上有必要使用互联网，多媒体等，尽可能帮助学生沉浸在真实的语言环境中。 不仅在课堂学习中，而且在生活中，也建议学习俄语。仅在上课时形成语言技能是远远不够的。

受教者，需要定期重复词汇、语法，需要激活在语言环境中进行交流时的语音技能和能力，只有这样

才可以熟能生巧。如果我们盲目地依靠培训机构，这要付出大量的时间来进行语言培训，最终学生会

厌烦这门语言。要解决此问题，就可以通过一些有趣的教学方法，如在课堂上听俄语歌曲并学唱，朗

读一些优秀诗歌；在课外，学生可以参加不同的俄语活动，如俄语角，在那里唱俄语歌曲，学习俄罗

斯民族舞蹈，了解俄罗斯传统习俗，阅读俄罗斯的童话故事，并经常用俄语交谈。当然还有一些方法

如：创建电影俱乐部，学生将有机会观看俄罗斯电影，并在观看后进行讨论。这样的圈子会激发学生

对俄语的学习兴趣。将音频和视频材料引入教学中将大大提高语言教育的有效性。 中国学生俄语语言能力的形成中由于各种干扰而变得复杂，其中最多是由于语言系统差异导致的

文字干扰。两种不相关的语言，两个不同的系统范式和范畴差异。这往往导致独白和对话中言语性质

的破坏。最常见的问题是与俄语的语法和句法系统相关的错误。写作错误是由于中文写作的影响，将

出现词汇错误，这是由于选择正确单词的能力不足而导致的。因此，应提升教学层次，组建双师型队

伍；改进教材体系，激发学生学习俄语的动机；提升中俄合作办学的教学质量，引进优质教学资源。

培养适应社会需求的中国俄语人才。 众所周知，学习任何一种外语都是接触一种新的文化，进入一个新的思想，了解不同国家的风土

人情。如今，可以确定的是，通过对新的目标语言掌握来掌握新文化，不仅有助于促进其感知世界，

而且还形成了与载体接触的某些技能和行为策略。在学习心与原的过程中不仅要学会基础语言知识，

包括词汇、语法等，更重要的是培养学生的»语言视野»。 如今，中俄关系日益密切，这就迫切的要求更多的中国人会俄语，而俄罗斯人会中文，这将促进

两国关系变得更加牢固和多样化。

97

Библиографический список: 1. Чжэн Цуйлин. Основные проблемы преподавания русского языка в вузах на современном этапе ипути их

решения / Цуйлин Чжэн // Изучение иностранных языков. – 2013. – № 12. – С. 2. 2. Сун Чжицинь. Китайский проект «Один пояс – один путь» и китайско-российское сотрудничество / Чжи-

цинь Сун// Русский язык в современном Китае: сб. науч.-метод. ст. V Междунар. науч.-практ. конф. / Забай-кал. гос.ун-т; отв. ред. А. Е. Горковенко. – Чита : ЗабГУ, 2017. – С. 28.

3. Фэн Шисюань. Изучение русского языка китайскими студентами: проблемы, возможности, перспективы / ШисюаньФэн // Вестник РУДН, серия «Русский и иностранные языки и методика их преподавания». – 2015.– № 2. – С. 70–74.

4. Капитонова Т. И. Формирование фонетических навыков. Методика обучения русскому языку как иностран-ному / Т. И. Капитонова, Л. В. Московкин. – М., 2009. – С. 110–120.

5. Ли Дань. Методика обучения профессиональному общению студентов-филологов на русскомязыке в социо-культурных условиях Китая: автореф. дисс. ... канд. пед. наук. – М., 2008. – 199 с.

98

УДК 372.881

ПОТЕНЦИАЛ СТРАНОВЕДЧЕСКОГО МАТЕРИАЛА В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ МЕЖКУЛЬТУРНОЙ КОММУНИКАЦИИ

Ж. И. Езерская старший преподаватель кафедры иностранных языков,

Белорусский государственный педагогический университет имени Максима Танка, г. Минск [email protected] Л. Е. Лугодина

учитель иностранных языков, ГУО «Средняя школа № 47 г. Минска»

[email protected] В работе рассматриваются значимость и возможность активного использования страноведческо-

го материала при обучении межкультурной коммуникации на примере проведения Workshop» Fünfmal Deutsch: Deutschland, Österreich, dieSchweiz, Luxemburg, Liechtenstein = Пять раз немецкий: Германия, Австрия, Швейцария, Люксембург и Лихтенштейн» в ГУО «Средняя школа № 47 г. Минска» на Неделе иностранных языков. Выделяетсяориентацияна практическое овладение иностранным языком при ак-тивном использовании электронных образовательных ресурсов. Указывается значимость интерактив-ного взаимодействия не только как средства коммуникации, но и как инструмента познания и развития личности в диалоге культур: родной и иностранной.

Ключевые слова: межкультурная коммуникация; страноведческий потенциал; практическая направленность, интерактивное взаимодействие; электронные образовательные ресурсы

THE POTENTIAL OF CULTURE-ORIENTED MATERIALS IN TEACHING CROSS-CULTURAL COMMUNICATION

J. Yazerskaya Senior Lecturer of the Department of Foreign Languages,

Belarusian State Pedagogical University named after Maxim Tank, Minsk [email protected]

L. Lugodina Foreign languages teacher,

State Educational Institution «Secondary School No. 47 of Minsk» [email protected]

The article deals with the importance and possibility of an active use of culture-oriented materials in teaching cross-cultural communication on the example of organization the Workshop «Fünfmal Deutsch: Deutschland, Österreich, die Schweiz, Luxemburg, Liechtenstein = Пять раз немецкий: Германия, Австрия, Швейцария, Люксембург и Лихтенштейн = Five times German: Germany, Austria, Switzerland, Luxembourg and Liechtenstein» in the State Educational Institution « Secondary School No 47 of Minsk» during the Week of Foreign Languages. The work emphasizes practice-based approach in learning foreign languages actively using electronic educational resources. It is indicated the significance not only as a communicative means but also as a personality cognition tool between the dialogue of cultures: native and foreign.

Keywords: cross-cultural communication; culture-oriented material; practice-based approach; interaction; electronic educational resources

Новые политические, социально-экономические и культурные реалии, процессы интеграции и ин-тернационализации многих сторон материальной и духовной жизни мирового сообщества привели к значительному расширению всесторонних международных контактов. Необходимость общения с ми-ром остро поставила на повестку дня вопрос межкультурной коммуникации. Это повысило статус иностранного языка как общеобразовательной дисциплины, востребованной в практической и интел-лектуальной деятельности специалиста.

99

Знание языков международного общения стало неотъемлемой частью квалификационной характе-ристики не только выпускников высших учебных заведений, но и учащихся различных учреждений об-разования РБ, обеспечивающей возможность вести профессиональную творческую дискуссию с пред-ставителями иного культурного ареала. Межкультурная коммуникация «активно участвует в формиро-вании и пополнении лексического состава любого языка» [1, с. 89]. Актуализация личностно-образую-щих функций привела к тому, что иностранный язык стал рассматриваться не только как средство ком-муникации, но и инструмент познания и развития личности в диалоге культур – родной и иностранной.

В рамках сотрудничества с субъектами учебно-научно-инновационного кластера непрерывного пе-дагогического образования кафедрой иностранных языков филологического факультета БГПУ создан новый филиал на базе ГУО «Средняя школа № 47 г. Минска» на основании договора о сотрудничестве между УО «Белорусский государственный педагогический университет имени Максима Танка» и ГУО «Средняя школа № 47 г. Минска». В связи с этим стали возможны различные совместные проекты, спо-собствующие реализации конечной цели обучения иностранному языку, а именно формированию иноя-зычной коммуникативной компетенции.

В достижения этой цели одно из важнейших мест занимает лингвострановедческий компонент. Изучение учениками духовных ценностей и культурного наследия своего народа и народов стран изу-чаемого языка, приобретение полезной и ценной информации лингвострановедческого, страноведчес-кого, эстетического и культурного характера, изучение ценностей другой национальной культуры явля-ется одной из целей формирования коммуникативной компетенции и средством повышения мотивации к изучению иностранного языка.

Страноведение является одним из основных и важных компонентов в обучении межкультурной коммуникации: учащиеся знакомятся с особенностями исторического и экономического развития стран изучаемого языка, с их традициями и культурной жизнью. Это, в свою очередь, позволяет лучше по-нять некоторые явления изучаемого языка, облегчает общение на данном языке, развивает лингвисти-ческие навыки и умения, а также «служит основой для диалога и совместного взаимодействия с пред-ставителями других культур» [2, с. 127]. Введение страноведческого материала на уроках иностранного языка служит расширению кругозора учащихся, дает более глубокие знания, повышает мотивацию, развивает творческий потенциал учащихся, учит ценить культуру своего и чужого народа, способствует овладению языком как средством межкультурного общения.

Большая роль в изучении иностранного языка уделяется лексике, так как она обозначает те реа-лии – слова, связанные с бытом, культурой, историей страны изучаемого языка. Читая тексты на инос-транном языке, учащиеся знакомятся не только с другой культурой, но и обогащают свой словарный за-пас, знакомятся с различными грамматическими основами, что способствует формированию возмож-ности применения этих знаний в различных коммуникативных ситуациях. Страноведческий материал помогает лучшему пониманию иноязычной речи. Ценность страноведения заключается также в том, что постоянно идет процесс сравнения: страны изучаемого языка и своей страны.

Именно страноведческий компонент обучения иностранному языку нашел реализацию в меропри-ятиях Недели иностранных языков филиала кафедры. Мероприятие под общим названием «Travelling around the world: English-speaking countries + Germany, France, Spain» проходило при участии препода-вателей кафедры иностранных языков БГПУ, учителей иностранных языков «Средняя школа № 47 г. Минска», а также студентов БГПУ. Секция немецкого языка представила Work-Shop «Fünfmal Deutsch: Deutschland, Österreich, die Schweiz, Luxemburg, Liechtenstein = Пять раз немецкий: Германия, Австрия, Швейцария, Люксембург и Лихтенштейн».

Для создания психологически комфортной учебной среды, для полного «погружения» в среду изу-чаемого языка, для повышения познавательной активности начался воркшоп с мультимедийной состав-ляющей. Ребятам была представлена информация о пяти немецкоговорящих странах в порядке их тер-риториальной значимости. Яркие информативные слайды о Германии, Австрии, Швейцарии, Люксем-бурге и Лихтенштейне знакомили ребят с национальной символикой (флаг, герб) каждой из стран, за-нимаемой территорией, количеством жителей, странами-соседками. Затем учащиеся выполнили ряд ин-терактивных заданий на закрепление, воспроизведение, сравнение полученных знаний. Например: За-полнили таблицу, используя метод компаративного анализа:

100

Deutschland Österreich die Schweiz Luxemburg Liechtenstein Weissrussland Fahne

Wappen Fläche

Bevölkerung Nachbarstaaten

Таким образом, ребята не только активизировали и систематизировали только что полученные зна-

ния о реалиях иноязычной культуры, но и самостоятельно составили аналогичный портрет своей Респуб-лики, что сделало процесс запоминания и воспроизведения страноведческого материала более успешным.

Затем ребятам было предложено разгадать кроссворд «Nachbarstaatenvon Deutschland = Страны-со-седки Германии» и отгадать ключевое слово, называющее людей, которые проживают в этих странах. Нестандартная, яркая, увлекательная форма подачи учебного материала способствовала совершенство-ванию навыков говорения, мотивировало к активному участию в учебном процессе.

Следующее интерактивное взаимодействие педагога и учеников – составление карты-пазла по 16 фе-деративным землям Германии, 9 федеративным землям Австрии и 26 кантонам Швейцарии – помогло ре-бятам окунуться в мир немецкоговорящих стран, попасть в естественную языковую среду, познакомиться с главными достопримечательностями Германии, Швейцарии и Австрии при помощи VR-очков.

Применение информационных технологий и электронных образовательных ресурсов при обуче-нии иностранному языку является средством активизации познавательного интереса учащихся, форми-рования информационной компетенции учащихся, а также поддержания устойчивой мотивации к изу-чению иностранного языка. При интерактивном взаимодействии «происходит активное, личностно зна-чимое усвоение информации, формирование, развитие и совершенствование различных компетенций» [3, с. 34]. Мир дополненной виртуальной реальности захватывает, вовлекает, помогает перенестись в любую точку планеты.

VR-очки обеспечивают максимальное погружение в мир изучаемого языка, создают приближенную к реальности ситуацию. Учащимся необходимо было просмотреть короткие видео, понять речь, ответить на вопросы. Такое виртуальное путешествие вызвало большой интерес у ребят, способствовало лучшему усвоению страноведческого материала. Учащиеся смогли прогуляться по главным улицам Берлина, уви-деть его достопримечательности, посетить замок Neuschwanstein, восхититься красотой природы Швей-царии, подняться на гору Zermatt, посетить родину Моцарта – австрийский город Зальцбург.

Для закрепления полученных знаний учащимся были предложены задания Интернет-ресурсов https://learningapps.org/, https://wordwall.net, которые интересны своей новизной и креативностью. Отве-чая на вопросы викторины, созданной при помощи приложения https://learningapps.org/, ребята блестя-ще продемонстрировали знания в вопросах географического положения немецкоговорящих стран, их населения, природы и культуры. Победителем стал ученик, ответивший правильно на большее количес-тво вопросов. Перед учащимися были поставлены следующие вопросы: 1. Wo liegt Deutschland? (im Westen Europas) 2. In welcher Stadt wurde der große österreichische Komponist W.A. Mozart geboren? (in Salzburg) 3. An welches Land grenzt Deutschland im Norden? (Dänemark) 4. Wie heißt das kleinste deutschsprachige Land? (Liechtenstein) 5. Wie heißt die Hauptstadt der Schweiz? (Bern) 6. Was feiert man in Deutschland am 25. Dezember? (Weihnachten) 7. Wo liegt Liechtenstein? (zwischen Österreich und der Schweiz) 8. Wie heißt die Hauptstadt von Österreich? (Wien) 9. Aus wie vielen Kantonen besteht die Schweiz? (aus 26 ) 10. Welche Sprachen spricht man in Luxemburg? (Deutsch, Französischund Luxemburgisch)

Разнообразить мероприятие получилось также при помощи приложения https://wordwall.net. Дан-ный интернет-ресурс характеризуется разнообразным выбором шаблонов интерактивных игр, что поз-воляет сделать урок информативным и занимательным. При помощи игры каждый учащийся может до-биться значительных результатов, проявить свои индивидуальные качества. Учитель может использо-

101

вать при работе готовые игры сплатформы либо создавать собственные. Wordwall доступен с любого устройства: с телефона, ноутбука, компьютера. Печатные версии можно распечатать и использовать в качестве самостоятельных заданий.

Таким образом, описанное мероприятие в рамках сотрудничества университета и школы является ярким примером интеграции лингвострановедческого компонента и информационных технологий в учебный процесс. Организация такого рода творческих мастерских способствует наиболее полному вовлечению учащихся в изучение иностранного языка, повышению их познавательной активности.

Библиографический список: 1. Бородич, С. А. Особенности заимствований в современных немецких СМИ / С. А. Бородич,

Ж. И. Езерская // Научный взгляд в будущее. – Вып. 16. – Т. 1. – Одесса : Куприенко С. В., 2020. – С. 89–91.

2. Костенко, И. Ю. К вопросу о межкультурной компетенции при изучении иностранного языка / И. Ю. Костенко // Преподавание иностранных языков в поликультурном мире: традиции, иннова-ции, перспективы : материалы Междунар. науч.-практ. онлайн-конф., Минск, 26 марта 2020 г. / Бе-лорус. гос. пед. ун-т ; редкол. : А. В. Торхова [и др.] ; отв. ред. О. Ю. Шиманская. – Минск, 2020. – С. 127–130.

3. Шиманская, О. Ю. Интерактивные учебные пособия в контексте языковой подготовки педагогов / О. Ю. Шиманская // Преподавание иностранных языков в поликультурном мире: традиции, инно-вации, перспективы : материалы междунар. науч.-практ. онлайн-конф., Минск, 26 марта 2020 г. / Белорус. гос. пед. ун-т ; редкол. : А. В. Торхова [и др.] ; отв. ред. О. Ю. Шиманская. – Минск, 2020. – С. 33–37.

102

УДК 811.111’25(045)

СОЦИОКУЛЬТУРНЫЕ АСПЕКТЫ ПЕРЕВОДА АНГЛИЙСКИХ ИМЕН СОБСТВЕННЫХ

А. В. Ломовая доцент кафедры стилистики английского языка,

Минский государственный лингвистический университет, г. Минск [email protected]

В статье поднимаются вопросы формирования социокультурной компетенции в процессе обуче-ния переводу имен собственных с английского языка на русский. Выделяется семьтипов имен соб-ственных (исторические антропонимы, иностранные имена, этнонимы-прозвища, мужские/женские ва-рианты имен, топонимы-дублеты, урбанонимы, наименования туристических достопримечательнос-тей), которые часто служат источником переводческих ошибок. Изучение специфики перевода таких имен должно осуществляться под руководством преподавателя, задача которого состоит в том, чтобы стимулировать поисковую деятельность студентов и тем самым способствовать углублению знаний об истории и культурном наследии англоязычных стран.

Ключевые слова: имена собственные; антропонимы; топонимы; перевод; социокультурная ком-петенция

SOCIOCULTURAL ASPECTS OF THE TRANSLATION OF ENGLISH PROPER NAMES

A. Lamavaya Associate Professor of the Department of English Stylistics,

Minsk State Linguistic University, Minsk [email protected]

The paper raises the issue of the formation of sociocultural competence in the process of teaching proper names translation from English into Russian.It is stated that there are seven types of proper names (historical anthroponyms, foreign names, ethnonymic nicknames, male/female name versions, doublet toponyms, urbanonyms, tourist attractionsnames) that could be the source of translation errors. The study of peculiarities of such names should be performed under the guidance of a teacher, whose task is to enhance the research activities of students, thus contributing to the in-depth knowledge of the history and cultural heritage of the English-speaking countries.

Keywords: proper names; anthroponyms; toponyms; translation; sociocultural competence

XXI век часто называют эпохой высоких скоростей и бескрайних технологических возможностей: цифровизация повседневной жизни позволяет, с одной стороны, получить мгновенный доступ к любого рода фактологической информации, однако при этом возрастает количество ресурсов, предоставляю-щих искаженные либо ложные сведения. Особенно важно обладать достоверной информацией о явле-ниях, связанных с вопросами национальной и культурной идентичности – к таковым относятся имена собственные. Несмотря на мировые процессы глобализации и унификации, имена собственные способ-ны отражать множество лингвоспецифических оттенков смысла: от исторических аллюзий до характе-ристик современных явлений, в том числе существующих исключительно в интернет-пространстве.

Данная статья посвящена проблеме формирования социокультурной компетенции студентов стар-ших курсов языкового вуза в процессе обучения переводу. Выводы сделаны на базе опыта преподава-ния дисциплины «Введение в переводоведение» на 4 курсе факультета английского языка (студенты, обучающиеся по направлению специальности 1-21 06 01-01 «Современные иностранные языки (препо-давание)») и апробации материалов, которые впоследствии легли в основу пособия «Введение в пере-водоведение» (авторы: А. В. Ломовая, А. В. Разумова, О. В. Ракитская, И. В. Кошкина, Г. Н. Липай) [1]. Цитируемые в статье примеры предложений, если не указано иначе, взяты из этого пособия.

Социокультурная компетенция как компонент коммуникативной компетенции представляет собой «совокупность знаний о стране изучаемого языка, национально-культурных особенностях социального

103

и речевого поведения носителей языка и способность пользоваться такими знаниями в процессе обще-ния, следуя обычаям, правилам поведения, нормам этикета, социальным условиям и стереотипам пове-дения носителей языка» [2, с. 286–287]. Среди различного рода единиц изучаемого иностранного языка имена собственные выделяются своим социокультурным потенциалом, проистекающим из их основной функции – «обозначение индивидуальных предметов безотносительно к их признакам» [3, с. 175]. Тем самым, при употреблении имен собственных обучающийся не может полагаться на знание фонетики, грамматики и семантики иностранного языка и должен обратиться к более широкому историческому и культурному контексту. Несоблюдение данного принципа ведет к досадным ошибкам, которые мож-но встретить в самых популярных переводных изданиях. Так, например, в известном переводе серии книг о Гарри Поттере сокурсник Гарри, ирландец по имени Seamus Finnigan, представлен как Симус Финниган [4, с. 150], что является полностью ошибочным, так как не отражает ни транскрипции (наибо-лее близкой по звучанию версией является Шеймас), ни связи с Ирландией (в частности, невозможно провести параллель с другими знаменитыми ирландцами, носившими такое имя, например, с лауреатом Нобелевской премии по литературе 1995 года Шеймасом Хини).

Нам представляется, что для предотвращения таких коммуникативных неудач необходимо нацели-вать обучающихся иностранному языку на поисково-исследовательскую деятельность при любом стол-кновении с именами собственными, особенно антропонимами (именами людей) и топонимами (наиме-нованиями географических объектов). Существует ряд признаков, указывающих на возможные пере-водческие трудности:

1. Исторические антропонимы. Имена людей, внесших значительный вклад в развитие англий-ской и американской цивилизации и культуры, чаще всего имеют традиционные соответствия в рус-ском языке, которые не полностью соотносятся с транскрипцией таких имен: например, Abraham Lincoln – Авраам Линкольн (а не Эйбрахем), George Villiers, Duke of Buckingham – Джордж Вильерс, герцог Бекингем (а не Бакингем). Особое внимание студентов стоит обратить на тот факт, что вариант перевода может зависеть не только от степени известности, но и от статуса личности (святые, короли и т. п.): Thomas Sean Connery – Томас Шон Коннери (актер), но Saint Thomas of Canterbury – Фома Кен-терберийский (святой и мученик); William Shakespeare – Вильям / Уильям Шекспир (писатель), но William the Conqueror – Вильгельм Завоеватель (король); James Bond – Джеймс Бонд (литературный ге-рой), но King James II of England – Яков / Иаков II, король Англии.

Сюда же, как частный случай, можно отнести библейские имена, которые в русском языке имеют закрепленные эквиваленты: John the Baptist – Иоанн Креститель, the Tribe of Benjamin – колено Вениа-миново, Gospel of Matthew – Евангелие от Матфея.

2. Иностранные имена. В первую очередь, нужно обратить внимание на ирландские имена, кото-рые весьма популярны в Великобритании и США: Sean – Шон, Seamus – Шеймас, Ciara – Кира (в аме-риканской версии произношения – Сиэра, Сиара). Особую сложность представляют имена, написанные по правилам ирландского языка (например, имена ирландских актрис: Saoirse Ronan – Сирша Ронан и Sorcha Cusack – Сорха Кьюсак, последнее неверно переводят на русский, как Сорча), в то время как их англицизированные версии легко передаются при помощи транскрипции: Shawn, Shaun – Шон, Kevin (в ирландском языке Caoimhin) – Кевин, Ashley (в ирландском языке Aisling) – Эшли.

Второй тип сложностей – европейские имена, имеющие общее происхождение, которые по-разно-му передаются на русском языке в зависимости от национальной принадлежности носителя: Paul McCartney – Пол Маккартни (британский музыкант), Paul Gauguin – Поль Гоген (французский худож-ник), Paul Landers – Пауль Ландерс (немецкий музыкант). В таких случаях следует выяснить нацио-нальность носителя имени, прежде чем подбирать вариант перевода.

Самыми сложными для перевода на русский язык являются имена азиатского происхождения, так как традиции передачи таких имен латинской и кириллической графикой весьма отличаются: Ban Ki-moon – Пан Ги Мун (корейское имя), Muammar Gaddafi – Муаммар Каддафи (арабское имя), Mao Zedong – Мао Цзэдун (китайское имя), поэтому необходимо обратиться к справочной литературе.

3. Этнонимы-прозвища. Отдельную группу составляют слова, которые носители английского языка используют для именования (часто с отрицательной коннотацией) представителей других нацио-нальностей: Jap – японец (презрительно), Paddy – Пэдди, Падди (сокращенная форма имени Патрик)

104

и ирландец (шутливо). Такие имена очень легко спутать сличным именами и фамилиями: например, You’ve got to hand it to the Jerries, they know how to make cars–Над оотдать должное немцам, они зна-ют, как делать автомобили[5].В приведенном примере словосочетание the Jerries при отсутствии стра-новедческих знаний может быть ошибочно переведено, как семья Джерри.

4. Мужские/женские варианты имен. Студенты могут сталкиваться с трудностями при переводе имен, имеющих одинаковую или похожую форму в английском языке, однако при этом называющих либо мужчин, либо женщин. Чаще всего это касается уменьшительных форм имени. Например, в пред-ложении Korfinand Jordy look at Eddie, astonished tha the made the shot – Корфин и Джорди смотрят на Эдди, удивленные, что тот выстрелил местоимение he указывает на мужской род. Однако та же форма имени используется для именования женщины: Eddie – уменьшительная форма имен Edwina и Edna. В таких случаях можно посоветовать студентам обратиться к более широкому контексту либо сформу-лировать предложение таким образом, чтобы не требовались окончания мужского либо женского рода (типа Эдди говорит вместо Эдди сказал/сказала). Такая же рекомендация применима к случаям, когда в тексте имеется фамилия с инициалами и нет указания на пол носителя имени.

Дополнительную сложность представляют иностранные имена. Так, французское мужское имя Andréи женское имя Andrée могут встречаться в английских текстах и передаются на русский одинако-во – Андре, но приэто требуют соответствующих окончаний глаголов в прошедшем времени: Then Andréesaw that Flavia was near tears – Тут Андре увидела, что Флавия вот-вот расплачется. Препода-ватель должен объяснить студентам, что окончание -é указывает на мужской род, а окончание -ée- на женский.

5. Топонимы-дублеты. Англоязычные наименования географических объектов (топонимы) в ос-новном имеют однозначные соответствия в русском языке, поэтому студентам достаточно обратиться к словарям и другой качественной справочной литературе. Однако и здесь наблюдаются три типа вари-ативной эквивалентности. Первый тип: английский топоним имеет два равнозначных соответствия в русском языке. Например, the Straitof Dover – более частотной в русском языке является французская версия этого названия – пролив Па-де-Кале, в то время как британская версия Дуврский пролив исполь-зуется для подчеркивания того факта, что говорящий находится на территории Англии либо проявляет особый патриотизм.

Второй тип: одно английское наименование относится к разным географическим объектам и, соот-ветственно, переводится по-разному на русский язык: топоним Georgia может обозначать название ев-ропейской страны (Грузия) либо административно-территориальную единицу США (штат Джор-джия) – здесь важно обратиться к широкому контексту либо искать иные национальные маркеры внут-ри узкого контекста (упоминание грузинских либо американских реалий).

Третий тип касается названий европейских городов, представленных двумя вариантами в англий-ском языке, но имеющих один эквивалент в русском: так название немецкого города Кёльн имеет два варианта в английском языке – Cologne и Köln, при этом первое из них встречается в публицистических и художественных текстах, а второе – в справочной и технической литературе. Важно обращать внима-ние студентов на такую вариативность, так как они часто не могут соотнести традиционный англий-ский вариант с привычным им русским наименованием. Другие примеры такого род включают: Munich / München – Мюнхен, Florence / Firenze – Флоренция, Venice / Venezia – Венеция.

6. Урбанонимы. К урбанонимам относятся ранообразные объекты городской инфраструктуры. Важно отметить, что такие объекты в основном передаются при помощи транскрипции и не представ-ляют сложности для перевода на русский язык: Chinatown – Чайна-таун, the West End – Вест-Энд, Independence Hall – Индепенденс-холл. Однако среди них имеется довольно значительное количество традиционных соответствий: Piccadill Circus – Площадь Пикадилли, но Leicester Square – Лестер-сквер; Westminster Abbey – Вестминстерское аббатство, но Trinity College – Тринити-колледж. Студентам важно знать русские эквиваленты для именования наиболее важных для британцев и американцев го-родских объектов и мест.

7. Наименования туристических достопримечательностей. К урбанонимам примыкают наиме-нования, представляющие различного вида туристические достопримечательности, не все из которых являются частью городского пространства. Самые известные из них также имеют традиционные соот-

105

ветствия в русском языке, в том числе образованные при помощи калькирования: Hadrian’s Wall – Вал Адриана, Independence National Historical Park – Национальный исторический парк независимости, Marble Arch – Мраморная арка и другие. Аналогично, студентам рекомендуется составить списки наи-более значимых достопримечательностей и выучить их русские эквиваленты.

Таким образом, перевод с английского языка на русский как вид учебной деятельности способ-ствует развитию и совершенствованию социокультурной компетенции студентов, при условии, что преподаватель будет нацеливать их на постоянный поиск и систематизацию культурно значимой ин-формации.

Библиографический список: 1. Введение в переводоведение : пособие для студентов учреждений высшего образования, обучающихся по

направлению специальности 1-21 06 01-01 «Современные иностранные языки (преподавание)» / А. В. Ло-мовая [и др.].– Минск : МГЛУ, 2020. – 180 с.

2. Азимов, Э. Г. Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам) / Э. Г. Азимов, А. Н. Щукин. – М. : Изд-во ИКАР, 2009. – 448 с.

3. Ахманова, О. С. Словарь лингвистических терминов / О. С. Ахманова. – 5-е изд. – М. : Книжный дом «ЛИБРОКОМ», 2010. – 576 с.

4. Ролинг, Дж. К. Гарри Поттер и философский камень : роман / Дж. К. Ролинг ; пер. с англ. И. В. Оранско-го. – М. : Росмэн-пресс, 2006. – 399 с.

5. Словарь ABBYY Lingvo[Электронный ресурс]. – Режим доступа: https://www.lingvolive.com/ru-ru. – Дата доступа: 18.02.2021.

106

УДК 372.881

КОМПЕТЕНТНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННЫЕ ПОСОБИЯ В ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ

О. В.Чурай преподаватель кафедры иностранных языков,

Белорусский государственный педагогический университет имени Максима Танка, г. Минск [email protected] Т. И. Витковская

старший преподаватель кафедры иностранных языков, Белорусский государственный педагогический университет имени Максима Танка, г. Минск

[email protected] В современных условиях глобализации растет интерес к межкультурной коммуникативной

компетенции в процессе обучения иностранному языку. В статье подчеркивается важность межкуль-турной коммуникации вподготовке специалистов, способных эффективно взаимодействовать с пред-ставителями различных культур. Проводится обзор учебно-методической литературы, включающей в себя межкультурный контент и реализующей культурный компонент учебной программы по инос-транному языку. Представлены и проиллюстрированы примеры коммуникативных заданий, способ-ствующих развитию межкультурной коммуникативной компетенции в процессе преподавания и обуче-ния иностранному языку. Интеграция межкультурного компонента в учебные материалы в процессе обучения иностранному языку подчеркивает важность подготовки студентов к взаимодействию с пред-ставителями других культур.

Ключевые слова: межкультурная коммуникация; межкультурная коммуникативная компетенция; процесс обучения иностранному языку, межкультурное взаимодействие; коммуникативные задания.

COMPETENCY-BASED MATERIALS IN FOREIGN LANGUAGE TEACHING O. Churai

Lecturer of the Department of Foreign Languages, Belarusian State Pedagogical University named after Maxim Tank, Minsk

[email protected] T. Vitkovskaya

Senior Lecturer of the Department of Foreign Languages, Belarusian State Pedagogical University named after Maxim Tank, Minsk

[email protected] In the current context of globalization, there has been a growing interest in intercultural communicative

competence in foreign language education. The article deals with the importance of cross-cultural communication for students to become specialists who can interact effectively and appropriately with others from different cultures. The article reviews the literature on intercultural communicative competence in order to better understand how these notions can impact the cultural component of a foreign language curriculum. Examples of communicative tasks that promote intercultural communicative competence in language teaching and learning are presented and illustrated for classroom integration.

Keywords: cross-cultural communication; intercultural communicative competence; foreign language teaching; intercultural interaction; communicative tasks.

В современном контексте глобализации цель обучения иностранному языку определяется с точки зрения формирования межкультурной коммуникативной компетенции. Знания о культурных различи-ях, умение их ценить и уважать помогают эффективно и адекватно взаимодействовать с людьми разно-го культурного происхождения и достигать более гармоничных, продуктивных отношений. Таким об-разом, становится очевидной необходимость включения культурного компонента в учебные программы и интеграции межкультурного контента в учебные материалы.

107

Одним из аспектов языковой подготовки студентов Белорусского государственного педагогичес-кого университета имени Максима Танка является ознакомление с широким спектром аутентичных текстов и источников (устных, письменных и визуальных) на иностранном языке. Для реализации задач профессионально-ориентированного обучения иностранному языку преподавателями кафедры инос-транных языков О. В. Чурай, Ж. Э. Коваль и кандидатом педагогических наук, доцентом кафедры тео-рии и методики физическй культуры А. Р. Борисевич был разработан практикум «Межкультурная ком-муникация в контексте высшего образования: физическая культура, спорт и туризм: Терминологичес-кий практикум = Cross-cultural Communication in the context of Higher Education: physical training, sport and tourism: Terminology Practicum».

Практикум предназначен для студентов факультета физическоговоспитания БГПУ, а такжеможет быть использован в процессе обучения иностранному языку студентов высших учебных заведений, ма-гистрантов, аспирантов, соискателей. Целью практикума является совершенствование лексических на-выков, развитие умений следующих видов речевой деятельности: чтения (изучающего и просмотрово-го), говорения, письменной речи, и, безусловно, формирование коммуникативной межкультурной ком-петенции. Практикум построен на тематическом принципе и включает в себя следующие разделы: I. Higher Education in Belarus; II. Higher Education in Great Britain; III. Higher Education in the USA; IV. Postgraduate Education; V. Glossary of Terms [1, c. 3].

В каждом тематическом модуле реализованы следующие принципы: принцип целостности, принцип детерминированности и обеспечения учебной деятельности, принцип эффективности и принцип единства инвариантного и вариантного. Тематический блок содержит ключевые понятия, которые студентам необ-ходимо усвоить в процессе подготовки к практическому занятию. В этом студентам может помочь раздел пособия «Глоссарий», который содержит категориально-терминологический аппарат курса.

Студенты имеют возможность не только узнать о структуре высшего образования стран изучаемо-го языка, терминологических различиях в процессе обучения, многообразии форм и методов препода-вания, а также внести свой вклад в понимание другим человеком своей собственной культуры с точки зрения инсайдера. Основываясь на имеющихся знаниях о языке и межкультурных отношениях, студен-там предлагается определить и сравнить незнакомые черты с известными. Кроме того, учащиеся обсуж-дают причины языковых и межкультурных особенностей, а также продуцируют свою личную реакцию на эти языковые и межкультурные особенности. Данные задания способствуют совершенствованию та-ких трансверсальных компетенций, как критическое мышление и аналитические навыки.

Языковые навыки и межкультурная компетентность становятся взаимосвязанными в обучении инос-транному языку, в результате чего студенты могут быть оптимально подготовленными к сотрудничеству с представителями других культур. Использование интерактивных методов повышает познавательную активность обучающихся, максимально индивидуализирует процесс обучения в ходе самостоятельной ра-боты, усиливает мотивацию к изучению иностранного языка, перестраивает учебный процесс таким обра-зом, чтобы обучающиеся в полной мере ощутили себя субъектами познавательной деятельности.

Следует отметить, что наиболее распространенным направлением для исследований межкультурных особенностей являются информационно-коммуникационные технологии (ИКТ), такие как компьютер, Интернет, видео и другие технологии дистанционного обучения. С целью расширения профессионально-го кругозора и активного использования полученных знаний в процессе коммуникации, для решения про-фессиональных и социальных задач, для профессиональной подготовки студентов I курса дневной формы получения образования всех неязыковых специальностей БГПУ предназначен практикум

«Новые технологии: практикум = Les nouvellestechnologies:Practicum» (авторы-составители: канди-дат филологических наук, доцент О. Г. Качан, старшие преподаватели кафедры иностранных языков Т. И. Витковская и Т. В. Барышная, преподаватель кафедры иностранных языков О. В. Чурай).

Практикум имеет модульную структуру, содержит адаптированные учебные тексты на француз-ском языке и серию упражнений к данным текстам. В процессе подготовки рукописи авторы использо-вали современные периодические издания Франции, справочную литературу, терминологические сло-вари. Выполняя коммуникативные задания, учащиеся имеют возможность практиковать использование межкультурных языковых стратегий общения в соответствии со своими языковыми и культурными потребностями. В процессе совершенствования языковых умений, таких как говорение, аудирование,

108

чтение, студенты также приобретают навык межкультурного взаимодействия (например, способность интерпретировать значение слова в изучаемом языке и соотносить его с лексическим значением в род-ном языке) [2, c. 3].

Практикум содержит базовый набор тем, который относится к обязательной части тематического блока «La science et les technologies», изучаемого в рамках учебной программы «Иностранный язык (французский)». Пособие направлено на формирование межкультурной компетенции студентов как компонента иноязычной коммуникативной компетенции в целом и целостного представления о ключе-вых проблемах, возникающих в процессе межкультурного взаимодействия в социальных мессенджерах и сети Интернет. Практикум предназначен для методического обеспечения занятия в аудитории под ру-ководством преподавателя, а также может быть использован для внеаудиторной работы: в этом случае студенты по принципу опережающего обучения самостоятельно изучают ту или иную тему либо вы-полняют индивидуальное задание по пройденной теме.

Практикум состоит из пяти тематических разделов. В начале каждого раздела, помимо ключевых понятий, предлагаются вопросы для размышления. Они позволяют ввести студентов в проблематику, которой посвящено практическое занятие, настроить их на критическое осмысление и анализ предло-женного материала. Каждый раздел включает несколько заданий. Прежде всего, студентам предлагает-ся обязательное выполнение тренировочных упражнений, а затем внимание студентов фокусируется на предлагаемых вопросах. Эти вопросы, в свою очередь, направлены на проверку усвоения материала по теме. Помимо ответов на вопросы, студентам предлагаются задания, которые носят как обобщающий, так и проблемный характер: анализ проблемных ситуаций, составление анкет, проведение опросов од-ногруппников. Эти задания должны выполняться самостоятельно дома с последующим коллективным обсуждением на занятии в аудитории.

Предложенные виды заданий помогают студентам систематизировать изученный материал, нау-читься интерпретировать различные явления межкультурной коммуникации, самостоятельно обнару-живать и формулировать для себя ее закономерности. Задания часто обращены к личному опыту сту-дентов, что позволяет им почувствовать себя активными субъектами изучаемых проблем. Данные зада-ния могут быть использованы для организации как групповой, так и индивидуальной работы студентов. Каждый раздел завершается заданиями по подготовке сообщения или доклада с презентацией на одну из указанных тем, которые студенты представляют на занятиях. Такие задания позволяют студентам реализовать весь свой творческий потенциал, а также показать определенный уровень межкультурной компетенции.

Таким образом, компетентностно ориентированный подход в составлении учебных пособий обес-печивает формирование комплекса компетенций, включающих как трансверсальные компетенции, так и ряд профессионально-языковых компетенций, которые способствуют подготовке специалиста, гото-вого к осуществлению межкультурной коммуникации в сфере профессионального общения.

Библиографический список: 1. Межкультурная коммуникация в контексте высшего образования: физическая культура, спорт и туризм:

Терминологический практикум = Cross-cultural Communication in the context of Higher Education: physical-training, sport and tourism: Terminology Practicum / сост. О. В. Чурай, Ж. Э. Коваль, А. Р. Борисевич. – Минск: БГПУ, 2021. – 32 с.

2. Новые технологии: практикум = Les nouvelles technologies: Practicum / сост. О. Г. Качан [и др.]. – Минск: БГПУ, 2021. – 40 с.

109

УДК 372.881

МЕТОДИЧЕСКИЕ ПРИЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ СОЦИОЛИНГВИСТИЧЕСКОГО КОМПОНЕНТА ИНОЯЗЫЧНОЙ

КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ СПЕЦИАЛИСТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОФИЛЯ

Н. П. Цикото ст. преподаватель кафедры иностранных языков,

Белорусский государственный педагогический университет имени Максима Танка, г. Минск

Ж. Я. Павлова преподаватель кафедры иностранных языков,

Белорусский государственный педагогический университет имени Максима Танка, г. Минск [email protected]

В статье рассматривается понятие социолингвистического компонента как одного их ключевых в структуре иноязычной коммуникативной компетенциив ходе обучения английскому языку. Авторы выде-ляютосновные методические приемы, направленные на формирование социолингвистической компетен-ции специалистов педагогического профиля, приводят конкретные примеры заданий коммуникативного ха-рактера для студентов неязыковых специальностей из практикума по английскому языку «Englishfor Specific Purposes: Primary Education», адресованного студентамфакультета начального образования.

Ключевые слова: компетенция; коммуникативная компетенция; социолингвистическая компе-тенция; ситуации речевого общения; методические приемы; комплекс упражнений

METHODOLOGICAL TECHNIQUES OF DEVELOPING A SOCIOLINGUISTIC COMPONENT OF FOREIGN-LANGUAGE

COMMUNICATIVE COMPETENCE OF SPECIALISTS IN THE FIELD OF EDUCATION

N. Tsikota Senior Lecturer of the Department of Foreign Languages,

Belarusian State Pedagogical University named after Maxim Tank, Minsk

Zh. Pavlova Lecturer of the Department of Foreign Languages,

Belarusian State Pedagogical University named after Maxim Tank, Minsk [email protected]

The article deals withthe notion of the sociolinguistic competence as a key ones in the structure of foreign-language communicative competence.Theauthors find out the basic methodological techniques of developingsociolinguistic competence of specialists in the field of education, give the examples of speech exercises for students of non-linguistic universities. The set of exercises from the practicum «English for Specific Purposes: Primary Education»is described.

Keywords: competence; communicative competence; sociolinguistic competence; situations of communication; methodological techniques; set of exercises

Повышенные требования, предъявляемые к качеству образования в настоящее время, требуют бе-зусловной активизации инновационных процессов в данной сфере, обеспечения интеграции образова-тельной, научной и практической деятельности. Современные концепции образования, которые осно-вываются на гуманистической направленности деятельности педагога, основной целью видят свобод-ное, творческое развитие личности учащегося, который не только усваивает знания, умения и навыки, но и формирует свое восприятие, мышление, воображение, чувства, творческие способности.

Иностранный язык становится неотъемлемым компонентом культуры. Он содержит в своих сло-вах и грамматических формах не только знания о системе языка, о правилах пользования элементами

110

этой системы, но и фоновые этнокультурные и социокультурные знания. Для приобретения навыков владения языком на достаточно хорошем уровне обучающимся необходимо расширять свой словарный запас посредством изучения пословиц, афоризмов, фразеологизмов, крылатых выражений. «Овладение речевой деятельностью на иностранном языке, т. е. овладение новой иноязычной деятельностью, озна-чает, что ученик как-то «прилаживает» к ней уже функционирующие механизмы речевой деятельности на родном языке, в то же время заново формирует некоторые его звенья и уровни» [1, с. 83]. Важней-шим компонентом коммуникативной компетенции, необходимым для приобретения способности к межкультурному общению в целом, является социолингвистическая компетенция.

Социолингвистическая компетенция – это способность выбрать и корректно использовать языко-вые формы, соответствующие социально-культурному и ситуативному контексту, который включают нормы, ценности, убеждения и поведенческие модели культуры. Так, например, благодарность другу в официальной речи отличается от того, как это делается за обедом. По причине того, что представите-ли разных культур вынуждены учитывать социальные нормы: правила хорошего тона, нормы общения людей разных поколений, полов, общественных групп, данная способность предполагает владение лек-сикой с национально-культурным компонентом; фразеологизмами с национально-культурной семанти-кой; формулами речевого общения; пословицами, поговорками, крылатыми словами.

В процессе формирования социолингвистической компетенции, студенты приобретают навыки осуществлять выбор проблемного поля, соответствующее их знаниям и умениям как участников ком-муникации, использовать наиболее подходящие выражения и формы речевого общенияв контексте оп-ределенной темы и обстановки.

Существует достаточно многометодических приемов, способствующих развитию социолингвисти-ческой компетенции у студентов неязыковых специальностей. В рамках реализации компетентностного подхода преподаватели кафедры включили в свой практикум «English for Specific Purposes: Primary Education» [3], адресованный для специалистов педагогического профиля,целые блоки заданий, направ-ленные на приобретение навыков и умений применять языковые и речевые средства в процессе комму-никации. Особенностью данного пособия является взаимозависимость и взаимодополнение всех тема-тических блоков издания наряду с аутентичностью и актуальностью использованного материала.

В качестве примера устной и письменной деятельности, способствующей формированию социо-лингвистической компетенции, можно привести обучение студентов обсуждению личного опыта, со-ставление диалогов на заданную тему, анализ живых и образных идиоматических выражений. Для того, чтобы корректно использовать идиомы, которыми английский язык очень насыщен, необходимо вы-полнить цикл упражнений, построенных по принципу «от простого к сложному» и направленных на интенсификацию лексического минимума в речи. Например, составить диалоги с заменой предложен-ных выражений идиоматическими; объяснить значение идиом на английском языке; найти правильный ответ (упражнения на множественный выбор); подобрать эквивалент на русском и белорусском языках английским идиомам; составить из данных букв идиому по заданной теме; вставить правильное слово в идиому; подготовить рассказ с использованием изучаемых идиом или крылатых выражений. Давайте рассмотрим некоторые упражнения:

1) Сопоставьте идиомы с их значением: 1. You can’t teach an old dog new tricks a) you can give someone an opportunity but not force them to take it 2. To teach someone a lesson b) to stop attending school 3. You can lead a horse to water but you

can’t make him drink c) someone who reads a lot

4. Drop out of school d) to act as a model for others 5. Teacher’s pet

e) believe me because I have experience f) with what I am talking about.

6. Bookworm g) the teacher’s favorite student 7. To set a good example h) to show someone, as a result of experience, what should not be done in the

future 8. Take it from me i) you are trying to teach someone a skill but they can’t learn it or they refuse

to learn it

111

1) Вставьте teach, set, take, drop: a. I tried to get my mother to start using a computer, but she says you can’t …… an old dog new

tricks. b. Bill played with matches yesterday. You must ….. him a lesson! c. ….. it from me, he’s a really nice guy. d. Many students have …… out of our school on account of the high fees. e. Dad was always telling Bill to ….. a good example for his younger brother

2) Используйте подходящие по смыслу идиомы, приведенные ниже: You can lead a horse to water but you can’t make him drink, set a good example, teacher’s pet, bookworm.

a. You should ………… to your younger brother. b. Fox never could understand why the ………… had to read to gain knowledge. c. Wendy was always their favorite; always the ………… . d. I gave him the email address of the person in charge of recruitment but he still didn’t contact him about

the job. ………… . Создание речевых ситуаций, с которыми студенты могут столкнуться в реальных профессиональ-

ных условиях, может оказаться весьма полезным на практике. «Использование контекста профессио-нальной учебной программы будет способствовать сознательному применению профессиональных зна-ний, приобретенных студентами в области иностранных коммуникаций, и станет средством повышения их общего, социального и культурного уровня» [2, с. 119].

В подобных заданиях необходимо использовать особые обороты речи, специфические правила ре-чевого общения, характерные для страны изучаемого языка. Например, в рамках изучения темы «School Teacher», студентам предлагается инсценировать собеседование между директором школы и будущим учителем: Make up a dialogue between an applicant for a position of aprimary teacher and an interviewer.Таким образом, студенты стараются воспроизвести реальную ситуацию делового общения в реальной школе.

Представляя себя, необходимо использовать речевые фразы-клише: Allow me to introduce myself. My name is Alex Lewis. How do you do, Mr. Lewis? I’m David Bailey. How do you do? It’s nice to meet you. It’s nice to meet you too/ I’m very pleased to meet you.

Выполняя следующее задание – дать совет другу, который планирует стать учителем/Imagine that your friend is going to become a primary teacher. What advice would you give to him/her? – студентам необ-ходимо использовать особые обороты в речи.

Asking for advice Giving advice What do you think I should do? What should I do? What do you suggest? What do you advise me to do? If you were me what would you do? Do you think that I should…?

If I were you I would/wouldn’t…. If I were in your shoes, I would… You had better/ you’d better….. You should… Why don’t you….? Have you thought about….?

1. I’d advise you not to waste time and start the work at once. 2. You should remember that it’s not just a job or career; it’s a lifestyle! 3. You’d better practice sound classroom management skills. 4. If I were in your shoes, I would set rules for the classroom.

В ходе изучения темы «Primary Education in the United Kingdom» используются аутентичные тек-сты, работа с которыми направлена на создание адекватной картины страны изучаемого языка и, тем самым, на формирование социолингвистического компонента коммуникативной компетенции.

Комплекс разработанных заданий по данной тематике способствует формированию живого инте-реса к изучению материала, снятию трудностей перевода, изучению активной лексики, пополнению словарного запаса, совершенствованию навыков говорения в рамках проблемного поля, выражению собственного мнения. Это такие упражнения, как соотнесение английского и русского эквивалентов

112

изучаемых слов, соотнесение термина с его значением, употребление пропущенных предлогов, исправ-ление грамматических и лексических ошибок, «true/false». Отдельное внимание уделяется организации и проведению ролевых игр, которые задают речевую направленность обучения иностранному языку и учат прогнозировать конкретный результат продукта деловогообщения. В качестве примера приведем деловую игру из практикума, способствующую созданию условий для спонтанного речевого взаимо-действия между участниками:

Role-playing. Imagine that some of you are Englishmen who know very little about schools in Belarus. The others are teachers from Belarus who are interested in the system of education in Britain. They meet and compare the two systems. Find their merits (преимущества) and disadvantages (недостатки). Agree or disagree with your partner’s statements. Use the topical vocabulary and the phrases below:

True ... but ... . I’ve got some reasons to disagree. This is my way of looking at it. On the one hand ... on the other hand .... Yes, I agree entirely here.

Not in the least! That’s a good point. Just the other way round! That’s exactly what I think.

Следует отметить, что реализация методических приемов для создания речевых ситуаций посред-ством поэтапного выполнения приведенных выше заданий способствует формированию социолингви-стического, т. е. ключевого, компонента коммуникативной компетенции, стимулируют интерес к изуча-емому языку и культуре его народа, содействует воспитанию студентов в контексте «диалога культур» и повышает познавательную мотивацию студентов как субъектов речевого взаимодействия.

Библиографический список: 1. Зимняя, И. А. Психология обучения иностранным языкам в школе / И. А. Зимняя. М.: Просвещение, 1991. −

222 с. 2. Павлова Ж. Я. Обучение иноязычной профессионально ориентированной лексике специалистов педагоги-

ческого профиля / Ж. Я. Павлова, Н. П. Цикото // Преподавание иностранных языков в поликультурном ми-ре: традиции, инновации, перспективы: материалы международной научно-практической онлайн-конферен-ции, г. Минск, 26 марта 2020 г. / Белорус. гос. пед. ун-т им. М. Танка; редкол. : А. В. Торхова [и др.]; отв. ред. О. Ю. Шиманская. – Минск : БГПУ, 2020. С. 118–121.

3. Цикото, Н. П. Английский язык для профессиональных целей: начальное образование: практикум = English for Specific Purposes: Primary Education: practicum / сост. Н. П. Цикото, Ж. Я. Павлова, О. Г. Сорока – Минск : БГПУ, 2019. – 52 с.

113

Секция 4 ПЕРЕВОД И МЕЖКУЛЬТУРНАЯ КОММУНИКАЦИЯ

УДК.81-26

ПРОБЛЕМЫ ПЕРЕВОДА ТЕРМИНОЛОГИИ МЕЖДУНАРОДНОГО ТУРИЗМА В. В. Бiрукоў

выкладчык кафедры замежных моу, Беларускi дзяржауны педагагiчны унiверсiтэт имя Максiма Танка, г. Мiнск

[email protected] Артыкул прысвечаны праблеме перакладу ангельскамоўных термінаў турызму на беларускую

мову, а таксама – выбару найаптымальнейшых спосабаў перакладу тэрмінаў адпаведна патрабаван-ням гэтай прафесійнай галіны.Праблема перакладу тэрмінаў займае асаблівае месца ў сучасным мо-вазнаўстве, з’яўляецца прадметам даследавання для шмат якіх сучасных навукоўцаў. Пры пераклад-зе спецыялізаваных тэкстаў практычна немагчымая на сто адсоткаў поўная і дакладная перадача зместу арыгінала, галоўным чынам, праз адрозненні ў моўных сістэмах, з’явах рэчаіснасці праз трады-цыі намінацыі паняццяў, якія па-рознаму сфармаваліся.Пры перакладзе спецыяльных тэкстаў тэрмі-нам варта надаваць асаблівую ўвагу: менавіта яны вызначаюць інфармацыйнае ўтрыманне спецы-яльнага тэксту, з’яўляючыся своеасаблівымі ключамі, якія арганізуюць, структуруюць і кадуюць адмыс-ловыя звесткi.

Ключавыя словы: тэрмін; пераклад тэрмінаў; пераклад адмысловых тэкстаў; спосаб перакладу тэрмінаў

PROBLEMS OF TRANSLATION OF INTERNATIONAL TOURISM TERMINOLOGY

V. Biryukov Lecturer of the Department of Foreign Languages

Belarusian State Pedagogical University named after Maxim Tank, Minsk [email protected]

Тhe article deals with the problem of translating English tourism terms into Belarusian. The choice of the most suitable ways of translation according to the requirements of the given professional field is investigated.When translating specialized texts, it is practically impossible to completely and accurately convey the content of the original, mainly due to differences in language systems, phenomena of reality, due to differently formed traditions of the nomination of concepts.The problem of translation of terms occupies a special place in modern linguistics and is the subject of research by many modern scientists. When translating special texts, the terms should be given special attention: it is they that determine the information content of the special text, being a kind of keys that organize, structure and encode special information.

Кеy words: term; translation of terms; translation of special texts; ways of translating terms.

Як і лінгвістыка тэрміназнаўства складаецца з двух раздзелаў – тэарэтычнага ды прыкладнога. Ад-паведна тэорыі прыкладной лінгвістыкі існуе і тэорыя прыкладнога тэрміназнаўства і цэлы шэраг кі-рункаў практычнай тэрміналагічнай дзейнасці. Айчынная тэрміназнаўчая школа працуе над такімі кі-рункамі практычнай дзейнасці: 1) лексікаграфічная тэрміналагічная дзейнасць; 2) уніфікацыя тэрмінаў і тэрмінасістэмаў, у якую уваходзіць упарадкаванне, стандартызацыя і гарманізацыя тэрмінаў, праца рэ-дактара над тэрмінамі (тэрміналагічнае рэдагаванне); 3) пераклад тэрмінаў у рамках перакладу навуко-вых тэхнічных і іншых спецыяльных тэкстаў; 4) стварэнне тэрміналагічных банкаў звестак; 5) арганіза-цыйна-метадычная дзейнасць тэрміналагічных інстытутаў і цэнтраў на розных узроўнях – ад галіновага да міжнароднага. Вядома ж, практычная тэрміналагічная дзейнасць не абмяжоўваецца названымі кірун-камі. Але варта адзначыць, што ўсе яны звязаныя ды вызначаюць адзін аднаго. Заўжды шырокая галіна

114

выкарыстання вынікаў тэрміналагічнай дзейнасці дае тэрміназнаўству новыя мэты і задачы, якія адкры-ваюць далейшыя кірункі працы.

Праблема перакладу тэрмінаў і складання галіновых тэрміналагічных слоўнікаў – адна з найакту-альнешых праблемаў сучаснага мовазнаўства. У апошнія дзесяцігоддзі гэтае пытанне актыўна абмяр-коўвалася навукоўцамі ўсяго свету. Гэтая праблема наўпрост звязаная з актыўным працэсам станаўленя і развіцця асобных галіновых тэрмінасістэмаў, чыя фіксацыя і апісанне вельмі цікавыя сучасным наву-коўцам і патрэбныя галіновым спецыялістам.

Актуальнасць вывучэння праблемаў перакладу тэрмінаў міжнароднага турызму грунтуецца перш на распаўсюджванні міжнародных сувязяў, пашырэннем супрацоўніцтва паміж айчыннымі ды замеж-нымі кампаніямі, а таксама – ростам абсягу камунікацыі ў гэтай прафесійнай сферы. Як вядома, пры міжкультурнай і міжмоўнай камунікацыі адпаведнасць тэрмінаў – асноватворны элемент для апрацоўкі інфармацыі ў спецыяльным тэксце.

Хацелася б спыніцца на праблеме перакладу тэрмінаў у навуковых тэхнічных і іншых спецыяль-ных тэкстах. Пры перакладзе спецыяльных тэкстаў найбольш важным з’яўляецца выразны, карэктны пераклад тэрмінаў. Апошнім часам на міжнародных канферэнцыях і семінарах перакладчыкаў асноўнай тэмай становіцца праблема перакладу тэрмінаў у цэлым і выбару спосабаў перакладу ў прыватнасці.

У заходняй навуковай супольнасці існуюць чатыры метады перакладу тэрмінаў, якім уласцівыя спецыфічныя характарыстыкі адпаведнай замежнай мовы: выкарыстанне функцыянальнага адпаведні-ка, уласцівага культурным і моўным традыцыям краіны (cultural / functional equivalent), літаральны пе-раклад кожнага слова (translating word by word), пазычанне арыгінальнага тэрміна мовы-крыніцы (transcribing), наватворы (nеоlogising) [1, c. 11]. У сучасным беларускім перакладазнаўстве прапануюц-ца наступныя спосабы перакладу тэрмінаў: 1. Падбор у мове перакладу лексічнага адпаведніка тэрміна мовы арыгінала. Гэта найбольш апты-

мальны спосаб перакладу. Але звяртацца да гэтага спосабу магчыма толькі ў тых выпадках, калі ўзровень грамадскага развіцця краінаў мовы арыгінала і мовы перакладу супадае. Напрыклад, бе-ларускі тэрмін «рабочы» перакладаецца ангельскiм тэрмінам «worker», а ангельскі турысцкі тэрмін «heritage» – беларускім тэрмінам «спадчына». Беларускі тэрмін «кіраванне» перакладаецца ан-гельскім тэрмінам «management». Тэрмін «падпаленыя пуцёўкі» або «спецпрапановы» – пуцёўкі або туры, якія з’яўляюцца за кароткі тэрмін да пачатку падарожжа, разлічаныя на канкрэтныя даты і канкрэтныя гатэлі, як правіла, прадаюцца са значнымі зніжкамі. У Вялікабрытаніі выкарыстоўва-ецца тэрмін «Late deals», у ЗША «Last-minute specials». Як правіла, тэрміны-адпаведнікі з розных моваў ужо ёсць у абедзвюх мовах, такім чынам пры перакладзе не трэба выдумляць новыя тэрміны або наватворы, а трэба падабраць тэрмін, што ўжо ёсць у мове.

2. Семантычная калька, якая існуе пры супадзенні ў абедзвюх мовах структуры перакладанай лексіч-най адзінкі. Дадзены спосаб называецца семантычным калькаваннем, бо семантыка тэрмінаў – агульная для абедзвюх моваў, у той час як структура тэрміна, які ствараецца ў мове арыгіналу, ад-павядае нормам мовы арыгіналу, а структура тэрміна ў мове перакладу – нормам мовы перакладу. Ангельскі тэрмін «Niche tourism» перадаецца ў беларускай мове тэрмінам «Нішавы турызм». Шы-рока дадзены спосаб распаўсюджаны ў тэхнічных навуках. Напрыклад, boundary-lауеr thеогу –тэо-рыя памежнага пласта, motorselector-маторны шукальнік.

3. Яшчэ адзін від калькавання – структурная калька (структура лексічнай адзінкі пазычаецца пры пе-ракладзе разам з гэтай адзінкай). Напрыклад, тэрмін «хмарачос» – калька з ангельскага «ѕкуѕсга-рег», «пакетны тур» – «package tour». З’яўленне новых іншародных мадэляў тэрміна ў мове перак-ладу – вынік паэлементнага перакладу складаных лексічных адзінак, дзе на кожны элемент ў мове арыгіналу ёсць адпаведнік у мове перакладу. Прымаючы пад увагу структурна-тыпалагічныя асаб-лівасці беларускай і ангельскай моваў, можна вылучыць наступныя заканамернасці перакладу тэр-мінаў-словазлучэнняў на беларускую мову: а) прыметнік/дзеепрыметнік + назоўнік: сustomer service – кліенцкая служба, discounted fare – іль-

готны тарыф; б) назоўнік у назоўным склоне + назоўнік у родным склоне: labour market – рынак працы,

employment opportunities – магчымасці працаўладкавання;

115

в) назоўнік + прыназоўнікавы абарот: ргеss trips-паездкі для прадстаўнікоў прэсы, bed tax – падатак на нумар, parking facilities – месцы для стаянкі.

Адны пазычаныя элементы структуры перакладу застаюцца ў мове перакладу ў выніку калькаван-ня, іншыя не прыжываюцца ў мове і фігуруюць толькі ў ізаляваных структурных кальках. 4. Яшчэ адзін найбольш распаўсюджаны спосаб перакладу тэрмінаў – пазычанне, г. зн. структура, се-

мантыка і форма тэрміна цалкам бяруцца з мовы арыгінала ў працэсе перакладу. У той жа час трэ-ба адрозніваць пазычанні, якія ўваходзяць ва ўжытак у выніку непасрэдных кантактаў дзвюх мо-ваў, і інтэрнацыяналізмы, пабудаваныя ў значнай меры з грэка-лацінскіх элементаў, якія прымяня-юцца ў працэсе міжкультурнай і міжнароднай прафесійнай камунікацыі. Калі тэрмін з’яўляецца ў мове перакладу разам з новым паняццем або з’явай, якое ён пазначае,

у такім выпадку дадзенае з’яўленне можна назваць станоўчым і дапушчальным. Так, у беларускую мо-ву з англійскай мовы перайшоў тэрмін «інтэнсіў-турызм» (incentive tourism) «чартар» (charter), «скі-пас» (ski-pass), «кантракт» (contract) і іншыя. Але часцяком пазычаныя тэрміны становяцца дублетамі тэрмінам, што ўжо існуюць у мове. Напрыклад, тэрмін «інвойс» (invoice) мае аналагічны тэрмін у бела-рускай мове «рахунак», «трансфер» (transfer) – паслугі па транспартаванні, «холд» (hold) – утрыманне, фіксацыя, блакаванне (грашовых сродкаў), «рэкламацыя» (reclamation) – прэтэнзія. Адсюль можна зра-біць выснову, што пры ўмове аднолькавага ўзроўню развіцця навукі і тэхнікі ў краінах мовы арыгінала і мовы перакладу перакладчык павінен знайсці адпаведнік тэрміна мовы арыгінала ў сваёй роднай мове альбо стварыць новы тэрмін з элементаў мовы перакладу.

У апошнія дзесяцігоддзі ў Беларусі метад пазычанні шырока ўжываецца пры перакладзе тэрмінаў у турыстычным, рэкламным дыскурсе, а таксама ў гуманітарных і грамадска-палітычных навуках. Вуз-каспецыяльную лексіку сферы турызму можна падзяліць на колькі груп:

1) першая група – пазычанні з ангельскай мовы, тэрміны, якія абазначаюць факты і з’явы рэчаіс-насці, якія не існавалі ў Беларусі раней. Гэта можна растлумачыць экстралінгвістычнымі фактарамі. Пасля распаду СССР і падзення «жалезнай заслоны» на рынку з’явілася вялікая колькасць турыстыч-ных фірмаў і яшчэ большая колькасць паслуг і прапаноў для вандроўнікаў. Адначасова адсутнічала тэр-міналагічная база для назвы новых турыстычных прадуктаў і паслуг, якіх раней не было ў беларускай рэчаіснасці. З прычыны інтэрнацыянальнага характару і незвычайнай распаўсюджанасці ангельскай мо-вы ва ўсім свеце ў розных сферах дзейнасці з’явілася тэндэнцыя да пазычання пласта турыстычных тэр-мінаў менавіта з гэтай мовы. Гэта адбілася ў пазычаннях шляхам калькавання (гарантаваныя нумары, бізнес-паездка, усё ўключана), транскрыпцыі і транслітарацыі (тур, баер, д’юці-фры), варварызмаў (Васкuр, Executive Suite). Аднак спецыялісты выкарыстоўваюць пазычаныя тэрміны ў розным парадку: адны ўжываюць тэрміны ў літаральным перакладзе, іншыя выкарыстоўваюць ангельскую лексіку разам з беларускай, семантычна напоўненая лексічная адзінка ўстаўляецца ў семантычна пустую беларускую сінтаксічную канструкцыю або выкарыстоўваюцца гібрыды, якія ўключаюць у сябе беларускія і лацін-скія літары (напрыклад, VIРаўскі рэйс);

2) другая група тэрмінаў сферы турызму – пазычанні новых ангельскамоўных тэрмінаў для абазна-чэння паняццяў, якія ўжо існуюць у беларускай мове па прычыне ўсеагульнай еўрапеізацыі і цягі да ўсяго замежнага, а значыць – больш моднага і прэстыжнага. У гэтай групе сустракаецца вялікая коль-касць ужо знаёмых нам лексічных адзінак (напрыклад, прайс-ліст, шопінг-тур).

Верагодна, гэта звязана з менталітэтам беларускага, а раней і савецкага чалавека, які лічыць, што ўсё замежнае (іншаземнае) – лепей за беларускае. Таму калі мы чуем або ўжываем лексічныя адзінкі за-межнага паходжання, на падсвядомым узроўні мы запэўніваем сябе, што гэтая з’ява ці прадмет маюць быць нечым добрым, высока-якасным, не такім, як у нашай краіне. Гэта выклікае станоўчыя асацыяцыі, пераважна ў спалучэнні з станоўчымі ацэначнымі прыметнікамі. Напрыклад, тэрмін «лайнер», які ўжы-ваецца замест беларускіх тэрмінаў «карабель», «цеплаход», асацыюецца з дарагім падарожжам, выса-какласным абслугоўваннем на борце, наведваннем заморскіх краін і атрыманнем незабыўных уражан-няў і задавальненняў, у той час як»карабель» – толькі сродак перамяшчэння па вадзе на доўгія адлег-ласці. Часцяком турыстычныя фірмы і агенты выкарыстоўваюць такую тэрміналогію ў рэкламных мэ-тах для прыцягнення турыстаў. Такім чынам яны ствараюць ўражанне незвычайнасці той ці іншай з’я-вы за мяжой, паказваюць яго адрозненне ад Беларусі. Часам такое ўжыванне тэрмінаў з’яўляецца таўта-

116

логіяй. Напрыклад, у тэрміне «таксі-кэб», лексічная адзінка «кэб» такім чынам азначае таксі, а такім чынам атрымліваецца «таксі – таксі». 5. У некаторых выпадках тэрмін павінен быць перакладзены праз апісальную канструкцыю. Асабліва

гэта дастасавальна да безадпаведнікавых тэрмінаў, якія перадаюць сапраўднасць вызначанай краі-ны. Напрыклад, тэрмін «футраў-тур» – спецыяльна арганізаваны тур для набыцця футравых выра-баў. Дадзенае з’ява мае быць толькі ў славянскіх краінах. Але пры выкарыстанні гэтага метаду пераклад часцей за ўсё даволі аб’ёмны, хоць і цалкам раскры-

ваецца зыходнае значэнне тэрміна. American plan – full board hotel tariff which include room and three meals per day (breakfast, lunch,

dinner) – «гатэльны драйф, які уключае ў сябе кошт размяшчэння трохразовага харчавання» [2, c. 12]. 6. Новая тэрміналагічная адзінка можа з’явіцца ў мове праз наданне новага значэння ўжо існуючым

у пэўнай мове словам пад уплывам замежнага тэрміна. Напрыклад, тэрмін «сезонныя нормы» ад ангельска-амерыканскага тэрміна «seasonality» у беларускай мове атрымаў новае значэнне ў ту-рыстычным кантэксце.

7. Пераклад некаторых тэрмінаў даецца пры дапамозе лексічных трансфармацый, у прыватнасці ге-нералізацыі або абагульнення і канкрэтызацыі значэння. Такі спосаб перакладу называецца тран-сфармацыйным перакладам і ўжываецца, калі тэрмін мовы арыгінала не мае дакладнай адпавед-насці ў мове перакладу. «Канкрэтызацыяй» называецца замена слова або словазлучэння мовы ары-гінала з больш шырокім значэннем словам або словазлучэннем мовы перакладу з больш вузкім значэннем. Адваротнае з’ява, значыць, замена адзінкі мовы арыгінала, якая мае больш вузкае зна-чэнне, адзінкай мовы перакладу з больш шырокім значэннем мае назву «генералізацыі». Напрык-лад: non-believer – «скептык». У гэтым выпадку відаць, што адпаведнасць атрыманая праз цэлас-нае пераўтварэнне ўнутранай формы ангельскага слова. Нярэдка пры перакладзе тых ці іншых паняццяў і з’яваў даводзіцца перабудоўваць сінтаксічную

структуру прапановы. Так, напрыклад, пры перакладзе з ангельскай мовы выразу to catch a glimpse of smb./smth. мы вымушаныя звяртацца не толькі да лексічнай трансфармацыі, але і да поўнага сінтаксіч-нага пераўтварэння прапановы з дадзенай фразай: I could catch glimpses of him in the windows of the sitting-room. – Я бачыў, як яго постаць мільгала ў вокнах гасцёўні [3, c. 102–103].

У спалучэнні з іншымі спосабамі перадачы значэння безадпаведнікавай лексікі (транскрыпцыя, калькаванне, лексічная замена) выкарыстоўваецца трансфармацыйны пераклад. Такое іх ужыванне прыводзіць да граматычных трансфармацыяў у сінтаксічнай структуры прапановы.

Праблема перакладу тэрмінаў займае асаблівае месца ў сучасным мовазнаўстве, з’яўляецца пра-дметам даследавання для шмат якіх сучасных навукоўцаў. В. Н. Камісараў піша, што задача перакла-ду – забеспячэнне адпаведнасці як «агульнасці зместу тэкстаў арыгінала і перакладу» [4, c. 47]. Пры пе-ракладзе спецыяльных тэкстаў тэрмінам варта надаваць асаблівую ўвагу: менавіта яны вызначаюць ін-фармацыйнае ўтрыманне спецыяльнага тэксту, з’яўляючыся своеасаблівымі ключамі, якія арганізуюць, структуруюць і кадуюць адмысловыя звесткі.

Пры перакладзе спецыялізаваных тэкстаў практычна немагчымая на сто адсоткаў поўная і даклад-ная перадача зместу арыгінала, галоўным чынам, праз адрозненні ў моўных сістэмах, з’явах рэчаіснасці праз традыцыі намінацыі паняццяў, якія па-рознаму сфармаваліся.

Бiблiяграфiчны спіс: 1. Анисимова, А. Г. Методология перевода англоязычных терминов гуманитарных и общественно-политиче-

ских наук: автореферат диссертации / А. Г. Анисимова. – М. : Изд-во МГУ, 2010. – С. 11. 2. Medlik, S. Dictionaryoftravel, tourismandhospitality. 3rdedition / S. Medlik. – Butterworth-Heinemann, 2003. –

P. 12. 3. Бархударов, Л. С. Язык и перевод: Вопросы общей и частной теории перевода / Л. С. Бархударов. – М. :

Междунар. отношения, 1975. – С. 102–103. 4. Комиссаров, В. Н. Теория перевода (лингвистические аспекты) / В. Н. Комиссаров. – М.: Высш. шк., 1990. –

С. 47.

117

УДК 378

РАЗВИТИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ МЕЖКУЛЬТУРНОЙ СТРАТЕГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПЕРЕВОДЧИКОВ

Т. А. Вельдяева Старший преподаватель Высшей школы ресторанного менеджмента,

Института гастрономии ФГАОУ ВО «Сибирский федеральный университет», г. Красноярск, Россия [email protected]

Статья посвящена обоснованию значимости и определению понятия «профессиональная меж-культурная стратегическая компетентность» в контексте применения компетентностного подхода в системе высшего образования и разработки профессиональных стандартов. Показана актуальность данного «соединительного» аспекта профессиональной и межкультурной компетентностей. Опреде-ляются условия для эффективного формирования профессиональной межкультурной стратегической компетентности. Описан процесс и результаты опытно-экспериментального обучения студентов нея-зыковых вузов в рамках ДПО с присвоением дополнительной квалификации «Переводчик в сфере профессиональной коммуникации». Дается краткий обзор авторского методического пособия и диаг-ностического инструментария по определению степени сформированности профессиональной меж-культурной стратегической компетентности.

Ключевые слова: компетентностный подход; профессиональный стандарт, межкультурная ком-муникация; профессиональная межкультурная стратегическая компетентность; переводчик в сфере профессиональной коммуникации.

DEVELOPMENT OF PROFESSIONAL INTERCULTURAL STRATEGIC COMPETENCY OF TRANSLATORS

T. Veldyaeva Senior Lecturer of the Higher School of Restaurant Managemet,

Siberian Federal University, Krasnoyarsk, Russia [email protected]

The article substantiates the importance and identifies the term «professional intercultural strategic competency» in the context of competency approach to higher education and the development of profes-sional standards. Significance of this «joint» aspect of professional and intercultural competencies is shown. The conditions for effective development of professional intercultural strategic competency are outlined. The process and results of experimental training of students at non-linguistic departments are described, including the conditions of further professional education system and additional qualification «translator in the sphere of professional communication». The author designed and detailed a training coursebook and assessment tools to identify the level of development of professional intercultural strategic competency.

Keywords: competency approach; professional standards; cross-cultural communication; professional intercultural strategic competency; translator in the sphere of professional communication.

Современные условия осуществления профессиональной деятельности, в том числе культурная диверсификация контекстов и форматов взаимодействия с партнерами по деловой коммуникации, ста-вят перед системой высшего образования сложные методические задачи. Анализ результатов форсайт-исследований [1], проведенных Институтом образования НИУ ВШЭ («Универсальные компетентности и новая грамотность»), Агентством стратегических инициатив («Атлас новых профессий»), экспертами HR-порталов (Indeed, Targetjobs, Prospects, hh, Linkedin и пр.) показал, что работодатели рассматривают межкультурные навыки, коммуникацию в контексте мультиязычности и проектную работу в мультина-циональных командах в качестве наиболее актуальных компетенций.

Таким образом, и рынок труда, и профессиональные и образовательные стандарты предполагают, что специалисты должны быть высококомпетентными не только в своей узкопредметной сфере, но и в сфере межкультурного взаимодействия.

Значимость формирования межкультурной компетентности актуализирует проблему повышения квалификации практикующих специалистов. В то же время межкультурная компетентность является

118

достаточно широким понятием, а решение задач по проектированию содержания и созданию техноло-гии ее имплицитного формирования в процессе развития иноязычной компетентности представляется достаточно затруднительным. При определении объекта формирования необходимо учитывать при-нцип изоморфизма, т. е. структура компетентности специалиста должна находиться, по возможности, в полном соответствии со структурой его актуальной или будущей профессиональной деятельности [2]. Поэтому правильнее говорить о формировании не просто межкультурной компетентности, а професси-ональной межкультурной компетентности. При этом ключевым понятием для успешной профессио-нальной деятельности является стратегия – осознанный план решения проблемы, достижения опреде-ленной коммуникативной цели общения [3]. Следовательно, целесообразным (в дидактико-методичес-ком плане) представляется выделение такого «соединительного» аспекта профессиональной стратеги-ческой компетентности и профессиональной межкультурной компетентности как профессиональная межкультурная стратегическая компетентность (ПМСК) [4].

Актуальность и значимость ПМСК были подтверждены группой разработчиков российского про-фессионального стандарта «Специалист в области перевода» [5] и приняты в форме внесенных измене-ний в проект указанного профессионального стандарта.

Таким образом, на научно-теоретическом и организационно-управленческом уровнях актуаль-ность данного исследования определяется потребностью в проектировании содержания подготовки, направленной на формирование ПМСК переводчиков, наличием формализованных общественно-госу-дарственных требований к квалификации специалистов в области перевода и фактическим отсутствием научно-обоснованного организационно-методического обеспечения формирования и контроля сформи-рованности соответствующих компетентностей выпускников вузов.

В этой связи представляется целесообразным теоретическое обоснование, разработка и апробация содержания и технологии формирования профессиональной межкультурной стратегической компетен-тности переводчиков –выпускников организаций высшего и, как вариант, дополнительного профессио-нального образования (ДПО).

Как предполагалось, для эффективного формирования ПМСК было необходимо следующее: уточнить структуру и содержание понятия «профессиональная межкультурная стратегическая

компетентность» с учетом современного контекста профессиональной деятельности и специфи-ческих особенностей формирования ПМСК в условиях вуза и ДПО;

разработать и реализовать содержание формирования ПМСК выпускников вузов и ДПО на основе системы профессионально-педагогических идей (непрерывного и опережающего характера обра-зования и синергетики и интегративности факторов образования) и с учетом формализованных об-щественно-государственных требований к квалификации специалистов в области перевода;

разработать и внедрить технологию формирования ПМСК, основанную на концепции алгоритми-зации учебной деятельности и поэтапного формирования компетентности;

обосновать и реализовать педагогические условия формирования ПМСК в условиях реализации программ высшего и дополнительного профессионального образования. Опытно-экспериментальная работа и внедрение результатов исследования в педагогическую пра-

ктику проводились с 2010 по 2020 гг. на базе ФГБОУ ВПО «Московский государственный агроинже-нерный университет им В.П. Горячкина» (подготовку проходили студенты по специализации «Сервис импортной автотракторной техники», получавшие дополнительную квалификацию «Переводчик в сфе-ре профессиональной коммуникации»); НИТУ «МИСиС» (студенты бакалавриата и магистратуры нап-равления «Лингвистика», а также обучающиеся, проходившие подготовку по дополнительной образо-вательной программе «Переводчик в сфере профессиональной коммуникации»). Всего было обучено 239 человек.

В качестве методической основы обучения было использовано авторское учебное пособие «Про-фессиональная межкультурная стратегическая компетентность», включавшее, помимо теоретической части, комплекс междисциплинарных, профессионально направленных и исследовательских задач, сис-тему упражнений межкультурного тренинга и алгоритм (стратегию) профессионального межкультур-ного взаимодействия, а также методические указания для самостоятельной проектной работы обучаю-щихся. Кроме того, был разработан и апробирован диагностический инструментарий по определению

119

степени сформированности ПМСК. Мера достижения поставленной цели – обеспечение качества ре-зультата процесса подготовки специалистов, которое раскрывается через модель специалиста, отражен-ную в профессиональном стандарте и формируемую посредством реализации образовательного стан-дарта, определяющего цели, задачи и содержание профессиональной подготовки [6]. В контексте сов-ременной образовательной парадигмы подготовка переводчиков в сфере профессиональной коммуни-кации в неязыковом вузе предполагает, в первую очередь, практическую направленность, т. е. учёт и развитие тех качеств личности специалиста, которые позволят ему эффективно выполнять свои про-фессиональные обязанности и которые предопределяют его профессиональное развитие в будущем [7].

Эффективность разработанного курса подтверждена результатами сравнительного анализа итогов входного контроля (в форме анкетирования с решением кейс-задания) и диагностики, проведенной по окончании обучения. Показано, что разработанная программа может успешно применяться для разви-тия аспектов ПМСК как со студентами программ высшего, так и дополнительного профессионального образования, направленных на подготовку переводчиков.

Библиографический список: 1. Bannova, A. Development of Information Competency of Technical University Students: A Case Study of Career-

Oriented Cross-Cultural Language Training / A. Bannova, T. Veldyaeva, A. Kuznetsov. – INTED 2021 Pro-ceedings, 2021.

2. Вельдяева, Т. А. Межкультурный аспект профессиональных стандартов специалистов / Т. А. Вельдяева // Муниципальное образование: инновации и эксперимент. – № 4. – Инновации и эксперимент в образовании. – М., 2018. – С. 52–56.

3. Гавриленко, Т. А. Профессиональная межкультурная стратегическая компетентность переводчиков в сфере профессиональной коммуникации: проблемы терминирования и формирования / Т. А. Гавриленко, А. Н. Кузнецов // Теория и методика профессионального образования: Вестник ФГОУ ВПО МГАУ им. В. П. Горячкина. – Вып. 4/2 (56)/2012. – М. : МГАУ, 2012. – С. 57–60.

4. Вельдяева, Т. А. Когнитивный подход к формированию профессиональной межкультурной стратегической компетентности / Т. А. Вельдяева // Научный вестник Воронежского государственного архитектурно-строи-тельного университета. Серия: Современные лингвистические и методико-дидактические исследования. № 4 (28), 2015. – С. 157–168.

5. Перевод и локализация: опыт разработки профессионального стандарта. – Красноярс к: Сиб. федер. ун-т, 2019. – 140 с.

6. Алипичев, А. Ю. Содержание и технология подготовки переводчиков в сфере профессиональной коммуни-кации: учеб.-метод. пособие / А. Ю. Алипичев, А. Н. Кузнецов. – М.: Изд-во АПКиППРО, 2011. –120 с.

7. Алипичев, А. Ю.Проектирование содержания подготовки переводчиков в сфере профессиональной комму-никации: автореф. дис. … канд. пед. наук. – М. : МГАУ, 2007. – 24 с.

120

УДК 81`25

ОСОБЕННОСТИ ПЕРЕВОДА ДИАЛЕКТА КОКНИ В ПРОЗЕ РИЗ БОУЭН

Т. Н. Димчева cтарший преподаватель кафедры иностранных и русского языков,

Российский государственный аграрный университет – Московская сельскохозяйственная академия им. К. А. Тимирязева, г. Москва

[email protected] В настоящей статье исследуется такое лингвокультурное явление, как кокни, т.е. особый диа-

лект, на котором традиционно говорят уроженцы лондонского района Ист-Энд. Упоминается история его развития, функции в художественной литературе и рассматриваются характерные особенности на фонетическом и грамматическом уровне, встречающиеся на страницах популярной серии ретро-де-тективов «Шпионка ее Величества» современной английской писательницы Риз Боуэн. Кроме того, приводится анализ переводческих приемов, применяемых для эквивалентного переложения вышеупо-мянутых особенностей на русский язык (компенсация, опущение, дополнение и пр.). Намечаются перспективы дальнейшего научного исследования.

Ключевые слова: кокни; диалектная речь; перевод; метод компенсации; Риз Боуэн.

CHARACTERISTIC FEATURES OF TRANSLATING COCNEY DIALECT IN THE PROSE OF RHYS BOWEN

T. Dimcheva Senior lecturer of the Department of Foreign and Russian Languages,

Russian State Agrarian University – Moscow Agricultural Academy named after K. A. Timiryazev, Moscow [email protected]

The article in question examines such a linguistic and cultural phenomenon as Cockney, i.e. a special dialect that is traditionally spoken by natives of the East End of London. The author mentions the history of its development, its functions in fiction, and examines the characteristic features at the phonetic and grammatical level found on the pages of the popular retro detective series Her Royal Spyness by the modern English writer Rhys Bowen. In addition, the analysis of translation techniques used for the equivalent translation of the above-mentioned features into Russian (compensation, omission, addition, etc.) is given. The field for further scientific research is outlined.

Key-words: Cockney; dialectal speech; translation; compensation translation technique; Rhys Bowen.

Объединяя в себе черты сленга, диалекта и просторечия, кокни является одним из интереснейших явлений английского языка. Название произошло от пренебрежительного прозвища рабочего люда бед-ного лондонского района Ист-Энда. За 700 лет истории термин «кокни» претерпел череду изменений и в значении, и в употреблении, начиная от «петушиного яйца», как изначально называли людей, вы-росших в городах и потому считавшихся физически более слабыми, до тех, кто родился в пределах слышимости звона колоколов церкви Сент-Мэри-ле-Боу в Лондоне и, наконец, современного диалекта с характерным рифмованным сленгом [3, с. 195].

В художественной литературе кокни занимает особое место. Автор может выделить одного кон-кретного героя из числа прочих, наделив его примечательными чертами: языком, говором, нестандар-тной внешностью. Как справедливо замечает А. С. Луханина [4, с. 347], «употребление кокни разными персонажами служит как стилистическим средством, так и способом воспроизведения атмосферы и особенностей описываемого общества, места и времени». Так, в серии ретро-детективов «Шпионка ее Величества», действие которых происходит в Англии 30-х гг. XX в. (выпущены в России в 2020 г. изда-тельством «Аркадия»), писательница Риз Боуэн изображает несколько персонажей-кокни. Это родной дедушка главной героини, его соседка миссис Хаггинс и ее дальняя родственница Принци, девушка не-образованная и недалекая, но с неизменно благими побуждениями. По социальному статусу все они – представители низших слоев населения Лондона и, как следствие, обладают специфическими манера-

121

ми, умонастроением и говорят с характерным акцентом. Мастерски воссозданная писательницей речь этих героев в оригинальной версии романов предоставляет широкое поле для филологических, литера-туроведческих и переводческих исследований.

Согласимся с А.В. Глотовой, утверждающей, что одной из непростых задач при художественном переложении текста является сохранение замысла автора и передача его идиостиля средствами языка перевода, а в случае кокни – именно перевод специфического колорита речи героев [2]. Цель настоя-щей статьи заключается в том, чтобы проанализировать перевод особенностей диалекта кокни с ан-глийского языка на русский в одном из романов серии «Шпионка ее Величества» Риз Боуэн.

Подчеркнем, что к отличительным признакам кокни относятся, прежде всего, явно выраженная неправильность речи и характерное произношение, а также присутствие рифмованного сленга.

Рассмотрим переводческие решения, примененные при передаче на русский язык наиболее харак-терных признаков диалекта кокни, встречающихся во второй книге серии – «Королевская заноза» (ори-гинальное название «ARoyalPain»).

1. Опущение на фонетическом уровне, а именно пропуск звука [h] в начале слова. «I’m sorry, I don’t know your name». «It’s ‘uggins, love. Mrs. ‘ettie ‘uggins». I thought that this was a rather unfortunate choice of a name for someone who dropped aitches, but I

smiled and held out my hand. «How do you do, Mrs. Huggins». «Pleased to meet you, I’m sure, your ‘ighness» [5]. Как показал произведенный нами анализ, при переводе диалекта кокни фонетический уровень ока-

зывается затронутым в наименьшей степени, кроме ситуаций, когда это необходимо согласно автор-ской задумке. В целом, для выражения фонетических особенностей используют грамматические или лексические искажения и экспрессию.

Так, работая с представленными в приведенном отрывке опущениями звука [h], переводчик Ольга Вольфцун воспользовалась в первом случае калькированием, во втором – компенсацией с целью экви-валентной передачи стилистической и регистровой характеристики текста в целом (просторечный го-вор необразованной женщины, желающей надлежащим образом обратиться к собеседнице, которая много выше ее по статусу, но допускающей искажение общепринятой нормы).

«− Простите, но я не знаю вашего имени. − ‘аггинс, моя дорогая. Миссис ‘етти ‘аггинс. Довольно неудачное имя для женщины, которая не выговаривает «х», подумала я, но лишь улыб-

нулась и протянула руку: − Приятно познакомиться, миссис Хаггинс. − А мне-то как приятно, ваша высочественность, вы и представить себе не можете» [1, с. 58–59]. 2. Фонетическое искажениезвуков. «Wot do you want?» she demanded. В этом примере миссис Хаггинс употребляет характерное для кокни искажение слова «what» –

«wot». Переводчик прибегла к приему компенсации, воспользовавшись просторечно-фамильярной фор-мой «чегой-то» вместо литературного «что» (лексическая «небрежность») для передачи фонетическо-го искажения:

«– Чегой-то вам надо? – требовательно спросила она» [1, с. 58]. Аналогичный случай встречаем чуть дальше по тексту: «Pleased to meet yer, I’m sure,» she said [5]. Здесь принятое у кокни искаженное произношение слова «you» – «yer» – также переводится с по-

мощью компенсации: «– Приятно познакомиться, право слово, – проговорила она» [1, с. 86]. 3. Грамматически неправильное употребление формы глагола «todo» в 3 лице единственного

числа. «I’ve tried teaching her English words but she don’t seem too eager to learn. Thick as a plank, if you ask

me. And downright unfriendly» [5].

122

При передаче этого явления переводчик снова прибегает к приему компенсации, а именно, добав-ляя экспрессии там, где в оригинале применяется нейтральная лексика («жаждать» вместо «хотеть» и »чванливая» вместо «недружелюбная»):

«Я пыталась научить ее, но она, похоже, не очень-то жаждет. Глупа как пробка, если хотите знать. И такая чванливая!» [1, с. 137].

В других примерах указанная грамматическая особенность кокни не переводится вовсе (опуще-ние):

«Shedon’townherhouse» [5]. – «Дом ей не принадлежит» [1, с. 60]. «Shedon’tthinklikeyouandme» [5]. – «Она не такая, как мы с тобой» [1, с. 139]. 4. Грамматически неверное употребление окончания -s у глагола в 1 лице единственного или

множественного числа: «So I tries to muddle through as best I can» [5]. При работе с этим грамматическим искажением кокни переводчик прибегла к смене нейтральной

стилистической и регистровой характеристики коллокации «asbestIcan» на «как уж смогу», относящей-ся к фамильярному и непринужденному регистру. Кроме того, глагол «try» передан не словом «пы-таться (стараться)», подразумевающим, что побуждение к действию исходит от самого говорящего, но как «приходится», указывающим на присутствие неких внешних обстоятельств, над которыми гово-рящий не властен.

«Приходится справляться, как уж смогу» [1, с. 61]. 5. В примере, который мы приводим ниже, представлено сразу несколько характерных для кокни

грамматических искажений: употребление «ain’t» вместо «amnot» («isn’t» или «arenot»), использо-вание двойного отрицания, формы объектного падежа личных местоимений вместо притяжа-тельных и пропуск звука [h] в начале слова.

«I ain’t volunteering to dress no princesses,» Mrs. Huggins said. «I wouldn’t have no clue how them fancy clothes do up and my rough ‘ands will probably scratch her delicate skin» [5].

На наш взгляд, переводчик смогла подобрать точный и удачный вариант перевода, совместив при-ем опущения (двойное отрицание и пропуск звука [h]) с компенсацией (употребление искаженного «одежа» вместо нейтрального «одежда» для восполнения потери соответствующей стилистической и регистровой характеристики в других местах воспроизводимого средствами русского языка текста):

«– На меня тут не рассчитывайте, – сказала миссис Хаггинс. – Я понятия не имею, как они но-сят эту свою модную одежу, да и кожа на руках у меня так загрубела, что может оцарапать ее нежную кожу» [1, с. 66].

Мы не ставили своей задачей рассмотреть в рамках данной статьи особенности перевода рифмо-ванного сленга, оставив это для последующего анализа.

Дальнейшее изучение процесса перевода диалекта кокни должно дать ответы на вопросы о том, на какие аспекты переводчику следует обращать внимание при воспроизведении оригинального художес-твенного текста средствами языка перевода, что необходимо сохранить, а чем допустимо пожертвовать. Значимым остается вопрос выбора переводческих приемов и стратегий для достижения эквивалентнос-ти при передаче идиостиля автора.

Библиографический список: 1. Боуэн, Р. Королевская заноза / Р. Боуэн. – М. : Аркадия, 2019. – 448 c. 2. Глотова, А. В. Особенности перевода диалекта кокни в романе У. С. Моэма «Лиза из Ламбета» / А. В. Гло-

това // Збірник наукових праць. – Переяслав-Хмельницький, 2013 – С. 224–226. 3. Ефимова, О. П. Об экзистенциональных особенностях кокни / О. П. Ефимова // Уральский филологический

вестник. – Череповец, 2012. – № 3. – С. 192–197. 4. Луханина, А. С. Особенности функционирования кокни в английской литературе / А. С. Луханина // «Мо-

лодой учёный». – 2018. – № 25 (211). – С. 345–347. 5. Bowen, R. A Royal Pain [e-book]/ R. Bowen. – Berkley, 2009. – 320 p.

123

УДК 973.092.9:37

СОЦИАЛЬНАЯ ПОЛИТИКА В СИСТЕМЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ США

Ж. Э. Коваль преподаватель кафедры иностранных языков,

Белорусский государственный педагогический университет имени Максима Танка, г. Минск [email protected]

Данная статья посвящена одной из самых актуальных тем наших дней во внутренней политике США – проблеме американского высшего образования. Сейчас в этой сфере очень много трудностей. Проблемы заключаются в следующем: увеличение финансирования институтов и колледжей, значи-мые программы прощения кредитов, оказание финансовой помощи студентам с низким уровнем дохо-да и увеличение студенческой задолженности. В данной статье содержится анализ финансовой помо-щи студентам, доступности и выбора в американской высшей школе. В статье представлен анализ главных целей и основных направлений государственной политики США в области образования.

Ключевые слова: американское высшее образование; Министерство образования США; доступность высшего образования;реформа образования; финансовая помощь; студенческие долги; кредиты.

SOCIAL POLICY IN THE US HIGHER EDUCATION SYSTEM Zh. Koval

Lecturer of the Department of Foreign Languages, Belarusian State Pedagogical University named after Maxim Tank, Minsk

[email protected] This article is dedicated to one of the most important topics of our days in the domestic policy of the

U. S. – the problem of the American higher education. Now there are a lot of difficulties in this sphere. The problems are the following: increased funding of institutes and colleges, meaningful loan forgiveness programs, rendering financial assistance to students with a low level of incomeand increasing of student debt. This paper presents the analysis of aid, access, and choice in American higher education. The article deal with the analysis of the main objectives and main directions of the US state policy in the field of education.

Keywords:American higher education; Department of Education; accessibility; educational reform; financial aid; studentdebts;loans.

Тема высшего образования США, как одного из лучших в мире, его доступности для современных абитуриентов стала достаточно актуальной в последние годы. Несмотря на все различия между Амери-кой и РБ, опыт совершенствования системы высшего образования Соединённых Штатов чрезвычайно важен и для белорусской действительности.

Некоторые исследователи (Э. Ю. Каверина, Д. В. Корф) в государственной политике США опреде-ляют три основных направления в решении проблемы доступности высшего образования: развитие и совершенствование порядка выдачи займов; создание оптимальной системы субсидий; развитие про-граммы помощи в получении образования для ущемлённых категорий населения (к ним в этой стране относятся инвалиды, расово-этнические меньшинства и малообеспеченные семьи) [2, с. 73]. Наиболее приоритетным направлением образовательной политики в настоящее время является развитие и совер-шенствование системы займов. Они предоставляются Министерством образования [1].

Существует три главных категории образовательных займов: студенческий заем (например, заем Стаффорда и Перкинса), родительский заем (например, займы PLUS) и частные студенческие займы, также именуемые альтернативными студенческими займами. Четвертый тип образовательного займа – консолидирующий заем, позволяющий заемщику соединить все прочие займы в один для упрощения выплат, а также уменьшения или фиксации процентной ставки по отдельным кредитам [3].

Политики также признают, что одних только финансовой помощи студентам недостаточно для обеспечения более широкого доступа к высшему образованию разных слоев населения. Необходимы

124

более масштабные и устойчивые вмешательства в систему образования. Исторически эта потребность была удовлетворена с помощью ТРИО программ консультирования, специальных служб поддержки для обездоленных, созданных в качестве дополнения к программам помощи студентам в первоначаль-ном законе о высшем образовании. Ассигнования Конгресса на программы ТРИО неуклонно росли на протяжении многих лет, но их финансирование по-прежнему далеко не соответствует потребностям. Повторное принятие закона 1998 г. вызвала новую инициативу, вдохновленную движением Юджина Ланга «У меня есть мечта», которое стремилось воспитывать обездоленных учащихся младших классов по всей стране, расширять их кругозор, помочь им окончить школу и получить высшее образование.

Проблема разрыва между уровнем знаний среднестатистического выпускника средней школы и уровнем знаний, требующихся для поступления в вуз, продолжает усугубляться. По мнению Э. Ю. Кавериной, Федеральное правительство пытается решить эту проблему, разрабатывая соответ-ствующие государственные программы. Например, существует программа помощи учащимся из малоо-беспеченных семей (GEARUP). С помощью этой программы учащиеся и их семьи получают информа-цию о колледжах, о финансовой помощи и подготовке в колледж, а в некоторых случаях обеспечивают-ся стипендией. Также существует другая программа подготовки в колледж (Upward Bound), которая входит в группу программ, называемых Федеральные ТРИО программы (Federal TRIO programs).

Получение ранней информации и готовности к программам бакалавриата (GEAR UP) предоставля-ет пятилетние гранты государствам и партнерам для оказания услуг целой категории учащихся. Сред-ства GEAR UP также используются, чтобы обеспечить стипендии студентам с низким уровнем дохо-дов. Между сторонниками TRIO и GEAR UP возникла некоторая напряженность, поскольку эти про-граммы конкурируют за ресурсы, а некоторые политики указывают на перенасыщенность федеральных программ помощи студентам.

Основная часть студенческой помощи поступает студентам старших курсов, и политические деба-ты в Вашингтоне в основном сосредоточены на вопросах доступа к образованию и выбора на уровне бакалавриата. Тем не менее, большая часть помощи идет студентам старших курсов и выпускникам. Федеральная поддержка выпускников также осуществляется в форме стипендий, стажировок, и боль-шая часть этой поддержки построена через обеспечение исследований и разработок, финансируемых учреждениями. В целом объем стипендий и других грантов для студентов сократился с 1960-х годов, и университеты стали искать альтернативные источники. Например, федеральная программа «работа-учеба» требует лишь 20-процентного соответствия между учебными заведениями и все чаще использу-ется для финансирования ассистентов преподавателей. Но самым распространенным средством воспол-нения этого пробела было студенческое заимствование. Федеральные студенческие займы стали не-отъемлемой частью финансирования высшего и профессионального образования, и многие частные программы дополнительного кредитования стали создаваться для обслуживания студентов в дорогосто-ящих сферах, таких как медицинские профессии. Именно на этом уровне могут обостриться опасения по поводу растущей задолженности студентов, особенно среди студентов, которые уже накопили зна-чительные кредитные обязательства будучи студентами старших курсов.

Традиционно высшие учебные заведения и кафедры выделяли помощь в первую очередь на основе академических заслуг. Но последние тенденции финансирования указывают на двойственную систему. Стипендии и то, что осталось от стипендиальной поддержки из федеральных и частных источников, по-прежнему присуждаются по конкурсным академическим критериям, в то время как значительная часть субсидируемой работы, займов и другой помощи студентам направляется в соответствии с их финансо-выми потребностями.

На протяжении более 40 лет федеральная политика в соответствии с разделом IV закона о высшем образовании неизменно подчеркивала доступность высшей школы. Но политикам сегодня также нужны гарантии того, что они расширяют доступ к качественным академическим и профессиональным про-граммам. Эффективно ли направляются доллары тем, кто действительно нуждается в помощи и имеет разумные шансы получить выгоду от субсидируемого образования и профессиональной подготовки? Качественные ли программы для получателей помощи? Выполняют ли свои программы получатели фе-деральной помощи? Обеспечивают ли они работу в сферах, к которым готовились? В общем, не полу-чают ли студенты и налогоплательщики свои деньги зря?

125

Основным, хотя и не исключительным объектом беспокойства в отношении качества и стандартов были частные профессиональные школы. В 1970 – х гг. конгресс заменил термин «postsecondary» тер-мином «higher» в уставе о помощи студентам, и право на участие было расширено, включив краткос-рочную профессиональную подготовку, предоставляемую коммерческими школами, а также традици-онные программы государственных и частных некоммерческих учреждений. Но рыночное обоснование порождало важные вопросы институциональной эффективности и подотчетности. Мало кто предвидел расцвет профессиональных школ, который будет подстегиваться новыми федеральными стимулами. Многие коммерческие программы стали почти полностью субсидироваться налоговыми долларами, ус-танавливая свои цены на основе пакета помощи, доступного студентам от федерального правительства.

Для контроля качества федеральные программы помощи студентам традиционно опираются на так называемую триаду институциональной аккредитации, государственного и федерального надзора. Феде-ральная ответственность, осуществляемая Министерством образования, включает в себя сертификацию аккредитационных агентств, а также окончательное утверждение учреждений для участия в федеральных программах помощи. Со временем организация триады оказалась недостаточным для этой задачи.

Восстановление «целостности» процесса оказания помощи студентам было основной темой пов-торного принятия закона о высшем образовании 1992 г. Главным направлением стал приоритет мнения государственных учреждений в определении, какие высшие учреждения должны иметь право на учас-тие в IV разделе федеральной программы. В конечном счете, высшее образовательное сообщество отка-залось от власти, которой в 1992 г. закон наделил так называемые государственные высшие надзорные органы, и само государство оказалось вынужденным партнером в таких условиях. Данная инициатива была недолгой, от нее отказались в течение года или двух после ее принятия.

Администрация Буша стремилась расширить возможности, созданные при администрации Клин-тона, чтобы студенты могли оплачивать свое образование через службу нации или служению обществу. Законодательство, принятое в 1993 г., учредило программу Амери-Корпус, позволяющую отдельным лицам получать высшее образование или льготы по профессиональной подготовке, работая в сфере об-щественных услуг в течение двух лет. Преимущества могли быть использованы либо для оплаты обра-зовательных расходов, либо для погашения уже возникших образовательных долгов. Инициатива Клин-тона имела много исторических предшественников, включая Гражданский корпус охраны природы 1930-х гг., Корпус Мира, VISTA, Национальную службу здравоохранения, а также ряд положений о про-щении займов и отсрочках, прописанных в законодательстве о помощи студентам за последние сорок лет. Кроме того, законодательство 1993 г. изменило федеральную программу обучения на рабочем месте, обя-зав учреждения направлять 5 процентов своего финансирования от совмещения работы с учебой для фи-нансирования занятости на общественных работах. В 1998 г. этот взнос был увеличен до 7 процентов с дополнительным требованием, чтобы поддержать программы ликвидации неграмотности.

Тем временем Министерство образования пыталось разобраться с некоторыми учреждениями с чрезмерно высокими ставками дефолта по студенческим кредитам. Эти усилия помогли снизить об-щий уровень дефолтов и ликвидировать школы, которые явно злоупотребляли данной системой [4].

Устойчивый рост потребностей вузов в финансовом обеспечении, в первую очередь по причине роста числа студентов, не сопровождавшийся перераспределяющим ростом финансирования, привел к нехватке финансовых средств. Это, в свою очередь, согласно мнению исследователя Д. В. Корфа, уси-лило конкуренцию между высшими учебными заведениями и частично стимулировало повышение ка-чества предоставляемых образовательных услуг. Однако положение с покрытием дефицита финансо-вых ресурсов в сфере высшего образования по-прежнему остается непростым. Для исправления сло-жившейся ситуации штаты часто идут на выпуск государственных ценных бумаг для оказания финан-совой поддержки высшему образованию, а вузы вынуждены изыскивать недостающие средства иными способами, чаще всего, связанными с повышением платы за обучение или с более активным привлече-нием частного капитала [3].

Американская образовательная система достаточно успешно обеспечивает все признаки демокра-тизации образования, но проблема доступности высшего образования остается до конца не решенной. Государственная политика, направленная на обеспечение равных возможностей в получении образова-ния, проводится в США уже на протяжении полувека. Существующий большой разрыв в образовании

126

между богатыми и бедными, англоговорящими детьми и детьми с ограниченным знанием английского языка, афроамериканцами, латиноамериканцами и белыми не сокращается.

Библиографический список: 1. Демченко, С. В. Образовательная политика США в контексте американских национальных интерес /

С. В. Демченко, В. Ф. Ницевич // Вестник МГОУ [Электронный ресурс]. – 2013. – № 1. – Режим доступа: 285 (evestnik-mgou.ru). – Дата доступа: 28.01.2021.

2. Каверина, Э. Ю. Политика США в сфере высшего образования / Э. Ю. Каверина // США – Канада: эконо-мика, политика, культура. – 2008. – №3. – С. 72–88.

3. Корф, Д. В. Образование в США: правовые основы финансирования / Д. В. Корф // Федеральный центр об-разовательного законодательства [Электронный ресурс]. – 2021. – Режим доступа: http://fcoz.ru/ obrazovatelnoe-pravo/knigi/korf2010/ . – Дата доступа: 20.02.2021.

4. Fitzgerald, B. K. Opportunities / B.K. Fitzgerald // Change. – 2004. – Vol. 36. – № 4. – P. 10-9.

127

УДК 821.112.2

МУЛЬТИКУЛЬТУРНАЯ ЛИТЕРАТУРА ГЕРМАНИИ В КОНТЕКСТЕ ГЛОБАЛЬНОЙ МИГРАЦИИ

Я. О. Крылова преподаватель кафедры иностранных языков,

Белорусский государственный педагогический университет имени Максима Танка,г. Минск [email protected]

Мировое сообщество на современном этапе характеризуется тенденцией к глобализации, что увеличивает социальную мобильность. Развитие информационных технологий, систем связи и тран-спорта привело к увеличению миграционных потоков. Многие государства переходят из монокультур-ных в мультикультурные. Современная немецкоязычная литература также отличается мультикультур-ным характером: писатели-мигранты привносят в нее проблематику и художественные традиции иных культур. В статье рассматривается феномен немецкоязычной мультикультурной литературы в контек-сте глобальной миграции и постколониальной литературной критики. Даются различные определения этого явления, анализируются его истоки, определяется его статус в современном мультикультурном обществе Германии.

Ключевые слова: немецкая литература; мультикультурализм; миграция; культурный синтез; постколониальные исследования.

MULTICULTURAL LITERATURE OF GERMANY IN THE CONTEXT OF GLOBAL MIGRATION

Y. Krylova Lecturer of the Department of Foreign Languages,

Belarusian State Pedagogical University named after Maxim Tank, Minsk [email protected]

The world community at the present stage is characterized by a tendency towards globalization, which increases social mobility. The development of informational technologies, communication systems and transport has led to an increase in migration flows. Many countries are moving from monocultural to multicultural.Modern German-language literature is also distinguished by its multicultural character: migrant writers bring the problems and artistic traditions of other cultures. The article examines the phenomenon of German-language multicultural literature in the context of global migration and postcolonial literary criticism. Various definitions of this phenomenon are given, its origin is analyzed, and its status in the modern multicultural society of Germany is determined.

Keywords: German literature; multiculturalism; migration; cultural synthesis; postcolonial studies.

Окончание войны в 1945 году и последующая политико-территориальная реорганизация Европы сформировали фон для миллионов миграционных потоков. В середине 1950-х годов и после строи-тельства Берлинской стены в 1961 году появились новые формы иммиграции – за счет найма иностран-ных рабочих [6]. Реформу закона о гражданстве «красно-зеленого» федерального правительства Гер-харда Шредера в 2000 году можно рассматривать как знак того, что Германия начала воспринимать се-бя как страну иммиграции. Почти каждый пятый житель Германии имеет миграционное прошлое – все-го около 15,7 миллиона человек, что позволяет назвать Германию многокультурной страной. Термин «мультикультурное общество», который часто используется сегодня, описывает общество, в котором люди разных национальностей, языков, религий и национальностей мирно живут вместе. Идея мульти-культурного общества в Германии постоянно обсуждается с 1990-х годов. В связи с этими дебатами, мы обращаемся к мультикультурной немецкоязычной литературе.

Заметный рост трудовой миграции, увеличение количества лиц, ищущих убежища, иммиграции и репатриации в конечном итоге привело к созданию литературы авторов-иммигрантов. В ХХ веке не-мецкоязычная мультикультурная литература чаще всего обозначалась термином»литературамигран-тов», введенным Ирмгард Аккерманн, первоначально ее также называли «литературой гастарбайтеров»

128

[1, с. 229]. В 1970–1980-е годы термин «литература гастарбайтеров» относился к литературе, созданной иностранными писателями в Германии, Австрии и Швейцарии. Термин основывается на том факте, что в немецкоязычные страны прибыло большое количество рабочих-мигрантов, которых называли гастар-байтерами. Но оптимальным названием, по мнению многих исследователей, может быть понятие «мультикультурная литература», так как это литературное направление включает в себя творчество не только рабочих-мигрантов, но и беженцев, а также переселенцев, для которых немецкий язык не явля-ется родным и которые выросли в другой культурной среде. Будущие авторы новой мультикультурной литературы Германии первоначально прибыли из Турции, Италии, Испании, Португалии, Югославии и Греции [1, с. 230]. Когда эти авторы меняли место жительства, обычно также меняли язык и / или гражданство.

Сегодня термин «мультикультурная литература» обозначает литературу авторов, которые принад-лежат как минимум к двум культурным областям и пишут с одной из двух точек зрения. В случае с мультикультурной литературой явные причины иммиграции, такие как трудовая миграция или поли-тически мотивированное бегство, трудно определить. Многие из более молодых писателей также при-надлежат к так называемому второму и третьему поколению, многие родились в Германии, и язык, на котором они пишут, обычно немецкий.

Хотя большинство авторов, которых можно отнести к представителям мультикультурной литера-туре, пишут свои произведения на немецком языке, есть также авторы, которые используют свой род-ной язык, несмотря на то, что они долгое время живут в немецкоязычных странах. Тем не менее, по формам, сюжетам и мотивам их текстов их тоже следует причислить к мультикультурной литературе. Такие авторы, как Зафер Ченокак, Ф. А. Хосе Оливер или Зехра Ширак не хотят, чтобы их причисляли ни к иностранной, ни к немецкой стороне. Феридун Займоглу в произведении «Канак Шпрак» (рус. «язык чужака») ввел ключевое понятие для обозначения целого поколения немецко-турецкой город-ской молодежи и, как Яде Кара, Селим Оздоган или Имран Аята, считает себя литературным предста-вителем постколониальной гибридной смешанной культуры.

Таким образом, можно установить, что такую литературу можно описать как литературу культур-ного синтеза. Х. Реш выделяет следующие ключевые темы мультикультурной литературы: 1) социализация мигрантов и процессы формирования личности в условиях миграции; 2) межкультурные процессы коммуникации и процессы самоорганизации меньшинств; 3) этнизация и мультикультурализация; 4) различия между «своим» и «чужим»; 5) действия по борьбе с повседневным расизмом; 6) литературное творчество как своего рода посредник в процессе социализации, становления и обу-

чения личности [5, с. 204]. Мультикультурная литература сегодня стала неотъемлемой частью национальной литературы. Ли-

тературоведы подчеркивают, что литература мигрантов за последние 20 лет разработала совершенно разные поэтические концепции и, таким образом, обогатила и интернационализировала немецкую лите-ратуру. Можно привести множество примеров: сложно структурированное произведение Ильи Трояно-ва «Собиратель миров», характеризующееся частой сменой ракурса и полифонической речью, наряду с ним экспериментальная проза венца из Чехии Михаэля Ставарича, а также юмористические, но вмес-те с тем автобиографические произведения Саши Станишича, рожденного в 1978 году в Боснии. Очень успешным является немецкоязычный автор русского происхождения Владимир Каминер. В 2000 году он опубликовал сборник рассказов под названием «Russendisko», повествующий о жизни выходцев из бывших республик Советского Союза в Германии, который был с энтузиазмом принят читателями. Од-ним из известнейших представителей мультикультурной литературы является Рафик Шами, который с Франко Бионди стоял у истоков движения PoLi Kunst, объединившего авторов-иммигрантов, которые хотели противопоставить себя дискриминации в принимающем обществе[1, с. 233].

Сегодня авторы с иностранным культурным прошлым часто входят в число наиболее известных, читаемых и ярко представленных в СМИ немецкоязычных писателей. Феридун Займоглу, САИД, Тере-ция Мора, Илья Троянов, Герта Мюллер, Жужа Банк хорошо зарекомендовали себя на книжном рынке и со своими романами, рассказами и стихами являются важными представителями современной немец-

129

коязычной литературы. Большой популярностью пользуются книги писательницы турецкого про-исхождения Эмине Севги Эздамар. Ее роман «Мост через бухту Золотой Рог» может считаться экзем-плярным произведением немецко-турецкой литературы: действие происходит как в Германии, так и в Турции, затронуты темы адаптации турецких гастарбайтеров в Германии, приобщение к культуре развитых европейских стран [2, с. 180].

Не вызывает сомнений, что восприятие литературы авторов с миграционным прошлым коренным образом изменилось за последние годы. Хотя тексты, опубликованные в 1990-х годах, очень неохотно становились предметом немецких исследований, настоящий бум можно наблюдать в отношении тех ра-бот, которые были опубликованы после 2000 года. Растет число институтов, поддерживающих творчес-тво писателей с миграционным прошлым (например, Институт немецкого языка как иностранного при Мюнхенском университете), а также учреждаются престижные литературные премии, ориентирован-ные на поддержку писателей с миграционным прошлым, такие как премия Адельберта фон Шамисо, учрежденная фондом Роберта Боша. Можно отметить, что это идет рука об руку с институционализаци-ей межкультурных литературных исследований и постколониальных исследований, которая началась в последние годы. Постколониальные исследования являются результатом разнообразных культурных контактов и конфликтов, спровоцированных феноменом колониализма. Сегодня постколониальнаяли-тературная критика чрезвычайно модна и имеет дело, среди прочего, с уже ставшей классической триа-дой: раса, класс, пол и их литературные проявления [3].

Многие литературные критики и журналисты соглашаются с мнением литературоведов в том, что писатели-мигранты вносят большой вклад в культуру и язык Германии. Ф. Бионди и Р. Шами подчерки-вают более чуткое отношение авторов-мигрантов к немецкому языку по сравнению с писателями, для ко-торых этот язык родной. «Многоязычные авторы, – отмечают исследователи, – всегда обладают тем осо-бым вниманием к языку, которого в большинстве случаев не хватает другим авторам» [4, с. 125].

Мы можем заключить, что сегодня литература писателей с мигрантским прошлым в Германии со-ставляет значительный, самобытный слой немецкоязычной национальной литературы. Становится все более и более ясным: значимая литература на немецком языке также может быть написана любым, кто вырос в совершенно другой стране и происходит из культуры, которая имеет мало общего с немецкой или центральноевропейской.

Библиографический список: 1. Ваулина, Л. Н. Тематические особенности миграционной литературы Западной Германии / Л. Н. Ваулина,

К. В. Баркова // Вестник КГУ им. Н. А. Некрасова. – 2008. – № 1. – С. 229–234. 2. Гладилин, Н. В. Постмодернизм в мультикультурном контексте текущей литературы Германии / Н. В. Гла-

дилин // Вестник Вятского государственного гуманитарного университета. – 2011. – № 2(2). – С. 179–185. 3. Antor, H. Postkoloniale Studien [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://hw.oeaw.ac.at/3157-7inhalt/08_

heinz_antor_postkoloniale_studien_s._115-130_.pdf. – Дата доступа: 16.02.2021. 4. Biondi, F. Literatur der Betroffenheit. Bemerkungen zur Gastarbeiterliteratur / F. Biondi, R. Schami. – Fischerhude,

1981. – S. 124–136. 5. Herbert, U. Geschichte der Auslanderbeschäftigung in Deutschland 1880 bis 1980. Saisonarbeiter, Zwangsarbeiter,

Gastarbeiter / U. Herbert. – Berlin-Bonn: Dietz, 1986. – 272 s. 6. Migration in Ost- und Westdeutschland von 1955 bis 2004 [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://www.

bpb.de/gesellschaft/migration/dossier-migration/56367/migration-1955-2004. – Дата доступа: 15.02.2021.

130

УДК 372.881

ЗАДАНИЯ С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ ФОРМ АУДИОВИЗУАЛЬНОГО ПЕРЕВОДА СПОСОБСТВУЮТ ГЛУБИННОМУ ОБУЧЕНИЮ

ПЕРЕВОДЧИКОВ Ю. А. Павлов

Научный ассистент и докторант кафедры педагогического дизайна, разработки и оценки эффективности учебной деятельности, Сиракузский университет, г. Сиракузы (штат Нью-Йорк), США

[email protected] Упражнение на прямое и обратное субтитрование видеофрагмента – элемент аудиовизуального

перевода – выявило свою эффективность в процессе подготовки студентов, изучающих иностранный язык. Данное упражнение можно адаптировать и использовать при обучении студентов-переводчиков. Оно стимулирует сложные когнитивные процессы у обучаемых и способствует их глубинному обучению. Студенты учатся применять переводческие принципы и свободнее работать с родным языком посред-ством рефлексии, логического рассуждения, анализа замысла оригинала, использования релевантных прежних знаний в новом контексте, синтеза идей и обоснования принятого переводческого решения. Подготовительное упражнение на сравнение собственного перевода видеоотрывка с имеющимся официальным переводом может подготовить студентов к данному упражнению на субтитрование.

Ключевые слова: переводоведение; аудиовизуальный перевод (AVT); глубинное обучение; обучение иностранным языкам.

AUDIOVISUAL TRANSLATION TASKS FACILITATE DEEP LEARNING IN STUDENTS OF TRANSLATION STUDIES

Y. Pavlov Research Assistant and Doctoral Student in the Instructional Design, Development and Evaluation Department,

Syracuse University, Syracuse (NY), USA [email protected]

The task on direct or reverse subtitling of a video fragment – an element of audiovisual translation – has shown positive results in foreign language learners. This task can be adapted in the training of future translators. It stimulates students’ complex cognitive processes and facilitates their deep learning. Students learn to apply translation principles and use the mother tongue more flexibly through reflection, reasoning, analysis of the original’s purpose, use of relevant prior knowledge in new contexts, synthesis of ideas, and justification of translation solutions. A preliminary task can be used in support of the subtitling task whereby students compare and contrast their own translations of video fragments with the existing official translation.

Keywords: translation studies; audiovisual translation (AVT); deep learning; foreign language education.

Переводоведческие дисциплины в вузах в основном концентрируются на теоретическом и грамма-тическом аспектах перевода с одного языка на другой, что отражено в учебных планах и содержании учебников по переводу. Грамматический аспект ставит во главу угла строй языка оригинала и изолиро-ванные слова или словосочетания. В самой переводческой практике грамматический аспект хоть и ва-жен, но он подчинён широкому контексту и языковым реалиям, в которых будет существовать переве-дённый текст. Нередко в бизнесе и игровой индустрии о переводе говорят как о локализации – адапта-ции оригинала к культурному, социальному, политическому и лингвистическому пространству, в кото-ром будет использоваться переведённый продукт [17, с. 145]. Чтобы научиться гибкости, присущей процессу перевода, недостаточно использовать упражнения из существующих учебников по переводу, поскольку они помогают выработать лишь ограниченный репертуар навыков, ожидаемых от квалифи-цированного переводчика. Упражнения с использованием форм аудиовизуального перевода могут вос-полнить этот пробел при обучении переводчиков. Цель этой статьи – обосновать целесообразность ис-пользования упражнений с формами аудиовизуального перевода, которые способствуют глубинному обучению будущих переводчиков и повышают их профессиональные компетенции.

131

Аудиовизуальный перевод (audiovisualtranslation, AVT) – передача вербального компонента с од-ного языка на другой в аудиовизуальных продуктах (фильмы, видеоигры, телепрограммы, живые тран-сляции и проч.) [12, c. 290] – возник в США с появлением звукового кинематографа и начал системати-чески использоваться в середине 1930-х гг. В это время Голливуд предпринимал первые попытки рас-пространить своё киновлияние на неанглоязычные территории Латинской Америки и Европы (дублиро-вание), а также Азии (субтитрование) [18, c. 18]. Более дорогостоящий по сравнению с субтитрованием дубляж долгое время был для киностудий предпочтительной формой перевода фильма на иностранный язык, поскольку способствовал более широкому рыночному распространению: больше людей с разны-ми уровнями грамотности могли смотреть дублированный зарубежный фильм. Такая тенденция сохра-нилась до настоящего времени, однако с начала XXI века стало очевидно, что полная доступность фильмов должна дополняться субтитрованием для зрителей с нарушением слуха, а также тех зрителей, которые хотят смотреть кино в оригинале, но недостаточно владеют иностранным языком для полно-ценного понимания речи героев. В середине 1990-х гг. AVT оформился в академическую дисциплину. В последние десять лет элементы практики AVT проникли в педагогическую среду и используются для обучения студентов иностранному языку [20].

В отличие от письменного перевода, главная отличительная черта AVT состоит в том, что его вос-приятие и оценка осуществляются на слух одновременно с просмотром определённого видеоряда. И акус-тическая часть, и видеоряд призваны дополнить друг друга и сильнее воздействовать на зрителя. Задача переводчика – передать вербальную часть таким образом, чтобы невербальная акустическая (музыка, фо-новый шум, смех, плач) и визуальная части (декорации, костюмы) работали на единый художественный эффект, заложенный в AVT-продукте на исходном языке. Эта особенность приближает AVT к категории художественного перевода литературных произведений. В художественном переводе важно передать не только сюжет, образы, эмоцию, речевые нюансы, манеру и стиль письма автора текста, но также его ми-ровоззрение [1, с. 203; 2, с. 371; 3, с. 98; 4, с. 51; 6, с. 19]. Чтобы отрабатывать навыки передачи оттенков смысла слов и отступления от грамматической и синтаксической оболочки исходного языка, необходим такой тип заданий и упражнений, который будет требовать от переводчика большей гибкости.

Обратное субтитрование – упражнение на использование форм аудиовизуального перевода при изучении иностранного языка – показало свою эффективность в исследовании испанского Националь-ного университета дистанционного образования [19]. Студенты-испанцы должны были в группах пере-вести два двухминутных видеофрагмента из испанской кинокомедии «Todoesmentira» («Это ложь», 1994) на английский язык. Экспериментальная группа (n=20) была разделена на четыре подгруппы по пять че-ловек, которые в течение двух с половиной месяцев коллективно выполняли субтитрование. Контрольная группа студентов (n = 20) удалённо изучала английский язык и выполняла другие задания на перевод, но в контрольной группе не было коллективного задания с использованием форм AVT. Результаты показали, что студенты из экспериментальной группы значительно улучшили свои навыки перевода и в некоторой степени улучшили навыки письменного английского к концу семестра по сравнению с началом семестра (форма проверки знаний – итоговый письменный перевод). Контрольная группа не выявила значительно-го приращения в навыках перевода или письменного английского к концу семестра. Студенты экспери-ментальной группы также практически единогласно отметили в опроснике по окончанию курса, что считают задание на обратное субтитрование полезным для развития навыков перевода.

Рассматриваемое здесь упражнение выявило свою эффективность как педагогический приём также в противоположном варианте – прямом субтитровании [11; 22; 23] и дублировании. К примеру, студен-ты, выполняющие проекты по дублированию видеороликов с английского языка на фарси (n = 82), к концу семестра выявили приращение в усвоении новых слов и научились более сжато выражать мыс-ли на языке перевода. Кроме того, они приобрели навыки более быстрого нахождения способов переда-чи паралингвистических аспектов AVT-материалов – таких, как гнев, страх и удивление [13]. В одном из международных опросников студенты (n = 40), изучающие иностранный язык с использованием уп-ражнения на субтитрование, отметили, что такое упражнение является эмоционально вовлекающим (55 %) и доставляющим удовольствие (91 %). Более того, 88 % опрошенных испытали радость от того, что завершили требуемое субтитрование целиком, а 75 % остались довольны своим переводом [16]. Эти данные свидетельствуют о том, что студенты, изучающие иностранный язык, не только улучшают

132

свой уровень владения иностранным языком с помощью упражнения, использующего формы AVT, но и находят данное упражнение интересным и полезным в своём обучении.

Упражнение на выполнение субтитрования (прямого или обратного) или дублирования видеофраг-мента способствует глубинному обучению студента. Глубинное обучение (deep learning), в отличие от поверхностного обучения (surface learning), нацеленного на аккумуляцию и воспроизведение учебного материала, задействует такие мыслительные процессы, как интеграцию информации, рефлексию, логи-ческое рассуждение, выдвижение допустимых предположений, обоснование принятого решения, ис-пользование релевантных имеющихся знаний в новом контексте, изучение взаимосвязей между идеями и другие целенаправленные когнитивные процессы [9; 10; 21, с. 6]. Если студент должен осуществить субтитрование или дублирование в обучающих целях, необходимо, чтобы он, просмотрев видеофраг-мент целиком, принял обоснованное переводческое решение. Его задача – определить, как верно пере-водить не столько слова оригинала, сколько саму ситуацию таким образом, чтобы для зрителя все реп-лики и высказывания звучали естественно. Это наиболее трудная задача для студентов, она требует концентрации, критического мышления и оценки перевода с точки зрения того, как можно и как нельзя перевести ту или иную реплику в определённом контексте. Чтобы осуществить подобный художествен-ный перевод, необходимо представить себя на месте персонажей и выбрать наиболее подходящий экви-валент для лексем и фраз из множества возможных. Переводчица Р. Райт-Ковалёва так описала этот процесс: «Воссоздавая мысленно портреты действующих лиц, переводчик, как актёр, работающий по системе Станиславского, воссоздаёт и всю их «предысторию», их прошлое, всё, что их окружает. Эту среду нужно видеть во всех деталях, в тесной связи с замыслом произведения» [5, с. 8]. Известно, что Р. Райт-Ковалёва сама внимательно слушала и расспрашивала таксистов, подростков, продавщиц в ма-газине и прочих лиц, когда переводила роман Дж. Сэлинджера «Над пропастью во ржи», чтобы узнать, как именно они разговаривают, – так она искала верную интонацию для перевода текста [7]. Такое до-полнительное внимание, направленное на изучение контекста, помогает студентам использовать стра-тегии глубокого обучения при выполнении упражнения на субтитрование.

Однако в отличие от художественного перевода, в AVT, как правило, присутствует только речь персонажей и отсутствуют описания среды или переживаний героев. Все такие описания в некоторой степени вынесены в визуальную часть AVT-продукта. Отрывистость или размеренность, безразличие или внутренняя жажда деятельности, переживание или юмор – все эти нюансы отражаются в речи геро-ев и усиливаются, ослабляются или нивелируются сопровождающим видеорядом. Выбор интонации и лексических соответствий при переводе зависит от конкретной ситуации, и умению делать этот вы-бор надо последовательно обучаться. Переводчица Н. Галь так писала о выборе лексических единиц при переводе речи: «Всё зависит от того, верно ли выбрано слово именно для этого случая. И самое хо-рошее слово становится плохим, если сказано не к месту. Тут-то и нужен такт, верное чутьё» [1, с. 171]. Упражнение на субтитрование видеофрагмента позволяет студентам учиться не использовать исключи-тельно словарные значения слов и не копировать в точности синтаксис иностранного языка. Об этом хорошо сказал К. И. Чуковский: «… если хочешь приблизиться к подлиннику, отойди возможно даль-ше от него, от его словарной оболочки и переводи его главную суть: его мысль, его стиль, его пафос. Не букву буквой нужно воспроизводить в переводе, а (я готов повторять это тысячу раз!) улыбку – улыбкой, музыку – музыкой, душевную тональность – душевной тональностью» [6, с. 94]. Для успеш-ного выполнения упражнения студенты должны предварительно максимально изучить характеры пер-сонажей, ключевые события и то, как предметы или обстановка работают на общий замысел видеопро-дукта. Таким образом, студенты должны глубже обдумывать исходный текст и не менее глубоко обду-мывать то, как должен звучать текст перевода.

Подход к обучению, при котором студенты используют стратегии глубинного обучения, повышает интерес и мотивацию студентов к учебному предмету [14, с. 10]. Как уже отмечалось, данное упражне-ние выявило свою эффективность в процессе подготовки студентов, изучающих иностранный язык. Од-нако ещё более целесообразно использовать его при обучении студентов-переводчиков. Это предвари-тельная гипотеза, требующая своей дальнейшей эмпирической проработки, однако концептуально она верифицируется следующими обстоятельствами. Навык, отрабатываемый в упражнении на субтитрова-ние, является примером реальной компетенции практикующего переводчика; кроме того, превосходное

133

знание и иностранного, и – ещё в большей степени – родного языка является фундаментальной основой работы переводчика. При субтитровании видеофрагментов студенты используют не только знания при-нципов перевода, но и весь накопленный жизненный опыт, учатся быть профессиональными авторами «заранее заданной репрезентации оригинала» [8, с. 315], понимать внутреннюю логику текста и рацио-нально использовать многообразие выразительных средств родного языка. Безусловно, это не означает, что грамматика и синтаксис исходного языка вовсе не важны, напротив, они важны в прагматическом аспекте – в рамках той коммуникативной функции, которую выполняют в широком контексте. Пере-водчик не может добавлять от себя значения или смыслы, которые не заданы подлинником.

Подготовить студентов к выполнению упражнения на субтитрование (или дублирование) можно с помощью подготовительного упражнения. Можно взять AVT-продукт с существующим профессио-нальным переводом, предложить студентам просмотреть оригинал и самим сделать перевод фрагмента, а потом сравнить с тем, как этот же фрагмент был официально переведён киностудией. После сравне-ния важно провести дискуссию или наладить обсуждение, в ходе которых основной акцент делается на том, какие ключевые различия есть между переводами и почему, а также на том, как именно перевод фрагмента отражает общий замысел оригинала. Такая рефлексия, при которой сравниваются переводы и обоснованно оцениваются их сильные и слабые стороны, является примером задействования страте-гий глубокого обучения. Для иллюстрации этого подхода приведём короткие примеры из мультсериала «Звёздные войны: Повстанцы» (сезон 1, эпизод 5, 2014, США), продублированный киностудией «Нева-фильм» в переводе Инны Хистяевой (см. Таблицу). В начале эпизода за подбитым космическим кораб-лём повстанцев гонятся имперские истребители, при этом склонная к аналитизму Сабин, эмоциональ-ный подросток Эзра, а также строгая и немногословная Гера реагируют на данное положение дел.

Таблица – Примеры дословного и официального переводов видеофрагмента

Оригинал Дословный перевод Перевод «Невафильм» Sabine: Hera, shouldn’t we be firing back? Hera: Stay calm. It’s all part of the plan. Ezra: Is getting blasted out of the sky part of the plan, too? Because if it is, then the plan’s going great

Сабин: Гера, не следует ли открыть ответ-ный огонь? Гера: Сохраняй спокойствие. Это всё часть плана. Эзра: А это тоже часть плана – быть взорванным в небе? Потому что если да, то план идёт великолепно

Сабин: Гера, не пора ли отстре-ливаться? Гера: Спокойно. Всё идёт по плану. Эзра: А быть подбитым в небе входит в план? Если да, то мы на пороге успеха

Sabine: Well, we’ve gotten ourselves into another fine mess. Hera: I admit it’s a little messier than our intel indicated

Сабин: Ну вот, мы попали в ещё одну неприятную историю. Гера: Признаюсь, эта история чуть более неприятная, чем указывают наши разведданные

Сабин: Ну, вляпались в очеред-ную передрягу. Гера: Это хуже, чем указано в разведданных

Ezra: It’s okay. Paint might be a little scratched, but no real damage. Hera: There’s damage. Steering’s off

Эзра: Всё нормально. Краска слегка поца-рапана, но нет серьёзного повреждения. Гера: Есть повреждение. Перебои с руле-вым управлением

Эзра: Ничего. Немного оцарапа-ли краску, но повреждений нет. Гера: Нет, есть. Штурвал кли-нит

В приведённой таблице дословный перевод служит иллюстрацией того, как начинающие перевод-

чики нередко стремятся к сохранению количества слов оригинала в переводе. Официальный перевод служит иллюстрацией того, как можно не переводить дословно и при этом сохранить ритмическую уп-ругость текста, не потерять количество информации при переводе, а также остаться верным и замыслу подлинника, и характерам персонажей.

В данной статье было предложено использовать упражнение на субтитрование видеофрагментов в качестве образовательного подхода при подготовке студентов-переводчиков. Это упражнение, в кото-ром используются элементы AVT, выявило свою эффективность в исследованиях студентов, изучаю-щий иностранный язык. Эффективно оно, в частности потому, что способствует глубинному обучению, при котором студенты используют сложные когнитивные процессы (рефлексия, анализ, оценка, логи-ческие рассуждения и проч.). Для переводчиков данное упражнение имеет непосредственную приклад-ную ценность, так как позволяет отрабатывать реальный профессиональный навык, и эта связь с дей-ствительностью также может служить мотивирующим фактором в обучении [15]. Подготовить студен-тов к выполнению упражнения на субтитрование можно с использованием упражнения, в котором сту-

134

денты сравнивают свои варианты перевода видеофрагмента с имеющимся официальным переводом. Пошагово анализируя разницу в переводах, студенты учатся видеть, как принципы перевода позволяют отходить от буквализма и приближаться к творческому переводу, в котором каждая переведённая фраза подчинена общему замыслу исходного текста и верно отражает характеры персонажей. Вместе с тем, для подведения окончательных итогов необходимо провести больше эмпирических исследований (ква-зиэксперимент или кейс-стади), что позволит выявить более прочную связь между упражнением на субтитрование и совершенствованием профессиональных навыков студентов-переводчиков.

Библиографический список: 1. Галь, Н. Слово живое и мёртвое / Н. Галь. – М., 2007. – 592 с. 2. Кашкин, И. А. Ложный принцип и неприемлемые результаты / И. А. Кашкин // Для читателя-современника:

статьи и исследования. – М., 1977. – С. 371–403. 3. Лорие, М. Ф. Об одном хорошем переводе («Тяжелые времена» Диккенса в переводе В. М. Топер) /

М. Ф. Лорие // Мастерство перевода. – М., 1965. – С. 98–116. 4. Любимов, H. М. Перевод – искусство / Н. М. Любимов. – М., 1982. – 128 с. 5. Райт-Ковалёва, Р. Нить Ариадны / Р. Райт-Ковалёва // Мосты. – 2007. – Т. 3. – № 15. – С. 3–14 [оригинал ра-

боты опубликован в 1965 г.] 6. Чуковский, К. И. Высокое искусство / К. И. Чуковский // Собрание сочинений в 15 т. / сост. Е. Чуковская,

П. Крючков. – М., 2012. – Т. 3. – С. 5–322. 7. Экология литературы. Рита Яковлевна Райт-Ковалёва [Видеозапись]: документальный фильм / реж. Е. Да-

рова, сцен. Л. Соболев, 38 мин. – М., 2008. 8. Bantinaki, K. The literary translator as author: A philosophical assessment of the idea / K. Bantinaki // Translation

Studies. – 2020. – Vol. 13. – № 3. – P. 306–317. 9. Beattie, V. Deep and surface learning: a simple or simplistic dichotomy? / V. Beattie, B. Collins, B. McInnes //

Accounting Education. – 2017. – Vol. 6. – № 1. – P. 1–12. 10. Biggs, J. What the student does: teaching for enhanced learning / J. Biggs // Higher Education Research and

Development. – 2012. – Vol. 31. – № 1. – P. 39–55. 11. Bolaños García-Escribano, A. Reception and effects of fansubs on EFL education for translation and interpreting

students: an empirical approach / A. Bolaños García-Escribano // The Journal of Specialised Translation. – 2017. – Vol. 28. – P. 122–163.

12. Chiaro, D. Audiovisual translation / D. Chiaro // The encyclopedia of applied linguistics / ed. C. A. Chapelle. – Malden, 2013. – P. 290–295.

13. Danan, M. Dubbing projects for the language learner: a framework for integrating audiovisual translation into task-based instruction / M. Danan // Computer Assisted Language Learning. – 2010. – Vol. 23. – № 5. – P. 441–456.

14. Entwistle, N. Promoting deep learning through teaching and assessment / N. Entwistle // Assessment to promote deep learning: Insight from AAHE’s 2000 and 1999 assessment conferences / ed. L. Suskie. – Washington, 2001. – P. 9–19.

15. Keller, J. M. First principles of motivation to learn and e3-learning / J. M. Keller // Distance Education. – 2008. – Vol. 29. – № 2. – P. 175–185.

16. McLoughlin, L. I. Audiovisual translation in second language acquisition. Integrating subtitling in the foreign-language curriculum / L. I. McLoughlin, J. Lertola // Interpreter and Translator Trainer. – 2014. – Vol. 8. – № 1. – P. 70–83.

17. O’Hagan, M. Game localization: a critical overview and implications for audiovisual translation / M. O’Hagan // The Routledge handbook of audiovisual translation / ed. L. Pérez-González. – New York, 2019.– P. 145–159.

18. O’Sullivan, C. History of audiovisual translation / C. O’Sullivan, J.-F. Cornu // The Routledge handbook of audiovisual translation / ed. L. Pérez-González. – New York, 2019. – P. 15–30.

19. Talaván, N. The use of reverse subtitling as an online collaborative language learning tool / N. Talaván, P. Rodríguez-Arancón // The Interpreter and Translator Trainer. – 2014. – Vol. 8. – № 1. – P. 84–101.

20. Vanderplank, R. ’Effects of’ and ‘effects with’ captions: how exactly does watching a TV programme with same-language subtitles make a difference to language learners? / R. Vanderplank // Language Teaching. – 2013. – Vol. 49. – № 2. – P. 235–250.

21. Weigel, V. B. Deep learning for a digital age: technology’s untapped potential to enrich higher education / V. B. Weigel. – San Francisco, 2001. – 169 p.

22. Williams, H. The value of teletext subtitling as a medium for language learning / H. Williams, D. Thorne // System. – 2000. – Vol. 28. – № 2. – P. 217–228.

23. Winke, P. The effects of captioning videos used for foreign language listening activities / P. Winke, S. Gass, T. Sydorenko // Language Learning & Technology. – 2010. – Vol. 14. – № 1. – P. 65–86.

135

УДК 81-114.4

ПРОБЛЕМЫ ВОСПРИЯТИЯ УСТНОЙ РЕЧИ И УСТНЫЙ ПЕРЕВОД Г. В. Пoрческу

доцент кафедры иностранных и русского языков, Российский государственный аграрный университет– МСХА им. К. А. Тимирязева, г. Москва

[email protected] Развитые навыки восприятия устной речи определяют успешность процесса устного перевода,

поскольку результатом слухового восприятия является понимание/непонимание исходного сообще-ния. При обучении устному переводу и разработке программ обучения необходимо учитывать положе-ния перцептивной лингвистики, а именно, данные перцептивных исследований, подтверждающих гиб-кость стратегий восприятия и свидетельствующих об опоре на разные единицы восприятия в зависи-мости от условий восприятия речи и грамматического строя языка; понятие о перцептивной базе язы-ка и знание об особенностях работы механизма вероятностного прогнозирования. Это будет способ-ствовать системному и целенаправленному подходу к процессу обучения устному переводу и разра-ботке программ развития навыков восприятия устной речи.

Ключевые слова: восприятие речи; устный перевод; единицы восприятия; перцептивная база.

SPEECH PERCEPTION AND ORAL TRANSLATION G. Porchesku

Associate Professor of the Department of Russian and Foreign Languages, Russian State Agrarian University – Moscow Timiryazev Agricultural Academy, Moscow

[email protected] Speech perception skills determine the success of the interpretation process since the end result of

speech perception is understanding/misunderstanding of the original message. When teaching interpreting and developing training programs, it is necessary to take into account the principles of perceptual linguistics, namely, flexibility of perception strategies and reliance on different perception units depending on the conditions of speech perception and structure of the language; the concept of the perception base and characteristics of probabilistic forecasting. This will contribute to a systematic and goal-oriented approach to the process of teaching interpretation and designing programs aimed at developing speech perception skills.

Keywords: speech perception; interpretation; unit of perception; perception base.

Устный перевод – это вид перевода, при котором оригинал и его перевод выступают в нефиксиро-ванной (устной) форме, что определяет однократность восприятия переводчиком отрезков речи на язы-ке оригинала и невозможность последующего сопоставления или корректировки перевода после его выполнения. По определению И.А. Зимней, устный перевод является сложным комплексным вторич-ным видом речевой деятельности, которая может реализоваться в таких формах, как аудирование, пись-мо-фиксация, диалогическое говорение с включением монологических высказываний [2, с. 17].

Основной особенностью устного перевода на слух является восприятие устного сообщения на од-ном языке и порождение сообщения на другом языке. Поэтому изучение специфики устного перевода реализуется по трем основным направлениям: 1) изучение факторов, влияющих на извлечение перевод-чиком информации, содержащейся в оригинале; 2) описание специфики устной речи переводчика; 3) выявление количественных и качественных особенностей устного перевода, составляющих его спе-цифику [4, с. 288–289]. Исследования, идущие по первому из названных выше направлений, не могут не учитывать положений перцептивной лингвистики, изучающей особенности восприятия как родной, так и иноязычной речи. Данные психолингвистических исследований в области восприятия речи помо-гут в разработке программ целенаправленного развития навыков восприятия речи на слух, что чрезвы-чайно важно при обучении устному переводу, так как результатом слухового восприятия является по-нимание/непонимание исходного сообщения.

Одним из основных вопросов перцептивной лингвистики является вопрос определения единицы восприятия. Согласно исследованиям последних десятилетий (В. Б. Касевич, Р. К. Потапова, И. Секери-

136

на, Т. Н. Чугаева, Е. В. Ягунова), человеку свойственна гибкая стратегия восприятия, при этом единица восприятия не выступает как постоянная единица. В психологических исследованиях по восприятию речевого материала было показано, что в процессе слушания происходит увеличение или укрупнение отдельных более или менее значимых по смыслу частей, которые составляют основу смыслового со-держания текста. Накопление и укрупнение смысловой информации происходит путем выделения «смысловых опорных пунктов», которые являются результатом расчленения, анализа и объединения речевого материала [2, с. 99]. При этом также отмечается, что наибольшая надежность восприятия обеспечивается при максимально крупных единицах – предложениях или синтагмах (Чистович и др., 1965; Венцов, Касевич 1991.).

При описании единиц восприятия речи, как правило, говорят о таких традиционных психолин-гвистических (лингвистических) единицах как звук, слог, слово, предложение и текст. По мнению А. С. Штерн в перцептивном процессе задействованы два вида единиц: единицы лингвистического объекта (психолингвистические единицы) и оперативные единицы перцептивного процесса, которыми являются существенные для восприятия лингвистические признаки [7]. Так для восприятия английско-го слова существенными оказываются признаки: длина слова в слогах,ударная гласная и ритмическая структура. Для восприятия предложения важным положением является то, что оно воспринимается, в первую очередь, на уровне синтаксической структуры, поэтому оперативными единицами восприятия предложения будут выступать такие характеристики его структуры как модальность, время глагола, ак-тивность – пассивность конструкции и т. д. [5, с. 7]. На уровне восприятия текста, который обладает небольшим набором лингвистических признаков, в качестве оперативных единиц называют наборы ключевых слов [7]. Существенность тех или иных признаков и их иерархия может быть определена для конкретных по трудности условий приема и может зависеть от грамматического строя языка, степени владения языком, вида помехи при восприятии и т. д. [7, с. 7].

Актуальным с точки зрения восприятия устной речи также является положение З. Н. Джапаридзе о перцептивной базе языка, которую предлагается понимать как систему хранящихся в памяти человека эталонов звуковых единиц (фонемы, слоги) и правил сличения с ними. В настоящее время, однако, го-ворят о возможности расширенной трактовки перцептивной базы языка (А. С. Штерн, Т. Н. Чугаева), согласно которой в перцептивной базе можно выделить эталоны не только звуков и слогов, но и единиц других лингвистических уровней (слово, предложение, текст) [7, с. 206–207]. Говоря о перцептивной базе необходимо также учитывать тот факт, что она формируется раньше, чем артикуляторная.

Одним из механизмов, обеспечивающего успешное восприятие устной речи является механизм ве-роятностного прогнозирования. Под вероятностным прогнозированием понимается предсказание, пред-восхищение появления в отрезке речи тех или иных речевых элементов и возможного развития ситуа-ции коммуникации. Этот механизм организован иерархически согласно языковым уровням. Именно по-этому признак «частотность» лингвистической единицы оказывается существенным при восприятии устного сообщения, особенно при разных видах помех (см., напр., [5, с. 6]). Речевое восприятие может характеризоваться разной глубиной и уровнем прогнозирования (на уровне слога, сочетаемости слова, структуры лингвистической единицы, моделей синтаксических перестроек, коммуникативной установ-ки и др.). В работе механизма вероятностного прогнозирования проявляется активность воспринимаю-щего речь человека «в своеобразной игре опор на социально-речевой опыт индивида и на текущий ана-лиз частотной организации элементов» [7, с. 210].

Необходимость учета положений перцептивной лингвистики демонстрирует эксперимент, прове-денный П. Поэлманс [8]. Испытуемые участвовали в тренинге по аудированию, в котором одна из групп проходила обучение традиционным образом, в основном на уровне текста. При обучении второй группы акцент делался на восприятие наиболее частотных слов и звуков (использовался материал гол-ландского языка). По окончании тренинга вторая группа более успешно справилась с итоговым тестом, определяющим уровень сформированности перцептивных навыков. Хотя автор считает, что данные ис-следования не дают право сделать однозначный вывод о том, какой метод более успешен, полученные результаты свидетельствуют, что учет особенностей процесса восприятия речи и сочетание методов ав-томатизации навыков восприятия как на уровне текста, так и на более низких языковых уровнях (фоне-мы, слова, предложения) необходимы при разработке программ обучения иноязычной речи и также тренировке навыков устного перевода.

137

Учет основных положений и наработок перцептивной лингвистики при формировании навыков устного перевода необходим, поскольку у нас до сих пор основным при обучении аудированию остает-ся принцип «самообучаемости перцептивной системы» (см. [5, с. 38]). Отсутствует система в трениров-ке навыков восприятия речи на слух. Одним из принципов успешного формирования перцептивных ме-ханизмов может быть принцип обучения «снизу – вверх», когда отработка отдельной операции (вос-приятие отдельного слова, слога, предложения) намеренно выводится на уровень осмысленного дей-ствия. Тщательная работа «с языковым уровнем восприятия способствует развитию механизмов смыс-лового восприятия» [5, с. 38]. Программы обучения устному переводу должны включать достаточное количество упражнений на формирование механизма вероятностного прогнозирования не только на смысловом, но и на лингвистическом уровнях. Целенаправленная и систематичная работа над развити-ем перцептивных умений обучаемых разных уровней владения языком позволит улучшить качество обучения устному переводу.

Библиографический список: 1. Зимняя, И. А. Лингвопсихология речевой деятельности / И. А. Зимняя. – М. : Московский психолого-соци-

альный институт; Воронеж : НПО «МОДЭК», 2001. – 432 с. 2. Зимняя, И. А. Психология перевода: учеб. пособие / И. А. Зимняя. – М., 1981. – 52 с. 3. Мурзин, Л. Н. Текст и его восприятие / Л. Н. Мурзин, А. С. Штерн. – Свердловск, 1991. – 172 с. 4. Сдобников, В. В. Теория перевода (учебник для студентов лингвистических вузов факультетов иностран-

ных языков) / В. В. Сдобников, О. В. Петрова. – М. : АСТ: Восток – Запад, 2006. – 448 с. 5. Чугаева, Т. Н. Звуковой строй языка в перцептивном аспекте: автореферат дис. ... д-ра филол. н. / Т. Н. Чу-

гаева. – СПб., 2009. – 46 с. 6. Чугаева, Т. Н. Перцептивный аспект звукового строя английского языка: монография / Т. Н. Чугаева. – Ека-

теринбург-Перм ь: УрО РАН, 2007. – 246 с. 7. Штерн, А. С. Перцептивный аспект речевой деятельности: экспериментальное исследование /

А. С. Штерн. – СПб. : Изд-во С.-Петерб. ун-та, 1992. – 236 с. 8. Poelmans, P. Developingsecond-languagelistening comprehension: Effectsoftraining lower order skills versushig

herorder strategy: academisch proefschriftterverkrijgingvandegradvan doctor / P. Poelmans. – Amsterdam, 2003. – 176 p.

138

УДК 811.111

СЕМАНТИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ АНГЛИЙСКИХ СОМАТИЧЕСКИХ ФРАЗЕОЛОГИЧЕСКИХ ЕДИНИЦ

Н. А. Сергеева Старший преподаватель кафедры иностранных и русского языков,

Российский государственный аграрный университет – МСХА имени К. А. Тимирязева, г. Москва [email protected]

В статье представлен анализ и рассмотрены особенности фразеологических единиц с соматиче-ским компонентом. Вопросам семантики фразеологических единиц на современном этапе уделяется особое внимание, так как фразеологиятеперь рассматривается как лингвистическая дисциплина. В спе-циальной литературе пока ещё встречается сравнительно немного работ, посвящённых данной пробле-матике. Исследования соматических фразеологических единиц, которые к настоящему моменту изучены ещё недостаточно, характеризуются всевозрастающей актуальностью. Важность изучения соматической фразеологии заключается в том, что фразеологические единицы с компонентом «часть тела» представ-ляют собой довольно обширный слой лексики и отличаются высокой частотой употребления.

Ключевые слова: фразеологизм; фразеология; фразеологическая единица; соматизм; сомати-ческая фразеология; соматический компонент

SEMANTIC FEATURES OF ENGLISH SOMATIC PHRASEOLOGICAL UNITS

N. Sergeeva Senior Lecturer of the Department of Russian and Foreign Languages,

Russian State Agrarian University – Moscow Timiryazev Agricultural Academy, Moscow [email protected]

The paper presents an analysis and considers the features of phraseological units with a somatic component. At the present stage, special attention is paid to the issues of semantics of phraseological units, since phraseology is now considered as a linguistic discipline. In the special literature, there are still relatively few papers devoted to this problem. Studies of somatic phraseological units, which have not been sufficiently analyzed yet, are characterized by an ever-increasing relevance. The importance of studying somatic phraseology lies in the fact that phraseological units with the component «part of the body» represent a fairly extensive vocabulary section and are distinguished by a high frequency of use.

Keywords: phraseologism; phraseology; phraseological unit; somatism; somatic phraseology; somatic component

Человеческий фактор играл, играет и будет играть значительную роль в словообразовании. Пред-ставления человека о себе лежат в основе языковых единиц, представляющих информацию о человеке и об окружающем его мире. Существующая картина мира в этом случае представлена «языком тела». Лексика такого «языка» называется соматической. Соматическая лексика, как лексическая составляющаялюбого языка, всегда была объектом изучения для лингвистов. На рубеже ХХI в. на неё обратили особое внимание. Это объясняется проблемами интеграции и обогащения культур. Начался поискрешения вопросов межкуль-турной коммуникации, в том числе и вопросов повышения эффективности изучения лексического состава языка, способствующего обогащению страноведческими знаниями, что отвечает целям и задачам комму-никативной лингвистики и практическим целям и задачам активного овладения языком [1, с. 4].

Современный английский язык, как и многие другие языки, весьма насыщен соматическими фра-зеологизмами. Это такие фразеологические единицы, где один из компонентов выражен словом-назва-нием любой части человеческого тела («сома» (somatos) с греческого языка – «тело»). Как считает М. Горды, «знания, получаемые через тело и фиксируемые соматической фразеологией, обнаруживают единство психической, душевной и телесной конституции человека» [3].

Соматические компоненты, как правило, это многозначные слова, отдельные переносные значения которых присутствуют и в значениях фразеологизмов. Однако, если проанализировать глубже, можно

139

подчеркнуть, что их прямым значениям отводится главная роль. Стилистическое многообразие, просто-та грамматических структуры, а отсюда и простота запоминания обуславливают их широкое употреб-ление во многих языках и на разных уровнях общения.

История, культура и даже быт любого народа находят свое отражение во фразеологических оборо-тах. Фразеологизмы носят ярко-выраженный специфичный национальный характер. В фразеологии английского языка представлен широкий спектр интернациональных фразеологизмовпомимо чисто на-циональных фразеологизмов. На фоне этого можно сделать вывод, что фразеологический фонд, кото-рым широко пользуются англоговорящие страны, это сложноесочетание существующий издавна и пла-гиированных, т. е. заимствованных, фразеологизмов. Но в большей части фразеологизмов сохраняются архаические элементы – древние представители давних времен. Это результат того, что пополнение и обогащение фразеологии на протяжении всей ее истории происходило преимущественно за счет соб-ственных ресурсов [5].

По данным А. Блюма [2] соматические фразеологизмы представляют в современном английском языке огромную группу. Наиболее частым по употреблению соматизмом является hand. Далее по час-тотности следуют head, eye, face, foot, nose, finger, heart. Остальные соматизмы (leg, arm, back, bone, ear, tooth, skin, shoulder, neck, tongue) менее употребимы, однако их фразообразовательная активность дос-таточно велика. Рассмотрим лишь некоторые из них.

Широкий семантический спектр представляют фразеологизмы с соматизмом голова. Они обозна-чают психоэмоциональные состояния: отчаяние, тоску и даже безнадежность, страх перед будущим: togiveaheadache – вызвать головную боль, беспокойство; head is filled with complicated thoughts – голова забита, быть в замешательстве; to lay one’s head – повесить голову.

Голова (head) – это орган, управляющий нашей умственной деятельностью. В связи с этим следует основное коннотативным значение соматизма. Оно передает благоразумие и ум, или их отсутствие, например: to have a good head for something – иметь ясную голову; to have a good head on one's shoulders – иметь свою голову на плечах. Значение способности сосредоточиться, наличие воли к чему-либо просматриваются в следующих фразеологизмах: to keep one’s head – не терять головы; to lose one’s head – потерять голову; to bury one’s head in the sand– спрятать голову в песок. Часто слово «голова»передает переносное значение «жизни», поскольку является жизненно важным органом: to keep one’s head above ground – существовать. Еще одно передаваемое значение связано с семой преимущества: to be head and shoulders above – быть на голову выше; to carry one’s head high – высоко держать голову; to wash one’s head – обругать, унизить кого-нибудь. Необходимо отметить, что иногда эквивалентные фразеологизмы в английских идиомах содержат как соматический компонент «голова», так и компонент «мозги»: to cudgel one’s brains over something – ломать над чем-нибудь голову.

Волосы (hair) можно рассматривать и как соматическим компонентом, связанный с головой, и как самостоятельный элемент. Это слово в составе фразеологизма обычно подчёркивает значение какой-то эмоции. Например, страх: one’s hairs stand on end – волосы дыбом встают; досада: to tear one’s hair out – рвать на себе волосы. Один волос, или волосок обладает отдельной семантикой: он имеет значение чего-то малого, иногда неважного: to split hairs – придираться к мелочам; by a hair – на волосок.

Глаза (eyes) всегда являются символом получения информации и способом убедиться в ее досто-верности: острый глаз – a sharp eye; to be the allseeing eyes – быть всевидящим оком, смотреть во все глаза, смотреть с большим вниманием, быть внимательным, бдительным; to open somebody’s eyes to something – открыть глаза на что-то; to cast an eye at something – бросить взгляд на что-то. Глаза также выражают эмоции и чувства – многие фразеологизмы с компонентом глаза передают изменение эмоционального состояния человека. Например, симпатию или её отсутствие: to have eyes for no one (никого не любить); удивление: an eye-opener – шокирующая новость; желание: with an eye to doing something – положить глаз на что-нибудь, иметь намерение что-то сделать..

Нос (nose)– сравнительно малый орган и единственный, который является выступающей частью на лице. Первое его значение – обозначение близости, часто связанное с получением информации. Нап-ример: not to see beyond the end of one’s nose – не видеть дальше собственный нос. Вторая переносная символика носа – нездоровый интерес, пороки: to stick one’s nose in to other people’s affairs – совать нос не в свое дело; to look down one’s nose – задирать нос.

140

Зубы (teeth)с давних времен являются символом агрессии и защитной силы. Например: to show one’ steeth – иметь зуб против кого-либо, показывать зубы; an eye for an eye, a tooth for a tooth – око за око, зуб за зуб; armed to the teeth – вооруженный до зубов.

Ухо (ear), как и соматическим компонентом «глаз», – это орган, который отвечает за восприятие информацию извне. В силу этого факта фразеологизмы, связанные с этим органом, обозначают способ-ность воспринимать, узнавать и слушать: to be all ears – во все уши слушать. Также неоспоримо, что уши ассоциируются с тайной и желанием ее выведать: to pickup some body’s ears – навострить уши. А еще очень часто, уши является символом какой-то крайности: to be up to the ea rin work – быть по уши в работе; to be over head and ear sin love – влюбиться пo уши.

Язык (tongue) связан собщением, с передачей информации – это его первоес имволическое значе-ние, например: to have lost one’s tongue – язык проглотить; the word is on the tip of my tongue – на языке -вертится. Часто во фразеологизмах язык имеет значение органа, который виновен в излишней болтли-вости. Это его второе символическое значение. В этом случае он носит негативную семантику: to wagone’s tongue – языком чесать; to loose one’s tongue – развязать язык, быть несдержанным; to hold one’s tongue – держать язык за зубами; clever tongue will take you anywhere – язык до Киева доведет; a fool’s tongue runs before his wit; a fool’s tongue runs before his wit – язык мой – враг мой.

В заключение подчеркнем, что фразеологизмы этого типа отражают разносторонние проявления жизни человека – психологическую, интеллектуальную, физическую и другие сферы. Это обусловлено тем, что соматизмыпоявляются в процессе познания окружающего мира, поскольку свои представления о себе человек трансформирует на окружающую реальность.

Использование в учебном процессе специально разработанных заданий на освоение и активное применение в ситуациях реального общения рассмотренных выше конструкций с использованием со-матизмов будет способствовать формированию кросскультурной компетенции обучающихся. Это поз-волит выпускникам в дальнейшем оптимально использовать иностранный язык для научного и профес-сионального общения в межкультурной среде, а также для личностного и профессионального развития.

Библиографический список: 1. Алипичев, А. Ю. Проектирование содержания подготовки переводчиков в сфере профессиональной комму-

никации / А. Ю. Алипичев // автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагоги-ческих наук / МГАУ им. В. П. Горячкина. – 2007. – 25 с.

2. Блюм, А. Семантические особенности соматической фразеологии / А. Блюм. – М. : АСТ-пресс, 2000. – 198 с.

3. Горды, М. Человеческое тело: окультуренная телесность во фразеологии современного русского и польско-го языков// Слово. Фраза. Текст: сб. науч. ст. к 60-летию проф. М. А. Алексеенко. – М., 2002. – 115 с.

4. Кузнецов, А.Н. Развитие кросскультурной компетентности в техническом вузе: концепция, реализация, контроль / А.Н. Кузнецов. – Raleigh, North Carolina, USA: LuluPress, 2015. – 159 с.

5. Кунин, А. В. Курс фразеологии современного английского языка. [Текст] / А.В. Кунин. – М.: Просвещение, 1996. – 381 с.

141

УДК 811.581’243:159.953

К ВОПРОСУ О ТРУДНОСТЯХ ЗАПОМИНАНИЯ ТОНOВ КИТАЙСКИХ ИЕРОГЛИФОВ

Л. А. Сидорова доцент кафедры английской филологии и переводоведения,

Чувашский государственный педагогический университет им. И. Я. Яковлева, г. Чебоксары [email protected]

Н. А. Рунгш доцент кафедры романо-германской филологии,

Чувашский государственный педагогический университет им. И. Я. Яковлева, г. Чебоксары В данной статье авторы рассматривают возможности использования мнемотехнических приемов

для запоминания тона китайских иероглифов. С первого дня обучения китайскому языку необходимо обратить должное внимание на тоны китайских иероглифов. Объектом данного исследования являют-ся мнемотехнические приемы, которые авторы используют при изучении китайской иероглифики. Сле-дующая задача была поставлена в ходе исследования: определить эффективный способ запомина-ния китайских иероглифов с использованием приемов мнемотехники. В данной статье предлагаются примеры легенд (рассказов), созданных для запоминания направления тона. Необходимо проговари-вать эти истории-легенды вслух, создавая образыи ассоциативные ряды. Эффективность методики была проверена экспериментально.

Ключевые слова: китайский язык; тон; иероглиф; мелодия; мнемотехнические приемы; память.

TO THE QUESTION ABOUT THE DIFFICULTIES OF MEMORIZING THE TONES OF CHINESE CHARACTERS

L. Sidorova Associate Professor of the Department of Translation and Translation Studies, Chuvash State Pedagogical University named after Ivan Yakovlev, Cheboksary

[email protected] N. Rungzh

Associate Professor of the Department of Romano-Germanic Philology, Chuvash State Pedagogical University named after Ivan Yakovlev, Cheboksary

The authors consider the possibilities of using mnemonic techniques to memorize the tone of the Chinese charactersin this article. From the first day of learning Chinese it is necessary to pay due attention to the tones of Chinese characters. The object of this study is the mnemonic techniques that the authors use in the study of Chinese characters. The next task was set in the course of the study: to determine an effective way of memorizing Chinese characters using mnemonic techniques. This article offers examples of legends (stories) created to memorize the direction of the tone. It is necessary to pronounce these stories-legends aloud, creating imagesand associative series. The effectiveness of the method was tested experimentally.

Keywords: Chinese language; tone; hieroglyph; melody; mnemonic techniques; memory.

В настоящее время во всем мире растет популярность китайского языка. Связано это, во-первых, с тем, что численность населения Китая растет, во-вторых, с тем, что постоянно увеличивается число людей, изучающих китайский язык.

С 2019 года выпускники российских школ имеют возможность сдавать Единый государственный экзамен (ЕГЭ) по китайскому языку. Это доказывает то, что изучение этого языка начинает входить в процесс образования в России. В настоящее время появляется много вопросов, связанных с методи-кой его преподавания русским ученикам школ и студентам вузов.

Китайский язык является самым древним в мире. В процессе своего развития он претерпел силь-ные изменения, поэтому процесс его изучения является сложным. Он имеет 10 диалектов, которые име-ют отличительные черты как в фонетике, так и в лексике и грамматике.

142

Сложность изучения китайского языка заключается еще и в правильном использовании тонов. Не-верный тон может исказить значение слова и даже целого предложения. Приемы мнемотехники могут помочь запомнить правильный тон.

«Использование мнемотехники для запоминания без зубрежки, индивидуальный подбор ассоциаций – хорошее подспорье для изучения европейских языков и mustdo в случае с китайским» [1, с. 10–11].

Слова «мнемотехника» и »мнемоника» обозначают одно и то же – техника запоминания. Они про-исходят от греческого «mnemonikon» – искусство запоминания. Считается, что это слово придумал Пи-фагор Самосский (VI век до н.э.). Искусство запоминания названо словом «mnemonikon» по имени древнегреческой богини памяти Мнемозины – матери девяти муз [2].

Мнемотехника – искусство запоминания, совокупность приемов и способов, облегчающих запоми-нание и увеличивающих объем памяти путем образования искусственных ассоциаций [2].

На своих занятиях мы практикуем два приема мнемотехникидля запоминания слов: метод путе-шествия иметод рассказа.

При использовании метода путешествиямы отправляемся в путешествие и встречается с людьми, предметами, понятиями, которые необходимо запомнить. Используя пространственную память, мы свя-зываем друг с другом случайные фрагменты информации.

При применении метода рассказа соединяем слова друг с другом. Легко и без особых усилий мож-но вспомнить слова, связанные одним рассказом. Часто мы используем сильные эмоции и чувства (смех, смущение, страх, абсурд и др.) для создания ярких ассоциаций. Можно также успешно использо-вать звуки, воображение, запахи.

Существует большое количество методик, способов и советов по изучению китайского языка и за-поминания иероглифов [3].

В данной статье мы остановимся на построении алгоритма сознательного запоминания тона. Экспериментальная работа, связанная с построением алгоритма сознательного запоминания тона,

была осуществлена в Чувашском государственном педагогическом университете им. И.Я. Яковлевасо слушателями Центра дополнительного образования в течении трех месяцев (октябрь-декабрь 2020 го-да) на первом курсе обучения китайскому языку.

Далее мы бы хотели привести примеры легенд (рассказов), созданных авторами статьи и способ-ствующими запоминанию направления тона. Необходимо, чтобы студенты проговаривали эти истории-легенды вслух, создавая в голове картинки и ассоциативные ряды.

Китайский язык – язык тональный (4 тона), и иероглифы, прочитанный разными тонами, могут оз-начать разные вещи.

I тон – высокая ровная мелодию. CловаI тона, имеют черты постоянства, устойчивости. 猫 – māo (кошка). Она всегда гуляет по себе, всегда ласковая, всегда любит сидеть высоко, наверху. 书 – shū (книга). Она постоянный спутник человека образованного. Книгу всегда читают. Слова II тона имеют краткую, быструю, восходящую мелодией. Здесь можно рассказать истории

о горах, возвышенностях, о движении вверх. 人 – rén (человек). Мы предлагаем рассказать историю про Адама, желающего быть подобным Бо-

гу. Мужчине всегда стремятся к росту и развитию. 茶 – chá(чай). Создаем в голове образы людей в высокогорье, которыесобирают чай,тянутся вверх

за листочками. III тон имеет нисходяще-восходящую мелодию, связан с непостоянством, переменчивостью, нес-

табильностью, капризностью. 女 – nǚ (женщина). Женщины часто капризничают и часто меняют свое мнение. 狗 – gǒu (cобака). Любитпрыгать вниз и вверх, имеет хвостик закорючкой. IV тон – краткая нисходящая мелодия приказа, можно связать ее с авторитарностью, диктатор-

ством, а также притяжением к земле. 爸爸 – bàba (папа). Папа всегда важный и авторитарный человек, который отдает приказы и его

все слушаются.

143

蛋 – dàn(яйцо). Здесь мы вспоминаем сказку про Курочку Рябу, ее яйцо «упало и разбилось». В процессе запоминания тона важно использовать как можно больше органов чувств. На занятиях

мы рекомендуем не только прочитать слово, но и произнести его четко вслух несколько раз, затем про-слушать и написать. Для лучшего запоминания мы также рекомендуем использовать систему цветового кодирования

Мы рекомендуем изучающим китайский язык использовать словарь-приложение trainchinese, при-держиваться его цветовой раскладки. Разработчики окрасили слова I тона красным цветом, II тона – желтым, III – зеленым, а IV- синим.

Для тех, чьим доминантным типом восприятия является визуальное восприятие, можно просто закрашивать слова тем или иным цветом [4]. Для других студентов можно использовать легенды-исто-рии вместе с цветовым сопровождением.

Рассмотрим примеры, представленные в статье выше, используя в качестве усилителя запомина-ния слов цвет.

猫 – māo (кошка). Она всегда гуляет по себе, всегда ласковая, всегда любит сидеть высоко, наверху. Можно предложить студентам нарисовать и раскрасить кошку красным цветом. Пусть она лежит

на красном ковре. 咖啡 – kāfēi (кофе). Люди любят пить кофе всегда и везде. Начинают пить и привыкают к нему на-

долго и постоянно. Предлагаем пить кофе из красной чашки, используя красную кофе-машину для его приготовления. 人 – rén (человек). Мы предлагаем рассказать историю про Адама, желающего быть подобным Бо-

гу. Мужчине всегда стремятся к росту и развитию. Представляем человека в желтой футболке, поднимающегося вверх по желтой лестнице. В ассоциативный ряд «цвет-тон» можно добавить другие примеры. Студенты могут самостоятель-

но изменить подборку цвета для определенного тона, так как создание цветовой ассоциации является сугубо индивидуальным делом.

Итак, в данной статье мы представили ряд примеров легенд (рассказов), которые мы создаем для успешного запоминания тонов китайских иероглифов. Иногда мы просим студентов придумать свои истории, сравнить с рассказами друг друга. Так изученный материал закрепляется в структуре мозга. Использование мнемотехнических приемов для запоминания тона китайских иероглифов способствует максимальному развитию образного мышления, созданию устойчивых ассоциаций, а также увеличе-нию времени концентрации внимания.

Библиографический список: 1. Рунгш, Н. А. Мнемотехнические приемы в изучении китайских иероглифов: монография / Н. А. Рунгш. –

Чебоксары: Чуваш.гос. пед. ун-т, 2020. – 138 с. 2. Козаренко, В. А. Учебник мнемотехники. Система запоминания «Джордано» [Электронный ресурс]. –

М. 2002. (pedlib.ru). Режим доступа: <http://pedlib.ru/Books/6/0200/6_0200-1.shtml>. 3. Обзор методов изучения китайского языка и запоминания иероглифов [Электронный ресурс] // Магазета.

Режим доступа: <https://magazeta.com/methods-review/> 4. Godfroid, A. (2017). Hearing and seeing tone through color: An efficacy study of web – based, multimodal Chinese

tone perception training. Language learning, 67(4), 819–857.

144

УДК 81’255

ПРОБЛЕМА ВЫБОРА ОПТИМАЛЬНОГО ВАРИАНТНОГО СООТВЕТСТВИЯ ПРИ ПЕРЕВОДЕ

О. В. Таканова доцент кафедры иностранных и русского языков,

РГАУ-МСХА им. К. А. Тимирязева, г. Москва [email protected]

В данной статье речь идет о факторах, определяющих и в некоторой степени ограничивающих свободу выбора варианта перевода. Однозначные межъязыковые соответствия при переводе встре-чаются редко, поэтому переводчик в большинстве случаев стоит перед выбором наиболее подходя-щего вариантного соответствия из нескольких возможных. Так, в распространенных в настоящее вре-мя научно-популярных текстах, кроме терминов и лексики общенаучного характера, может использо-ваться широкий спектр экспрессивных лексических средств. Таким образом, пытаясь разрешить проб-лему вариатности, автор статьи анализирует и обобщает научный опыт известных переводоведов.

Ключевые слова: перевод; вариант перевода; репрезентативность; переводческое решение

PROBLEMS OF SELECTING OPTIMUM TRANSLATION EQUIVALENTS

O. Takanova Associate Professor of the Department of Russian and Foreign Languages,

Russian State Agrarian University – Moscow Timiryazev Agricultural Academy, Moscow [email protected]

This paper deals with the factors that determine and limit to some extent the freedom to choose the translation option. Unambiguous interlanguage matches are rarely encountered in translation, so in most cases the translator is faced with choosing the most suitable match from several possible options. So, in most widespread popular science texts available now, in addition to terms and general scientific vocabulary, a wide range of expressive lexical means can be used. Thus, trying to solve the problem of variability, the author analyzes and summarizes the scientific experience of practicing translators.

Keywords: translation; translation option; representativeness; translation solution

Возможность выбора варианта перевода предполагает наличие в языке перевода таких единиц, ко-торые близки по значению и, следовательно, могут взаимозаменяться в некоторых контекстах. Такие характеристики свойственны синонимам – «словам одной и той же части речи, имеющим полностью или частично совпадающие значения» [1]. Также близки по значению и взаимозаменяемы в некоторых контекстах и вариантные единицы языка – «варианты фонем, морфем, варианты одного и того же сло-ва, варианты синтаксических единиц и фразеологизмов, не отличающиеся друг от друга по своему ос-новному значению» [2, c. 42]. Под вариантом языковой единицы понимается модификация одной и той же единицы языка, которая при всех видоизменениях сохраняет исходное значение.

В данной статье понятия «вариантность» и «вариативность» не будут рассматриваться как взаимо-заменяемые термины. Под вариантностью будет пониматься наличие вариантных и синонимичных еди-ниц языка, из которых переводчик и выбирает оптимальноесоответствие.

И. С. Алексеева процесс перебора переводческих соответствий с целью найти наиболее подходя-щее, называет «аналитическим вариативным поиском» [3, c. 158].

Первым этапом «аналитического вариативного поиска» является членение исходного текста на смысловые отрезки или единицы перевода. Следующий этап переводческого поиска предполагает пере-бор нескольких возможных соответствий единице перевода и выбор наиболее подходящего варианта [3]. Единицы перевода – это «единицы текста оригинала, на уровне которых устанавливаются перевод-ческие соответствия». Соответствия могут устанавливаться на уровне морфем, слов, словосочетаний, предложений, текстов.

145

Свобода выбора того или иного соответствия ограничена, выбор может определяться рядом факторов.

Как отмечает А. Д. Швейцер, процесс перевода представляет из себя перебор вариантов и отклоне-ния тех, которые не соответствуют определеннымфункциональным характеристикам переводимого тек-ста. Такие характеристики определяются коммуникативной задачей или коммуникативной установкой переводимого текста [4, с. 264–266]. Так, убеждение – одна из коммуникативных установок газетно-публицистического стиля, и она достигается благодаря экспрессивности изложения. Текстам этого сти-ля свойственна экспрессивная функциональная характеристика, поэтому фактор, определяющий пред-почтительный вариант при переводе таких текстов, – необходимость сохранения экспрессивности ис-пользуемых в исходном тексте метафор, фразеологизмов, разговорной лексики и других средств.

Немецкий лингвист и переводовед К. Райс отмечает, что именно коммуникативная функция опре-деляет специфику компонентов содержания и специфику перевода текста. Особенности перевода тек-стов разных типов отличаются, так как отличаются их коммуникативные функции [5].

К. Райс в начале 1970-х годов разработала подробную транслатологическую классификацию типов текста, в основу которой лег такой параметр, как коммуникативная функция. Она разделила все тексты на четыре типа: информативные, или ориентированные на содержание, с коммуникативной функцией информиро-

вания; экспрессивные, или ориентированные на форму, с коммуникативной функцией эстетического воз-

действия; оперативные, или ориентированные на обращение, саппелятивной коммуникативной функцией; аудиомедиальные, которые содержат невербальные текстовые компоненты. По коммуникативной

функции такие тексты принадлежат к одной из трех вышеупомянутых групп. Что касается научно-популярной литературы, то К. Райс относит ее к текстам, ориентированным

на содержание. Однако переводоведотмечает, что при переводе особое внимание стоит уделять стилис-тическим аспектам, так как такие тексты предназначены для широкого круга читателей [5].

Как отмечает Л. К. Латышев, коммуникативное задание текста является инвариантом перевода, то есть оно должно сохраниться при переводе неизменным [6, с. 83]. Формулировка коммуникативного за-дания подсказывает, «какие языковые средства нуждаются в обязательной передаче, а какими можно пожертвовать». Поэтому языковые средства, выполняющую коммуникативную функцию, должны пе-редаваться функционально соответствующими средствами.

Другим фактором, влияющим на выбор соответствия, являются особенности аналогичного типа текста в переводящем языке, так как функциональные стили разных языков могут характеризоваться разной нормативностью. Так, русские научно-технические тексты по сравнению с английскими и аме-риканскими текстами того же стиля обладают большей строгостью и меньшей экспрессивностью, поэ-тому при переводе на русский язык сохранение эмоционального, стилистического и образного компо-нентов слова оригинала нарушит нормы русского научно-технического стиля.

Рассмотренные выше факторы ограничивают диапазон языковых средств, из которых переводчик осуществляет выбор.

Как и при любом виде коммуникации, при переводе основной целью является достижение опреде-ленного коммуникативного эффекта. Для достижения этой цели требуется не вся информация, содер-жащаяся в исходном сообщении. Задача переводчика – выявить необходимую для этого часть исходно-го сообщения и подобрать варианты перевода, которые позволяют передать необходимую информацию оригинала, то есть репрезентировать оригинал в языке и культуре перевода [7, c. 145–146].

Под репрезентативностью исследователь понимает «способность перевода представлять, замещать собой оригинал в языке и культуре перевода».

С. В. Тюленев выделил четыре основных критерия репрезентативности перевода: точное воспроизведение плана содержания, заключенной в исходном тексте информации; верная передача цели создания оригинала, коммуникативной задачи исходного текста; сохранение важнейших стилистических особенностей оригинала; сохранение авторского отношения к описываемому в переводном тексте.

146

Однако, как отмечает автор, данными критериями можно ограничиться лишь при переводе тек-стов, относящихся к научному и официально-деловому стилям. При переводе текстов, относящихся к менее «информационно-центричным» стилям, кроме плана содержания, цели создания оригинала, его важнейших стилистических особенностей и авторского отношения также важно передать план выраже-ния, особые лексические средства [7, c. 145–146].

Репрезентативность всего текста зависит от репрезентативности каждой единицы перевода. На данном уровне репрезентативность обеспечивает [7, c. 151–153]: сохранение содержания той или иной единицы; верная передача интенции автора. Автор использует в своем тексте те или иные языковые средства

намеренно, для достижения необходимого коммуникативного эффекта; сохранение стилистической окраски единицы; сохранение в переводном тексте авторского отношения к описываемому.

Итак, перебирая варианты перевода, переводчик учитывает коммуникативное задание исходного текста, так как сопоставляет их с критериями репрезентативности перевода и на этом основании выби-рает наиболее оптимальный вариант [8]. Оптимальный вариант перевода – это вариант, который отве-чает критериям репрезентативности. При этом выбор оптимального вариантного соответствия осущес-твляется также и на основании учета сочетаемости с определенными словами и иногда на основании учета особенностей аналогичного типа текста в переводящем языке[9].

Свободу выбора варианта перевода термина в научно-популярном тексте ограничивает направлен-ность текста на неподготовленного реципиента. Из возможных вариантов перевода предпочтение стоит отдать менее узкоспециальному терминологическому названию.

Проблему может представлять и синонимичное использование терминов в исходном тексте. При этом терминологические синонимы не требуют при переводе поиска такого же количества синоними-ческих соответствий, необходимо стремиться к унификации терминологических единиц. Если в тексте для обозначения одного понятия используется несколько терминов, то это может затруднить восприя-тие текста. Автор научно-популярных текстов все-таки прибегают к синонимичному использованию терминов, чтобы избежать повторов. Синонимию можно сохранить, но при этом необходимо заранее упомянуть названия терминов, а затем использовать их попеременно.

Библиографический список: 1. Новиков, Л. А. Синонимы / Лингвистический энциклопедический словарь / гл. ред. В. Н. Ярцева [Электрон-

ный ресурс]. – 1990. – Режим доступа: <http://tapemark.narod.ru/les/447a.html>. – Дата обращения: 15.01.2021. 2. Жилин, И. М. Использование синонимики и вариантности языковых единиц при переводе / И. М. Жилин //

Тетради переводчика. – 1974. – № 11. – C. 40–53. 3. Алексеева, И. С. Профессиональный тренинг переводчика : учебное пособие по устному и письменному пе-

реводу для переводчиков и преподавателей / И. С. Алексеева. – СПб. : Союз, 2004. – 288 с. 4. Швейцер, А. Д. Перевод и лингвистика: газетно-информационный и военно-публицистический перевод) /

А. Д. Швейцер. – М. : Воениздат, 1973. – 280 с. 5. Райс, К. Классификация текстов и методы перевода // Вопросы теории перевода в зарубежной лингвистике

[Электронный ресурс]. – Режим доступа: <http://www.philology.ru/linguistics1/reiss-78.htm>. – Дата обраще-ния: 22.01.2021.

6. Латышев, Л. К. Курс перевода: Эквивалентность перевода и способы ее достижения. Для изучающих нем. яз. / Л.К. Латышев. – М. : Междунар. Отношения, 1981. – 247 с.

7. Тюленев, С. В. Теория перевода / С. В. Тюленев. – М. : Гардарики, 2004. – 334 с. 8. Алипичев, А. Ю. Проектирование содержания подготовки переводчиков в сфере профессиональной комму-

никации / А. Ю. Алипичев // автореферат дис. ... канд. пед. наук / МГАУ им. В. П. Горячкина. – 2007. – 25 с. 9. Кузнецов, А. Н. Развитие кросскультурной компетентности в техническом вузе: концепция, реализация,

контроль / А. Н. Кузнецов. – Raleigh, NorthCarolina, USA: LuluPress, 2015. – 159 с.

147

УДК 81’25:78

ПРОБЛЕМЫ ПЕРЕВОДА НА РАЗНЫХ ЭТАПАХ ОСВОЕНИЯ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА В МУЗЫКАЛЬНОМ ВУЗЕ

С. К. Щукина доцент кафедры социально-гуманитарных дисциплин,

Белорусская государственная академия музыки, г. Минск [email protected]

Статья обосновывает значение перевода для международной деятельности студентов-музыкан-тов, для повышения их профессиональной компетенции и для формирования соответствующих навы-ков и умений при изучении иностранного языка. Целью работы является привлечение внимания к ря-ду проблем, возникающих в процессе освоения навыков перевода: использование специфических ха-рактеристик музыкальной лексики, внимание к лексическим средствам и особенностям разножанро-вых аутентичных текстов по широкому профилю музыки, целесообразность использования в учебном процессе устойчивых словосочетаний как одному из основных путей повышения эффективности учеб-ного процесса, а также поиск и реализация адекватных методик обучения. Предлагаются некоторые критерии оценки качества перевода и практические рекомендации.

Ключевые слова: перевод; единица перевода; музыкальная лексика; речевая формула; устой-чивое словосочетание.

TRANSLATION PROBLEMS AT DIFFERENT STAGES OF LEARNING A FOREIGN LANGUAGE AT A MUSICAL UNIVERSITY

S. Schukina Associate Professor of the Department of Social and Humanitarian Disciplines,

Belarusian State Academy of Music, Minsk [email protected]

The work justifies the importance of the translation for the international activities of music students, for increasing their professional competences and formation of relevant skills and abilities in studying foreign languages. The aim of the work is to draw attention to a number of problems that appear in the process of mastering the translation skills: the use of specific characteristics of the musical vocabulary; attention to lexical means and peculiarities of various genres of authentic texts within a broad music profile; the expediency of using sustainable phrases in the training process as one of the main ways to increase the efficiency of educational process, as well as the search and implementation of adequate teaching methods. Some criteria for assessing the quality of translation are offered and practical recommendations.

Keywords: translation, translation unit, musical vocabulary, speech formula, set phrase.

Современное общество XXI века характеризуется постоянным увеличением объема научных зна-ний в области музыки. Активное владение иностранным языком с определенными допустимыми огра-ничениями предполагает для студентов-музыкантов формирование умений и навыков понимания иноя-зычной речи; умения высказываться на иностранном языке в рамках профессиональной и профессио-нально ориентированной деятельности; умения вести беседу в лексико-тематических рамках своей про-фессии, а также умений и навыков чтения и перевода информации по регламенту международных кон-курсов, аннотаций к нотному материалу, профессиональной литературы научного и научно-популярно-го характера. При обучении магистрантов и подготовке к сдаче кандидатского экзамена задачи услож-няются, особенно, касательно чтения и перевода научных трудов на иностранном языке по различным разделам музыковедения, при этом перевод с/на иностранный язык приобретает первостепенное значе-ние. Повышается сложность материала, используются тексты по теории и истории музыки, музыкаль-ному творчеству, анализу отдельных музыкальных произведений, жизнеописанию выдающихся музы-кантов и др. Аутентичные тексты могут быть узкоспециальные или популярного характера.

Все виды чтения, неразрывно связанного с переводом, направлены на достижение конечной цели – научиться читать оригинальный текст на иностранном языке по специальности. Необходимо также от-

148

метить, что использование профилированных по направлениям музыкальных специальностей тексто-вых материалов осуществляется на протяжении всего периода обучения: в рамках основного курса (в нашем случае это четыре семестра 1–2 курсов) и в магистратуре при подготовке к сдаче кандидат-ского экзамена. При этом задействованы все известные режимы чтения: изучающий (reading for detailed information), просмотровый (skimming), ознакомительный (survey reading) и поисковый (scanning).

Целью данной работы является привлечение внимания к ряду проблем: применение некоторых приемов на уроках иностранного языка при обучении переводу, использование устойчивых словосоче-таний для улучшения навыков перевода, а также определение методик, способствующих их усвоению.

На основании многолетнего опыта преподавания английского языка в профессионально ориенти-рованном вузе, позволим себе высказать некоторые положения, которым мы стараемся следовать на практике: 1) методика обучения переводу тактически и стратегически отличается от обучения языку: эта мето-

дика предполагает некий уровень знания языка и способствует обогащению знания, однако пре-следует иные цели – научить не системе языка, а трансляции одной системы в другую;

2) обучение переводу в музыкальном вузе происходит преимущественно в рамках музыкальных и музыковедческих дисциплин и предусматривает аналитическое выявление значимых текстовых признаков музыкального текста (жанровые, информационные и стилистические характеристики) и лексико-семантические особенности для определения доминант перевода. При этом анализ тек-ста носит не филологический, а прикладной характер;

3) обучение переводу включает поиск диапазона вариативности, что особенно помогает при осущес-твлении самостоятельной переводческой деятельности;

4) подготовительный этап перевода музыкальных текстов осуществляется под руководством препо-давателя, а именно: краткий анализ текста, реферирование текста на языке оригинала, установле-ние особенностей лексики, анализ результатов перевода;

5) обучение переводу включает письменный и устный (с листа) виды перевода, при этом необходи-мым является требование записывания письменного перевода для обеспечения возможности его редактирования и внесения поправок;

6) обеспечение практической и научной направленности и познавательной ценности профессиональ-но ориентированного учебного материала. При ознакомлении обучаемых с основными характеристиками музыковедческого текста мы опира-

емся на И. С. Алексееву, предложившую краткую и, на наш взгляд, исчерпывающую характеристику музыковедческого текста, состоящую в следующем: большое количество музыкальных терминов и му-зыкальной лексики (в популярном тексте терминов содержится меньше); абсолютное настоящее время (в жизнеописаниях доминирует форма прошедшего времени); наличие пассивных конструкций; нелич-ная семантика подлежащего; сложные синтаксические структуры с большим разнообразием логических связей; преобладание когнитивной информации; возвышенный характер лексики (лексика может быть архаичной); наличие эмоционально-оценочных слов; тенденция к гиперболизации положительной оценки; изобилие эпитетов, метафор (зачастую авторских), образных клише, развернутых сравнений; синтаксический параллелизм, лексический повтор, риторические вопросы; переплетение когнитивной, эстетической и эмоциональной информации [1, c. 219–224].

В музыкальном вузе, где профилирование лексики имеет первостепенное значение, целесо-образным является использование устойчивых словосочетаний: «клише» (clishé, setphrase, formulaic sequence); «речевое клише» (to pos); «штамп», «шаблон» (hackn eyed phrase); «устойчивое словосоче-тание», «фразеологическое словосочетание», «коллокация» (collocation), «кластер» (cluster); «посло-вица» / «поговорка» / «паремия» (proverb, saying, paremiae); «идиома» (idiom) и др.

В процессе перевода важнейшей задачей является отыскание в тексте минимальной «единицы пе-ревода», подлежащей переводу (unit of translation). «Под единицей перевода мы имеем в виду такую единицу в исходном тексте, которой может быть подыскано соответствие в тексте перевода, но состав-ные части которой по отдельности не имеют соответствий в тексте перевода» [2, с. 174]. Мы использу-ем речевые средства, «…относящиеся к целесообразному применению готовых формул в соответствии с коммуникативными требованиями той или иной речевой среды» [4, c. 588] и рассматриваем примене-

149

ние этих лексических средств как один из наиболее эффективных путей при обучении переводу, пос-кольку они придают логику и правильность.

Клишированные выражения – «чужие» обороты речи, но они настолько часто используются в язы-ке его носителями, и теми, для кого английский язык иностранный, что это дает возможность восполь-зоваться ими как общепринятыми. Использование клишированных выражений позволяет обдумать сле-дующую фразу. Если обучаемый при переводе с/на иностранный язык начнет строить свою мысль без использования клишированных выражений, он, скорее всего, собьется на использование знакомых ему правил построения родного языка. Думается, однако, что полезно иметь наготове устойчивые словосо-четания также и на родном языке, ибо в современном литературном языке слова существуют «…не как произвольно и неожиданно сталкиваемые и сцепляемые отдельные компоненты речи, а занимая устой-чивые места в традиционных формулах» [3, с. 59].

Преимущество использования готовых речевых формул для говорящего и слушающего, думается, наиболее полно отразила А. Урэй в таблице их функций, главная из которых для обоих – организация общения, коммуникативная функция. Среди прочих преимуществ для говорящего названа быстрота высказывания, а для слушателя – возможность понять не только, о чем он говорит, но и особенности его высказывания [5, p. 97].

Профессиональный язык музыкантов состоит из музыкальных терминов; терминологических лек-сико-семантических вариантов; ремарок в нотном тексте, предписывающих характер исполнения музы-кального произведения; безэквивалентной лексики; музыкальной лексики. Чтобы эффективно исполь-зовать клише при переводе с/на иностранный язык, необходимо учитывать особенности каждой из вы-шеперечисленных групп.

К сожалению, объем данной работы не позволяет нам раскрыть особенности всего объема лексики, составляющей семантическое поле «музыка» и показать виды и типы клише, обусловленные этими осо-бенностями, поэтому мы ограничимся лишь некоторыми примерами. Для терминологии: dottedrhythm – «пунктирный ритм»; encouragementprize – «приз зрительских симпатий»; downward arpeggio – «нисходя-щее арпеджио»; downward glissando – «нисходящее глиссандо»; downward leap – «скачок вниз»; down-ward scale – «нисходящая гамма»; downward transposition – «транспозиция вниз» и др. В данном случае, опираясь на один из компонентов всех словосочетаний downward, предметно-логическое значение («вниз») которого во всех приведенных нами примерах сохраняется, мы можем использовать допустимую ограниченную подстановку или замену отдельного слова в других словосочетаниях для расширения лек-сического запаса обучаемых. Или еще примеры: musicalscore – «партитура», musicalsentence – «мелоди-ческий оборот»; musicalquality – «тембр» и др., где подстановка также допустима.

Обладая специфическими характеристиками, музыкальные ремарки, зачастую – устойчивые сло-восочетания, также представляют собой лексику, подлежащую изучению посредством клише, что так-же облегчает их перевод. Например: (play) at a walking pace – «(играть) со скоростью шага»; in modera-tion – «умеренно»; holding back – «сдерживая»; dying away – «замирая»; more and more – «больше и больше» и др.

Безэквивалентная музыкальная лексика, чаще всего представленная начальными словами из гречес-кой и латинской литургии, не подвергшимся значительной адаптации в английском языке, подлежит за-поминанию в оригинальном виде, иначе неизбежен описательный либо приближенный перевод. Напри-мер: Kyrieeleison (гр.) – «Господи, помилуй»; Stabatmaterdolorosa (лат.) – «Стояла мать скорбящая» и др.

Музыкальные термины входят во фразеологические сочетания: play first fiddle – «играть первую скрипку, занимать ведущее положение»; play second fiddle – «занимать второстепенное положение»; be as fit as a fiddle – «быть в добром здравии»; fret one self to fiddle – «изводить себя, есть поедом»; makesonganddanceoutofsomething – «производить суматоху и беспокойство»; bangthedrum – «поддержи-вать (кого-то)»; trumpetsomething – «громко возвещать о чем-либо»; jazzup – «дешево приукрашивать»; knowthescore – «понимать правила, ситуацию»; be pitch perfect – «исполнять/делать очень хорошо»; give a virtuoso performance – «исполнять, делать (что-либо) великолепно»; play by ear – «делать (что-либо) без плана» и др.

Как правило, фразеологические сочетания зафиксированы в словарях. Следует показать студен-там, как определить главное слово и в каком разделе словарной статьи это словосочетание искать.

150

К сказанному следует добавить, что, наряду с соблюдением перечисленных нами принципов и по-ложений, которыми мы руководствуемся в обучении переводу, при оценивании результатов перевода следует обращать внимание на полноту перевода (какое количество информации пропущено), искаже-ния (ошибки), линейность речи (завершенность фраз), соблюдение литературной нормы родного языка. Как правило, образ оригинала не удастся сохранить, это и не требуется. Важно сохранить смысл, удач-но подобрав соответствующий словесный оборот.

Итак, нами выделено три основных условия успешной работы при переводе, а именно: 1) выявле-ние характерных особенностей различных типов текстов по широкому профилю музыки, чтобы опреде-лить подходы к их эффективному использованию; 2) осведомленность об особенностях слов и словосо-четаний, составляющих основную массу лексики используемых нами текстовых материалов (они же составляют семантическое поле «музыка»); 3) использование готовых речевых формул под названиями «клише», «паремии», «крылатые выражения», «речевые штампы», «устойчивые словосочетания» и др.

Необходимо иметь в запасе набор вышеназванных словосочетаний, которые бы не переводились дословно, но семантически максимально точно соответствовали понятию словосочетания из оригинала.

В контексте рассуждений об устойчивых выражениях позволим себе также дать некоторые реко-мендации, а именно: следует привить вкус к заучиванию английских устойчивых словосочетаний высо-кой частотности, дав понять обучаемым, что: 1) уместно воспроизводя штампованные выражения, они обретают ощущение языка; 2) имея в своем арсенале достаточное количество клише, они имеют нес-колько секунд для обдумывания и построения предложения с основной мыслью; 3) использование се-мантически обусловленной подстановки позволяет расширить лексический запас.

Библиографический список: 1. Алексеева, И. С. Профессиональный тренинг переводчика / И. С. Алексеева. – СПб. : Изд-во «Союз»,

2001. – 288 с. 2. Бархударов, Л. С. Язык и перевод [Текст]: вопросы общей и частной теории перевода / Л. С. Бархударов. –

Международные отношения, 1975. – 240 с. 3. Виноградов, В. С. Перевод [Текст]: общие и лексические вопросы [Текст]: учеб. пособие / В. С. Виногра-

дов. – 2-е изд. перераб. – М. : КГУ, 2004. – 240 с. 4. Лингвистический энциклопедический словарь / гл. ред. В. Н. Ярцева. – М. : Сов. энциклопедия, 1990. –

685 с. 5. Wray, A. FormulaicLanguage and the Lexicon. Cambridge University Press. 2002. – 348 p.

151

Секция 5 ЯЗЫКОЗНАНИЕ И ЛИТЕРАТУРОВЕДЕНИЕ

В ПАРАДИГМЕ ИНОЯЗЫЧНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

УДК 81’367:881.133.1

СЕМАНТИКО-СИНТАКСИЧЕСКИЕ СТРУКТУРЫ ПРЕДЛОЖЕНИЯ ПО ТИПУ НОМИНАЦИИ В СОВРЕМЕННОМ ФРАНЦУЗСКОМ

ЛИТЕРАТУРНОМ ЯЗЫКЕ А. А. Зайцев

доцент кафедры иностранных и русского языков, Российский государственный аграрный университет – МСХА им. К. А. Тимирязева, г. Москва

[email protected] В. Г. Рябчикова

преподаватель кафедры иностранных и русского языков, Российский государственный аграрный университет – МСХА им. К. А. Тимирязева, г. Москва

[email protected] В настоящей работе исследуются закономерности организации семантико-синтаксической

структуры простого и сложного предложения, которые определяют его функционирование в разных функционально-стилевых разновидностях современного французского литературного языка. Исходя из анализа глубинных и поверхностных структур предложения, авторы отмечают, что первостепенное значение при выборе семантико-синтаксической структуры предложения имеет прямая или косвенная номинация. Проведенное исследование семантико-синтаксических особенностей разных языковых разновидностей показал, что такая закономерность строения предложения, как прямое именование положения дел, характерна прежде всего для научной и официально-деловой речи, показывающих низкую контрастность по этому признаку. Соответственно, косвенное именование положения дел широко представлено в публицистической, разговорной и художественной речи.

Ключевые слова: предложение; структура; семантика; номинация; синтакси; французский язык

SEMANTIC-SYNTACTIC STRUCTURES OF SENTENCE IN MODERN FRENCH LITERARY LANGUAGE:

CLASSIFICATION BY NAMING UNIT A. Zaitsev

Associate Professor of the Department of Foreign and Russian Languages, Russian State Agrarian University – Moscow Timiryazev Agricultural Academy, Federal State Educational

Institution of Higher Education, Moscow, Russia [email protected] V. Ryabchikova

Lecturer of the Department of Foreign and Russian Languages, Russian State Agrarian University – Moscow Timiryazev Agricultural Academy, Federal State Educational

Institution of Higher Education, Moscow, Russia [email protected]

In this paper, authors study the regularities of organization of the semantic-syntactic structure of the simple and complex sentence, which determine its functioning in different functional and stylistic varieties of the modern French literary language. Based on the analysis of the deep and surface structures of the sentence, the authors note that direct or indirect naming unit is of paramount importance when choosing the semantic-syntactic structure of the sentence. The conducted study of semantic-syntactic features of different language varieties has shown that such a pattern of sentence structure as direct naming of the state of affairs is characteristic primarily for scientific

152

and official business speech, showing low contrast in this feature. Accordingly, the indirect naming of the state of affairs is widely represented in journalistic, colloquial and artistic speech.

Keywords: sentence; structure; semantic; naming unit; syntax; French.

Особую роль для раскрытия и квалификации многих языковых процессов имеет изучение их характеристических особенностей с точки зрения функционально-стилевых различий по отношению к каждому языковому уровню. Несмотря на то, что изучение стилевой дифференциации языка имеет уже давнюю историю, а последние десятилетия отмечены интенсивной разработкой проблем специфики разновидностей, составляющих устно-разговорный или книжно-письменный тип литературного языка, главное внимание исследователей направлено на выявление и описание фонетических и лексико-фразеологических признаков различных функционально-стилевых разновидностей.

Между тем еще Ш. Балли на широком материале данных разговорной речи показал, «что, поскольку синтаксические явления суть чисто формальные языковые средства, нет никаких оснований предполагать, что они не могут выражать ту или иную форму чувства так же, как они выражают различные формы мысли [1, с. 298]. Более того, швейцарский лингвист придавал настолько большое значение исследованию аффективно-экспрессивному аспекту синтаксических явлений, что даже полагал, что «между синтаксисом и стилистикой нет принципиального различия или, вернее, что граница между ними очерчена весьма нечетко» [1, с. 298].

Многие исследователи обращают внимание на тот факт, что стилистическая роль синтаксических структур, определяющих функционирование современного французского языка в различных функционально-стилевых сферах, изучена недостаточно. Конкретизация подобного рода исследований должна, видимо, начинаться с изучения особенностей семантико-синтаксической структуры простого и сложного предложения для грамматической интерпретации «положения дел».

Действительно, нередко одно и то же «положения дел» могут интерпретировать разные грамматические структуры. Ср.: Ce patient souffre de gastrite chronique (Этот больной страдает хроническим гастритом). В данном случае имеем дело со строгой формой представления факта. Менее строгая форма. Ср.: Ce patient a une gastrite chronique (У этого больного хронический гастрит).

Выбор семантико-синтаксической структуры предложения во многом определяется тем, каким образом осуществляется именование «положения дел» – прямым или косвенным.

В этой связи особого внимания заслуживает концепция организации высказывания, предложенная В. Г. Гаком [2]. Сего точки зрения, в организации высказывания следует различать три уровня: синтаксический, семантический и логико-коммуникативный [2, с. 189]. В поверхностной синтаксической структуре выделяются компоненты предложения-высказывания: подлежащие, сказуемое, а также прямое дополнение, косвенное дополнение, орудийное дополнение или обстоятельство причины, обстоятельство времени, обстоятельство места, дополнение к имени и т. д. Так, в высказывании Pierre lit une revue (Петр читает журнал): грамматическое подлежащие (Pierre – S), сказуемое (lit – V), дополнение (une revue – O).

В семантическом аспекте высказывание представляет собой отражение определенного события внелингвистической действительности (реальной или вымышленной). Здесь в семантической глубинной структуре можно выделить семь реальных актантов: субъект (отправитель), объект, субстанция, содействующая или препятствующая осуществлению процесса (причина, орудие, инициатор), адресат, временной конкретизатор, пространственный конкретизатор (местопребывания, исходная или конечная точка движения), субстанция, которой принадлежит либо часть которой составляет субъект или объект.

«Ряд сложных явлений в организации высказывания, которые трудно объяснить с позиций традиционного синтаксического подхода, могут быть описаны при помощи теории актуального членения предложения» [3, с. 156]. Согласно этой теории, в высказывании определяется исходный пункт (логический субъект, называемый также темой) и ядро высказывания (логический предикат или рема). Поскольку движение человеческой мысли идет от известного к неизвестному, актуальное членение отражает ход отданного к новому.

Нередко между тремя уровнями организации высказывания (синтаксическим, семантическим и логико-коммуникативным) может устанавливаться полный параллелизм или совпадение.

153

Что касается характера номинации (прямая или косвенная), то при прямой номинации реальный актант соответствует компоненту предложения: субъект – подлежащее, объект – прямое дополнение и т. д. При косвенной же номинации такое соответствие отсутствует. Исходя из этого, высказывание Les délégués ont approuvé cette résolution содержит прямую номинацию, а высказывание Cette résolution a reçu l’approbation des délégués – косвенную, поскольку объект в нем соответствует подлежащему.

Приведем материал, иллюстрирующий выбор семантико-синтаксической структуры предложения по типу номинации (прямая, косвенная) в разных функционально-стилевых разновидностях.

Так, научное изложение, требующее логичности мысли и точности ее изложения, стремится к употреблению только стандартных семантико-синтаксических структур. Именно поэтому здесь преобладают структуры с прямой номинацией «положения дел». Ср.: Les investissements dans l’agriculture ont atteit 37 milliards de roubles soit 27 % de tous les inverstissements faits dans l’économie nationale.

В официально-деловой речи прослеживаются те же тенденции к объективности, логической организованности изложения, однозначности и определенности, которые определяют синтаксис научного изложения. В официально-деловой речи широко представлены усложненные синтаксические построения в рамках простого и сложного предложений, избегающих косвенной номинации «положения дел». Ср.: Ce formulaire est disponible dans toutes les langues de L’Union Européenne. Cette partie de formulaire contient le nom,l’adresse, le téléphone, etc.

Важнейшим стилеобразующим принципом внутренней организации речевой структуры публицистической речи, по мнению В.Г. Костомарова, является единство двух противонаправленных тенденций: тенденций к стандартности и экспрессивности [4, с. 57]. В чередовании этих двух тенденций он видит единый конструктивный принцип организации языковых средств в газетах и журналах, которыми и представлена в первую очередь публицистика. Это означает, что в пространстве публицистического текста могут своеобразно переплетаться и вступать во взаимодействие, с одной стороны, некоторые особенности научной и деловой речи, с другой, разговорной и художественно-изобразительной речи. Во французской публицистике вполне обычны предложения с косвенными номинациями. Ср.: Les mots nouveaux, les modes du langage, et même les emprunts à une langue étrangère pénètrent massivement dans les foyers, dans les les appartements du boulevard Saint-Germain.

Как известно, стилистическое своеобразие разговорной речи особенно проявляется в ее синтаксисе, который описан уже довольно полно [5]. В разговорной речи присутствуют свои излюбленные семантико-синтаксические предложения. Не чужда разговорная речь и косвенных номинаций. Ср.: Mes beaux-parents me cassent les pieds, ils sont vieux, avqres, mauvaise langue, radoteurs.

Однако все же не эти структуры, в конечном счете, определяют синтаксический облик разговорной речи.

Художественная речь, находящаяся на вершине возможностей любого развитого литературного языка, является категорией эстетической. Это обстоятельство и определяет ее особое положение среди других функционально-стилевых разновидностей. Новшества и отступления от общелитературной нормы, допускаемые в художественном произведении, многообразны по своему характеру и средствам выражения. В языке художественной литературы для достижения определенного эстетического эффекта могут употребляться синтаксические структуры всех других языковых сфер, ср., например, возможность пародирования официально-деловой речи, имитация разговорной речи в языковом поведении персонажей и мн. др.

Библиографический список: 1. Балли, Ш. Французская стилистика / Ш. Балли. – М. : УРСС, 2001. – 392 с. 2. Гак, В. Г. Теоретическая грамматика французского языка / В. Г. Гак. – М. : Добросвет, 2000. – 832 c. 3. Гнездилова, Е. В. Зайцев, А. А. Тема-рематическое строение устного научного текста // Гуманитарные

науки и образование: научно-методический журнал. – 2020. – Т. 11. – № 2. – С. 155–160. 4. Костомаров, В. Г. Русский язык на газетной полосе / В. Г. Костомаров. – М. : МГУ, 1971. – 267 с. 5 Зайцев, А. А. Особенности функционирования предложений бытия и характеризации в русском и фран-

цузском языках / А. А. Зайцев // Актуальные проблемы преподавания гуманитарных наук: теоретические и прикладные аспекты: сборник научных материалов по итогам международной научно-практической конференции. – Франция, Антибы. – 2017. – С. 72–73.

154

УДК 821.161.1

МУЗЫКАЛЬНЫЙ СИМВОЛ: ФАНТАЗИЯ, СОЗДАННАЯ БУЛГАКОВЫМ Сюй Канли магистрант,

Нанкинский педагогический университет, Нанкин, КНР [email protected]

М. А. Булгаков – литературный мастер, творение которого известно стилем магического реализма. У его ранней повести «Собачье сердце» есть не только ироничный абсурд, но и поэтичный музыкальный шарм. Ссылки на пьесы, народные песни и оперные отрывки составляют уникальные музыкальные символы в литературных текстах. В этой статье будет анализироваться значение и роль музыкальных символов в повести «Собачье сердце».

Ключевые слова: музыкальная семиотика; Булгаков; «Собачье сердце».

MUSICAL SYMBOL: FANTASY CREATED BY BULGAKOV Xu Kangli

Master’s Degree Student, Nanjing Normal University, Nanjing, PRC

[email protected] M. A. Bulgakov is a literary master, whose creation is known for the style of magical realism. His early

story «Heart of a Dog» has not only ironic absurdity, but also poetic musical charm. References to plays, folk songs and opera passages constitute unique musical symbols in literary texts. This article will analyze the meaning and role of musical symbols in the story «Heart of a Dog».

Keywords: musical semiotics; Bulgakov; «Heart of a Dog».

«Собачье сердце» – это первый шаг М. А. Булгакова (1891-1940) к магическому реализму. Как и в романах, которые писатель написалпозже, в повести «Собачье сердце» глубокий философский смысл сочетается с удивительным художественным мастерством, реальность и иллюзия переплетаются, рациональность и абсурдность сопоставляются, а мечта и реальность объединяются [3, с. 171]. Стоит отметить, что удивительные художественные способности этойповести не только устраняют барьер между реальностью и иллюзией, но также позволяют реализовать сочетание литературы и музыки.

Музыкальные символы, добавленные писателем в повесть, добавляют этой абсурдной повести поэтический и художественный шарм, делая ее не только абсурдным произведением, но и песней-фантазией.

Драма «Дон Хуан», впервые созданная театральным мастером Мольером, представляет собой пьесу в пяти действиях. Мольер преобразовал легенду о Дон Жуане из Испании, и после многих преобразований он соединил магию с реальностью, описав не только крестьян, но также призраков и каменные статуи, что представляет собой смесь реальности и печали, смешанной с радостью и печалью. В каком-то смысле это тоже фантастика. Дон Хуан, как грустный персонаж, был человеком, который игнорирует богов и дьяволов. Это было очень редким в тогдашней социальной системе, где политика и преподавание были едины. Он бродяга, охотник и авантюрист, желание его никогда не умрет... Драма «Дон Хуан» широко известна как классическое произведение, главный герой пьесы «Дон Хуан» не просто персонаж, он уже давно стал символом, представляющим «рисковать и бросить вызов».

В первой половине повести «Собачье сердце» профессор Преображенский поет: От Севильи до Гренады… В тихом сумраке ночей...[1, с. 129] Всех, кто скажет, что другая здесь сравняется с тобой…[1, с. 130] Я же той, что всех прелестней!..[1, С. 132] Поскольку профессор поет по желанию, эти музыкальные клипы не заметные, а просто передают сообщение о том, что профессор любит музыку. Известный музыкальный семиотик Тарасти считает, что следует различать два типа

155

повествовательных процедур: процедуры поверхностной структуры (коммуникативная структура) и процедуры глубокой структуры (смысловая структура) [2, с. 8]. В семиотике это может быть понято как означающее и означаемое. Музыкальные символы легко игнорировать или неверно истолковать, если читатели их не понимают.

Получение информации о поверхностной структуре коммуникации - это эстетическое удовольствие только на низком уровне, в то время как детали глубокого повествовательного контроля имеют заранее заданное значение и используются в качестве материалов для создания повествовательного контекста [2, с. 9]. Серенада «Дон Жуан» и повесть «Собачье сердце» осознают правильную связь между персонажами и сюжетом, и вместе они создают контекст повествования. В пьесе Дон Хуан стремится к свободе, удовлетворению желаний и восстанию против Бога и природы, он авантюрист и любопытный охотник. Дон Хуан имеет много общего с врачом из повести «Собачье сердце», которой стремится вернуться к молодости, смело судит общество и пытается изменить эволюцию человека. Как авантюрист, Дон Хуан, кажется, знаменует конец доктора в повести. Перед тем, как попасть в ад, Дон Хуан сознаёт существование Бога. Он говорит, что он должен верить в Бога, что Бог есть любовь, а любовь есть Бог; и врач, проводивший операцию, в конце концов признаёт, что он нарушает законы человеческой эволюции. В этой песне есть не только возбуждение, вызванное стремлением Дон Хуана к желанию, но и печаль обреченной смерти. В этой пылкой и грустной мелодии кроется страстное желание доктора провести операцию восстановления молодости, за которой также скрывается неудачный финал.

Народная песня «Светит месяц…» представляет собой русскую народную танцевальную музыку, которая в целом живая, но в повести говорится, что хитрая вариация балалайки смешивается в голове Филиппа Филипповича со словами заметки в ненавистную кашу. Потому что это мелодия, которую поют пролетариаты, живущие наверху, и это очень беспокоит доктора Филиппа. Он сопротивляется, но бессознательно подпевает. Спев фразу, он сказал, «Тьфу, прицепилась, вот окаянная мелодия!» [1, с. 167].

Здесь эта песня более полно отражает посягательство пролетариатов на доктора Филиппа. Это также поворотный момент повести, вариация прелюдии. После этого врач, сделавший операцию восстановления молодости, будет выдерживать ее последствия.

Вместе с этой песней резко изменяется состояние врача и ритм повести, она поднимает тон повести и доводит сюжет до кульминации.

«Аида» – опера в четырех действиях и семи сценах, созданная итальянским композитором Верди. Сюжет адаптирован из оригинального произведения французского древнеегипетского археолога. В этой опере рассказывается история египетского военачальника Радамеса, который ведет свои войска, чтобы победить эфиопского царя. В конце концов, его хоронят заживо, потому что он освобождает врага и его дочь из-за любви. В повести «Собачье сердце» профессор Преображенский неоднократно поет «К берегам священным Нила…» из первой сцены оперы. В опере тогда египетский Фараон придет в храм в сопровождении жрецов. Фараон публично объявляет, что Бог назначает Радамеса главнокомандующим армии, и все поют песню экспедиции и объявляют войну эфиопской армии. Это клятва перед выходом на поле боя, это героическая боевая песня. Песня страстная и полная боевого духа, символизирующая возвращение Радамеса победителем.

В повести профессор неоднократно поет «К берегам священным Нила…». В опере первое слово – «Вставай», а последние – «герои Египта». Итак, все предложение таково – Вставай, к берегам священным Нила, герои Египта. Это страстная военная песня.

В конце концов, доктор Филипп продолжает изучать что-то в смотровом цепко и настойчиво, наблюдая, щурясь и напевая песню. Возможно, эта песня также является военным гимном, который доктор поет для себя. Он продолжит свои эксперименты и вернется победителем, как Радамес.

В то же время финал Радамеса в опере может также дать предвкушение финала доктора. Героический Радамес побеждает захватчиков, но освобождает пленников из-за любви и в конце концов его хоронят заживо. Поэтому, возможно, умный врач наконец откроет тайну возвращения к молодости, но также возможно, что он будет сам рыть себе могилу.

156

Сочетание драмы, народной песни, оперы с литературой, сочетание гитары, балалайки, трубы с текстом помогают писателю Булгаковусочинить фантастическую песню. Серенада «Дон Жуан», «Светит месяц…» и «Вставай, к берегам священным Нила» приносят в повести больше фантазии и поэзии.

Библиографический список: 1. Булгаков, М. А. Собрание сочинений : в 5 т. / М. А. Булгаков. – М. : Худож. лит., 1989. – Т. 2 : Дьяволиада;

Роковые яйца; Собачье сердце; Рассказы; Фельетоны. – 751 с. 2. Тарасти, Ээро. Теория музыкальной семиотики / Ээро Тарасти. – Шанхай : Изд-во при Шанхайской

консерватории, 2016. – 336 с. 3. Чжан, Минь. Об эстетическом стиле романов М. А. Булгакова / МиньЧжан // Академический обмен. –

2008. – № 3. – С. 169–171.

157

УДК 821.111(73) Д. Делилло

КОНЦЕПТ «СМЕРТЬ» В РОМАНАХ ДОНА ДЕЛИЛЛО «БЕЛЫЙ ШУМ» И «НОЛЬ К»

С. Г. Климченко старший преподаватель кафедры иностранных языков,

Белорусский государственный педагогический университет имени Максима Танка, г. Минск [email protected]

Статья посвящена раскрытию концепта «смерть» в романах американского писателя-постмодерни-ста Дона Делилло «Белый шум» и «Ноль К». В данных произведениях автором наиболее остро затраги-вается тема страха смерти и его преодоления в современном техногенном обществе. В присущей Дону Делилло философской манере мышления на первый план выдвигаются вопросы для рассуждения о том, что ждет человечество, которое страшится неизбежности смерти, в будущем высокотехнологич-ном мире, способном не только избавить его от страха смерти, но и подарить бессмертие. Но станет ли шанс на вечную жизнь источником благоденствия либо, наоборот, корнем человеческих бед?

Ключевые слова: страх смерти; криоконсервация; экзистенциальный скачок; временной континиум; бессмертие.

THE CONCEPT «DEATH» IN THE NOVELS «WHITE NOISE» AND «ZERO K» BY DON DELILLO

S. Klimchenko Senior Lecturer of the Department of Foreign Languages,

Belarusian State Pedagogical University named after Maxim Tank, Minsk [email protected]

The article is devoted to the disclosure of the concept of «death» in the novels «White Noise» and «Zero K» by the American postmodern writer Don DeLillo. In these works, the author most acutely touches upon the theme of the fear of death and its overcoming in modern technogenic society. In Don DeLillo’s inherent philosophical manner of thinking, questions are brought to the fore for reasoning about what awaits humanity, fearing the inevitability of death, in the future high-tech world that can not only rid it of the fear of death, but also give it immortality. But will the chance for eternal life be a source of prosperity, or, on the contrary, the root of human troubles?

Keywords: fear of death; cryopreservation; existential leap; time continuum; immortality.

Несомненно, испокон веков люди задаются вопросом о смысле человеческого существования. Мысль о том, что же происходит с человеком после его смерти, посещает каждого из нас в какой-то момент времени. Людям необходимо верить, что после ухода из жизни их существование не прекращается, а приобретает некие другие формы. Тем не менее, многих страшит сама идея смерти, пугая своей неизвестностью.

Тема смерти волнует не только простых людей, но и литераторов, которые затрагивают ее на страницах своих художественных произведений. Так, у американского писателя-постмодерниста Дона Делилло некоторые персонажи его романов испытывают неодолимый страх перед неизбежным концом человеческой жизни и пытаются бороться с ним разными способами. Д. Делилло исследует тему смерти и вечности в философском ключе с присущей ему эмоциональной остротой и погружением в мельчайшие детали изучаемой им проблемы [1].

Основополагающим романом Д. Делилло, посвященным данной теме, является «Белый шум» (1985). В этом произведении автор приглашает читателей порассуждать о страхе смерти в современном американском обществе и посмотреть, как главные герои Джек Глэдни и его жена Бабетта реагируют на саму мысль о смерти. Они пытаются избавиться от навязчивых размышлений и разговоров о неминуемой конечности жизни, но у них это не совсем получается. Так, Джек Глэдни зациклен на теме смерти, страх перед которой является фоном всех его действий и мыслей. Доходит до того, что Джек

158

начинает говорить о себе, как о человеке, внутрь которого она уже проникла. К своему несчастью он прибег к услугам компьютерной программы, которая рассчитала продолжительность его жизни и предсказала ему преждевременную смерть. Он не может побороть свою тревогу, когда думает о возможной кончине, а неизвестность будущего пугает его еще больше. Дойдя до крайней точки своего страха, Джек видит единственной альтернативой не пытаться избавиться от мыслей о смерти, а наоборот игнорировать этот страх, не обращать на него внимания, просто выбросить его из головы.

У его жены ситуация ничем не лучше. Бабетта решает проблему при помощи новейшего лекарства Дилар, которое должно помочь ей держать страх смерти под контролем. Супруги регулярно обсуждают тему смерти, размышляя о том, кто из них умрет первым. В глубине души Джек признает то, что он не хотел бы умереть раньше своей жены, хотя вслух говорит Бабетте о страхе остаться одному. Для Джека выбор между одиночеством и смертью очевиден: «Given a choice between loneliness and death, it would take me a fraction of a second to decide» [2]. «Если бы у меня был выбор между одиночеством и уходом из жизни, я бы ни секунды не колебался при принятии решения» (Перевод наш ‒ С. К.). И в то же время он не хочет терять свою жену: «Let us both live forever, in sickness and health, feebleminded, doddering, toothless, liver spotted, dim-sighted, hallucinating. Who decides these things? What is out there? Who are you?» [2]. «Пусть мы оба будем жить вечно, в болезни и здравии, хоть уже и утратив живость ума и твердую поступь, став беззубыми и подслеповатыми, сплошь покрывшись старческими пигментными пятнами, и в конечном итоге начиная впадать в маразм. Кто решает такие вещи? Что ждет там? Кто он?» (Перевод наш ‒ С. К.).

В одном из новейших романов Д. Делилло «Ноль К» (2016) в центре повествования тоже находится супружеская пара ‒ Росс Локхарт и Артис Мартино. Герои этого произведения в отличие от Джека и Бабетты наоборот бросают вызов смерти, пытаясь заключить с ней договор на временное небытие с последующим вечным воскрешением. На наш взгляд, скорее всего, это еще один способ справиться со страхом смерти, психологически принять ее.

В данном романе проблема заключается в том, что жена миллиардера Росса Локхарта страдает от неизлечимой болезни. Он не хочет мириться с этим и инвестирует огромнейшие денежные средства в секретную лабораторию «Конвергенция» по поиску бессмертия для своей жены. Он намерен инкапсулировать тело Артис в криогенной камере и самому инкапсулироваться вместе с ней. Для этого он направляется в специальный отдел Ноль К (Zero K), где всем желающим предоставляется возможность «перейти на следующий уровень жизни», подвергнув себя заморозке до лучших времен, когда можно будет вернуться к полноценной и более качественной жизни в новой реальности. При этом с использованием новейших технологий будущего их тела будут собраны заново, атом за атомом, при помощи наноботов [3].

Шокирующим является то, что здоровые добровольцы с готовностью отказываются от настоящей жизни, чтобы пробудиться в неизвестном будущем. Всё это похоже на ритуальное самоубийство, так как никто не может дать гарантии, состоится ли вообще пробуждение замороженных тел в необозримой перспективе [4]. Тем не менее, персонажи романа верят в это, говоря о процессе криоконсервации следующим образом: «It will be very gentle», «It will be quick, safe and painless», «Take the existential leap. Rewrite the sad grim grieving playscript of death …» [5].

На наш взгляд «Конвергенция» является утопией, соблазнительной мечтой, всего лишь иллюзией, предлагающей совершить экзистенциальный скачок, быстро и безболезненно перейти в другое измерение.

В романе «Ноль К» Д. Делилло в ироничном ключе показывает, что новейшие технологии будущего призваны не только обеспечить комфортную жизнь, но и могут замахнуться даже на решение такой на первый взгляд непосильной задачи, как избавление людей от неизбежной проблемы человечества – подверженности неизбежной смерти. Невероятно, но супер технологии вкупе с огромными суммами денег, находящимися в распоряжении миллиардеров, способны бросить вызов даже человеческой смертности [4].

По мнению американского писателя Тода Водички, роман Д. Делилло «Ноль К» является «поэтическим исследованием смерти и смертности» человека [1]. А американская журналистка Меган Даум считает, что персонажи Д. Делилло в этом романе больше похожи на искусственные механизмы,

159

которые помогают осуществить экзистенциальное исследование, чем на реальных людей из плоти. В ее понимании роман «Ноль К» описывает не страх перед смертью, а, наоборот, страх перед жизнью, желание избежать ее сейчас, отвергая нынешнюю версию жизни, уйдя в другие будущие версии с надеждой, что они будут лучше [3].

Еще одна философская проблема, которая рассматривается в романе, это вопрос о том, что такое время в контексте человеческой жизни. Само название романа говорит о том, что время может останавливаться, может быть вечным, так как никому не известно, как долго придется провести замороженному телу в криокамере, где температура держится на уровне ноль по Кельвину (Ноль К).

Сложно ответить и на следующие вопросы: Как ощущается временной континиум (прошлое, настоящее, будущее) в крионической капсуле? Насколько человек ощущает себя человеком в ней? Так, Артис, находясь в капсуле во временно приостановленном сознании, размышляет о времени следующим образом: «Time. I feel it in me everywhere but I don’t know what it is» [5]. «Время. Я чувствую его каждой клеточкой своего тела, но я не знаю, что это» (Перевод наш ‒ С. К.).

Но, даже находясь в реальной жизни, сложно соизмерить длительность ситуаций. Например, Джефф не может точно определить время совершения своих действий: «It occurred to me that I’d done this two or three days earlier, or maybe it was two or three years» [5]. «Мне пришло на ум, что я делал это два или три дня назад. А, может быть, это произошло два или три года назад?» (Перевод наш ‒ С. К.).

Необходимо отметить, что символ времени – часы, будильники ‒ сопровождают героев романа по ходу развития сюжета, а разговоры о времени наполняют повседневную жизнь персонажей. Действительно, у Делилло время символично, так как оно измеряет жизнь человека, а часы ‒ это напоминание о «тикающем исходе» для отдельно взятого человека и человечества в целом [6].

Примечательно то, что во всех романах Д. Делилло помещает своих персонажей в такие ситуации, где они должны искать свое истинное «я» в сконструированной писателем реальности. Так, и в этом романе герои пытаются ответить на вопросы о том, должны ли люди сами решать, когда им жить, умирать и возрождаться снова, бросая вызов судьбе. Например, Росс глубоко убежден в том, что ему необходимо пройти через испытание нового измерения. Его манит возможность перейти из одной версии жизни в другую, более совершенную и постоянную. Его сын Джефф, наоборот, уверен, что у человека нет и не должно быть выбора, когда рождаться и умирать. Он намерен посвятить себя изучению опыта жизни здесь и сейчас, несмотря на все ее перипетии, пройти земной путь, предназначенный для него свыше, принимая все наслаждения и страдания в данной им от рождения действительности [7].

Кроме того, Джефф скептически относится к идее крионизации и будущему воскрешению «временно мертвых». По его мнению, это будет скорее их мавзолеем, чем научной лабораторией оживления. Так, один из работников говорит о своих «подопечных» следующим образом: «They will be subjects for us to study, toys for us to play with» [5]. «Они станут для нас объектом изучения, своего рода игрушками» (Перевод наш ‒ С. К.). Нам кажется, что это звучит, как намек от Делилло на техно-тоталитарное будущее. Останется ли что-либо от человеческой природы, если всем будут управлять технологии, и всё будет зависеть от них? Есть угроза, что если сознание воскресших подвергнется виртуализации, человек утратит самосознание, свое «я». Это уже не будет истинным бытием человека в подлинном значении этого слова. Таким образом, автор предостерегает о мощной опасности человечеству от технологий.

Несомненно, научные знания могут быть применимы к управлению и контролем над смертью. Д. Делилло показывает, что даже представление о смерти может быть изменено. Раз нет мертвых тел, нет похоронных процессий, значит, смерти не существует, а человек просто погружается в состояние длительного сна при помощи высокотехничных методик [8]. В этом случае исчезает и страх смерти, так как нельзя бояться того, чего нет. Но именно здесь возникают следующие вопросы: Что будет с обществом, в котором нет смерти? Ждет ли его мирное вечное процветание либо наоборот еще более жесткий виток преступлений, связанный с возможностью осуществления высокотехно-логичных убийств? [8].

Своим романом Д. Делилло хочет сказать нам, что даже если все лучшие технологии даруют людям бессмертие, это не освободит их от проблем, так как основным источником всех конфликтов

160

является человеческая природа. И даже вечная жизнь не перестанет быть источником человеческих бед.

Нам кажется, что в своих романах (в том числе «Белый шум» и «Ноль К») автор не зря уделяет много внимания мелочам повседневной жизни, которые мы не замечаем, но которые несут радость и ощущение жизни. Возможно, Дон Делилло предупреждает нас о том, что надо жить здесь и сейчас, впитывая всё плохое и хорошее от реальной жизни, ценить каждый момент и людей рядом, радоваться мелочам, а не тратить драгоценное время на страх смерти, как Джек и Бабетта, или подобно Россу надеяться на процветание в следующей жизни, готовясь к ней в мрачной криогенной камере, шанс выйти из которой зависит от технологий призрачного будущего. Тем более, как говорит гуру новой религии – криоконсервации: «Life everlasting belongs to those of breathtaking wealth» [5]. «Вечная жизнь принадлежит тем, в чьих руках сосредоточены бессметные богатства» (Перевод наш ‒ С. К.). Так что есть угроза того, что бессмертие будет еще одним источником демонстрации своего влияния и силы.

Уникальный стиль Д. Делилло, его пророческий и мистический дар делает романы этого автора увлекательными, маня читателей за собой до самой последней страницы, заставляя их разгадывать сложные загадки писателя, потому что Делилло, как всегда, задает вопросы, но не отвечает на них. Мы сами должны задуматься над этими вопросами и ответить как можно откровеннее самим себе на них.

Библиографический список: 1. Wodichka, T. Book Review: Death and Mortality in DeLillo’s Postmodern World [Electronic resource] /

T. Wodichka. – Mode of access: https://www.thenationalnews.com/arts-culture/book-review-death-and-mortality-in-delillo-s-postmodern-world-1.175872. – Date of access: 02.02.2021.

2. DeLillo, D. White Noise [Electronic resource] / D. DeLillo. – Mode of access: https://royallib.com/ read/DeLillo_Don/White_Noise.html#0. – Date of access: 04.02.2021.

3. Daum, M. Death and Don DeLillo [Electronic resource] / Daum, M. – Mode of access: https://www.theatlantic. com/magazine/archive/2016/05/death-and-don-delillo/476367/. – Date of access: 04.02.2021.

4. Sacks, S. Fiction Chronicle: a Novelist Comes of Age [Electronic resource] / S. Sacks. – Mode of access: https://www.wsj.com/articles/fiction-chronicle-a-novelist-comes-of-age-1461955081. – Date of access: 06.02.2021.

5. DeLillo, D. Zero K [Electronic resource] / D. DeLillo. ‒ Mode of access: https://www.rulit.me/books/zero-k-read-432188-1.html. – Date of access: 06.02.2021.

6. Keeble, A. Don DeLillo New Book «Zero K» Review: Cryogenics, Immortality and the Fragility of Life [Electronic resource] / A. Keeble. ‒ Mode of access: https://www.independent.co.uk/arts-entertainment/books/ reviews/don-delillo-new-book-zero-k-review-cryogenics-immortality-and-fragility-life-a7022351.html. – Date of access: 10.02.2021.

7. Ferris, J. Joshua Ferris Reviews Don DeLillo’s «Zero K» [Electronic resource] / J. Ferris. ‒ Mode of access: https://www.nytimes.com/2016/05/08/books/review/don-delillos-zero-k.html?_r=0. – Date of access: 11.02.2021.

8. Остросюжетный роман: «Ноль К» Дона Делилло [Электронный ресурс]. – Режим доступа: https://www.corpus.ru/blog/оstrosjuzhetnyj-roman-nol-k-dona-delillo.htm. – Дата доступа: 12.02.2021.

161

УДК 372.881

ЗНАКОВАЯ СИСТЕМА КАК ОДНА ИЗ ФОРМ ОБЕСПЕЧЕНИЯ КОММУНИКАЦИИ

И. Ю. Костенко преподаватель кафедры иностранных языков,

Белорусский государственный педагогический университет имени Максима Танка, г. Минск [email protected]

В статье рассматривается вопрос изучения языкового знака и знаковых систем, осуществляющих порождение, передачу и хранение информации об окружающем мире и обществе. Дается общая характеристика таких понятий как «семиотика» и «семиотическая система». Основная функция знаковых систем с позиции прагматического подхода заключается в том, чтобы обеспечивать коммуникацию в конкретном сообществе. Исходя из этого, главная задача семиотики – изучать деятельность субъектов, посредством которых знаки появляются и интерпретируются. Отмечено что все, что состав-ляет окружающую действительность, является человеку в облике комплекса сложных систем, между которыми и внутри которых происходит постоянный обмен сообщениями, имеющими знаковую форму.

Ключевые слова: семиотика; знак; семиотическая система; текст; коммуникативная функция.

SIGN SYSTEM AS A FORM OF COMMUNICATION I. Kostenko

Lecturer of the Department of Foreign Languages, Belarusian State Pedagogical University named after Maxim Tank, Minsk

[email protected] The article deals with the issue of studying the linguistic sign and sign systems that generate, transmit

and store information about the world and society. The author gives a general description of such concepts as «semiotics» and «semiotic system». The main function of sign systems from the position of a pragmatic approach is to provide communication in a specific community. Based on the above, the main task of semiotics is to study the activity of subjects through which signs appear and are interpreted. It is stressed, that everything that constitutes the surrounding reality appears to a person in the form of a complex systems, between and within which there is a constant exchange of messages that have aniconic form.

Keywords: semiotics; sign; semiotic system; text; communicative function.

Жизнь человека проходит в окружении бесчисленного количества знаков, и если первобытные люди жили среди естественных знаков, то с течением времени человек сам начал создавать знак, потребность которых можно объяснить накапливанием знаний, расширением «картины мира» и стремлением человека не только осмыслить, но закрепить и передать информацию. Безусловно, многие знаковые системы, когда-то созданные человеком, бесследно канули в вечность, а многие продолжают существовать до сих пор в первозданном виде либо измененные в условиях современной жизни (достаточно хотя бы вспомнить, что раньше организация дорожного движения осуществлялась только при помощи регулировщика, тогда как сейчас существует светофор).

Можно говорить о том, что человеческая цивилизация не может существовать без знаков и зна-ковых систем, т. к. любой знак помогает человеку ориентироваться в окружающем мире. Знаки и системы знаков изучаются на протяжении многих лет разными науками. Эта проблема всегда интересовала линг-вистику, логику, философию, социологию, биологию, психологию. Общие законы создания, функцио-нирования и восприятия знаков в человеческом обществе рассматривает сформировавшаяся в ХХ веке наука – семиотика. В семиотическом понимании знаками могут считаться слова, звуки, объекты, жесты, позы, изображения и т. д., что позволяет разным наукам искать в сфере деятельности семиотики ответы на широкий круг нерешенных вопросов в своей области.

Выдающаяся особенность семиотики как науки проявляется в разрыве между ее практическим применением и теоретическим пониманием. С одной стороны, один из ее основателей Ф. де Соссюр, формулируя принципы языкового семиотического исследования, писал, что семиотики как науки еще

162

не существует. В настоящее время А. Соломоник по-прежнему считает, что общая семиотика в отличие от специальной семиотики все еще находится в процессе своего развития [3].

С другой стороны, мы наблюдаем распространение семиотического метода на все большее количество объектов исследования, появляются новые методологии, ориентированные не только на социальные и культурные явления, но и на животный мир и неорганическую природу. Более того, эта тенденция распространяется на некоторые прежние научные достижения,которые признаны семиотиче-скими исследованиями.Например, периодическая система Менделеева рассматривается как идеальная семиотическая система А. Соломоником. Такое расширенное понимание семиотики согласуется с мне-нием Пирса, который утверждал, что любой объект во Вселенной можно изучать как знак. Семиотика интересуется всем, что можно рассматривать как знак. Следовательно, любое явление потенциально семиотично, и стоит ли изучать его как элемент семиотической системы, зависит от готовности признать его результатом сознательного восприятия и дальнейшей формализации. В результате, понятие семиосферы, введенного Ю. Лотманом, распространяется на ноосферу В. Вернадским и даже на биосферу Л. Гумилевым [3]. Любые явления, характеризующиеся системностью и закономерностью, можно рассматривать как компоненты семиотической системы. Не только естественный язык, но и речевое общение носит систематический характер и поэтому может быть объектом семиотических исследований.

Все пять органов чувств у человека выполняют семиотическую функцию. Очевидным представляется тот факт, что большая часть важнейших и социально значимых знаковых систем воспринимается посредством зрения и слуха. Так, в системах слуховых знаков практически никогда не выступает пространство. Структура визуальных знаков, напротив, непременно связана с пространством и, что очень важно, может либо абстрагироваться от времени, либо предусматривать временной фактор. Особо нужно сказать о таких знаковых системах, как язык жестов, взглядов, язык молчания.

По выражению глаз можно понять эмоциональное состояние собеседника, что с помощью взгляда человек способен выразить одобрение, возмущение, вопрос и несогласие, душевное расположение и безразличие. Начав изучать этот «язык», ученые обнаружили много интересного. Например, то, что шведы, разговаривая, смотрят друг на друга больше, чем англичане; что японцы при разговоре смотрят на шею собеседника, ибо прямой взгляд в лицо, по их мнению, невежлив; что женщины чаще смотрят на собеседника, чем мужчины. Жестикулируют представители каждого народа тоже по-разному. За один час беседы мексиканец делает 180 жестов, француз – 120, итальянец – 80, финн – 1, а англичанин ни одного.

Важная роль в общении между людьми отведена интонации. И интонация в целом несет в себе до сорока процентов интонации, содержащейся в речи.

Мимика, жест, интонация – очень древние способы передачи информации, Не случайно их используют и животные, и не просто отдельные звуки и жесты, а целые сигнальные коды.

Активно в области семиотики работали психолингвисты А. А. Леонтьев, Е. Ф. Тарасов, Р. О. Якобсон и др. В сфере научных интересов школы всегда находились проблемы речевого онтогенеза, межкультурной коммуникации, психолингвистические проблемы изучения текста. Ученых интересовали именно семиотические аспекты значения текста, закодированного при помощи различных знаковых систем, как вербальных, так и невербальных.

Для современной семиотики понятие «текст» имеет колоссальное значение. Этот вопрос никогда не переставал быть актуальным – и на заре становления семиотики как науки, и на дальнейших стадиях ее развития.

Текст можно изучать не только с точки зрения его внешней и внутренней структуры, а так же и с точки зрения его прагматической и социолингвистической обусловленности. Понятие «текст» принадлежит к основным понятиям современной семиотики и подразумевает нечто выраженное, материализованное и ограниченное, в противовес языку. Язык всегда выступает в качестве устройства, кодирующего текст, поэтому язык и текст – понятия неразделимые [1].

Коммуникативная функция текста представляет собой наиболее явную, лежащую на поверхности функцию (этой же функцией обладает и язык). Важным является тот факт, что последовательность изучения языка, а затем и текста приводит ученых к осмыслению и восприятию более сложных

163

функций семиотических систем. Ю. М. Лотман объясняет это следующим образом: если изучать текст только с точки зрения коммуникативной функции, то получается, что искусственный язык будет самой эффективной системой для передачи информации, «ибо только он гарантирует безусловную сохранность исходного смысла» [1, c. 80].

В настоящее время существует большое количество исследований по вопросу о функциональных стилях текста, как об устойчивых системах, способных регулировать отбор языковых средств в своих конкретных текстовых проявлениях.

Известно, что язык газет и журналов является наиболее динамичным лексическим пластом, отражающим практически все новшества и тенденции в общественно-политическом языке. Эта лексика, изобилующая образными фразеологическими выражениями и специфическим структурно-грамматическими конструкциями, является наиболее подходящим языковым материалом для интенсивного и профессионально ориентированного обучения иностранному языку в высшем учебном заведении. Часто в статьях встречаются фразеологизмы и устойчивые выражения. Иногда они не несут в себе ярко выраженной экспрессии, но всё равно привлекают внимание, так как заменяют собой привычные слова с нейтральной стилистикой [2].

Знание широкоупотребительных политических и научных клише и штампов является необходи-мым условием адекватного понимания и перевода публицистических и научных текстов, а также активного овладения данным лексическим слоем. Умение прочесть и понять статью из газеты или журнала на иностранном языке, то есть получить информацию «из первых рук», вызывает у обуча-ющегося чувство удовлетворения, уверенности в своих силах, повышает мотивацию к изучению иностранного языка.

Таким образом, язык и текст, как знаковые системы, – это сложные устройства, хранящие многообразные коды, способные трансформировать получаемые сообщения и генерировать новые.

Библиографический список: 1. Лотман, Ю. М. Статьи по семиотике культуры и искусства / Ю. М. Лотман. – СПб. : Академический проект,

2002. – 544 с. 2. Ратько, М. А. Особенности лексического оформления статей в Британских таблоидах (на примере газеты

The Sun) / М.А. Ратько // Преподавание иностранных языков в поликультурном мире: традиции, инновации, перспективы : материалы международной научно-практической онлайн-конференции, г. Минск, 26 марта 2020 г. / Белорус.гос. пед. ун-т им. М. Танка ; редкол. : А. В. Торхова [и др.] ; отв. ред. О. Ю. Шиманская. – Минск : БГПУ, 2020. – С. 61–63.

3. Aznacheeva, E. Semiotic and Cognitive Aspects of Professional Discourse / E. Aznacheeva // ResearchGate [Electronic resource]. – Mode of access:–https://www.researchgate.net/publication/291000822_Semiotic_ and_Cognitive_Aspects_of_Professional_Discourse_Study. – Date of access: 27.02.2021.

164

УДК 81’373.47 [811.111+811.161]

ДОБРАЗЫЧЛІВЫЯ І ЗЛАМЫСНЫЯ ПАЖАДАННІ Ў БЕЛАРУСКАЙ І АНГЛІЙСКАЙ МОВАХ

П. Д. Лихтарович студент филологического факультета,

Белорусский государственный педагогический университет имени Максима Танка,, г. Минск [email protected]

Н. П. Лобань доцент кафедры языкознания и лингводидактики,

Белорусский государственный педагогический университет имени Максима Танка, г. Минск В статье определяются понятия доброжелательных и злонамеренных пожеланий, проклятий;

рассматриваются их типы, структура пожеланий, показываются сходства и различия в структуре и особенностях использования в белорусском и английском языках. Отмечается, что все пожелания можно поделить на несколько тематических групп: пожелания здоровья и счастья; пожелания мира, покоя, достатка в семье; пожелания успеха в работе, в делах; пожелания исполнения чего-либо и ритуальные пожелания. Делается вывод, что в белорусском языке доброжелательные и злонаме-ренные пожелания, более разнообразны, чем в английском языке, выделяются своей эмоцио-нальностью, экспрессивностью, а проклятия – грубой оценочностью, в английском языке в выражении пожеланий большая роль отводится интонации и эмоциональной окраске высказывания.

Ключевые слова: пожелания; доброжелательные пожелания; злонамеренные пожелания; проклятия; структура пожеланий.

BENEVOLENT AND MALICIOUS WISHES IN THE BELARUSIAN AND ENGLISH LANGUAGE

P. Likhtarovich Student of the Faculty of Philology,

Maxim Tank Belarusian State Pedagogical University, Minsk [email protected]

N. Loban Associate Professor of the Department of Linguistics and Linguodidactics, Belarusian State Pedagogical University named after Maxim Tank, Minsk

The article defines the concepts of benevolent and malicious wishes, curses; Their types are considered, the structure of wishes, differences in the structure and features of use. It is noted that all wishes can be divided into thematic groups: wishes for success in work еtc; Wishes for the performance of something and ritual wishes. It is concluded that in the Belarusian language, friendly and malicious wishes are more diverse than in English, stand out by their emotionality, expressiveness, and curses – gross appreciation, in English in the expression of wishes a large role is given by emotional color of statements.

Keywords: wishes; benevolent wishes; malicious wishes;cursed; structure of wishes.

У кожнага народа ёсць свае звычаі, абрады, традыцыі. Яны дапамагаюць разумець гістарычнае мінулае краіны, яе культурныя каштоўнасці і магчымасці людскога слова. Найбольш дакладна гэта можна ўбачыць у добразычлівых і зламоўных выразах. Даследаванні пажаданняў дазваляюць выявіць сістэму духоўных каштоўнасцяў, якая фарміравалася на працягу многіх стагоддзяў у той ці іншай мове. Уяўленні пра дабро і зло – найважнейшыя паняцці, якія адлюстроўваюць філасофскія аспекты быцця чалавека.

Мэта даследавання, у прыватнасці гэтага артыкула, заключаецца ў выяўленні асноўных падабенстваў і адрозненняў добразычлівых і зламысных пажаданняў у беларускай і англійскай мовах.

Акрэслім некаторыя тэрміны і паняцці. Пажаданне – выказанае словамі жаданне, звычайна чаго-небудзь добрага, адрасаванае каму-

небудзь [9, с. 583].

165

Добразычлівае пажаданне(добрапажаданне) – выказанае словамі пажаданне, зычэнне каму-небудзь чаго-небудзь добрага, прыхільнага, спагадлівага. У Тлумачальным слоўніку беларускай мовы ў 5-ці тамах (1977–1984) слова добразычлівы падаецца з наступным значэннем: ‘які жадае людзям дабра, прыхільна, спагадліва адносіцца да іншых; які выражае прыхільнасць, спагаду’ [8, с. 185].

Усе добрапажаданні можна падзяліць на некалькі тэматычных груп: пажаданні здароўя і шчасця: бел. Каб ёй здароўя даў Бог! Каб быў здаровы, як дуб скарбовы; На

табе, унучка, два гурочкі мае, каб не балелі жываточкі твае; Каб вам шчасце і здароўе, і дзяціне і сябрыне; Дай яму, Божа, дай шчасця ў полі, здароўя ў дому; Жыві здароў з дзеткамі, з жаной і з усёй сям’ёй; англ. I wish you good health або скарочана: Keep well; Get well soon! Hope you feel brighter soon! I hope you feel better soon!I wish you a quick, easy recovery! Wishing you a speedy recovery;

пажаданні міру і спакою, дабрабыту: бел. Каб ліхой бяды не зналі! Каб вас ліханька не ўзяло! Каб вяліся свінні і авечкі і вы жылі, як чалавечкі! Каб дзяды не ведалі бяды, а ўнукі не бачылі мукі! Каб у дамочку, у садочку, у полечку ўсё радзіла й пладзіла;англ.Take care of your-self! Good luck; May success attend you!

пажаданні поспеху ў якой-небудзь справе, у працы, удачы ў дарозе, пачынаннях і пад.:бел. Ідзі з Богам;Благаславі, Божа, вясну загукаці, лецечка адмыкаці, зіму замыкаці;Благаславі, Божа, зіму замыкаці, вясну адмыкаці; Дай, Божа, на жытачка род, на статачак плод, людзям на здароўе; англ. Cheerio; All the best! I wish you all the luck in the world; I wish you a bed of roses; Believe in yourself and good things will happen to you; Chin up!

пажаданні здзяйснення чаго-небудзь: бел. Дай Божа, каб у згодзе жылося; Каб хлопчыкі ў войска пайшлі, а малыя дзеткі хутка раслі; Штоб яго ніва была ўрадліва; Штоб яго нявестка да жыла шчасліва; англ. So help you God; May all your dreams come true! I do hope you win!

рытуальныя пажаданні (пажаданні нябожчыку): бел. Вечны супакой яго душачцы; англ. May the earth rest in peace to him; May God comfort you, and your family [7] і інш. Шмат добразычлівых пажаданняў можна сустрэць у беларускіх калыханках, вясельных песнях, а

таксама ў святочнай і земляробча-абрадавай творчасці беларускага народа. У большасці святочных (асабліва калядных) песень і казак асноўным пажаданнем выступае добрапажаданне здароўя, бо лічылася, што такое пажаданне дзейнічае ўвесь год. Найбольш значнымі выступаюць пажаданні міру, спакою, дабрабыту ў сям’і, здароўя гаспадарам, шчасця маладым, прыплоду, поспеху ў працы, удачы і г. д. [3].

Вельмі часта ў сваіх пажаданнях беларусы звяртаюцца да Бога, таму большасць зычэнняў пачы-наюцца са слоў Дай, Божа…, Не дай, Бог…, Благаславі, Божа…, што, на нашу думку, сведчыць пра вялікую набожнасць народа: Дай вам Бог, каб жылі багата: і на хлеб, і на грошы, і на дзеці харошы!

Носьбіты англійскай мовы,як і беларусы, у сваіх пажаданнях таксама звяртаюцца да Бога, напрыклад: God bless you! Please God. Цікава адзначыць, калі брытанцы жадаюць сваім сябрам поспеху, то гавораць: Break a leg, што ў перакладзе літаральна абазначае ‘зламіць нагу’.На беларускай мове на чыёсьці «Ап-чхі!»пачуем Будзь здаровы. У англійскай мовеіснуе ветлівая форма Bless You!Bless – у дадзеным выпадку азначае ‘блаславі’, ‘захавай’, а Bless You перакладаецца як ‘блаславі цябе, захавай цябе Гасподзь’.

У адпаведнасці з этыкетам, на пажаданні і віншаванні і ў беларускай, і ў англійскай мовах прынята адказваць узаемнасцю альбо, як мінімум, шчырай удзячнасцю. Стандартны адказ – гэта, зразумела, «Thank you» або «Дзякуй». Але можна пачуць і больш падрабязнае: Many thanks for the wishes альбо Thank you ever so much (Вялікі дзякуй за пажаданні!).

Гаворачы пра добрапажаданні, нельга не ўспомніць і пра галашэнні (беларускія пахавальныя песні). Беларусы верылі ў тое, што пасля смерці душа працягвае жыццё ў новым свеце. Вельмі часта ў рытуальных пажаданнях сустракаюцца адны і тыя ж вобразы-сімвалы, эпітэты, адсылкі да пахавальнага абраду (словы пра зямельку, ямачку, магілку): …А хай жа табе там добра будзе і прыходзь да нас, хай табе зямля як маці будзе, хай яна табе пухам будзе; Каб яму зямля пяром (пярынкай). У англійскай мове, напрыклад, God rest his soul; Eternal Memory for your mother; May him rest in peace.

З добразычлівымі пажаданнямі сустракаемся таксама ў беларускіх прыказках, прымаўках і фразеа-лагізмах. Напрыклад: Каб у цябе ў хлеве – парсюк гладкі, а на стале каб смачныя аладкі; Дай Божа, усё

166

ўмець, ды не ўсё рабіць; Хай таму Бог памагае, хто нам дабра жадае; Каб табе, хлопча мой, ні панам, ні якім капітанам, а чалавекам быць [2]. У англійскай мове: Keep your chin up! Courage!

Зламысныя (або зламоўныя) пажаданні (пажаданні зла)– архаічныя па паходжанні тэксты сакральна-магічнага характару, прадуцыраванне якіх звязана з верай старажытных людзей у магію слова, у прыватнасці яго здольнасць наносіць шкоду, знішчаць дабрабыт, выклікаць хваробы і нават прычыняць смерць[4, с.18].

Праклён(ы) (кляцьба, кленічы) – крайняе асуджэнне, якое суправаджаецца зламысным прадраканнем, пажаданнем [10, с. 334].

З развіццём грамадства і навукі негатыўныя пажаданні і праклёны страцілі магічны сэнс, што прывяло да пераарыентацыі іх асноўных функцый і мэтаў. Сёння яны выкарыстоўваюцца ў стане псіхалагічнага напружання для выражэння рэзкага асуджэння каго-небудзь або для выказвання абурэння, нянавісці да чалавека. Такім чынам, як заўважае Э.С. Ветрава, галоўная прагматычная мэта сучасных пажаданняў зла – выказаць ацэначную рэакцыю на сітуацыю, а не спрыяць рэалізацыі вызначанага дзеяння [4, с. 18].

Каб негатыўнае значэнне слова ў англійскай мове было зразумела суразмоўцам, яго трэба вымавіць з пэўнай інтанацыяй, злосна або з грэбаваннем, гэта значыць неабходна эмацыйна вылучыць гэтае слова (словы).

Прывядзём прыклады праклёнаў на англійскай мове:May your hair always have split ends (Хай вашыя валасы заўсёды маюць пасечаныя канцы), I wished for the harlot to be plagued and be deviled with bad hair and disgusting food (Я хацеў бы (хачу), каб гэтая блудніца пакутавала і пакутавала з дрэннымі валасамі і агіднай ежай), I wish some horrible fate would befall her (Жадаю, каб яе спасціг нейкі жудасны лёс) [12]. М. У. Ясінская адзначае, што праклёны ўяўляюць сабой своеасаблівы жанр рытуальнага маўлення, у якога ёсць канкрэтная мэта: наклікаць на адрасата шматлікія няшчасці, хваробы і нават смерць [11, с. 79].

У беларусаў праклёны больш разнастайныя, эмацыянальныя і грубыя, напрыклад: Каб табе пяткі назад завярнула! А каб цябе цяміла!Бадай на цяб екадук!Каб табе д’яблы скуру папісáлі, каб табе! [5].

Як можна заўважыць, будова, структура пажаданняў у англійскай ібеларускай мове адрозніваецца. Калі брытанцы жадаюць нешта выказаць, то яны кажуцьIwishyou…,I wished for…( Я жадаю вам…, Я хацеў бы…).Пасля гэтай фразы дадаюць любыя словы, якія хацелі б сказаць суразмоўцу. Гэта датычыцца і добрых, і злых пажаданняў: I wish you a good week! I wish you joy! I wish you no luck [6].

Будова зламысных пажаданняў у беларускай мове, як адзначае З.І.Бадзевіч,звычайна выглядае наступным чынам: «часціца + асабовы займеннік + назоўнік + дзеяслоў»: Каб жа ж ты галаву зламаў! Каб ты сіратою застаўся! Хай цябе ліха сячэ![1, с. 126].

Добразычлівыя пажаданні таксама могуць мець падобную будову: Каб вас ліханька не ўзяло! Хай цябе няхай! Можна сустрэць і другі варыянт, калі пажаданні ад беларусаў пачынаюцца са слоў: Дай табе Божа.., Каб Бог даў табе.., Няхай Бог..: Дай Божа, каб у згодзе жылося! Каб Бог даў табе здароўя і інш.

Такім чынам, можна зрабіць вывад, што, нягледзячы на адлегласць паміж краінамі, на розныя моўныя групы, у пажаданнях беларусаў і англічанможна знайсці шмат аднолькавага: гэта ібудова пажаданняў, і іх класіфікацыя. У той жа час шмат і рознага, напрыклад, выразна праяўляецца адрознае ў структуры добразычлівых пажаданняў. Параўнальны аналіз паказвае, што беларускія праклёны больш экспрэсіўныя, грубыя, вылучаюцца сваёй яркай эмацыянальна-ацэначнай афарбоўкай. Усё гэта падкрэслівае адметнасць краіны, народа, яго мовы. Без сумневу, пажаданні, у якіх утрымліваюцца зычэнні дабрабыту гаспадарам, дастатку ў доме, міру і спакою ў сям’і, здароўя бацькам і іх дзецям, нованароджаным, шчасця маладым і пад.,падтрымлівалі раней і падтрымліваюць сёння ў цяжкі рабочы час, дапамагаюць выразіць шчырыя пачуцці падчас свята, прасцей перажыць розныя жыццёвыя сітуацыі, перадаць пазітыўны, а таксама негатыўны, жалобны настрой. Як добразычлівыя, так і зламысныя пажаданні дапамагаюць глыбей пазнаць своеасаблівасць народа пэўнай краіны, яго менталітэт, што важна пры супастаўляльным вывучэнні беларускай і англійскай моў.

167

Бібліяграфічны спіс: 1. Бадзевіч, З. Каб ты доўга жыў… Праклёны ў творах Якуба Коласа / З. Бадзевіч // Мова – літаратура —

культура: VII Міжнар. навук. канф.,прысвеч. 130-годдзю з дня нараджэнняЯнкі Купалы і Якуба Коласа, 27–28 верас. 2012 г., Мінск, БДУ: зб. навук. арт. / пад агул. рэд. Т. І. Шамякінай. – Мінск: Выд. цэнтр БДУ, 2012. – С. 126–130.

2. Беларускія прыказкі, прымаўкі, фразеалагізмы // склад. Ф. Янкоўскі. – 3-е выд., дапрац. і дап. – Мінск : Навука і тэхніка, 1992. – 491 с.

3. Беларускі фальклор у сучасных запісах: традыцыйныя жанры: Мінская вобласць // уклад. В. Д. Ліцвінка. – Мінск : Універсітэцкае, 1995. – 466 с.

4. Ветрова, Э. С. Пожелания зла в коммуникативной культуре украинцев и лезгин / Э. С. Ветрова // Научный диалог. – 2016. – № 1 (49). – С. 16–31.

5. Вячорка, В. А каб цябе цяміла! Беларускія зычэньні перад экзаменам – бяз пуху і пер’я [Электронны рэсурс]. – Рэжым доступу: https://www.svaboda.org/a/zycenni-da-ekzamenu/29276144.html. – Дата доступу: 20.02.2021.

6. Пожелания на английском языке –будьте вежливым! [Электронный ресурс]. – Режим доступа : https://englishfull.ru/razgovornyi/pozelania-na-anglijskom.html. – Дата доступа: 6.02.2021.

7. Соболезнования на английском [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://english2017.ru/how-to-sympathize-if-a-loved-one-died-in-english. – Дата доступа: 07.02.2021.

8. Тлумачальны слоўнік беларускай мовы. Т. 2. Г–К / [рэд. тома А. Я. Баханькоў]. – Мінск : Гал. рэд. Беларус. Сав. Энцыклапедыі, 1978. – 768 с.

9. Тлумачальны слоўнік беларускай мовы. Т. 3. Л–П / [рэд. тома П. М. Гапановіч]. – Мінск : Гал. рэд. Беларус. Сав. Энцыклапедыі, 1979. – 672 с.

10. Тлумачальны слоўнік беларускай мовы. Т. 4. П–Р / [рэд. тома Г. Ф. Вештарт, Г. М. Прышчэпчык]. – Мінск : Гал. рэд. Беларус. Сав. Энцыклапедыі, 1980. – 768 с.

11. Ясинская, М. В «Света белого не видеть…» (Тема глаз и зрения в формулах южнославянских проклятий) / М. В. Ясинская // Славяноведение. – 2013. – № 2. – С. 79–89.

12. What’s the word for «to wish bad for someone»? [Электронный ресурс]. – Режим доступа: https://ell. stackexchange.com/questions/41213/whats-the-word-for-to-wish-bad-for-someone. – Дата доступа:13.02.2021.

168

УДК 821.161.1

БЕЗ НИХ НЕ СТОИТ И ВСЯ ЗЕМЛЯ НАША: СРАВНЕНИЕ ОБРАЗОВ ПРАВЕДНИКА ЛЕВШИ И МАТРЕНЫ

Дин Лян докторант

Нанкинский университет, Нанкин, КНР [email protected]

Праведничество – распространенная тема в русской литературе, тесно связанная с христиан-ством. в рассказах «Левша» Н. С. Лескова и «Матренин двор» А. И. Солженицына изображаются об-разы праведника. в качестве главных героев двух рассказов Левша и Матрена есть и много общего, и определенные различия. Используя своего праведника, Н. С. Лесков и А. И. Солженицын в полной мере выражают свои политические взгляды и указывают путь развития своей Родины.

Ключевые слова: праведник; Н. С. Лесков; А. И. Солженицын; Левша; Матрена.

ALL OUR LAND IS NOT STANDING WITHOUT THEM: A COMPARISON OF THE IMAGES OF THE RIGHTEOUS LEVSHA AND MATRYONA

Ding Liang PhD student

Nanjing University, Nanjing, PRC [email protected]

Righteousness is a widespread topic in Russian literature, closely related to Christianity. In the stories «Levsha» by N. S. Leskov and «Matryona’s yard» by A. I. Solzhenitsyn, images of the righteous are portrayed. As the main characters of the two stories, Levsha and Matryona have a lot in common and certain differences. Using their righteous man, N. S. Leskov and A. I. Solzhenitsyn fully express their political views and indicate the path of development of their homeland.

Keywords: righteous; N. S. Leskov; A. I. Solzhenitsyn; Levsha; Matryona.

Понятие «праведник» является важным концептом в христианстве. Энциклопедический словарь «Христианство» слово «праведники» (праведные) трактует как «святые, пребывающие в мире не в от-шельничестве, а в обычных условиях семейной и общественной жизни». Праведниками также называ-ются «лицаместно чтимые как святые, но еще не канонизированные церковью» [4, с. 379]. с точки зре-ния словообразования «праведник» на традиционном китайском пишется как «義», верхняя часть пред-ставляет ягненка (羔羊), а нижняя часть – я(我), что означает «я предлагаю ягненка» [5, с. 28]. «Правед-ник» в русском и английском языках означает «правильный и честный». Из этого видно, что «правед-ник» – это порядочный человек и человек, который подчиняется воле Бога.

В Библии многократно встречаются описания праведника. Например, в Бытии Бог назвал Ноя «праведником»: «Ной же обрел благодать пред очами Господа. Вот житие Ноя: Ной был человек пра-ведный и непорочный в роде своем; Ной ходил пред Богом» (Быт., 6: 8-9). Иегова сожалеет о сотворе-нии человека, решил «истреблю с лица земли человеков, которых я сотворил, от человека до скотов, и гадов и птиц небесных истреблю, ибо я раскаялся, что создал их» (Быт., 6: 7). Семья Ноя выжила, «ибо тебя увидел я праведным предо Мною в роде сем» (Быт., 7: 1). Итак, Господь сказал Ною, как сде-лать ковчег, и семья Ноя пережила потоп с ковчегом. Ной ходил с Богом, верил в Бога в грешном мире и стал «праведником», любимым Богом. Согласно Евангелия от Луки, «Во дни Ирода, царя Иудейско-го, был священник из Авиевой чреды, именем Захария, и жена его из рода Ааронова, имя ей Елисавета. Оба они были праведны пред Богом, поступая по всем заповедям и уставам Господним беспорочно» (Лк. 1: 5-6). «Аврам поверил Господу, и Он вменил ему это в праведность» (Быт., 15: 6). Подводя итог, можно узнать, что вера в Бога и повиновение заповедям и таинствам Господа являются основными ка-чествами праведника.

169

Левша – герой одноименного рассказа, написанного Лесковым в 1881 г., впоследствии этот рас-сказ был включен в сборник «Праведники». Левша – тульский косой умелец, имя его неизвестно, когда он впервые вышел на сцену, прозвали его «левшой».

Левша является многогранным праведником, имеет как явные преимущества, так и очевидные не-достатки. Отношение автора к нему не совсем положительное. Образ левши можно условно охаракте-ризовать как трудолюбивого мастера, православного верующего в Бога, твердого и преданного патрио-та и человека низкого социального положения.

Получив задание, тульские мастера после простого паломничества усердно поработали. Они запер-лись в небольшом деревянном домике и не выходили за дверь, пока Платов не привел кого-нибудь для проверки результатов. в этот период условия работы у них были очень суровыми: «У мастеров в их тес-ной хоромине от безотдышной работы в воздухе такая потная спираль сделалась, что непривычному че-ловеку с свежего поветрия и одного раза нельзя было продохнуть» [1, с. 268]. в таких условиях они вы-полняли изысканную работу, и им приходится вздыхать за их упорный труд и прагматичное качество.

Левша верит в православие, перед важными событиями всегда молится Богу. Когда его «искушали» другие религии, он не изменил своего первоначального намерения и был очень тверд. Левша также явля-ется стойким и преданным патриотом, и это видно по его поездке в Великобританию. с одной стороны Лесков хвалил Левшу, но с другой стороны и критиковал его. Он бесстыдная фигура в нижней части об-щества, и многие из его недостатков также обнажены. Левша некрасив на вид и не заботится об одежде. Он консервативен и отстал в идеях. Кроме этих у него еще очевидный недостаток – алкоголизм.

Матрена – героиня раннего произведения А. И. Солженицына «Матренин двор». Ей почти 60 лет, она живет в деревне Тальново. Ряд историй вращался вокруг Матрены, и наконец, она была сбита поез-дом и убита, когда помогала другим таскать дрова. Матрена – типичная русская женщина, сконцентри-ровавшая в своем образе почти все прекрасные качества русских женщин. Она трудолюбивая сельская женщина, каждый день работает с утра до вечера. Когда она сталкивается с несправедливостью судьбы, труд оказывается ее лучшим способом восстановить эмоции. Она праведник, и у нее есть своя вера. в ее комнате висит икона. Обычно свет не горит, но его зажигают во время ночной молитвенной церемонии. Во время религиозных праздников Матрена зажигает еще и свет с утра. Матрена – фигура низшего об-щественного статуса, она живет в сельской местности, и жизнь ее довольно сложна.

Сходство между героиней солженицынского рассказа «Матренин двор» и лесковским персонажем, именуемыми автором праведниками, очевидно. Как еще в 1972 г. заметил Л. Ржевский, «предтеч Мат-рены можно найти у Н. Лескова» [3, с. 70].

Во-первых, оба они праведники. Лесков включил «Левшу» в «Праведники», Солженицын в конце рассказа «Матренин двор» прямо называл героиню праведником. и Левша, и Матрена имеют безгра-ничную преданность Богу и исполняют Заповеди и таинства Господа.

Во-вторых, они являются маленькими людьми, сохраняя терпение по отношению к грязному об-ществу, содержа позитивное отношение к жизни.

В-третьих, все они обожают труд. Левша работает оружейником, который очень скрупулезно от-носится к своей задаче. Матрена – работящая женщина, она занята каждый день с утра до вечера. Для нее труд оказывается не только средством получения ресурсов для выживания, но и способом устране-ния негативных эмоций.

Несмотря на то, что существует много общего между образами Левши и Матрены, герои представ-ляют значительно разные характеристики из-за различий в понимании религиозных коннотаций «пра-ведника» между двумя писателями.

У Лескова это житие: его герои ради искупления собственного греха, спасения ближнего или ока-зании ему помощи рискуют собственной жизнью, обрекают себя на нищету и положение изгоев [2, с. 108]. Сердце Левши наполнено сильным патриотизмом и национальной гордостью. По его мнению, как бы ни была хороша Британия, это лишь чужая страна, а Россия – своя самая теплая Родина.

Образ Левши у Н. С. Лескова многогранен, автор относится к нему и положительно, и отрицатель-но. а отношение А. И. Солженицына к Матрене совершенно позитивное. в ней сосредоточены почти все замечательные качества русской женщины: трудолюбие, доброта, энтузиазм, терпение... в том грязном мире она как будто «луч света в темном царстве». Образ Матрены более похож на Святую.

170

Русская культура литературоцентрична. Русская литература XIX и XX веков взяла на себя функ-цию, которой литературное творчество до этого не имело. Литература стала средством выражения об-щественно-политической мысли в условиях, когда не было свободывыражения и она подавлялась цар-ской или советской цензурой книг и периодических изданий. в этом историческом контексте писатели стали играть важнейшую роль в формировании общественного и национального сознания. Н. С. Лесков и А. И. Солженицын создали своего праведника, заимствуя которого они в полной мере выражают свои политические взгляды и указывают путь развития своей Родины.

Библиографический список: 1. Лесков, Н. С. Леди Макбет Мценского уезда / Н. С. Лесков. – М. : Эксмо, 2018. – 480 с. 2. Ранчин, А. М. Матрена А. И. Солженицына и Праведники Н. С. Лескова / А. М. Ранчин // Литературовед-

ческий журнал. – 2018. – № 43. – С. 99–111. 3. Ржевский, Л. Творец и подвиг: Очерки по творчеству Александра Солженицына / Л. Ржевский. –

Frankfurt/Main: Посев, 1972. – 168 с. 4. Христианство. Энциклопедический словарь: в 2 т. / под ред. С. С. Аверинцева. – М.: Науч. изд-во «Большая

Российская энциклопедия», 1995. – Т. 2. – 670 с. 5. Цинхай, Сунь. Праведник и святой: Сравнение на основе «Библии» и «Дао дэ цзин» / Сунь Цинхай // Об-

щественные науки провинции Юньнань. – 2013. – № 4. – С. 23–32.

171

УДК 821.161.1

ИССЛЕДОВАНИЕ САМОВЫРАЖЕНИЯ ПОЭТА В АСПЕКТЕ ДИСКУРСИВНЫХ МАРКЕРОВ: НА ПРИМЕРЕ ДИСКУРСИВНОГО МАРКЕРА «И» В СТИХОТВОРЕНИИ

«ТЫ ПЛАКАЛА В ВЕЧЕРНЕЙ ТИШИНЕ» Чэнь На

докторант, старший преподаватель, Нанкинский университет / Хайнаньский университет, Нанкин / Хайкоу, КНР

[email protected] В настоящее время исследование дискурсивных маркеров в российских академических кругах в целом рас-

крывает их основную функцию, то есть функцию прагматических маркеров, путем анализа диалога между героя-ми романов. Мало кто изучает дискурсивные маркеры в поэзии, и даже не считают, что они будут использованы в поэзии. в этой статье делается попытка объяснить дискурсивные маркеры в поэзии и провести риторический анализ, стремясь выявить риторическую функцию дискурсивных маркеров в полном самовыражении эмоций и от-ношения поэтов, а также предоставить новую перспективу для изучения поэзии.

Ключевые слова: поэзия; дискурсивные маркеры; самовыражение; риторическая функция.

STUDY OF THE POET’S SELF-EXPRESSION IN THE ASPECT OF DISCURSIVE MARKERS: ON THE EXAMPLE OF THE DISCURSIVE MARKER «И» IN THE POEM «YOU CRIED IN THE EVENING SILENCE»

Chen Na PhD student

Nanjing University / Hainan University, Nanjing / Haikou, PRC [email protected]

At present, the study of discourse markers in Russian academic circles as a whole reveals their main function, that is, the function of pragmatic markers, by analyzing the dialogue between the characters of the novels. Few people study discursive markers in poetry, and do not even think that they will be used in poetry. This article attempts to explain discursive markers in poetry and to conduct rhetorical analysis, seeking to reveal the rhetorical function of discourse markers in the full expression of the emotions and attitudes of poets, and to provide a new perspective for the study of poetry.

Keywords: poetry; discursive markers; self-expression; rhetorical function.

Поэзия принадлежит к жанру литературного стиля. Обычно в поэзии отбираются наиболее сжатые слова и предложения, чтобы выразить глубочайшее идейное понимание автора или богатый эмоцио-нальный опыт. Поэтому создание стихов предъявляет чрезвычайно высокие требования к авторскому языку и культуре. Поскольку дискурсивные маркеры не участвуют в выражении основного значения дискурса или текста, у людей возникает ощущение, что дискурсивные маркеры не употребляются в строках стихов. На самом деле дискурсивные маркеры, как другие средства выражения, тоже играют очень важную риторическую функцию. Следовательно, изучение дискурсивных маркеров в поэзии имеет важное руководящее значение для понимания и интерпретации поэзии.

Маркер «и» широко используется в поэзии. в качестве дискурсивного маркера «и» может принад-лежать к любой части речи, например к союзу, модальным частицам, междометиям и т. д., так что «и» может выполнять разные функции. Но независимо от того, к какой части речи оно принадлежит или ка-кую функцию оно выполняет, все тесно связано с характеристиками самого слова.

Нам известно, что «и» – гласная буква, поэтому с точки зрения произношения «и» имеет чувство собственной значимости в поэзии, и может произносить долго или быстро в зависимости от потребнос-ти в эмоциональном выражении. и громкость этого слова также можно увеличивать или уменьшать в зависимости от реальных потребностей.

По классификации русских частей речи дискурсивный маркер «и» может быть союзом, модальной частицей или междометием. в качестве междометия «и» обычно встречается в выражении разговорной

172

речи и диалектов, а произношение должно быть удлиненным, например «И-и-и!». Следовательно, «и» как междометие обычно не встречается в поэзии. в качестве союза «и» широко используется в поэзии не только из-за того, что «и» может выражать сопоставление или контраст, но также как союз «и» мо-жет находиться в начале предложения, что существенно для построения ритма стихов. Как модальная частица, «и» представляет собой усиленную модальную частицу, служебное слово, и «служебное слово выражает в речи не концептуальное значение, а значение эмоции и субъективной оценки» [2, с. 94]. Та-ким образом, «и» не только способствует выражению эмоций и отношения поэта, но также играет веду-щую роль в понимании читателем эмоций или отношения поэта.

Анализируя фонетические и грамматические характеристики дискурсивного маркера «и», можно обнаружить, что, хотя «и» является служебным словом и не выражает основного значения, его исполь-зование в поэзии не будет ограничено из-за этого, наоборот оно добавляет особый риторический эф-фект стихам. Следовательно, «и» как дискурсивный маркер можно использовать в поэзии. Стихотворе-ние Есенина «Ты плакала в вечерней тишине» хорошо иллюстрирует этот момент.

Что касается анализа поэзии, он обычно начинается с точки зрения ее формулировки, структуры, фонологических характеристик, художественных приемов и т. д. в нем редко упоминается проблема индивидуальной субъективности поэта, то есть самовыражение. Мы считаем, что именно использова-ние дискурсивных маркеров указывает нам направление исследования этого вопроса.

Стихотворение «Ты плакала в вечерней тишине» считается одним из первых любовных произведе-ний Есенина. Читая это стихотворение, мы обнаруживаем, что местоимения первого и второго лица, та-кие как «ты», «я» и «мы», притяжательные местоимения первого и второго лица, такие как «мои» и «твои» используются в стихотворении много раз, так что это любовное стихотворение больше похо-же на диалог между «нами», просто в этом диалоге есть только «я». в это время «я» - это сам автор, и он надеется, что любимая его может увидеть себя, понять себя и даже посочувствовать тому, что он уже говорил. Поэт стремится выразить себя.

Кроме того, во всем стихотворении 12 строк, из которых только 4 строки говорят о любимой де-вушкой, то есть «ты» в тексте, 1 строка говорит о «нас», а все остальные 8 строки говорят о себе.

Но их можно рассматривать только как явные средства самовыражения автора. Однако поэт также использовал неявные средства самовыражения, то есть использование дискурсивного маркера «и». в стихотворении «и» – это не только средство, чтобы связать строки стихотворения или создать ритм, оно также несет ответственность за самовыражение поэта.

«С точки зрения риторики слово или абзац высказывания имеют смысл только тогда, когда они не только передают значение самого слова, но также раскрывают общее значение контекста и роль говоря-щего» [1, с. 66]. Мы считаем, что контекст также существует в поэзии, а эмоции – это основная нить поэ-тического контекста. Эмоциональная направленность поэта на самом деле составляет все эмоции поэта, и изменение роли поэта в поэзии также неотделимо от его эмоций. Использование дискурсивного марке-ра «и» во всем тексте стихотворения «Ты плакала в вечерней тишине» является неявным средством выра-жения самоэмоции поэта. Этот дискурсивный маркер отмечает переживания поэта и изменения его поэ-та. Следовательно, дискурсивный маркер «и» играет в поэзии неявную риторическую функцию.

Вообще говоря, эмоциональное самовыражение поэтов происходит постепенно, и некоторые из них проявляют себя, описывая эмоции других. Точно так же, как «Ты плакала в вечерней тишине» на-чинается с «Ты плакала в вечерней тишине», потом ведет к «И было тяжело и так печально мне». «И» в «И было тяжело и так печально мне» – знак эмоциональной преемственности. Он распространяет пе-чаль и плачущие эмоции на самого поэта, выражает то же болезненное состояние, которое испытывает поэт, и показывает попытки поэта выразить общность эмоций и надежду на то, что любимая может увидеть себя и почувствовать его настроение.

Четвертая строка стихотворения «И все же мы друг друга не поняли» является объяснением пред-ыдущего изложения, а маркер дискурса «и» здесь играет роль усиления тона, подчеркивая трагедию любви. Именно их непонимание друг друга стало причиной такой любовной трагедии. Можно увидеть, что энергичное выражение тона поэта – это как раз выражение эмоционального акцента.

Этому выражению поэт придал особый эмоциональный тон в начале смыслового выражения. Пос-ледние четыре строки стихотворения можно назвать поворотными, а отметка этого поворотного момен-

173

та - дискурсивный маркер «и». Мы видим, что то, что выражает поэт, – это выход из эмоциональной дилеммы, позитивное изменение эмоций.

Семантика дискурсивных маркеров разнообразна, поэтому семантика «и» в разных строках этого стихотворения различна. в целом дискурсивный маркер «и» не похож на некоторые знаменательные слова, которые могут напрямую выражать определенные эмоции поэта, но он указывает нам процесс эмоционального развития поэта в виде отметки. По сравнению с первым, это является неявным выра-жением эмоций поэта.

Проведя приведенный выше анализ, мы обнаруживаем, что использование «и» в качестве дискур-сивного маркера в поэзии нельзя отделить от его собственных фонетических и грамматико-семантичес-ких характеристик, но его функция как дискурсивный маркер фактически превосходит красоту ритма, красоту в структуре и т. д. Это неявное выражение самоощущения поэта. Оно в основном проявляется, с одной стороны, для того чтобы сделать выражение чувств поэта ясным: эмоциональное продолжение, эмоциональный акцент и эмоциональный поворот; с другой стороны, это позволяет читателям лучше понять поэзию.

Библиографический список: 1. Ло, Сяосуо. Исследование взаимосвязи между дискурсивным общением и социальными ролями в ритори-

ке / Сяосуо Ло // Вестник философии и общественных наук Юньнаньского педагогического университета. – 1993. – № 1. – С. 61–66.

2. Юн, Ван. Исследование функции русских модальных частиц в разговорной речи / Ван Юн. – Пекин : Изд-во по преподаванию и исследованию иностранных языков, 2005. – 94 с.

174

УДК 81’1:378

КОММУНИКАТИВНЫЙ ПОДХОД В ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ А. И. Перевышко

Преподаватель кафедры иностранных языков, Белорусский государственный университет информатики и радиоэлектроники, г. Минск

Е. В. Юшкевич Преподаватель кафедры иностранных языков,

Белорусский государственный университет информатики и радиоэлектроники, г. Минск [email protected]

Статья посвящена применению коммуникативно-ориентированного подхода в обучении иност-ранному языку на современном этапе. Упоминаются основные направления и этапы исторического развития в области языкознания. Рассматриваются цели, составляющие и принципы коммуникативно-го подхода, используемые в процессе преподавания для повышения его эффективности.Особое вни-мание уделяется преимуществамданного подхода для достижения максимальной результативности на практических занятиях и развития интеллектуальных и творческих способностей учащихся, повы-шения их мотивации к обучению. Отмечаются перспективы использования коммуникативно-ориенти-рованного подхода для дальнейших исследований в области отечественного и зарубежного языкозна-ния в парадигме иноязычного образования.

Ключевые слова: коммуникативный подход; образовательный процесс; современные методы; коммуникативно-ориентированное обучение; языкознание.

COMMUNICATIVE APPROACH IN FOREIGN LANGUAGE TEACHING A. Perevyshko

Lecturer of the Department of Foreign Languages, The Belarusian State University of Informatics and Radioelectronics, Minsk

E. Yushkevich Lecturer of the Department of Foreign Languages,

The Belarusian State University of Informatics and Radioelectronics, Minsk [email protected]

The article is devoted to the application of the communicative-oriented approach in foreign language teaching at the present stage. The main directions and stages of historical development in the field of linguistics are mentioned. The objectives, components and principles of communicative approach used in the teaching process to improve its effectiveness are considered. Special attention is given to the advantages of the communicative approach for achieving maximum effectiveness in practical classes and developing the intellectual and creative abilities of students, increasing their motivation to learn.The prospects of using the communicative-oriented approach for further research in the field of domestic and foreign linguistics in the paradigm of foreign language education are noted.

Keywords: communicative approach; educational process; modern methods; communication-oriented teaching; linguistics.

Коммуникативный подход – это новое направление в лингвистике, которое в последнее время ак-тивно развиваетсякак в отечественном, так и зарубежном языкознании. Одной из основных причин та-кого стремительного развития является научно-технический прогресс, связанный с переработкой и ис-пользованием информации. Основная идея коммуникативного подхода заключается в том, чтобы ори-ентироваться не на изучение языка как такового, а на использование языка в реальных жизненных ситу-ациях. Таким образом, процесс обучения заключается не в накоплении грамматики и лексики, а в обще-нии с использованием уже имеющихся навыков и умений. Изучение функционирования языка в комму-никации, с позиции говорящего и слушающего, становится одной из основных задач современных лин-гвистических исследований.

175

В ходе исторического развития языкознания исследовались тем или иным образом отдельные сос-тавляющие акта коммуникации. в числе одной из первых общенаучных концепций можно назвать логи-ческий подход, в котором на первый план выдвигалось описание общих закономерностей человеческо-го языка и в частности «задача создания системы общелингвистической категоризации, систематики языковых средств и форм в соответствии с их функцией в структуре языкового механизма, с учетом их семантического статуса в системе языка» [3, c. 29].

Позже в лингвистике сформировался и другой подход, психологический, одним из основополага-ющих принципов которого являлось представление о языке как продукте психофизической деятельно-сти человека. Важнейшей особенностью данного подхода было включение в изучение языка участни-ков коммуникации – говорящего и слушающего – и связанных с этим проблем, что являлось законо-мерным следствием исследования психической деятельности носителей языка. На необходимость изу-чать язык в процессе речевой деятельности, учитывать процессы, происходящие при слушании и гово-рении, на различные роли говорящего и слушающего в процессе коммуникации, обращали внимание многие ученые, представляющие даннуюпарадигму. Однако столь сложный объект исследования не мог быть точно описан и изучен лингвистикой на том этапе развития несмотря на то, что уже тогда предпринимались попытки ввести в науку элементы системного анализа [2, с. 6].

Необходимость создания новых методов для исследования языка привела к появлению новой сис-темно-структурной парадигмы, связанной с именем Ф. де Соссюра. Представители данного направле-ния извлекли язык из конкретного акта коммуникации, исключили психологические характеристики из описания языковых понятий. Они ввели в сферу изучения лингвистики новый объект исследования – системные отношения в языке, создали базу для изучения речевого акта и текста в его статике и дина-мике. Однако в рамках системно-структурного подхода исследование текста сводилось в основном к внутриязыковому анализу, описание семантики языковых единиц ограничивалось пределами языка, без учета экстралингвистических факторов.

Такой подход не справлялся с решением новых задач, обусловленных прогрессом в области науки, хранения, обработки и поиска информации, запросами общества в получении более качественного об-разования. с развитием средств массовой информации стали появляться вопросы, связанные с переда-чей и восприятием сообщений. Таким образом, возникла необходимость в изучении функционирования языка именно в процессе коммуникации.

Сегодня огромное внимание в системе образования уделяется обучению иностранным языкам. Современная жизнь, отмеченная стремительным развитием экономики и культуры в целом, обуславли-вает необходимость владения иностранными языками, что порождает новые требования к процессу обучения языкам, чтобы сделать его более эффективным и успешным. Как следствие этого, перед пре-подавателями встала новая и весьма актуальная задача – построить процесс обучения иностранным языкам таким образом, чтобы уже на базовом уровне обучаемые овладевали удовлетворительной ком-муникативной компетенцией, то есть способностью понимать говорящего и выражать свои мысли, уже имеющимися языковыми средствами.

В настоящее время коммуникативная направленность учебного процесса является одним из важ-ных принципов обучения. Особое вниманиеуделяется тому, чтобы все обучение, начиная с объяснения материала и заканчивая проверкой полученных знаний, было коммуникативно-ориентированным. Цен-ность данного подхода заключается в возможности индивидуализировать цели и содержание обучения, его методы и средства. Коммуникативный подход направлен на формирование у обучаемых смыслово-го восприятия и понимания иностранного языка, а также овладение языковым материалом для построе-ния речевых высказываний.

Важным фактором в образовательном процессе является и наличие внутренней мотивации обучае-мых, которая формируется на основе осознанной значимости приобретаемых знаний и их практической направленности в процессе дальнейшего языкового совершенствования, что позволяет добиться хоро-ших результатов в обучении. Коммуникативный подход как нельзя лучше мотивирован: его цель состо-ит именно в том, чтобы заинтересовать учащихся в изучении иностранного языка посредством накоп-ления и расширения их знаний для дальнейшего успешного применения в коммуникации.

176

Существуют и другие цели, которые также необходимо реализовывать на практических занятиях в процессе обучения: расширение общекультурного кругозора студентов; развитие у них языковых способностей и речевой культуры; формирование инициативности обучаемых, их способности к творческому поиску; подготовка учащихся к применению полученных ими знаний и навыков в условиях реального об-

щения. Таким образом, обучение должно быть ориентировано на непосредственную деятельность обучае-

мого, его интересы и чувства, которые учитываются при организации процесса общения [1]. Следует выделить основные составляющие коммуникативного подхода:

коммуникативная направленность обучения; комплексное обучение всем формам устного и письменного общения; аутентичный характер учебных материалов; принцип ситуативности; личностно-ориентированная направленность процесса обучения.

К принципам коммуникативно-ориентированного обучения иностранным языкам можно отнести следующие: изучение функционирования языка в конкретных речевых ситуациях; все виды деятельности, используемые на занятиях, должны иметь коммуникативную цель; одновременное развитие всех четырех языковых навыков: говорения, аудирования, чтения и пись-

ма; выбор темы курса в соответствии с возрастом, уровнем и интересами самого обучаемого; мотивация; метод проб и ошибок как часть процесса обучения [4].

В обучении иностранному языку широко применяют игровые ситуации, парные формы работы, за-дания на поиск ошибок и другие виды деятельности, которые способствуют увеличениюлексического запаса и развитию аналитического мышления. На практических занятиях учащиеся формируют языко-вые умения и навыки в реальных ситуациях повседневного общения, что позволяет им использовать правильные лексико-грамматические формы для вербального выражения собственных мыслей.

Коммуникативно-ориентированный подход направлен прежде всего на освоение навыков разго-ворной речи благодаря пониманию различных видов монологической речи, стандартных диалогов и форм языкового моделирования. Следует отметить, что говорение считается важным элементом в обучении иностранному языку. При этом понимание, передача содержания и выражения смысла явля-ется главной составляющей данного процесса. Необходимо знать, какие языковые средства учащийся может использовать для выражения своих мыслей в конкретной ситуации во время занятия, при обмене мнениями, опытом и знаниями, понимать, какие грамматические структуры нужны для реализации коммуникативной задачи, а также важно осознавать взаимосвязь между этими структурами и их приме-нением в речи.

В обучении иностранному языку именно дискуссии являются эффективной формой работы в дос-тижении основных целей обучения. При этом обучаемый активно высказывает свое собственное мнение, выражает свои чувства, а также имеет возможность обмениваться мнениями или информацией с другими участниками. в таких условиях придуманная речевая обстановка перерастает в реальную ситуацию обще-ния. Для проведения дискуссии преподавателю необходимо учитывать следующие аспекты: тема и содержание должны соответствовать уровню и интересам обучаемых; обучаемые должны владеть правилами ведения дискуссии; при обсуждении не следует акцентировать внимание на ошибки в речи.

При коммуникативно-ориентированном подходе также широко используются и другие виды дея-тельности: задания: головоломки, игры, чтение карт и другие видыаудиторных заданий, в которых основное

внимание уделяется использованию языковых ресурсов для их выполнения; деятельность по сбору информации: проводимые студентами опросы, интервью и поиски, в ходе

которых учащиеся должны самостоятельно искать и отбирать нужную информацию;

177

деятельность по передаче информации: развитие у обучаемых навыка передавать полученную ин-формацию в другой форме;

рассуждение: получение новой информации из уже имеющейся в процессе умозаключения, пра-ктического рассуждения и т. д.;

ролевые игры: действия, в которых учащиеся распределяют роли и импровизируют или обменива-ются информацией на основе заданной информации или подсказок;

групповая работа: совместная деятельность учащихся, направленная на выполнение общего зада-ния [5]. С момента своего создания в 1970-х годах обучение коммуникативному языку прошло через ряд

различных этапов. На первом этапе основной проблемой была необходимость разработки учебного плана и подхода к обучению, совместимого с ранними концепциями коммуникативной компетентнос-ти. Это привело к появлению предложений по организации учебных программ с точки зрения функций и понятий, а не грамматических структур. Позже акцент сместился на процедуры выявления коммуни-кативных потребностей учащихся, что привело к появлению предложений сделать анализ потребностей существенным компонентом коммуникативной методологии. в то же время методисты акцентировали внимание на тех видах аудиторной деятельности, которые могут быть использованы для реализации именно коммуникативного подхода, таких как групповая работа, работа с заданиями и работа с инфор-мационными пробелами.

В современном образовательном процессе коммуникативно-ориентированный подход считается одним из самых эффективных способовобучения иностранному языку. Сегодня его можно рассматри-вать как описание набора основных принципов изучения и преподавания языка, обобщенных выше, ко-торый включает в себя огромный ассортимент учебной и научной литературы. Как было уже отмечено ранее, коммуникативный подход способствует успешному развитию навыков устного общения, повы-шает мотивацию к изучению языка, что приводит к эффективности и результативности занятий.Кроме того, данный подход также оказал существенное влияние на многие другиеметодыпреподаванияинос-транному языку, применяемые в современном образовании.В сочетании с информационно-коммуника-ционными технологиями, позволяющими по-новому организовать процесс обучения, применение ком-муникативного подхода также помогает формировать познавательные, личностные и регулятивные на-выки, расширять информационную среду для образовательной деятельности.

Библиографический список: 1. Голуб, Л. Н. Коммуникативный подход в обучении / Л. Н. Голуб // Вестник Брянской государственной

сельскохозяйственной академии. – 2017. – № 4. – С. 64–67. 2. Каменская, О. Л. Текст и коммуникация: учеб пособие для ин-тов и фак-тов иностр. яз. / О. Л. Каменская. –

М. : Высш. шк., 1990. – 152 с. 3. Кейко, И. С. Речевая деятельность и грамматические категории в концепции К. Ф. Беккера / И. С. Кейко,

Б. А.Ольховиков// Проблемы коммуникативной лингвистики: сборник научных трудов / [отв. ред.: Б. А. Ольховиков ]. – М., 1982. – Вып. 186. – С. 24–45.

4. Communicative approach in its practical meaning [Electronic resource]. – Mode of access: <https://allright. com/blog/ru/2019/12/11/communicative-approach-in-its-practical-meaning/>. – Date of access: 18.02.2021.

5. Richards, J. C. Communicative Language Teaching Today/ J. C. Richards [Electronic resource]: Cambridge University Press, 2006.- Mode of access: https://www.professorjackrichards.com/wp-content/uploads/Richards-Communicative Language.pdf <https://www.professorjackrichards.com/wp-content/uploads/Richards-Communicative%20Language.pdf>. – Date of access: 24.02.2021.

178

УДК 372.881

A SEMIOTIC APPROACH TO THE STUDY OF ENGLISH SHORT STORY

O. Smochin Lecturer of the Department of Foreign Languages,

Ion Creangă State Pedagogical University, Republic of Moldova

The article is aimed to show how semiotic analysis of the narrative helps a student to understand the meaning of the text. It implies that the process of literary signification constitutes three factors: syntactical structure, semantic constituents and pragmatic aspects of the text. The type of undertaken research was that of action-research, because the results were put at the service of all students regarding the analysis and interpretation of texts in English. Discussion in details the factors as Syntactical, Semantic and Pragmatic dimension of literary text is described in the article.

Keywords: semiotic analysis; narrative; syntagmatic and paradigmatic; triadic model.

We all read literary texts because they are interesting, enjoyable or moving. This enjoyment, however, is only the first, though important step in the study of such texts. An important aspect of their study is that we must work on explaining how we come to understand literary works. It is popular at the present time to stress the idea that different readers all have different understanding of the texts they read. This must be true for some extent as we all have different experiences which may prompt us to have slightly divergent interpretations of different texts. However, fascinatingly, we often agree over our understandings of poems, plays and novels in spite of the fact that we are all different.

Aiming at the comprehension of the total significance of a text as a whole, we must be ready to account in some consistent manner for the existence and function of every text element of every level, for the way in which these elements are combined in creating the meaning, and for the associations they may evoke in the reader’s mind.

We аrе apt to think that appreciation of art is always only innate: either the student is «sensitive», «gifted» and can «feel» everything in a most refined way, or he is «dull» and «it cannot be helped», and it is «wasting time to try and teach him». We shall try to show that this intellectual defeatism is unacceptable.

The approach that we take in this article is generally known as «semiotics» or «semiotic analysis». Although the term «semiotics» appears to suggest an overall concern with the study of (authorial) style, the main effort in semiotic analysis in the last 30 years or so has been to try to understand the relationship between the literary text, on the one hand, and how we understand it, and are affected by it, on the other.

Using knowledge derived from the evolutionary hypothesis of language development, as well as narrative semiotics, constructivism and our own experience, it was proposed to investigate whether these gaps exist in reality, compared to the ability to analyze and invent narratives. It would also examine whether exerting students in the application of a semiotic model of the narrative, this would improve their ability to analyze and understand the stories, their vocabulary and their ability to create narrative text [5, p. 54].

The experience we have achieved comes from practical experience. As lecturer of the English language, I have been forced to work with both teaching strategies and with analysis of literary texts.

In our practice of text analysis, we often experience some problems of students to understand and find elements of analysis in order to do work with a literary text. But the problem remains, it is a reality. In order to resolve this problem I conducted an experiment with students from the semiotic model for the analysis of literary narrative texts. Because of the need for a revision of strategies for teaching literary texts, we have inspired many studies of this type, and in particular those derived from the American Semiotic School of Ch. Pierce to know more about the semiotic analysis of narrative texts, to analyze it and to apply it to our students during the English courses. During the development of this experiment; we have seen how students perceive the analysis of texts; introducing some semiotic elements in the work with stories, which was achieved through a monitoring exercise on the field.

179

Thus, our main objective was to verify whether the application of some elements of the semiotic model of text analysis is a powerful tool and easy to understand at the time of the analysis and interpretation of narrative texts or not.

The term Semiotics has been the subject of various definitions, which according to [1, p. 5] could be grouped under two trends: a logical and cognitive, based on the theory of Ch. Peirce, who takes care of the semiotic mode of production of the sign and its relationship with reality, and the other is based on the assumptions of Saussure, founder of Semiotics or science that studies the life of signs in society. According to the same author, Semiotics deals with any system of meaning, then it has developed, initially in the area of verbal signs only, which gave birth to Linguistics.

This science has experienced a great development from the second half of the XX century, and, therefore, different schools distinguish them according to approach linguistic object. Among these schools, the structuralism has been wide spread ,of which there are different versions, even if they all coincide in the study of language in itself and by itself, that is to say, not related to use and situation, as well as methodologies borrowed from other sciences[3, p. 78]. Glossematics, the school founded by L. Hjelmslev, postulates that linguistic structure is composed by two isomorphic levels: expression and content, each analyzable in a form and substance [3, p. 35]. This approach has been very productive for the study of phonetics and phonology, but it was more for the study of meaning, because it allows to define the fields in the traditional semantics (the substance of the content) from that of structural semantics (form of content: the underlying relationships between signs that produce meaning [4, p. 42]. It is from the formal or structural Semantics that we began studying the immanent meaning of the text, as a unit which manifest discourse. Thus; it was born the European Semiotics, more specifically, the English Semiotics as a theory of meaning. Although it inspired Hjelmslevian approach, it incorporated into its analysis, research that derives from the language of the utterance, structural anthropology and phenomenology [2, p. 120]. Numerous studies of this type, and in particular those derived from the French Semiotic school under A.J. Greimas identified four dimensions in the literary text that a semiotic study can approach: the narrative dimension, the passionate dimension and figurative dimension [5, p. 94].

Narrative dimension: It refers to the logical structure of the action that takes place in the story and actantial structures that

define the role of actors. Other authors see the meaning of the narrative texts as an organization at various levels ranging from the

deeper structures (the basic structures of meaning, the semiotic square, the sémio-narratives structures (narrative schema, the schema and the passionate actant scheme) and, finally, surface structures. Narration is the same action to narrate, to tell an event in its own way to achieve it. That is to say, it is in the process of enunciation. Narrative called «the phenomenon of state succession and transformation, part of speech, and responsible for the production of meaning»[4, p. 89]

The semiotic analysis of a literary text deals with the way in which meaning is produced by the syntactical structure of interdependent textual signs that are organized under the syntagmatic and paradigmatic forces of the discourse or discursive conventions. It implies that the process of literary signification constitutes three factors: Syntactical structure, semantic constituents and pragmatic aspects of the text. Here, we intend to discuss in detail these factors: Syntactical, Semantic and Pragmatic dimension of literary text.

The syntactical structure is the primary operation for the foundation of any kind of sign system. In accordance with the Saussure’s semiological model which emphasizes on the structural aspects of sign systems, the task of the semioticians is to consider the systematic characteristics of the sign system. The primary goal is to find out the underlying conventions, rules or techniques by which the signs are interrelated and create a logical and coherent system. On the other hand, Peirce has defined the sign in the terms of his triadic model emphasizing on the relationship of the ‘sign’ with other two factors; «object» and «interpretant». The same view should be taken on the linguistic signs. In fact, a linguistic sign «represents and refers to a universe of discourse by means of linguistic rules, cognitive models and discursive conventions. Thus, one basic dimension of a text consists in the triadic relationship between sign, object, and what is by Peirce called the interpretant of the sign (i.e., the rules, models, and conventions that make the text understandable)» [3, p. 108–109]. If Peirce’s triadic model is taken as a framework for the analysis of literary text, the textual elements can be considered as signs, its function as object and its argument as interpretant.

180

Text’s analysis: To analyze a text, semiotics begins with its segmentation in textual elements of which there are two

models: A) Ternary analysis: the text is divided into three units:

Initial situation: it includes the time it determines the lack of the object. Intermediate situation: it narrates the attempts of the subject to fill the gap. Final position: This is the result of «the action» of the subject. It can be positive, neutral or negative.

B) Quinary analysis: In the quinary model, the text is divided into five sequences: initial situation (steady state), the trigger node (change the initial situation), action (caused by the trigger node), the result (solves the situation) and the final situation (transformed).

Methodological approach: The type of undertaken research was that of action- research, because the results will be put at the service

of all students regarding the analysis and interpretation of texts in English. Indeed, action -research purports to solve a real and tangible problem. Its objective is to improve the actual educational practice in a particular place. It is based on observation, reflection and evaluation, with a cyclical characteristic, driven by the concerned persons in order to intervene in their educational practice to improve or modify the educational innovation [6, p. 152].

We worked with three short narrative texts. This experiment was divided into several steps. A) First step: We gave each student three texts and asked them to analyze them according to their

knowledge. The results were as follows: Students reported only the actions and characters. They have not established an organized sequence of actions. They did not perceive similarities in the development of three texts. They did not formalize the results.

B) Second step: we described the concept of actant, subject, object, conjunction, disjunction, sequence, narrative and narrative program. Besides the explanations, they were given practical applications with other texts. We also explained what it means by the notion of lexical field based on the lexical items of the texts.

C) Third step: We asked them to analyze the three texts while applying the acquired knowledge. After the exercise, each student was required to present the results of its analysis, which was evaluated by his or her peers.

The overall results were classified into the following aspects: correct responses related to: Identification of actants. Identification of objects. Description of sequences Formulation of narrative program

D) Forth step: We asked students to make a list of common nouns, adjectives and verbs and then to form the lexical fields of each text. The result showed that students need in their majority, to improve their ability to identify different lexical categories and the capacity for abstraction to classify the words in lexical fields.

In a subsequent experiment they accomplished these objectives, using a semantic approach to characterize and develop lexical categories and lexical fields.

E) Fifth step: We have formed five groups of two students. Each group should present the final analysis of the three texts and defend their proposals to the other groups.

F) Sixth step: We asked each group to write a story starting from the semiotic model that was used for the analysis of texts. Each story was presented and discussed in front of other groups which have carried out their observations and were considered relevant.

In this step we found that the application of semiotic model facilitated students to order their ideas in order to build a story.

Results: The teaching of narrative analysis is easier with the practice of semiotic model. Learning specific concepts of semiotics is easier with examples and practices.

The practice of narrative semiotics analysis develops the ability to create narrative texts.

181

Co-evaluation encourages reflection, the ability to argue and the fluency of oral expression in English. Teamwork promotes learning and gives some security to the student feels, because the group supports

them. Conclusion: Taking into account the observations made in the previous exercise, we would like to say that the use of

semiotic model for the analysis of narratives is an effective way to work. Students are satisfied with the proposed policy in that they improve their ability to understand, this is manifested in the active participation of students in class, we can also see by the enthusiastic comments on this. The study of texts in a semiotic approach allows them to understand the content, develop their analytical skills, and enrich their vocabulary, although this approach is not very easy to grasp at first sight. Despite some difficulties in understanding texts encountered by students, they showed great interest in continuing to work following this approach because it allows them not only to understand the text and enrich vocabulary, but also to go a little later in the meaning of the text and to find new ways of thinking about the meaning in the study of literary texts.

Finally, we are able to summarize the most important experiences that students have had from their productions and their own experiences. Possibility to have a higher level of English. Enrichment of vocabulary. Improved capacity for analysis and understanding of texts. Stimulation of motivation. Awakening of interest to read.

References: 1. Crystal, David (1987): The Cambridge Encyclopedia of Language. Cambridge: Cambridge University Press, 462 p. 2. Culler, Jonathan (1981): The Pursuit of Signs: Semiotics, Literature, Deconstruction. London: Routledge & Kegan

Paul, 239 p. 3. Johansen, Jorgen D. (2007b). «Preface.» Semiotica, 165 p. 4. Hodge, R. & Kress, G. (1988). Social Semiotics. Cambridge: Polity Press., 285 p. 5. Peirce, C. S., Collected Papers of Charles Sanders Peirce, 402 p. 6. Vladimir Propp. Morphology of the Folktale. 162 p.

182

УДК 811.111’36

К ВОПРОСУ О ПРАГМАТИЧЕСКОМ ПОТЕНЦИАЛЕ КОНСТРУКЦИЙ С СЕГМЕНТИРОВАННЫМ ИНФИНИТИВОМ В АНГЛИЙСКОМ ЯЗЫКЕ

Е. И. Суббота старший преподаватель кафедры лингвистических дисциплин и межкультурных коммуникаций,

Международный государственный экологический институт им. А.Д. Сахарова БГУ, г. Минск [email protected]

Развитие синтаксической системы английского языка вызывает широкое функционирование структурно-синтаксических модификаций в художественной литературе, что обусловлено тенденцией к изменению механизмов регулирования синтаксической деривации. в качестве синтаксического сред-ства выражения семантики представления рассматривается сегментированный инфинитив, который, в зависимости от уровня семантико-синтаксической интеграции компонентов, позиции, корреляцион-ных отношений с базовой частью, может владеть разными коммуникативно-прагматическими и мо-дальными характеристиками. Интерес к проблеме организации сегментированных конструкций с ин-финитивом в английском языке объясняется необходимостью разработки квалификационных, класси-фикационных и системообразующих параметров для их упорядочения и необходимостью определить прагматический и функциональный потенциал сегментированных конструкций с инфинитивом.

Ключевые слова: структурно-синтаксические модификации; синтаксическая деривация; сегмен-тация; сегментированный инфинитив; модальность; семантика представления.

ON THE PRAGMATIC POTENTIAL OF THE SEGMENTED INFINITIVE STRUCTURES IN ENGLISH

C. Subbota Senior Lecturer of the Department of Linguistic Disciplines and Intercultural Communications,

International Sakharov Environmental Institute of Belarusian State University, Minsk [email protected]

The development of the English language syntactic system causes the wide functioning of structural-syntactic modifications in the fiction, which is happening due to the tendency to change the mechanisms of syntactic derivation regulation. As a syntactic means of expressing the semantics of representation, a seg-mented infinitive is considered, which, depending on the level of semantic-syntactic integration of components, position, correlation with the basic part, can have different communicative-pragmatic and modal characteristics. The interest in the problem of organization of segmented structures with infinitives in English is explained by the need to develop qualification, classification and system-forming parameters for their ordering and the need to determine the pragmatic and functional potential of segmented structures with infinitives.

Keywords: structural-syntactic modifications; syntactic derivation; segmentation; segmented infinitive; modality; semantics of representation.

Одним из актуальных вопросов современного языкознания является сегментация синтаксических структур в художественном и публицистическом текстах. Благодаря структурно-семантическому нап-равлению в современной лингвистике были выделены конструкции с именительным темы, именитель-ным разъяснительно-пояснительным[1, с. 16].

Квалификация сегментированных конструкций в синтаксической системе английского языка отли-чается от славянского языкознания, что связано с частичным или полным отсутствием маркеров грам-матического значения, фиксированным порядком слов. в западной лингвистике сегментированные кон-струкции изучались как типы высказываний, которые не образуют предложений (П. Куликовер, Р. Дже-кендофф). «В английском языке существует большое количество разрозненных высказываний, которые нельзя отнести к предложениям: «A good talker, your friend Bill; The best coffee in the world, that Maxwell House» [2, с. 256]. П. Куликовер и Р. Джекендофф не относят эти типы высказываний к каноническим предложениям «в силу отсутствия в таких выражениях вербального компонента и оторванности от кон-текста» [2, с. 257]. Однако структурно-семантические модификации широко функционируют в англий-ском языке и требуют тщательного исследования.

183

Методологические принципы структурного анализа позволили совсем недавно выделить инфини-тивный класс сегментированных конструкций, который служит синтаксическим средством выражения семантики представления, но отличается наличием модальной окраски и сочетает в себе множество наглядно-чувственных образов, которые владеют разной степенью обобщённости [3, с. 248].

Тенденция к расчленению фразы, а именно к её сегментированию, способствует облегчению зри-тельного и психологического восприятия текста. Как правило, такие конструкции имеют двухчленную структуру и характеризуются семантико-синтаксической интеграцией сегментированной и базовой час-тей, коррелят может как присутствовать, так и опускаться. Информация подаётся порционно, функцией сегментирования инфинитива в данном случае может послужить отражение речемыслительного про-цесса: Sleep! She wants to sleep! You’ll get all the sleep you need after you’re dead (A. Sillitoe). В данном случае сегмент связан с базовой частью при помощи тождественного корреляционного компонента, что указывает на тесную связь между компонентами сверхфразового единства, но фокус восприятия сме-щается на сегмент. Кроме того, стоит обратить внимание на отсутствие частицы to в отчленённом ком-поненте (bare infinitive), что укрепляет связь между компонентами сегментированной структуры.

Сегментированный инфинитив может связываться с базовой частью при помощи анафорического коррелята в препозиции: To be absolutely free! One is quite capable, of course, of working out these destructive passions in more vulgar and less efficient ways (D. Tartt).Как видим, в данным конструкциях за-ложен определённый прагматический потенциал – не только передача информации, но и воздействие на получателя информации.

Сегмент может находится в постпозиции и связываться с базовой частью при помощи анафоричес-кой замены: We think we have many desires, but in fact we have only one. To live (D. Tartt). Основная фун-кция данных конструкций – это называние темы высказывания, достижение экспрессивной выразитель-ности происходит благодаря позиции инфинитивного сегмента и интонационному рисунку.

Сегментированный инфинитив может функционировать и без коррелята, фокус внимания смеща-ется на модальность, которая выражается имплицитно. Сверхфразовые единства с сегментированным инфинитивом могут обладать алетической модальностью и обозначают возможное или невозможное действие, при этом сегмент находится в препозиции, частица to может опускаться: Find out? Lester had become Troy’s regular sparring partner. They were always the last to leave the gym (Ph. Ridley). Как показы-вают примеры, при помощи сегментированного инфинитива адресантом намеренно устраняется грам-матический субъект, что приводит к имплицитно выраженной вариативности смысла фразы. Вводно-модальный компонент в составе сегментированного инфинитива присутствует имплицитно.

В английском языке сегментированный инфинитив может быть не только одиночным, но и ослож-нённым: To pass to another witness. Mrs. Hubbard had told us that lying in bed she had been unable to see whether the communicating door was bolted or not, and so had asked Miss Ohlsson to see for her (A. Christie). Основная функция данных инфинитивных конструкций – именительная, где сегмент явля-ется синтагматически зависимым от базовой части. От именительного темы данную конструкцию отли-чает наличие значения алетической модальности.

Глагол является частью речи, наиболее приспособленной для динамических фрагментов мира, по-этому можно наблюдать полиситуативную или полисобытийную концептуализацию действительности в конструкциях с сегментацией инфинитива: I thought the best thing to do was to get out of everyone’s way. To get out altogether. To leave the hospital. Leave as fast as I could. To run out in fact (Ph. Ridley). Как мож-но заметить из примера, сверхфразовое единство представлено цепочкой инфинитивных сегментов, объединенных между собой градационными восходящими отношениями. Сегменты могут располагать-ся как в постпозиции, так и в препозиции: To look up the antecedents of all these people, to discover their bona fides – all that takes time and endless inconvenience (A. Christie). в препозиции градационная цепочка из сегментированных инфинитивов не только способствует порционному усвоению информации, но и усилению выразительности, достижению результативности речи. Наличие сегментированных инфи-нитивных конструкций в виде перечислительных градационных рядов может быть проявлением глу-бинной иррациональности, свойством рассматривать мир как совокупность событий.

Стоит обратить внимание на пунктуационную организацию сегментированных конструкций с ин-финитивом в английском языке. Сегмент может отделяться от базовой части при помощи точки, вопро-

184

сительного знака, восклицательного знака или тире. Употребление вопросительного или восклицатель-ного глагольного сегмента или цепочки сегментов является примером взаимодействия чувственных и абстрактных форм отражения действительности в сознании человека.

Таким образом, использование инфинитивов в качестве сегментов связано со склонностью к подра-жанию разговорной речи, а также с тенденцией к дистинктности и экономии языковых средств. Сегмен-тированные конструкции с инфинитивом характеризуются расположением в препозиции и постпозиции, имеют двухчленную структуру и семантико-синтаксическую интеграцию сегментированной и базовой частей, основанную только на семантических отношениях или через коррелят в базовой части.

Представленные фрагменты текстов из английской прозы и драматургии свидетельствуют о том, что в современном синтаксисе художественной литературы активно развиваются и часто используются выразительные конструкции. Они основаны на новых конструкциях, более сложных, с неоднозначным синтаксическим статусом и пунктуацией. Рассмотренные синтаксические изменения выступают пря-мым отражением культурных изменений в обществе. Синтаксическая система постепенно подчиняется требованиям современных носителей языка: точный, четкий текст, не лишенный выразительности.

Библиографический список: 1. Ишмекеева, Т. Н. Сегментированные конструкции в современном русском языке: на материале газетных за-

головков: дис. . канд. филол. наук: 10.02.01 / Т. Н. Ишмекеева. – Волгоград, 2006. – 219 л. 2. Culicover, P. W. Simpler syntax / P. W. Culicover, R. Jackendoff. – Oxford : Oxford Univ. Press, 2005. – 608 p. 3. Голайденко, А. Н. Инфинитив представления и лексика когнитивной семантики: особенности взаимодей-

ствия в художественной прозе / А. Н. Голайденко // Вестн. Юж.-Урал. гос. гуманитар.-пед. ун-та. – 2014. – № 9-1. – С. 243–262.

185

УДК 811

КОЛОРАТИВНАЯ ЛЕКСИКА КАК ОДНО ИЗ СРЕДСТВ ВЕРБАЛИЗАЦИИ ЗРИТЕЛЬНЫХ И ЭСТЕТИЧЕСКИХ

ОЦЕНОЧНЫХ ЗНАЧЕНИЙ М. Ю. Чикиль

старший преподаватель кафедры иностранных языков, Белорусский государственный педагогический университет имени Максима Танка, г. Минск

[email protected] Cтатья посвящена проблеме вербализации зрительных и эстетических оценочных значений

в тексте романа Ф.М. Достоевского «Преступление и наказание». Значение оценки как лингвистичес-кой категории выражается в том, что она отражается в различных языковых функциях. Оценка – это мнение говорящего, его отношение – одобрение или неодобрение, желания, поощрение и так далее, что является одной из основных частей стилистической окраски. Основываясь на анализе имен при-лагательных-цветообозначений, автор выделяет в тексте романа положительные и отрицательные зрительные и эстетические оценочные значения.

Ключевые слова: оценка; оценочные значения; зрительная оценка; эстетическая оценка; коло-ратив.

COLORATIVE VOCABULARY AS ONE OF THE MEANS OF VERBALIZATION OF VISUAL AND AESTHETIC

EVALUATIVE MEANING M. Chykil

Lecturer of the Department of Foreign Languages, Belarusian State Pedagogical University, Minsk, Belarus

The article deals with the problem of verbalization of visual and aesthetic evaluative meaning in the text of the novel by F.M. Dostoevsky «Crime and Punishment». The significance of evaluation as a category is expressed in the fact that it is reflected in various language functions. Evaluation is the opinion of the speaker, his attitude – approval or disapproval, desires, encouragement and so on; one of the main parts of stylistic connotation. Based on the analysis of the coloratives in the text, the author identifies positive and negative visual and aesthetic evaluative meaning.

Keywords: evaluation; evaluation meaning; visual evaluation; aesthetic evaluation; colorative.

Актуальность исследования определяется возрастающим интересом лингвистов к категории оцен-ки как комплексной языковой категории, обладающей выраженной спецификой (Н. Д. Арутюнова, Е. М. Вольф, Т. В. Маркелова и др.), а также к особенностям функционирования единиц с оценочным значением в художественном тексте (П. В. Козленко, Ю. В. Савина, М. В. Головня). Целью данного ис-следования является выявление и анализ репрезентации зрительных и эстетических оценочных значе-ний с помощью колоративов. Зрительные оценки относятся к сенсорным, которые основываются на ощущениях пяти органов чувств человека: слуховых (звуковых), зрительных, органов осязания (так-тильных), обоняния и вкуса. Термин «сенсорный» восходит к латинскому – sensum, что значит «чув-ство, ощущение, восприятие, понимание, настроение» [2, с. 291]. Вслед за А. Ф. Папиной, мы выделяем среди сенсорных следующие оценки: зрительную, слуховую (звуковую), оценку органов обоняния, вку-совую и оценку органов осязания (тактильную) [3, с. 274]. Реакцию говорящего,вызванную различными стимулами объективной действительности, отражает эстетическая оценка. А. Ф. Папина подчеркивает, что реакция говорящего может быть передана метафорически в процессе оценивания картины мира, любого объекта при помощи оператора: прекрасное – безобразное [3, с. 284].

В нашей статье сосредоточим внимание на особенностях вербализации зрительнойи эстетической оценки при помощи колоративной лексики в тексте романа Ф. М. Достоевского «Преступление и нака-зание». В отечественной лингвистике система цветообозначений стала предметом многочисленных ра-

186

бот, затронувшим такие аспекты исследования цветовой лексики как исторический (Н. Б. Бахилина, Л. М. Грановская и др.), лексико-семантический (А. А. Брагина, А. П. Василевич и др.), грамматичес-кий (Л. В. Судавичене, В. В. Лопатин и др.), сопоставительный (А. К. Башрина, И. В. Макеенко и др.), когнитивный (А. Вежбицкая и др.). В ряде лингвистических работ представлены различные принципы описания цветовой картины мира на материале русского, английского и других языков, их психолин-гвистическим характеристикам, цветовая картина мира неоднократно становилась предметом исследо-вания в аспекте поиска цветовых универсалий и принципов концептуализации цвета. Исследователи, которые анализировали функционирование цветообозначений в различных художественных текстах, пришли к выводу, что колоративы в художественном произведении могут выступать как символ, мета-фора и сравнение, служащие для выражения зрительных и эстетических оценочных значений. Напри-мер, О. Ю. Шиманская, исследуя специфику цветовых метафор в описании произведений живописи, считает, что «исследование описаний картин является актуальным и востребованным на данном этапе развития когнитивистики, поскольку позволяет выявить закономерности мышления носителей языка при описании явлений и чувств, причём динамичность семантики колоративов в данном жанре являет-ся фактором создания своего рода потенциальной модели семантического развития языка».

Как было сказано выше, материалом для нашего исследования был выбран текст романа Ф. М. Достоевского «Преступление и наказание». А. Ф. Папина отмечает, что цветовая лексика отлича-ется наличием определенной символики, ей свойственна индивидуальность отбора слов зрительной оценки в разных авторских системах [3, с. 290]. Зрительная оценка в тексте романа «Преступление и на-казание» в большинстве микротекстов взаимодействует с эстетической, так как указанные микротексты содержат характеристику персонажей и описание их внешности. Всего было выявлено 42 таких микро-текста. Одним из компонентов образа Петербурга у Достоевского является навязчивый желтый цвет, пос-тоянно упоминающийся в романе (23 микротекста). Например: «Небольшая комната, в которую прошел молодой человек, с желтыми обоями, геранями и кисейными занавесками на окнах, была в эту минуту ярко освещена заходящим солнцем. <…> Мебель, вся очень старая и из желтого дерева, состояла из дивана с огромною выгнутою деревянною спинкой, круглого стола овальной формы перед диваном, ту-алета с зеркальцем в простенке, стульев по стенам да двух-трех грошовых картинок в желтых рам-ках, изображавших немецких барышень с птицами в руках, – вот и вся мебель» [1, c. 36].

Дж. Тресиддер, описывая символику желтого цвета, указывает: «Из всех основных цветов наибо-лее противоречивый по своей символике – от позитивного до негативного, в зависимости от контекста и оттенка» [4, c. 55]. Автор пишет, что «желтый цвет связан с предательством, эта символика распрос-транена весьма широко и объясняет, почему евреи (из-за предательства ими Христа) должны были но-сить желтое в средневековой Европе и желтую «звезду Давида» во времена нацизма. Связь между жел-той кожей и страхом и болезнью объясняет, почему желтый стал цветом трусости и карантина – жел-тый крест ставили на чумных домах. Желтый имеет негативный оттенок своего значения и как цвет умирающих листьев и переспелых плодов, что объясняет, почему его повсеместно связывают с прибли-жением срока смерти и с загробной жизнью» [4, c. 55].

Так, во всех примерах, выявленных в тексте романа, желтый цвет несет отрицательную оценоч-ность. Выявлены были также колоративы, уточняющие оттенки цвета: «Голова его слегка было начала кружиться; какая-то дикая энергия заблистала вдруг в его воспаленных глазах и в его исхудалом блед-но-желтом лице» [1, c. 151].

Эстетическая оценка в тексте романа также может быть выражена колоративами в числе других средств языка: «Раскольников тотчас признал Катерину Ивановну. Это была ужасно похудевшая женщина, тонкая, довольно высокая и стройная, еще с прекрасными темно-русыми волосами и действительно с раскрасневшимися до пятен щеками. Она ходила взад и вперед по своей неболь-шой комнате, сжав руки на груди, с запекшимися губами и неровно, прерывисто дышала. Глаза ее блестели как в лихорадке, но взгляд был резок и неподвижен, и болезненное впечатление производило это чахоточное и взволнованное лицо, при последнем освещении догоравшего огарка, трепетавшем на лице ее. Раскольникову она показалась лет тридцати, и действительно была не пара Мармеладо-ву...» [1, c. 51]. Позитивную оценочность выражают имена прилагательные тонкая, довольно высокая и стройная, еще с прекрасными темно-русыми волосами. Негативная оценочность эксплицирована:

187

1) сравнением Глаза ее блестели как в лихорадке; 2) именами прилагательными чахоточное и взволно-ванное (лицо), болезненное (впечатление), запекшиеся (губы). Понятие чахоточное лицо обозначает бледное, слегка пожелтевшее лицо с румянцем на щеках. и снова наблюдаем в описании внешнего вида персонажа желтый цвет.

Рассмотрим микротекст, содержащий описание старухи-процентщицы: «Это была крошечная, су-хая старушонка, лет шестидесяти, с вострыми и злыми глазками, с маленьким вострым носом и про-стоволосая. Белобрысые, мало поседевшие волосы ее были жирно смазаны маслом. На ее тонкой и длинной шее, похожей на куриную ногу, было наверчено какое-то фланелевое тряпье, а на плечах, несмотря на жару, болталась вся истрепанная и пожелтелая меховая кацавейка. Старушонка поми-нутно кашляла и кряхтела» [1, c. 34]. В примере эксплицирована эстетическая оценка внешнего вида персонажа, которая выражена именами прилагательными-цветообозначениями – белобрысые, поседев-шие, пожелтелая, вновь создавая негативную оценку, интенсифицированную и другими средствами языка: словообразовательными средствами (уменьшительные суффиксы -к-, -онк-, -еньк- в словах глазками, старушонка, маленьким); сравнением На ее тонкой и длинной шее, похожей на куриную но-гу; именами прилагательными крошечная, сухая (старушонка), вострые и злые (глазки), именем прила-гательным истрепанная, однородными сказуемыми кашляла и кряхтела.

Следует обратить внимание на тот факт, что Ф. М. Достоевский в описаниях персонажей часто указывает их возраст. Так, например, и в описании Мармеладова: «Это был человек лет уже за пять-десят, среднего роста и плотного сложения, с проседью и с большою лысиной, с отекшим от посто-янного пьянства желтым, даже зеленоватым лицом и с припухшими веками, из-за которых сияли крошечные, как щелочки, но одушевленные красноватые глазки. Но что-то было в нем очень стран-ное; во взгляде его светилась как будто даже восторженность, – пожалуй, был и смысл, и ум, – но в то же время мелькало как будто и безумие. Одет он был в старый, совершенно оборванный черный фрак, с осыпавшимися пуговицами. Одна только еще держалась кое-как, и на нее-то он и застегивал-ся, видимо желая не удаляться приличий. Из-под нанкового жилета торчала манишка, вся скомканная, запачканная и залитая. Лицо было выбрито, по-чиновничьи, но давно уже, так что уже густо начала выступать сизая щетина»[1, c. 41]. В данном портрете эстетическая и зрительная оценка эксплициро-ваны в одном микротексте и являются негативными. Цветообозначения, использованные Ф. М. Досто-евским в портрете данного персонажа, помогают описать человека нездорового (больного алкоголиз-мом), имеющего жалкий и неухоженный вид.

Положительные оценочные значения можем наблюдать в описании другого персонажа – Петра Петровича: «В одежде же Петра Петровича преобладали цвета светлые и юношественные. На нем был хорошенький летний пиджак светло-коричневого оттенка, светлые легкие брюки, таковая же жилетка, только что купленное тонкое белье, батистовый самый легкий галстучек с розовыми полос-ками, и что всего лучше: всё это было даже к лицу Петру Петровичу. Лицо его, весьма свежее и даже красивое, и без того казалось моложе своих сорока пяти лет. Темные бакенбарды приятно осеняли его с обеих сторон, в виде двух котлет, и весьма красиво сгущались возле светловыбритого блистав-шего подбородка. Даже волосы, впрочем, чуть-чуть лишь с проседью, расчесанные и завитые у парик-махера, не представляли этим обстоятельством ничего смешного или какого-нибудь глупого вида, что обыкновенно всегда бывает при завитых волосах, ибо придает лицу неизбежное сходство с немцем, идущим под венец. Если же и было что-нибудь в этой довольно красивой и солидной физиономии дей-ствительно неприятное и отталкивающее, то происходило уж от других причин» [1, c. 144]. Имена прилагательные-цветообозначения светлый, розовый, светло-коричневый, функционируя с другими словами, имеющими положительную оценочность (хорошенький, легкий, свежее, красивое), создают в целом положительный образ. Также обращает на себя внимание использование автором окказиональ-ного прилагательного светловыбритого, созданного по модели слова свежевыбритый.

Другие цвета встречаются в тексте романа, но реже: «Проходя чрез мост, он тихо и спокойно смотрел на Неву, на яркий закат яркого, красного солнца» [1, c. 79].

Цветообозначения в тексте романа эксплицируют также эстетическую оценку предметов окружа-ющей действительности: «Месяца полтора назад он вспомнил про адрес; у него были две вещи, годные к закладу: старые отцовские серебряные часы и маленькое золотое колечко с тремя какими-то красными камешками, подаренное ему при прощании сестрой, на память» [1, c. 82].

188

В процессе исследования вербализациизрительных оценочных значений мы пришли к следующим выводам: зрительные и эстетические оценочные значения в тексте романа «Преступление и наказание» часто служат для выражения определённой психологической атмосферы; среди цветообозначений пре-обладает желтый цвет и его оттенки, который в данном тексте эксплицирует в большинстве контекстов негативную оценку. В описании портретов персонажей наблюдаем колоративы, эксплицирующие, в ос-новном, негативные оценочные значения.

Библиографический список: 1. Достоевский, Ф. М. Преступление и наказание / Ф. М. Достоевский. – М. : Правда, 1988. – 464 с. 2. Ильинская, Л. С. Латинское наследие в русском языке. Словарь-справочник / Л. С. Ильинская. – М. :

ГЛОССА-ПРЕСС, 2003. – 400 с. 3. Папина, А. Ф. Текст : его единицы и глобальные категории : учебник для студентов – журналистов и фило-

логов / А. Ф. Папина. – М. : Едиториал УРСС, 2002. – 368 с. 4. Тресиддер, Дж. Словарь символов / Дж. Тресиддер. – М. : Гранд, 1999. – 444 с. 5. Шиманская, О. Ю. Специфика цветовых метафор в описаниях произведений живописи / О. Ю. Шиман-

ская // Philological Knowledges. – 2020. – № 2. – С. 21–24.

189

УДК 811

ПРОБЛЕМА ХУДОЖНИКА И СОЦИУМА В РОМАНЕ С. МОЭМА «ЛУНА И ГРОШ»

В. М. Шелег преподаватель кафедры иностранных языков,

Белорусский государственный педагогический университет им. Максима [email protected]

В статье рассматривается проблема взаимоотношений художника и социума, представленная в романе известного английского писателя С.Моэма «Луна и грош». В своих работах С. Моэм раскрыл свой взгляд на человека из мира искусства, отображая его определенные качества, которыми такой человек должен обладать. Роман «Луна и грош» был создан в 1919 года. В его основу легла биогра-фия художника Поля Гогена. Роман «Луна и грош» посвящен проблеме человека и искусства во всех смыслах этого слова. «Луна и грош» можно рассматривать как трактат о противоречии, которое су-ществует между идеалистическим стремлением к искусству и способностью строить традиционную со-циальную коммуникацию.

Ключевые слова: художник; социум; искусство; творческий процесс; идеал

THE PROBLEM OF ARTIST AND SOCIETY IN S.MAUGHAM’S NOVEL «THE MOON AND SIXPENCE»

V. Sheleg Lecturer of the Department of Foreign Languages,

Belarusian State Pedagogical University named after Maxim Tank, Minsk [email protected]

The article analyzes the problem of the relationship between the artist and society depicted in the novel «The Moon and Sixpence» written by the famous British writer S. Maugham . In his works S. Maugham presented his vision of a creative personality, possessing his certain individual features. The novel «The Moon and Sixpence « was created in 1919. Its plot was based on the biography of the artist Paul Gauguin. This work can be viewed as a treatise on the contradiction that exists between the idealistic aspirations of art and the ability to communicate in the traditional society.

Keywords: artist; society; art; creative process; ideal

Сомерсет Моэм создал множество замечательных литературных произведений, в которых выразил собственное видение жизни, свое понимание многих явления и проблем общества, в том числе и то, ка-ким должен быть истинный творец, человек искусства, какими принципами и правилами он должен ру-ководствоваться, создавая свои произведения. В своих работах писатель раскрыл свой взгляд на челове-ка из мира искусства, отображая его определенные качества, которыми такой человек должен обладать. Проблема искусства, которое неотделимо от личности творца, отражена во многих произведениях писа-теля. Герои произведений Сомерсета Моэма, которые являются представителями творческих профес-сий, наделены определенными качествами. Посредством жизнеописания своих героев Сомерсета Моэ-ма показывает свое видение творческой личности в собственных персонажах, отображая их внутренний мир как воплощение мира искусства на человеческом уровне. По мнению писателя, основополагающим критерием для характеристики человека искусства становится влияние его положения и успешности в социуме на истинного художника [5].

С точки зрения современного читателя работы Сомерсета Моэма принадлежат другой эпохе. Тра-диции буржуазного социума и крушение устоев, долг и предательство, две бесчеловечные войны, даль-ние страны и имперские амбиции классового общества это те сюжетные линии, которые доминируют в созданном им литературном мире. Обладая необычной для писателя наблюдательностью и иронией, Сомерсет Моэм в лучших своих произведениях высмеивал мещанство, ограниченность, лицемерие, ко-рысть, утилитарный подход к искусству. Однако его творческий метод и мировоззрение были слишком сложными, и критики не отнесли его к плеяде лучших английских писателей того времени. Первона-чально Сомерсет Моэм добился литературного успеха как драматург, но в современном литературном

190

процессе его творчество вызывает интерес как автора романов и коротких рассказов. Его романы часто воспринимаются отвлеченными от реальности. Однако, каждый из них существует как некая квинтэс-сенция интеллектуальных сюжетов, отображающих достоверные факты и события. Его стиль письма характеризуется эмоциональной сдержанностью, изысканной легкостью и необыкновенной проница-тельностью, характерной для успешного репортера и бывшего разведчика. Он смотрит на человека, че-ловеческое общество и природу как на практический материал для создания своих образов, и сохраняет свое собственное бесстрастное отношение к ним. Исходя из этой позиции, Моэм создает запоминающи-еся портреты людей и событий. с помощью нескольких метафор и незатейливой игры слов писатель создает незабываемые впечатления от званого ужина начала двадцатого века в Чикаго, или атмосферу малайского форпоста после первой мировой войны, или безвкусную роскошь званого обеда для избран-ного «интеллектуального» общества на Ривьере. Но на фоне этих эффектных иллюстраций, мы нахо-дим его персонажи, которых он изображает с джентльменским состраданием и доброжелательной иро-нией великого писателя. Он никогда не презентовал реальную жизнь человека, основываясь на фило-софских теориях, и, как писатель, не приспосабливал человеческое поведение своих героев к теорети-ческим взглядам на личность и общество [4].

Роман «Луна и грош» был создан в 1919 года. В его основу легла биография художника Поля Го-гена. История его жизни представлена в романе в форме отдельных эпизодов молодым автором, кото-рый тонко понимает искусство и людей, создающих это искусство во всех проявлениях. Именно такая форма презентации героев и событий от первого лица помогает читателю глубоко проникнуть в разум и душу главного персонажа, Чарльза Стрикленда, английского биржевого маклера средних лет, кото-рый внезапно бросает свою жену и детей, чтобы осуществить свое желание стать Художником. Хотя Моэм описывает Стрикленда как художника, игнорирующего своих современников в искусстве, сам Гоген был хорошо знаком с импрессионистами 1880-х годов и выставлялся с ними, некоторое время жил с художником Ван Гогом на юге Франции. Насколько реальна история жизни Гогена в романе, не-известно. Однако, Моэм посетил место, где жил Гоген на Таити, и купил несколько стеклянных пане-лей, написанных Гогеном в его последние дни.

Посредством образа Стрикленда как художника в романе отражены идеи асоциальности искус-ства, одиночества творца в социуме, бессмысленности обывательского отношения к жизни и искусству. Протест против общественных стереотипов, враждебных подлинному творчеству, тесно переплетается в романе с протестом против социальных обязательств художника. Творческий процесс изображается как результат некой внутренней мистической работы, подобной врожденному инстинкту или идеально созданной внутренней программе, с которым якобы неизбежно связаны низкие моральные качества и эгоизм художника, проявляющего пренебрежение к тому, как воспримут его произведения. Истинный художник, считает С. Моэм, абсолютно равнодушен к успеху и одобрению своего творчества социу-мом. Главная цель для него – выражение собственного «я», реализация своих замыслов и идей. Оценка его работ публикой и взаимоотношения с социумом должны волновать творца меньше всего, так как главное удовлетворение он получает, воплотив в жизнь то, что он задумывал: «He has already had his reward in the satisfaction of his creative instinct… it is the only condition on which the artist can work his way towards the unattainable perfection that is his aim» [2, p. 117]. В романе «Луна и грош» главный герой, Чарльз Стрикленд, нисколько не зависит от оценки его работ публикой. В поисках себя как художника он не ждёт не стремиться угодить общественности: «I never knew a man so entirely indifferent to his surroundings» [1, p. 138]. Написав картину, он стремительно забывает о ней, следуя порывам собствен-ной души. Он ищет новые способы выражения самого себя, новые возможности реализации собствен-ных идей, проникая в самую глубину сознания: «It seemed to me that he would not show his pictures because he was really not interested in them. He lived in a dream, and the reality meant nothing to him. I had the feeling that he worked on a canvas with all the force of his violent personality, oblivious of everything in his effort to get what he saw with the mind’s eye; and then, having finished, not the picture perhaps, for I had an idea that he seldom brought anything to completion, but the passion that fired him, he lost all care for it. He was never satisfied with what he had done; it seemed to him of no consequence compared with the vision that obsessed his mind» [1, p. 109]. Таким образом, создание мира, который к тому же еще и позитивен, являет-ся ключом к пониманию функции художника в этом мире – сделать мир прекраснее, преобразовать его.

Роман «Луна и грош» является иллюстрацией одной из любимых идей Моэма о том, что челове-ческая и творческая природа сплетена из противоречий и непредсказуема. Стрикленд занимает только

191

искусство. Он равнодушен к любви, дружбе и материальным ценностям. Его картины долго остаются неизвестны миру, и признание приходит к нему только после смерти. Следует отметить и то, что С.Мо-эм позаимствовал название романа из критической статьи на свою книгу «Бремя страстей человечес-ких». Размышляя о главном герое книги, критик отмечает: «Как и многие молодые люди, он был так за-нят тоской по луне, что никогда не видел шестипенсовика (гроша) у своих ног» [2, с. 64]. Название пос-лужило Моэму символом двух противоположных миров – материального мира, покинутого Стриклендом, где все мыслилось с точки зрения денег, и мира чистого искусства, стремящегося к идеалу. Если жизнь прекрасна и прекрасна из-за существования красоты, осознание красоты – лучший и величайший идеал человеческого существа. и этот Человек может превзойти себя как творческая личность, реализуя идеаль-ную красоту через своё искусство. Хотя рассказчик Моэма сам художник (профессиональный писатель), он не разделяет боль и страдания художника. Вместо того, чтобы искать и раскрывать мотивы искусства Стрикленда, рассказчик Моэма не дает никаких интерпретаций, а пытается собрать воедино его жизнь из воспоминаний других. Таким образом, у читателя создается впечатление, что чем больше он узнает о Стрикленде, тем меньше он понимает его. Он к чему-то стремился и, возможно, не мог объяснить или сформулировать свои устремления даже самому себе. Именно поэтому буржуазное общество не принима-ло ни его личности, ни его творчества. Его личность была слишком одиозной и противоречивой. Работы Стрикленда казались публике чем-то вызывающим, затрагивающим глубинные человеческие чувства, ко-торых обыватели не понимали и боялись. Художник жил в своем идеальном мире, и реальность для него ничего не значила. Он работал над произведениями, вкладывая все жизненные силы своей личности, не обращая внимания ни на что, пытаясь достичь того, что он видел мысленным взором; а затем, закончив картину, он терял всякий интерес к ней. Он никогда не был удовлетворен тем, что он сделал: это каза-лось ему ничтожным по сравнению с теми стремлениями, которые занимали его внутренний мир. Об-раз Чарльза Стрикленда, биржевого маклера, который отвергал все, чем дорожат обычные люди в жиз-ни, ради целенаправленного занятия своим искусством, можно считать архетипом творческой личнос-ти, которая служит только высокому искусству и не стремиться занять место в социуме.

Роман «Луна и грош» посвящен проблеме человека и искусства во всех смыслах этого слова. «Лу-на и грош» можно рассматривать как трактат о противоречии, которое существует между идеалистичес-ким стремлением к искусству и способностью строить традиционную социальную коммуникацию. В предпоследней главе произведения рассказчик описывает одно из последних творений Стрикленда, на-тюрморт, который он написал, будучи слепым и умирая от проказы. Обычный натюрморт, написанный в авторской манере. Однако, сочетание красок и форм вызывали противоречивые, незабываемые эмоции. а картины, нарисованные на стенах хижины, последнего пристанища художника, являются вершиной его творчества и раскрывают суть самого мироздания, непостижимого для социума. Рассказчик снова и снова ссылается на внутреннюю сосредоточенность Стрикленда на своем творчестве и на своего рода внутреннее противопоставление себя социуму как создателя своего особого «идеального» мира.

Мы считаем, что это и есть наиболее глубокое «Луна и грош», которое выявляет тот факт, что про-блема взаимоотношений художника и социума возникает не в противоречиях между миром искусства и обществом в целом, а находит свое выражение во внутреннем мире творца.

Библиографический список: 1. Maugham, W. S. The Moon and Sixpence [Text] / W. S. Maugham. – СПб. : Каро, 2013. – 384 p. 2. Maugham, W. S. The Summing Up [Text] / W. S. Maugham // Literary Guide of America, 1938; repr.,

Penguin,1992. – 192 p. 3. Скороденко В. А. Практическая эстетика У. С. Моэма, или секреты творчества // У. Сомерсет Моэм. Искус-

ство слова. О себе и других. – М. : Художественная литература, 1989. – С. 3–22. 4. Смирнова, Е. Т. Модернизм в творчестве У. С. Моэма / Е. Т. Смирнова. – Текст: непосредственный // Моло-

дой ученый. – 2016. – № 22 (126). – С. 282–285. – URL: https://moluch.ru/archive/126/34971/ (дата обращения: 03.03.2021).

5. Творческая личность в художественном дискурсе С. Моэма на примере романов «Луна и грош, «Пироги и пиво», «Театр» статья / В. М. Шелег // Преподавание иностранных языков в поликультурном мире: тради-ции, инновации перспективы : материалы междунар. науч.-практич. оnline-конференции, Минск, 26 марта 2020 г. / Белорус. гос. пед. ун-т ; редкол.: О. Ю. Шиманская (отв. ред.) [и др.]. – Минск, 2020.

192

Секция 6 ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ

ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ

УДК 372.881

ВЗАИМОПОСЕЩЕНИЕ ЗАНЯТИЙ КАК ВАЖНАЯ СОСТАВЛЯЮЩАЯ ПОВЫШЕНИЯ

КАЧЕСТВА ОБРАЗОВАНИЯ В СОВРЕМЕННОМ ВУЗЕ Е. И. Вашкевич

старший преподаватель кафедры иностранных языков, Белорусский государственный педагогический университет имени Максима Танка, г. Минск

[email protected] Статья посвящена вопросу взаимопосещения учебных занятий сотрудниками профессорско-пре-

подавательского состава вуза. Рассматриваются основные цели, порядок и содержание взимопосе-щений учебных занятий. Доступность множества инструментов и ресурсовсети Интернет кардинально изменили форму проведения занятий, что получило своё отражение в анализе занятий. В статье вы-делены характерные особенности онлайн-занятий на современном этапе и даны примеры популяр-ных платформ в системе дистанционного обучения. Приведён пример многолетнего опыта кафедры иностранных языков филологического факультета, на которой всегда уделялось постоянное внимание анализу и повышению качества образования. В статье раскрываются некоторые особенности системы дистанционного обучения в современном вузе.

Ключевые слова: учебные занятия; взаимопосещение; преподаватель; критерии анализа взаи-мопосещения; цели взаимопосещения; высшее образование.

TEACHER OBSERVATION AS AN IMPORTANT COMPONENT OF IMPROVING THE QUALITY OF EDUCATION

IN A MODERN UNIVERSITY E. Vashkevich

Senior Lecturer of the Department of Foreign Languages, BelarusianStatePedagogicalUniversity named after Maxim Tank, Minsk

[email protected] The article is devoted to the issue of cross-visiting classes by the teaching staff of the university. The

main purposes, order and content of the cross-visiting classes are considered. The availability of many tools and resources of the Internet have fundamentally changed the form of classes, which is reflected in the analysis of classes. The article highlights characteristic features of online classes nowadays and gives examples of popular platforms in the system of distance learning. The article describes the long-term experience of the Department of Foreign Languages of the Faculty of Philology, which has always paid great attention to analyzing and improving the quality of education. The article reveals some features of distance learning system in a modern university.

Keywords: classes; observation; observation purposes; teacher observation; lecturer; higher education.

Одним из эффективных и важных составляющих повышения качества образования является орга-низация и обеспечение проведения сотрудниками профессорско-преподавательского состава вуза взаи-мопосещений учебных занятий.

Взаимопосещение учебного занятия в вузе характеризуется наблюдением за деятельностью посе-щаемого преподавателя на лекции или практическом занятии. Взаимопосещение занятий – эта одна из форм повышения квалификации преподавателей.

193

Среди основных целей взимопосещений учебных занятий сотрудниками ППС вуза выделяют сле-дующие: контроль качества учебного процесса согласно современным требованиям и тенденциям развития

высшей школы; мотивация преподавателей к совершенствованию учебной, учебно- методической, учебно-воспита-

тельной, научно-исследовательской и иной деятельности в вузе; широкий обмен опытом между преподавателями с целью их профессионального роста, повышения

их педагогического мастерства; демонстрация и распространение прогрессивных форм организации учебного процесса; апробирование и внедрение инновационных форм и методов преподавания; развитие конструктивного подхода преподавателей к самооценке качества преподавания, необхо-

димого в условиях перехода на новые формы обучения и организации учебного процесса (в т. ч. В условиях внедрения моделей проектного образования, развитие on-line образования) [1, с. 2]. Ведущие белорусские методисты (Т. П. Леонтьева, А. Ф. Будько) в качестве объектов методичес-

кого анализа урока иностранного языка выделяют следующие: целенаправленность урока; содержательность урока; активность учащихся на уроке; мотивационная обеспеченность урока; многообразие используемых стимулов на уроке; речевое и неречевое поведение учителя на уроке; результативность урока; рефлексивная оценка урока [2, с. 182].

Периодичность взаимопосещений занятий в вузе определяется графиком взаимопосещений, кото-рый утверждается в начале семестра на заседании кафедры.Согласно графику весь ППС кафедры осу-ществляет взаимопосещение не реже двух раз в семестр (четырех раз в учебный год).

Исполнение графика взаимопосещений в виде анализа посещенных занятий фиксируется препода-вателем в журнале взаимопосещений, являющемся документом отчетности по взаимопосещению. Пре-подаватель также заполняет анкету, в которой указывает специальность, дисциплину, тему занятий, фа-милию посещенного преподавателя и оценивает работу преподавателя по основным критериям. Сог-ласно анкете анализ занятия в вузе осуществляется по следующим критериям: взаимодействие преподавателя с аудиторией; доступность изложения учебного материала; формирование положительной мотивации студентов к овладению учебным курсом; рациональное использование учебного времени; использование технических средств обучения; методическое обеспечение занятий; организация самостоятельной работы на занятии.

Таким образом, методический анализ занятия – вид анализа, ориентированный на оценку структу-ры и содержания занятия, технологии его проведения, эффективности решения учебно-методических задач.Методический анализ занятия должен осуществляться комплексно, с учетом тесной взаимосвязи педагогического, психологического, содержательного, методического и предметного аспектов. В ходе анализа преподаватель получает возможность взглянуть на свое занятие со стороны, осознать его как явление в целом, целенаправленно осмыслить совокупность собственных теоретических знаний, мето-дов и приёмов работы в их практическом преломлении во взаимодействии с группой и конкретным уча-щимся. Анализ занятия определяет теоретическую и практическую компетентность педагога [2, с. 181].

За последний год все высшие учебные заведения Республики Беларусь внедрили в учебный про-цесс дистанционное обучение и дистанционные курсы. В условиях дистанционного обучениявзаимопо-сещение занятий приобрело новые формы, при этом сохранив свои основные методические задачи – обмен опытом и оптимизация учебного процесса с целью повышения его качества. Как правило, взаи-мопосещение осуществляется в формате видеоконференций (платформы Zoom и Skype), однако сущес-

194

твует и посещение курсов в СДО Moodle, одним из условий которого является наличие у посещающего преподавателя доступа к просмотру курса и его статистики.

В формате веб-конференций посещающий занятия преподаватель подключается к конференции и имеет возможность вести записи и делать снимки экрана в любой момент занятия. Обратная связь по итогам взаимопосещения может даваться, в таком случае, как на заседании кафедры, так и непосред-ственно после окончания занятия, когда студенты покинут виртуальную комнату. При посещении дис-танционного курса посещение занятия включает в себя оценку созданных и используемых преподавате-лем элементов дистанционного курса, оценку образовательного потенциала тестов и интерактивных за-даний, качества организации взаимодействия со студентами.

Итоги взаимопосещения занятий обсуждаются на заседаниях кафедры не реже одного раза в квар-тал. Контроль за планированием и проведением взаимопосещений учебных занятий осуществляет заве-дующий кафедрой.Так, в первом семестре 2020/2021 года согласно графику взаимопосещенийППС бы-ло запланировано и осуществлено 76 взаимопосещений учебных занятий (лекций и практических заня-тий). Согласно проведенному анализу анкет взаимопосещения за первый семестр 2020/2021 года, все посещенные занятия на кафедре иностранных языков филологического факультета БГПУ имеют высо-кий или средний балл.

В числе критериев, которые наиболее полно реализуются преподавателями кафедры, – использова-ние ИКТ в обучении и формирование положительной мотивации. Высокой оценки заслуживает реали-зация профессионально-ориентированного подхода к обучению иностранным языкам. Среди наиболее частых рекомендаций преподавателям упоминается активизация самостоятельной (проблемно-поиско-вой) деятельности учащихся на занятии.

Таким образом, взаимопосещение занятий – как в аудиторном, так и в дистанционном формате – является неотъемлемой частью образовательного процесса и способствует изучению опыта преподава-телей для его обобщения и внедрения в учебный процесс эффективных методов и приёмов.

Библиографический список: 1. Киселева, С. П. Взаимопосещения учебных занятий как форма педагогической рефлексии: цели, содержа-

ние, методические и организационные аспекты [Электронный ресурс] / С. П. Киселева // Мир науки. Педа-гогика и психология. – 2020. – № 2. – Режим доступа:https://mirnauki.com/PDF/44PDMN220.pdf. – Дата дос-тупа: 20.02.2021.

2. Леонтьева, Т. П. Методика преподавания иностранного языка : учеб. пособие / Т. П. Леонтьева [и др.]. – Минск : Вышэйш. шк. 2015. – 239 с.

195

УДК 372

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ИДЕИ Л.С. ВЫГОТСКОГО В ПРЕПОДАВАНИИ ИНОСТРАННЫХ ЯЗЫКОВ

Л. Е. Кульбицкая доцент кафедры общенаучных дисциплин,

Институт предпринимательской деятельности, г. Минск [email protected]

Н. И. Красюк доцент кафедры гуманитарных дисциплин,

Минский инновационный университет, г.Минск

В статье речь идет об актуальности психолого-педагогических идей выдающегося советского психолога Л. С. Выготского. В условиях глобализации расширилось межкультурное взаимодействие, а в связи с этим возросла необходимость подготовки специалистов со знанием иностранных языков. Идеи Л. С. Выготского о взаимосвязи процессов мышления и речи, сознательном усвоении как важ-нейшем условии автоматизации речевых навыков и коммуникативных умений,обучении как процессе общения и сотрудничества ученика и учителя внесли значительный вклад в развитие методики препо-давания иностранных языков. Они повлияли на формирование ряда принципов, которыми сегодня ру-ководствуются в образовательном процессе в школе и в высших учебных учреждениях образования: сознательности, предметно-коммуникативной деятельности икомплексности. В современных условиях выводы его исследований стали основой интерактивного обучения, которое направлено на стимули-рование учебной деятельности.

Ключевые слова: межкультурная коммуникация; речевое мышление;социолингвистика; методи-ка обучения иностранным языкам.

PSYCHOLOGICAL AND PEDAGOGICAL IDEAS OF L. S. VYGOTSKY IN TEACHING FOREIGN LANGUAGES

L. Kulbitskaya Lecturer of the Department of General Scientific Disciplines,

Institute of Entrepreneurial Activity, Minsk [email protected]

N. Krasuk Lecturer of the Department of Foreign Languages,

Minsk Innovation University, Minsk The article deals with the relevance of the psychological and pedagogical ideas of the outstanding Soviet

psychologist L.S. Vygotsky. In the context of globalization, intercultural interaction has expanded, and in this regard, the need for training specialists with knowledge of foreign languages has increased. L.S. Vygotsky’s ideas about the relationship between the processes of thinking and speech, conscious assimilation as the most important condition for automating speech skills and communication skills, and learning as a process of communication and cooperation between a student and a teacher have made a significant contribution to the development of foreign language teaching methods.They influenced the formation of a number of principles that today are guided in the educational process at school and in higher educational institutions of education: consciousness, subject-communicative activity; complexity. In modern conditions, the conclusions of his research have become the basis for interactive learning, which is aimed at stimulating the learning process.

Keywords: intercultural communication; speech thinking; sociolinguistics; methods of teaching foreign languages

Культурно-историческая теория Льва Семеновича Выготского является значительным вкладом в развитие наук о социализации человека. Эта фундаментальная теория, разработанная много лет назад, в современных условиях по ряду причин не теряет своей актуальности. В эпоху глобализации расшири-лось межкультурное взаимодействие, возросло количество и разнообразились международные контак-

196

ты, которые в современной литературе обозначают как международные коммуникации. Важную роль в этих контактах играет использование общего языка коммуникации, являющегося иностранным, по крайней мере, для одной из участвующих сторон. В связи с этим возросла потребность в подготовке профессиональных переводчиков, научных сотрудников и просто субъектов межкультурной коммуни-кации со знанием иностранных языков.

В этом контексте интерес представляет наследие выдающегося советского психолога Л.С. Выгот-ского. Несмотря на то, что Л. С. Выготский специально не занимался вопросами методики преподава-ния иностранных языков, его исследования имеют непосредственное отношение к этой научной дис-циплине.

Сегодня обучение иностранному языку рассматривается как комплексная задача, связанная с необ-ходимостью развития у обучаемых межкультурных коммуникативных компетенций, которые формиру-ются в единстве трех основных компонентов, включающих: лингвистическую подготовку, предполагающую овладение языковыми знаниями и социолингвис-

тическими познаниями; социокультурную подготовку, связанную с развитием мировоззрения и эрудиции студентов по

вопросам понимания мировых политических и экономических процессов, истории и культуры на-родов мира;

профессиональную компетенцию, связанную с коммуникативно-прагматическими знаниями и на-выками, поведенческими и деловыми качествами. Лингвистическая компетенция включает субкомпетенцию – социолингвистическую – умение ис-

пользовать языковые единицы посредством языкового общения, знание социального контекста в кото-ром функционирует язык. Социолингвистические познания связаны с насыщением учебного процесса материалом по страноведению. Если ранее для студентов, изучающих иностранный язык, страновед-ческие задачи ставились лишь от случая к случаю и тексты, в первую очередь, отбирались в зависимос-ти от по наличию в них определенных языковых явлений, то сейчас одним из критериев отбора тексто-вого материала для включения в учебный процесс является наличие в нем информации о действитель-ности, в которой функционирует изучаемый язык.

Л. С. Выготский, филолог по образованию, положил начало концепции о взаимосвязи процессов мышления и речи. «Нас интересовало только одно – основное и главное: раскрытие отношения между мыслью и словом как динамического процесса, как пути от мысли к слову, как совершение и воплоще-ния мысли в слове» [1, с. 494]. Это прогрессивное для того времени утверждение сказалось и на разви-тии методов обучения иностранному языку в наше время.

В процессе лингвистической подготовки следует учитывать, что одни и те же мысли могут быть оформлены по-разному в разных языках. Язык – явление общественное, а речь – индивидуальное. На то, что речь беспрецедентна и неповторима, что это всегда творческая деятельность, которая основыва-ется не столько на знаниях, сколько на навыках, которая осуществляется нами интуитивно на основе чувства языка, писал также известный российский и советский лингвист Л. В. Щерба : «Известно, что язык теснейшим образом связан с мышлением, отражая систему понятий данного человеческого кол-лектива. Поэтому, изучая иностранный язык того или другого народа, мы изучаем исторически сложив-шуюся у него систему понятий, сквозь которые он воспринимает действительность. Изучая эту систему и сознательно сравнивая ее с нашей собственной, мы лучше постигаем эту последнюю» [14, с.32].

Л. С. Выготский утверждал, что культурный опыт человечества постигается детьми через язык и собственную речемыслительную деятельность. Для этого он вычленил единицу анализа, в которой были оба компонента – мыслительный и речевой. Значение слова есть единство двух процессов обоб-щения – мышления и речи: «отношение мысли есть живой процесс рождения мысли в слове» [1, с.493]. Орудием этого опосредования является, по мнению Л.С. Выготского, знак (слово). «Действительные исследования на каждом шагу показывают, что слово играет центральную роль в сознании в целом, а не в его отдельных функциях» [1, с.494].

Осмыслениезначения – это основной фактор развития знакового опосредствования, а коммуника-тивный аспект представлен обратной связью. Функциональное изменение роли знака происходит по мере овладения его значением на материале вербального мышления, т. е. на примере развития значения

197

слова. Знак, как однозначно культурное явление, возник и употребляется в контексте культурного раз-вития. «Знаковые операции – результат сложного процесса развития» [1, с.570]. Знаки не изобретаются детьми, а приобретаются в общении со взрослыми.

Часто случается, что студенты, изучающие иностранные языки, переносятфакты родной культуры на чужую. В связи с этим в речивозникают ошибочные словосочетания и фразовыеединства. Очевидно, что обучающимся необходимо много знать о стране изучаемого ими языка, о ее культуре, литературе, истории, традициях, людях и их ценностных ориентациях, нормах речевого и неречевого поведения, поэтому важным компонентом обучения иностранному языку является социокультурная подготовка, которая влияет на формирование коммуникативных способностей обучающихся, расширяя их кругозор и миропонимание. Она позволяет углубить интернациональные аспекты образования, осуществить пос-ледовательное поликультурное развитие обучающихся. В ее контексте формируются способности кор-ректно воспринимать межкультурное разнообразие в социально-историческом, философском и этичес-ком аспектах.

Все это способствует овладению эффективными стратегиями изучения мира в личностно значи-мых образовательных целях. На уровне магистратуры – способности понимать и учитывать многообра-зие культур в академическом и деловом общении; на уровне аспирантуры – умения выстраивать науч-ное и профессиональное сотрудничество с учетом специфики социокультурных особенностей страны контактов. Инструментом и методами данной подготовки могут быть компаративистские исследования социокультурных особенностей народов мира, их интерпретация и оценивание, перекодирование куль-турной и культурологической информации. Изучение этнических, национальных и континентальных культур и компаративистское исследование их геополитических и цивилизационных пластов будет спо-собствовать подготовке обучающихся к выполнению современных социокультурных ролей в сфере межкультурного общения в качестве субъектов диалога культур, культурного медиатора и переводчи-ка, субъекта научного общения и образовательного менеджмента со знанием двух и более языков.

Профессиональная подготовка должна строиться на принципе поуровневого развития коммуника-тивной квалификации обучающегося с целью подготовки к участию в профессиональной межкультур-ной коммуникации, а также на принципе дидактической культуросообразности стилей общения и средств в сфере деловых отношений. Само же профессионально-деловое и научно-техническое обще-ние, как и любое другое, опираясь на ту же языковую систему (основные правила грамматики, лекси-ческие минимумы, речевые культурологические нормы) имеет свои предпочтения, свои стереотипы, коммуникативные нормы и тактики обучения, которым и следует обучать студентов и специалистов.

Л. С. Выготский и его школа оказали огромное влияние не только на отечественную, но и мировую психологию и педагогическую науку, в том числе и на методику преподавания иностранных языков как часть педагогики. Выводы из его исследований повлияли на формирование ряда принципов, которые лег-ли в основу образовательного процесса в школе и в высших учебных учреждениях. Это принципы созна-тельности, предметно-коммуникативной деятельности,учета влияния родного языка,комплексности.

Сознательное усвоение – необходимый и важный шаг на пути автоматизации речевых навыков и коммуникативных умений. Без обращения к сознанию студентов невозможно одновременно обеспечить и активизацию общения на иностранном языке, и его творческий характер. Сознательное усвоение начи-нается с понимания и определения. «Момент появления научного понятия как раз начинается со словес-ного определения, с операций, связанных с таким определением» [2, с.375]. В частности, будет затруднен процесс переноса навыков и умений, выработанных в той или иной ситуации и на определенном языко-вом материале, на новый материал и в новые ситуации. Л.С. Выготский выделил основные ступени фор-мирования и развития понятия, овладение которыми ведет к расширению словарного запаса и совершен-ствованию качества речевой деятельности. Так, на первой ступени происходит образование значения сло-ва из ряда субъективно приписываемых этому предмету качеств; на второй ступени осуществляется вы-бор пространственно-временных отношений; третий этап представляет переход к следующей ступени об-разования понятий, связанной с обобщением признаков предметов и их значения. Обобщенные признаки предметов многообразно входят в структуру различных комплексов, в связи с чем происходит динами-ческое развитие структурных отношений от комплекса к комплексу. Данное развитие направленок аб-страгированию, вычленению существенного, то есть к понятийному мышлению.

198

Принцип учета влияния родного языка основан на использовании родного языка при изучении иностранного, что особенно важно и результативно на начальных этапах обучения.Особенности родно-го языка и культуры оказывают существенное влияние на усвоение любого иностранного языка.

Принцип предметно-коммуникативной деятельности при обучении иностранным языкам предпо-лагает использование таких приемов и методов этого процесса, которые были бы приближены к имити-рующим реальные ситуации межкультурного общения.

Важное место в концепции Л. В. Выготского занимает положение о том, что обучение – это обще-ние и сотрудничество ученика и учителя. Сотрудничество является непременным условием обучения, в противном случае последнее превращается в натаскивание. В процессе обучения сообщаются поня-тия, а под влиянием воспитания усваиваются не только понятия, но и логические формы и правила мышления, умение правильно строить суждения и делать выводы, поэтому весь процесс получения зна-ний должен быть организован так, чтобы не ученика воспитывали, а ученик воспитвался сам. В основе процесса обучения должна присутствовать личная заинтересованность обучаемого. Само обучение, согласно Л. В. Выготскому, – по сути, особым образом организованное общение, в ходе которого про-исходит овладение способами интеллектуальной деятельности и задается ближайшая перспектива раз-вития ребенка. Он называет ее зоной ближайшего развития, в отличие от актуального уровня развития.

Таким образом, идеи Л.С. Выготского о сотрудничестве ученика и учителя в современных услови-ях стали практически основой интерактивного обучения, которое направлено на стимулирование про-цесса учебной деятельности. Такое обучение ведет к формированию в будущем личности, успешной в разных видах деятельности; личности, способной на повышение квалификации с учетом своих инте-ресов и потребностей.

Библиографический список: 1. Выготский, Л. С. Мышление и речь: Сборник /Л.С.Выготский. – М.: АСТ: АСТ Москва:Хранитель. –

2008. – 668, [4] с. 2. Выготский, Л. С. Педагогическая психология / Л. Выготский; под ред. В. В. Давыдова. – М. : АСТ; Астрель,

2010. – 671, [1] с. 3. Щерба, Л. В. Преподавание языков в школе: общие вопросы методики: учеб. пособие для студ. филол.

фак. / Л. В. Щерба. – 3-е изд. испр. и доп. – СПб. ; Филологический ф-т СПб ГУ. – М.: Академия, 2002. – 160 с.

199

УДК 811.1/8(072)+81’23

МЕТАКОГНИЦИИ КАК БАЗОВЫЙ АКТУАЛИЗАТОР КОМПЕНСАТОРНЫХ СТРАТЕГИЙ ПРИ РЕПРОДУЦИРОВАНИИ ИНОЯЗЫЧНОЙ РЕЧИ

И. Шифрон-Борейко старший преподаватель кафедры теории и методики преподавания русского языка как иностранного,

Белорусский государственный университет, г. Минск [email protected]

В стратегической лингводидактике овладение иностранным языком понимается как процесс неп-рерывного принятия решений относительно способов получения, переработки и усвоения новой язы-ковой и речевой информации. В этомлингводидактическом ракурсе в статье рассматривается структу-ра концепции метакогницийи взаимодействие составляющих ее компонентов. Анализируется значе-ние метакогнитивных стратегий овладения и пользования иностранным языком, обосновывается не-обходимостьвключения в их перечень мониторинговых стратегий, приводятся поведенческие образ-цыактуализации данного класса стратегий в учебном процессе. Указывается на теснуюсвязь между метакогнитивной сферой личности обучаемого и его склонностью задействовать определенные виды-компенсаторных стратегий при репродуцированиииноязычной речи.

Ключевые слова: метакогниции; овладение иностранным языком; метакогнитивные стратегии; компенсаторные стратегии.

METACOGNITION AS A BASIC ACTUALIZER OF COMPENSATORY STRATEGIES WHEN REPRODUCING FOREIGN LANGUAGE SPEECH

I. Shifron-Boreiko Senior Lecturer of the Department of Theory and Methods of Teaching Russian as a Foreign Language,

Belarusian State University, Minsk [email protected]

By strategic linguodidactics foreign language acquisition isunderstood to be a process of continuous decision-making regarding the means of obtaining, processing and assimilation of new language and speech data.The article considers thestructureof metacognition concept and the interaction of its components from this linguodidactic perspective. The significance of metacognitive strategies for foreign language acquisition and use is analyzed, the necessity of including monitoring strategies in their list is substantiated, behavioral patterns of actualization of this class of strategies in learning process are given.It is pointed out that there is a close relationship between the metacognitive sphere of student’s personality and their propensity to use certain types of compensatory strategies when reproducing foreign language speech.

Keywords: metacognitions; second language acquisition; metacognitive strategies; compensatory strategies.

Личностные характеристики изучающего иностранный язык оставались вне фокуса внимания при-кладной лингвистики вплоть до середины 1970-х гг. Акцент на изучении процессов восприятия, извле-чения, переработки, усвоения и запоминания информации с необходимостью повлек за собой появле-ние новых областей исследования. Механизмы усвоения языка, общие и индивидуальные стратегии ов-ладения им, когнитивные стили и метакогниции – сегодня вся эта проблематика является неотъемлемой частью лингводидактики.

В современном обществе высокий уровень владения хотя бы одним иностранным языком считает-ся обязательным компонентом образованности. Изучение иностранного языка с точки зрения психоло-гии принципиально отличается от изучения любой другой общеобразовательной или прикладной дис-циплины, поскольку овладение языком предполагает актуализацию не только декларативных знаний, но и процедурных речемыслительных и речедеятельностных стратегий. Другая, методическая,грань этого отличия явственно осознается при изучении языка иностранцами, получающими образование на данном языке, поскольку язык в этом случае выступает не только целью, но средством обучения. Таким образом, специфическая сложность процесса обучения иностранному языку наряду с особенной соци-

200

альной потребностью достаточно быстрого овладения им обусловливают непрерывный поиск эффек-тивных лингводидактических решений.

Стратегическая лингводидактика рассматривает овладение иностранным языком как процесс неп-рерывного принятия вариативных решений относительно способов получения, переработки и усвоения новой языковой и речевой информации, многочисленные характеристики которых могут задаваться как общесоциальными, так и сугубо индивидуальными чертами обучаемого. Метакогнитивная составляю-щая, без сомнения, является одной из важнейших в процессе принятия речемыслительных решений. В самых общих чертах определяемое как «мышление о мышлении», понятие метакогниции по своей су-ти восходит к гносеологической проблематике и изначально складывалось из таких составляющих как «метавосприятие», «метапонимание» и «метапамять» [5; 6].

Дж. Флэйвелл указывал на вариативность процессов переработки информации при познавательной активности.Метакогницииопределялись им какзнаниеобаспектах познавательногоусилия (направленно-го, какправило, нарешение какой-либо задачи или достижение конкретной цели), дающее возможность формировать, регулировать и оценивать такие усилия [5, с. 232]. Хотя в эту концепцию была позже включена также эмоциональная составляющая, в типологии стратегий овладения иностранным языком метакогнитивные и аффективно-прагматические стратегии дифференцируются[8; 2].

Первоначально Дж. Флэйвелл исследовал онтогенез метакогниций, однако в дальнейшем эта тео-ретическая база была использована при разработке проблемы изучения составляющих процесса обуче-ния взрослых.Важным аспектом в метакогнитивистике является автономность обучаемого, которая складывается из самоорганизации и самоконтроля и признается сегодня приоритетным компонентом в структуре личности обучаемого. Несомненно, актуальность данного аспекта кратно возрастает в усло-виях дистанционного обучения, а также любых смешанных его форм. Если в зарубежной практике су-ществовало поле для исследования метакогнитивных стратегий, используемых при дистанционном обучении иностранному языку уже с конца 1980-х гг., то отечественная лингводидактика впервые обра-тилась к данной проблеме в связи с недавно возникшей необходимостью кардинальной перестройки учебного процесса.

Именно умение работать автономно формируется в процессе взросления и отличает «зрелого» уча-щегося. Концепция когнитивного мониторинга Флейвелла объединяет четыре класса явлений: а) мета-когнитивное знание; б) метакогнитивный опыт или метакогнитивные переживания; в) цели или задачи; г) действия или стратегии. Первый класс включает знания и/или представления учащегося о том, какие факторы (переменные параметры) оказывают влияние на процесс и результат его когнитивных усилий. В свою очередь, такие параметры подразделяются на три субкатегории: знания о способностях индиви-дов(например, о своих или чужих когнитивных возможностях, сравнение себя с другими), знания о за-дачах (например, о том, что определенные задания выполняются легче других) и знания о стратегиях (какая из стратегий более эффективна для решения задач подобного рода)[6].

Метакогнитивный опыт зачастую предшествует метакогнитивному знанию и формирует его. Бо-лее того, Дж. Флэйвелл утверждает, что метакогнитивные переживания имеют значительное влияние на оценку, формирование и пересмотр целей и задач и актуализацию стратегий. При этом и задачи, и соответствующие их решению стратегии могут быть как когнитивными, так и метакогнитивными, а их интеракция порождает новый метакогнитивный опыт и, как результат его переработки, новое мета-когнитивное знание [6, с. 908-909]. Если когнитивные стратегии направлены на обеспечение прогресса в обучении, то их метакогнитивныекорреляты выступают саморегуляторами, в рамках которых имеет место осознание своего учения.

По Флейвеллу, таким образом, сфера метакогниций не сводится лишь к самооценке и самоконтро-лю через рефлективную деятельность, но включает также и убеждения как часть метакогнитивного зна-ния. Так, А. Венденбыло установлено, что устоявшиеся убеждения взрослых обучаемых о том, как сле-дует изучать иностранный язык, оказывают значительное влияние на выбор стратегий[9]. Обогащение метакогнитивного опыта постоянно изменяет возможности самоорганизации и уровень автономности. Например, проведенные Р. Оксфорд и М. Ньикос исследования показали, что студенты, изучающие язык не менее пяти лет, используют гораздо более широкий спектр стратегий и делают это намного эф-фективней, чем начинающие[8].

201

На современном этапе в лингводидактике выделяются следующие виды метакогнитивных страте-гий: 1) стратегии обдумывания и планирования процесса усвоения языка; 2) стратегии направленного внимания; 3) стратегии селективного внимания; 4) стратегии планирования использования освоенных языковых правил в речи; 5) стратегии контроля за пониманием и продуцированием речи; 6) стратегии самооценки результатов усвоения языковых фактов [2, с. 47].

Представляется оправданным добавить к вышеприведенному перечню также стратегии самонаб-людения или мониторинговые стратегии. Если регулирующий и исполнительный аспекты имеют отно-шение к намеренному осознанному контролю собственной когнитивной активности [4, с. 453], то реф-лексия, будучи осознаваемой, не обязательно намеренна. Тем не менее, наблюдение и отслеживание процесса и результатов своей и чужой познавательной деятельности является непременным условием как для самоконтроля и самооценки, так и активизации стратегий организующего типа. По мнению А. Е. Фомина, «именно мониторинговые процессы являются исходным основанием для всех последую-щих стадий метакогнитивной регуляции. Они инициируют включение управляющих познанием страте-гий метакогнитивного контроля. При этом процессы мониторинга актуализируются на всех этапах раз-вертывания метакогнитивной активности учащегося, начиная с момента формулирования и принятия учебной задачи и завершая оценкой ее решения» [3, с. 5].

Любой процесс обучения предполагает восприятие и понимание как широкого спектра устных высказываний, так и письменной речи. Говоря о получении образования на иностранном языке при од-новременном изучении этого языка, мы можем утверждать, что здесь имеет место сложное взаимодей-ствие различных типов стратегий овладения и пользования иностранным языком. Задачей студента яв-ляется восприятие и переработка большого потока «входящей информации», ее фиксация и последую-щее воспроизведение или репродукция.

Актуализация метакогнитивных стратегий при репродуцировании речи может отражаться в следу-ющих поведенческих образцах: оценке лингвистических ресурсов, необходимых для выполнения кон-кретной речевой задачи; определении проблем, потенциально препятствующих успешному выполне-нию задания; осознанной отсрочке говорения до момента, когда будет достигнута степень достаточной уверенности в собственных силах; предварительном решении уделить большее внимание некоторому внешнему стимулу; мониторинге и коррекции речевого продуцирования; формулировании определен-ных выводов о причинах имевших место успеха или неудачи в осуществлении акта речевой деятель-ности и др.

Экстраполируя концепцию когнитивного мониторинга Флейвелла и результаты дальнейших ис-следований в рамках стратегической лингводидактики на проблематику репродукции речи, полагаем, что именно метакогнитивные стратегии (сформированные меткогнитивным опытом и знанием) являют-ся триггером стратегий компенсаторных. Само осознание затруднений уже относится к сфере метаког-ниций. Обучаемый может далее избрать либо стратегии преодоления коммуникативных затруднений (термин А. А. Залевской [1, с. 339]), либо стратегии избегания. На этот выбор оказывают непосред-ственное влияние как метакогнитивные опыт и знание, так и мониторинг. Наблюдения показывают, например, что еще на довербальной стадии большинство обучаемых отдает себе отчет не только в сте-пени понимания воспринимаемой информации, но и в своей потенциальной возможности справиться с вербализацией планируемого высказывания. Важным аспектом является также то, чтостепень «стро-гости» такой прогностической самооценки напрямую зависит от когнитивно-стилевой принадлежности обучаемого. Чем ближе находится обучаемый к полюсу контекстозависимости, тем более сложным будет для него преодоление каких-либо осознаваемых потенциальных неточностей в планируемом высказыва-нии и тем больше компенсаторных стратегий он будет пытаться задействовать одновременно, что может в результате отрицательно сказаться на их эффективности. с другой стороны, высокая самооценка также способна служить причиной неадекватного выбора компенсаторных стратегий. Справедливо утвержде-ние А. Е. Фомина, что метакогниции могут иметь и отрицательное влияние на успешность в достижении учебных задачи что данный аспект неоправданно остается вне фокуса исследований [3, с. 5].

202

Таким образом, разработка проблемы лингвометодически значимых компенсаторных стратегий должна опираться на концепцию формирования метакогниций, что в свою очередь позволит более ди-ференцированно описать метакогнитивныестратегии, реализуемые учащимися в процессе овладения иностранным языком.

Библиографический список: 1. Залевская, А.А. Введение в психолингвистику : учеб. для вузов по филол. специальностям / А. А. Залевская. –

М. : Рос. гос. гуманит. ун-т, 1999. – 382 с. 2. Лебединский, С. И. Стратегическая теория овладения русским языком как иностранным и стратегии обуче-

ния / С. И. Лебединский. – Минск : Белорус.гос. ун-т, 2019. – 423 с. 3. Фомин, А. Е. Метакогнитивный мониторинг решения учебных задач: психологические механизмы и усло-

вия развития в образовательном процессе :дис. ... д-ра психол. наук : 19.00.07 / А. Е. Фомин. – М., 2019. – 434 л.

4. Brown, A.L. Metacognital development and reading / A. L. Brown // Theoretical issues in reading comprehension / ed. R. J. Spiro, B. C. Bruce, W. F. Brewer. – Hillsdale, NJ, 1980. – Chap. 19. – P. 453–482.

5. Flavell, J. H. Metacognitive aspects of problem solving / J. H. Flavell // The nature of intelligence / ed. L. B. Resnick. – Hillsdale, NJ, 1976. – P. 231–236.

6. Flavell, J. H. Metacognition and cognitive monitoring: A new area of cognitive-developmental inquiry / J. H. Flavell // American Psychologist. – 1979. – Vol. 34. – Iss. 10. – P. 906–911.

7. Holec, H. Autonomy and foreign language learning / H. Holec. – Oxford :Pergamon, 1981. – 64 p. 8. Oxford, R. Variables affecting choice of learning strategies by university students / R. Oxford, M. Nyikos // The

Modern Language Journal. – 1989. – Vol. 73. – Iss. 3. – P. 291–298. 9. Wenden, A. Нelping language learners think about their learning / A. Wenden // English Language Teaching. –

1986 – Vol. 40. – Iss. 1. – P. 3–12.

203

Секция 7 ИНФОРМАЦИОННО-КОММУНИКАЦИОННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ

В ПРЕПОДАВАНИИ ИНОСТРАННЫХ ЯЗЫКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ

УДК 372.881

ВОЗМОЖНОСТИ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ LMS MOODLE ПРИ ОБУЧЕНИИ РЕФЕРИРОВАНИЮ СТУДЕНТОВ-МЕЖДУНАРОДНИКОВ

А. С. Барбук старший преподаватель кафедры романских языков факультета международных отношений,

Белорусский государственный университет, г. Минск [email protected]

LMS Moodle обладает широким набором инструментов как для создания полноценного электрон-ного курса, так для технического сопровождения занятий в очной форме.Статья посвящена возможнос-тям использования системы Moodle при обучении реферированию студентов-международников на оч-ных и онлайн-занятиях, а также показан потенциал LMS Moodle для организации управляемой самостоя-тельной работы студентов.Дается определение реферирования, и обозначаются основные этапы рабо-ты над реферируемым текстом. Описан опыт и методические рекомендации поорганизации работы над реферированием в системе Moodle, показаны возможности элементов курса LMSMoodle при работе над разными этапами реферирования. В заключении автор отмечает преимущества использования системы Moodle по сравнению с традиционными методами обучения реферированию.

Ключевые слова: цифровизация образования; e-learning; LMSMoodle; обучение реферированию.

APPLICABILITY OF LMS MOODLE IN TRAINING REFERENCING SKILLS OF STUDENTS STUDYING INTERNATIONAL RELATIONS

A. Barbuk Lecturer of the Department of Roman Languages,

Faculty of International Relations, Belarusian State University, Minsk [email protected]

The LMS Moodle providesa wide range of tools both for creating a complete electronic course, and for technical support of full-time classes.The article focuses on the applicability of the Moodle system fortraining referencing skills of students studying international relationsin full-time and online classes, as well asdemonstrates the capacities of the LMS Moodle in organizing guided independent work of students. It provides the definition of referencing and indicates the key stages of the text referencing process, shares the author´s experience and guidelines fororganizing the referencing training in the Moodle system, demonstrates the LMS Moodle features,which are applicable at the different stages of referencing process. In conclusion, the author notes the advantages of using the Moodle system in comparison with traditional teaching methods of referencing.

Keywords: digitalization of education; e-learning; LMS Moodle; referencing training.

Интернет и компьютерные технологии прочно вошли в нашу жизнь, изменив многие ее аспекты. В эпоху цифровизации происходят неизбежные трансформации и в системе образования, отвечающие вы-зовам современного общества. Традиционные формы обучения пересматриваются, претерпевают пре-образования, интегрируются с цифровыми технологиями. Безусловно, вынужденный переход к дистанци-онному обучению и онлайн-обучению в условиях пандемии ускорил этот процесс. В Белорусском госу-дарственном университете преподаватели активно разрабатывают курсы по преподаваемым дисциплинам в системе управления обучением LMS Moodle (Learning Management System Modular Object-Oriented Dynamic Learning Environment – модульная объектно-ориентированная динамическая учебная среда). Данная система обладает широким инструментарием для создания цифрового курса. Помимо применения в дистанционном и онлайн-обучении, является существенной поддержкой занятий, проводимых в очном

204

формате, а также удобным инструментом для организации управляемой самостоятельной работы студен-тов в условиях сокращения часов, отводимых в неязыковом вузе на обучение иностранным языкам.

Представляется возможным задействовать потенциал системы Moodle при обучении одному из на-выков, которым должен владеть специалист-международникв рамках профессионально значимых ком-петенций,– реферированиютекстовобщественно-политического, научно-популярного и социокультур-ного содержания.

Реферирование – это способ обработки информации, целью которого является порождениевторич-ноготекста в результате смысловой компрессии первоисточника без потери его ключевого содержания. При реферировании материал исходного текста излагается объективно с позиции автора, без критичес-кого анализа и оценки реферирующего лица. Данный вид деятельности развивает навыки анализа, син-теза и смысловой компрессии информации, наряду с умением построить логически структурированное высказывание. Результат реферирования – не компиляция ключевых фраз исходного текста, а новый когерентный текст с использованием коннекторов[3].

Технически реализовать обучение студентов реферированию с использованием системы Moodle можно следующим образом. Полагаем, что данные рекомендации равным образом могут быть приме-нены как на занятиях в аудитории, так и в дистанционном ионлайн-обучении, а также для организации управляемой самостоятельной работы студентов.

На странице курса по иностранному языку в начале раздела с материалами по реферированию, ис-пользуя ресурс «Страница» либо «Пояснение», необходимо разместитьметодические рекомендации для студентов по реферированию, которые включают планработы надисходным текстом. Логичным и пос-ледовательным нам представляется схема, изложенная в учебном пособии по реферированию общес-твенно-политических текстов и зрительно-письменному переводу Ю. П. Мурзина, которая включает следующие этапы[3]: определение выходных данных и жанра статьи; определение основной темы статьи; изложение проблем, которые затрагиваются в статье; заключение автора; комментарии студента содержимого статьи.

Понятие реферата не подразумевает изложение субъективной оценки реферирующим содержимого ис-ходного текста, однако этап комментирования видится необходимым для развития аналитических навыков.

На данном этапе студент должен уметь сравнивать, прогнозировать и моделировать проблемы, затрагиваемые в тексте; дополнять содержание реферируемого материала из других источников; пред-ставить свою собственную оценку либо позицию относительно вопросов, поднимаемых в статье.

Наряду с планом в методические рекомендации необходимо включить коннекторы для оформле-ния логически структурированного высказывания и фразы-клише, к которым следует прибегать при ра-боте над реферированием текста.

Большое внимание в обучении реферированию следует уделять лексическому аспекту. В системе Moodle мы используем элемент курса «Глоссарий» для создания базы новой лексики по темам, затраги-ваемым в общественно-политических текстах. Представляется рациональным создавать отдельные глоссарии профессиональной лексикипо каждой теме, а также отдельный глоссарий, куда вносятся наи-более употребительные понятия, встречающиеся в общественно-политических статьях. Добавлять запи-си в глоссарий может как преподаватель, так и студенты. Студенты имеют возможность дополнять сло-варные статьи глоссария, вносить новые значения слов, комментировать уже имеющиеся записи, до-полнять примеры употребления слов в контексте. Если при создании глоссария задать автосвязываю-щий фильтр, то в текстах реферируемых статей будут видны ссылки на термины, занесенные в глосса-рий. Глоссарий полезен также тем, что в него можно включать неологизмы и лексические единицы, от-дельные значения которых еще не отражены в двуязычных либо толковых словарях.

При обучении реферированию важно развивать фоновые знания учащихсядля понимания реалий, изложенных в статьях. Для этого в Moodle, наряду с тестами, предназначенными для реферирования, можно размещать материалы страноведческого, исторического, биографического, статистического и иного справочно-консультационного характера, используя такие ресурсы, как «Файл», «Страница», «Гиперссылка», «Пояснение», либо загружать сопровождающие материалы вместе с текстами для ре-ферирования в элемент курса «Задание», либо «Тест».

205

Для лучшего понимания студентами сути реферирования представляется целесообразным размес-тить на странице курса образцы готовых работ с выделенными либо прокомментированными смысло-выми блоками, используя ресурсы «Файл» или «Папка».

Непосредственно статью для реферирования можно разместить на странице курса с помощью раз-ных элементов курса, как видится рациональным преподавателю.

Можно использовать учебный элемент «Задание», который позволяет разместить текст статьи для реферирования непосредственно в описании задания либо дать ссылку на статью в интернете. Преиму-щество размещения статьи в самом описании задания заключается в том, что в тексте статьи автомати-чески генерируются ссылки на термины, содержащиеся в глоссарии. Если реферирование выполняется письменно, то студент может прикрепить свою работу в виде документа Word или по требованию пре-подавателя выполнить реферирование статьи письменно от руки, отсканировать либо сфотографиро-вать работу и прикрепить ее в виде изображения. Такой вариант позволяет преподавателю удостове-риться, что работа выполнена студентомлично, но зато осложняет комментирование и проверку работы преподавателем, которые удобнее выполнять втекстовом редакторе. Также для студентов существует возможность вводить свой ответ непосредственно в текстовом редакторе задания. Если реферирование выполняется устно, то студент должен прикрепить аудио- или видеофайл с записью ответа. Ответы в таком формате рекомендуется использовать, когда студенты уже достаточно уверенно реферируют статьи в письменном виде. Можно практиковать смешанный вариант ответа: студенты прикрепляют в письменном виде план ответа с ключевыми моментами и аудио- или видеофайл с развернутым ус-тным ответом. Преподаватель имеет возможность при оценивании задания делать комментарии, загру-жать файлы с проверенным реферированием или оставлять аудио- или видео-отзывы. Оценка, выстав-ленная преподавателем, размещается в «Журнале оценок».

Подобным образом можно организовать работу над реферированием с помощью элемента курса «Тест», выбрав тип теста «Эссе», который позволяет загружать ответ в виде файла или вводить текст ответа непосредственно в системе. Преподаватель, как и в элементе курса «Задание», оценивает и ком-ментирует ответ.

Система Moodle предоставляет возможностьтворчески подойти к организации работы над рефери-рованием. Имеется опция размещать ответы всех студентов в элементе «База данных» и в «Форуме» предложить студентам обсудить работы друг друга. с помощью элемента «Вики» студенты могут сами размещать и дополнять справочные материалы по тому или иному вопросу.

В заключении можно отметить ряд преимуществ использования системы Moodleпри обучении ре-ферированию: платформа позволяет охватить все этапы работы над реферируемым текстом; на странице курса можно размещать информацию в гибкой и интерактивной форме; студенты, не имеющие возможность посетить аудиторное занятие, могут самостоятельно в дистан-

ционном формате выполнять реферирование; размещение материалов для обучения реферированию в системеMoodle компенсирует сокращение

аудиторных часов работы и эффективно организует самостоятельную работу студентов; преподаватель видит динамикуовладевания студентами навыка реферирования, отраженную в от-

четах и журнале оценок.

Библиографический список: 1. Добрынина, И. Т. Перспективы использования виртуальной образовательной платформы Moodleв обучении

иностранным языкам // И. Т. Добрынина, О. Г. Масленникова, Е. Ю. Надеждина // Вестник Кемеровского государственного университета. – № 3 (59). – Т. 2. – 2014. – С. 282–287.

2. Кирьякова, А. В. Интернет-технологии на базе LMS Moodle в компетентностно-ориентированном образова-нии: учеб.-метод. пособие / А. В. Кирьякова, Т. А. Ольховая, Н. В. Михайлова, В. В. Запорожко, Оренбург-ский гос. ун-т. – Оренбург : ОГУ, 2011. – 116 с.

3. Мурзин, Ю. П. Учимся реферировать / Ю. П. Мурзин // Ибероамериканские тетради. Институт междуна-родных исследований. – Вып. 1(7). – 2015. – C. 92–100.

4. Полещук, О. Г. к вопросу об обучении реферированию иноязычного текста общественно политического ха-рактера в дистанционном формате / О. Г. Полещук // Практика преподавания иностранных языков на фа-культете международных отношений БГУ: электронный сборник. – Вып. X. – 2020. – С. 150–153.

206

УДК 372.881.1

ИНТЕРАКТИВНЫЕ ЗАДАНИЯ ПО ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ КАК СРЕДСТВО ПОВЫШЕНИЯ МОТИВАЦИИ К ОБУЧЕНИЮ

Т. Г. Вайтехович преподаватель кафедры иностранных языков,

Белорусский государственный педагогический университет имени Максима Танка, г. Минск [email protected]

Г. Р. Горбач учитель английского языка,

Средняя школа № 47, г. Минск

В статье описывается такая форма внеклассной работы по иностранному языку как «Неделя иностранного языка», освещаются ее основные организационные принципы, цели, задачи, тематика. В качестве средства повышения мотивации учащихся авторы рассматривают интерактивные задания, созданные при помощи мобильных приложений с быстрой обратной связью для проведения в 2020 го-ду «Недели иностранного языка» на базе филиала кафедры иностранных языков БГПУ, и анализиру-ют их преимущества и недостатки. Учитывая актуальность информатизации учебного процесса в ву-зах, к участию в создании интерактивных заданий и проведении данного внеклассного мероприятия были привлечены студенты.

Ключевые слова: внеклассная работа; интерактивные задания; повышение мотивации; мобиль-ные приложения; неделя иностранного языка.

INTERACTIVE TASKS IN A FOREIGN LANGUAGE AS A MEANS OF STUDENT MOTIVATION INCREASE

T. Vaitekhovich Lecturer of the Department of Foreign Languages,

Belarusian State Pedagogical University named after Maxim Tank, Minsk [email protected]

G. Gorbach English teacher,

Secondary School № 47, Minsk The article describes such a form of extracurricular work in a foreign language as «Foreign Language

Week», highlights its basic organizational principles, goals, objectives, topics. The authors consider interactive tasks created with the help of mobile applications with immediate feedback for the 2020 «Foreign Language Week» based on the branch of the Department of Foreign Languages of the Belarusian State Pedagogical University as a means of student motivation increase, and analyze their advantages and disadvantages. Taking into account the relevance of informatization of the educational process in universities, students were involved in the creation of the interactive tasks for the named extracurricular event.

Keywords: extracurricular work; interactive tasks; motivation increase; mobile applications; foreign language week.

Внеклассная работа по иностранному языку способствует поддержанию интереса у учащихся к изучению иностранного языка и дает возможность применитьсвои знания на практике. В. И. Шепеле-ва выделяет следующие основные организационные принципы внеклассной работы по иностранным языкам: принцип добровольности, принцип массовости, принцип учета и развития индивидуальных способностей и интересов учащихся, принцип связи внеклассной работы с уроками [8].

Хотим обратиться к такой форме внеклассной работы, как Неделя иностранного языка. Основной принцип проведения Недели иностранного языка – это вовлечение максимального количества учащих-ся в целый комплекс разных мероприятий на иностранном языке, подходящих уровню их языковой

207

подготовки, что соответствует основным организационным принципам внеклассной работы. Главной целью проведения Недели иностранного языка, на наш взгляд, является повышение мотивации к изуче-нию иностранного языка и создание условий для развития коммуникативных компетенций и интеллек-туальных способностей учащихся. Во время проведения мероприятий Недели иностранного языка в ув-лекательной форме решаются задачи обучения и воспитания, которые не всегда в полной мере реализу-ются в обучении на уроке. В первую очередь, это усиление мотивации к изучению иностранных язы-ков. у учащихся создается положительная мотивация возможности применения своих знаний на пра-ктике. Это, в свою очередь, обеспечивает стойкое положительное отношение к обучению. Также, во время подготовки к Неделе иностранного языка у учащихся вырабатывается ответственность за выпол-нение взятых на себя обязательств. Участие в массовом мероприятии повышает интерес к изучению иностранного языка, появляется мотивация к овладению разными видами речевой деятельности, рас-ширяется лексический запас учащихся, развиваются языковая догадка и интуиция, расширяется круго-зор и повышается культурный уровень учащихся.

Как правило, проводится Неделя иностранного языка единая для всех языков, которые изучаются в данном образовательном учреждении. Тема Недели иностранного языка может меняться из года в год или оставаться неизменной, наполняясь новым контентом. Наиболее популярными являются темы, зат-рагивающие страноведческий аспект (например, Неделя иностранного языка в ГУО «СШ № 1 г. Мин-ска» в 2018–2020 гг. «English-SpeakingCountries» [2]); темы, посвященные праздникам, совпадающим по дате с датой проведения Недели иностранного языка (например, Неделя иностранного языка «Halloweentime» 26–30 октября в ГУО «СШ № 7 г. Пинска» [4]), традициям стран, говорящих на том или ином иностранном языке; темы, посвященные известным людям и персонажам (например, конкур-сы «Шерлок Холмс и Доктор Уотсон» в ГУО «Гимназия № 3 г. Минска» в 2015 г. [5]), географическим особенностям, историческим событиям страны изучаемого языка (например, Неделя иностранного язы-ка в филиале кафедры иностранных языков филологического факультета БГПУ ГУО «СШ № 47 г. Минска» в 2020 г.» Travelling around the world» [3]).

Остановимся подробнее на отдельном мероприятии Недели иностранного языка, проводимого на базе филиала кафедры иностранных языков филологического факультета БГПУ ГУО «СШ №47 г. Мин-ска» в 2020 г. «Travelling around the world» [3].

«Филиал кафедры является обособленным подразделением кафедры, обеспечивающим расшире-ние возможностей Кафедры для осуществления образовательного процесса путем взаимодействия Ка-федры с организациями социальной сферы и их структурными подразделениями, виды деятельности которых соответствуют профилям этих кафедр, для которых осуществляется подготовка кадров, и фун-кционирует на базе Организации» [6, с. 1].

Следует отметить, что сотрудничество кафедры высшего учебного заведения педагогического про-филя и средней школы ставит своей целью улучшение качества подготовки квалифицированных специ-алистов, формирование профессиональных компетенций студентов и развитие интеллектуальных спо-собностей учащихся [6]. Учитывая все выше сказанное, организация участия студентов БГПУ в Неделе иностранных языков ГУО «СШ № 47 г. Минска» является актуальной и востребованной.

Перед студентами первого курса была поставлена задача создать такие задания для мероприятия Недели иностранного языка, которые бы, во-первых, были связаны с учебным материалом, отвечали бы возрастным особенностям учащихся и соответствовали уровню их подготовки (мероприятие планиро-валось проводить на базе 8 класса), во-вторых, были интересными, познавательными и усилили бы мо-тивацию учащихся к изучению иностранного языка. Для решения второй задачи мы предложили сту-дентам использовать интерактивные задания, созданные при помощи мобильных приложений с быст-рой обратной связью. Внедрение в учебный процесс современных технологий в ходе подготовки специ-алистов в высших учебных заведениях является актуальным на сегодняшнем этапе, и «информатизация образовательного процесса в ходе подготовки специалистов-педагогов характеризуется двусторонней направленностью, а именно: вектор «преподаватель – студент» обеспечивает оптимизацию образова-тельного процесса благодаря использованию интерактивных методов и технологий обучения; второй вектор – «студент – ученик»: студент, овладевая навыками работы с интерактивными ресурсами в ходе учебных занятий, начинает сам осваивать работу с этими ресурсами, применяет полученные умения

208

в ходе производственной педагогической практики, а далее – в своей педагогической деятельности» [7, с. 33–34].

Мобильные приложения с быстрой обратной связью предлагают достаточно широкие возможнос-ти для создания интерактивных заданий. Для проведения нашего внеклассного мероприятия по теме «Канада» мы выбрали следующие: викторина, тест с вопросами с множественным выбором, карточки для запоминания(flashcards). Остановимся на некоторых заданиях подробнее. Карточки позволяют сде-лать процесс запоминания более эффективным за счет фокусирования учащихся на ключевых элемен-тах понятия. Мы бы хотели описать некоторые техники, которые мы использовали при создании карто-чек в приложении Quizlet.

Карточки (flashcards) создавались совместно преподавателями и студентами заранее, на них мы за-фиксировали информацию о символике Канады, о полезных ископаемых изучаемой страны, о располо-жении провинций Канады и т. д. с простым форматом двусторонних карточек мы не были ограничены видом текста, который мы могли использовать на каждой стороне (даже при том, что приложение Quizlet предполагает, что на одной стороне должно быть понятие, а на другой дефиниция).

Следует отметить, что, такой бонус от мобильного приложения Quizlet, как автоматическое про-изношение и визуализация помогает учащимся связывать определения с реальным миром, что, в свою очередь, облегчает запоминание.

С помощью предложенных карточек учащиеся могли тренироваться столько раз, сколько хотели, и закрепляли свои знания с помощью таких повторений в игровой форме, поворачивая карточки то од-ной, то другой стороной. Безусловно, подобный формат работы в сочетании с эффектом тестирования поддерживал интерес учащихся и способствовал усилению мотивации к обучению.

Другим, не менее интересным и мотивирующим заданием, были викторины, созданные с по-мощью сервиса kahoot.com.Для участия в такой викторине необходимо ввести PIN-код, предоставлен-ный ведущим, и имя пользователя по своему выбору, которое в процессе викторины отражается в спис-ке игроков. При выборе способа организации игры доступно два варианта: классический (каждый за се-бя) и командный. После регистрации всех участников ведущий запускает викторину. На общем экране (мы использовали мультиборд) появляется вопрос с вариантами ответов, размещенных на цветных пря-моугольниках с изображением геометрических фигур. На мобильных устройствах учащихся отобража-ются такие же прямоугольники, каждый из которых соответствует определенному варианту ответа. Выбрав один из вариантов, учащийся видит на своем устройстве, был ли правильным его ответ, сколь-ко баллов он получил и на каком месте находится. На общем экране видно, сколько человек выбрало каждый из вариантов, а также текущий рейтинг участников [1].

Каждый вопрос в нашей викторине имел определенную стоимость: чем сложнее вопрос, тем боль-ше очков он приносил участнику, давшему правильный ответ. Например, самый «дешевый» вопрос зак-лючался в том, что участник должен был выбрать из предложенного ряда флаг Канады; а самый «доро-гой» вопрос состоял в том, чтобы правильно указать, какие из предложенных университетов находятся в Канаде. Также был установлен предел времени на ответ.

Для участников – учащихся спортивно-педагогического профиля – соревновательный характер викторины был сильным мотивирующим фактором, так же, как и тот факт, что их мобильные устрой-ства (планшеты и телефоны) не были запрещены для использования при выполнении заданий на мероп-риятии по учебному предмету «Иностранный язык», а, более того, были основными участниками про-цесса. а все, что непривычно в восприятии, что выходит за рамки обычного, все, что эмоционально ок-рашено, лучше запоминается и мотивирует к дальнейшей деятельности.

Подводя итог, мы хотим отметить преимущества работы с мобильными приложениями, в которых мы создавали интерактивные задания. На наш взгляд, они состоят в следующем: 1. Данные сервисы позволяют использовать в образовательных и развивающих целях любой гаджет уче-

ника. 2. Указанные приложения имеют бесплатные версии. 3. Задания предлагаются в реальном времени и решаются приближенные к реальности языковые задачи. 4. Контент задания может создавать как учитель, так и ученик. 5. Указанные приложения имеют быструю обратную связь.

209

Не исключается некоторое сопротивление или нежелание со стороны учащегося обучаться в таком формате. Речь идет, прежде всего, о сопротивлении, основанном на страхе перед неизвестным. Преодо-леть его можно, на наш взгляд, путем беседы и демонстрации возможностей их собственных смартфо-нов в обучении.

Есть, конечно, и определенные ограничения работы в указанных приложениях, а именно: 1. Временные затраты. Учителю необходимо достаточно времени, чтобы подготовить карточки, вик-

торины, задания с вопросами с множественным выбором и т. д. 2. Нестабильное Интернет-соединение ограничивает и даже делает невозможным использование ука-

занных приложений. Тем не менее, учитывая высокую степень удовлетворенности учащихся участием в внеклассном

мероприятии «Неделя иностранного языка», можно сделать вывод, что проведение данной формы рабо-ты с использованием интерактивных заданий на базе мобильных приложений с быстрой обратной связью способствует повышению интереса к изучению иностранного языка и созданию положительной мотивации возможности применения своих знаний на практике, а также активизирует интеллектуаль-ные способности учащихся, расширяет их лексический запас, кругозор и повышает культурный уро-вень.

Библиографический список: 1. Интернет-сервис kahoot.it [Электронный ресурс]. – Mode of access: <https://kahoot.com>. – Dateofaccess:

21.01.2021. 2. Hеделя английского языка на базе филиала кафедры [Электронный ресурс]. – Mode of access: https://klang-

1.bspu.by/filial-kafedry/novosti-filiala. – Date of access: 21.01.2021. 3. Hеделя иностранных языков на базе филиала кафедры [Электронный ресурс]. – Mode of access:

<https://klang-1.bspu.by/news/universitet/hedelya-inostrannyh-yazykov-na-baze-filiala-kafedry>. – Date of access: 21.01.2021.

4. Неделя иностранного языка «Halloween time» [Электронный ресурс]. – Mode of access: <http://sch7.pinsk.edu.by/ru/main.aspx?guid=1631>. – Date of access: 24.02.2021.

5. Отчет о проведении предметной недели английского языка [Электронный ресурс]. – Mode of access: <http://gymn3.minsk.edu.by/ru/main.aspx?guid=72811> – Date of access: 24.02.2021.

6. Положение о филиале кафедры иностранных языков от 08.10.2020 № 31-3/6 г. Минск [Электронный ресурс]. – Mode of access: <https://klang-1.bspu.by/admin-panel/vendor/kcfinder/upload/files/%D0%9F%D0%BE%D0% BB%D0%BE%D0%B6%D0%B5%D0%BD%D0%B8%D0%B5%20%D0%BE%20%D0%BD%D0%BE%D0%B2%D0%BE%D0%BC%20%D1%84%D0%B8%D0%BB%D0%B8%D0%B0%D0%BB%D0%B5%20%D0%A1%D0%A8%2047.pdf>. – Date o faccess: 21.01.2021.

7. Шиманская, О. Ю. Интерактивные учебные пособия в контексте языковой подготовки педагогов / О. Ю. Шиманская // Преподавание иностранных языков в поликультурном мире: традиции, инновации, пер-спективы : материалы международной научно-практической онлайн-конференции, г. Минск, 26 марта 2020 г. / Белорус. гос. пед. ун-т им. М. Танка ; редкол. : А. В. Торхова [и др.] ; отв. ред. О. Ю. Шиманская. – Минск : БГПУ, 2020. – С. 33-36.

8. Шепелева, В. И. Принципы организации внеклассной работы / В. И. Шепелева. – М. : Высш. шк., 1991. – 117с.

210

УДК 372.881

СТЕПЕНЬ ЭФФЕКТИВНОСТИ ИНФОРМАЦИОННО-КОММУНИКАТИВНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ

ПРИ ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ И. Н. Костерова

преподаватель немецкого языка, Могилевский государственный политехнический колледж, г. Могилев

[email protected] Современный образовательный процесс обусловлен необходимостью создания такой образова-

тельной среды, которая позволит активизировать аналитическую познавательную деятельность уча-щихся, раскрыть их творческий потенциал, развить способности воспитания, потребности самосовер-шенствования и ответственности. Представленный материал указывает на то, что компьютерные тех-нологии воздействуют на повышение мотивации и активизации речемыслительной деятельности, эф-фективное усвоение учебного материала, расширение кругозора, а также способствуют широкому ис-пользованию личностно-ориентированной, проблемно-поисковой, интерактивной технологии при обу-чении иностранному языку.

Ключевые слова: информационно-коммуникативные технологии (ИКТ); учащиеся; обучение иностранному языку; языковая компетенция, образовательный процесс.

EFFECTIVENESS DEGREE OF INFORMATION AND COMMUNICATION TECHNOLOGIES IN TEACHING

A FOREIGN LANGUAGE I. Kosterova

German lecture, Mogilev State Polytechnic College, Mogilev

[email protected] Modern educational process is considered in the given article as the need to create an educational

environment that will allow learners to activate their analytical cognitive activity, reveal their creative potential, and develop their educational abilities, needs for improvement and responsibility.The article emphasizes that computer technologies affect the increase of motivation and activation of speech-thinking activity, effective assimilation of educational material, broaden outlook of learners. It contributes to the widespread use of personality-oriented, problem-search, interactive technologies in teaching a foreign language.

Keywords: information and communication technologies; learners, teaching a foreign language; language competence; educational process.

Основная задача преподавателя иностранного языка в условиях современности научить учащихся основам иноязычного общения, обеспечить такой уровень владения разговорными нормами изучаемого языка, который позволит им использовать его как средство коммуникации.

Содержание обучения иностранным языкам включает совокупность отношений личности к миро-вому языковому и культурному наследию, а также к процессу овладения им в целях собственного лич-ностного роста, интеллектуального развития и самосовершенствования.

Компетентность личности формируется на базе коммуникативной компетенции, жизненном опыте и ценностях, она предполагает наличие у человека глубоко осознанного понимания целей своей учебной де-ятельности, способов их достижения, особенностей своего стиля обучения, способности прогнозирования возможных проблем и путей их решения, наличия критического мышления, мотивации к обучению.

В педагогике уже давно установлено, что эффективность усвоения информации зависит от спосо-бов ее получения субъектом обучения. Современный подход при обучении иностранному языку пред-полагает активное участие учащегося в процессе познания: знания он добывает в самостоятельной поз-навательной деятельности, а преподаватель грамотно ориентирует его в процессе познания. Учащийся

211

становится главным действующим лицом, самостоятельно открывая путь к усвоению знаний, развивая и совершенствуя иноязычную коммуникацию. Задача преподавателя – помочь, организовать, направить и стимулировать учебный процесс.

К эффективному способу формирования иноязычной компетенции учащихся относится примене-ние интерактивных методов, аудио-видео материалов, презентаций, проектов и других компьютерных средств обучения, которые способствуют гибкому индивидуальному режиму работы, возможности на-личия немедленной обратной связи, большой свободы действий и самостоятельности в процессе трени-ровки различных видов речевой деятельности, сочетания их в разнообразных комбинациях, формирова-нию лингвистических знаний, повышению степени мотивации учащихся, развитию их творческого по-тенциала в образовательной и профессиональной сфере деятельности. Умение непринужденно общать-ся на иностранном языке в реальных ситуациях – это основной показатель качества владения иностран-ным языком.

Следовательно, преимущества внедрения коммуникативных технологий в процесс обучения инос-транному языку в настоящее время не вызывает сомнений, поэтому цель моей статьи представить и проанализировать компьютерный метод обучения и его использование при обучении иноязычной коммуникации.

Для реализации заданной цели исследования разделила учащихся 1 курса (10 класса) на две груп-пы: с одной группой проводились учебные занятия в лингафонном кабинете с использованием ИКТ, а с другой обучение соответствовало традиционному способу обучения (в основном использовался учеб-ник и раздаточный материал).

В лингафонном кабинете учащиеся выполняли различные коммуникативные упражнения, работа-ли с обучающими программами по тренировке произношения, правил чтения, совершенствованию лек-сических и грамматических навыков, просматривали видеофрагменты и прослушивали аудиофайлы с последующим выполнением заданий, составляли диалоги и проводили мини-конференции, готовили проекты и презентации по заданной тематике.

В процессе формирования навыков усвоения, закрепления и обобщения информации учащиеся вы-полняли интерактивные упражнения, используя компьютерные средства обучения (находили, дополня-ли, изменяли, корректировали заданную информацию), при этом старались самостоятельно точно и кратко формулировать свои вопросы, запрашивать помощь у компьютера, определять оптимальный для себя темп изучения материала, возвращались к пройденному столько раз и в таком объеме, как им было необходимо. Их познавательная деятельность способствовала развитию речевой компетенции, увеличению объема знаний о социокультурной специфике страны изучаемого языка, развивала способ-ность и готовность к самостоятельному развитию и усвоению навыков иноязычной коммуникации на более высоком уровне осмысления и интерпретации.

Используя информационно-коммуникативные технологии было проще осуществить индивидуаль-ный подход в обучении иноязычной компетенции. Создавая комфортную атмосферу для мотивации учащихся к самостоятельной учебно-познавательной деятельности, учитывались особенности учащих-ся, их уровень знаний, стимулировался их творческий подход при усвоении и совершенствовании навы-ков чтения, говорения, письма на всех этапах учебного занятия. Для достижения поставленной задачи, необходимо было заменить репродуктивные формы учебной деятельности на более продуктивные, са-мостоятельные.

В конце эксперимента между этими группами был проведен совместное учебное занятие на тему «Обычаи и традиции страны изучаемого языка». Безусловно, учащиеся группы, которые на учебных за-нятиях широко использовали компьютерные средства обучения, показали более высокий уровень зна-ния и владения языком, они уверенно выполняли самостоятельные творческие задания, степень актив-ности речевого взаимодействия была высокая, креативность сочеталась с интенсивностью общения по заданной тематике, они свободно и уверенно ориентировались в информационном пространстве. Темп познавательной учебной деятельности другой группы был медленнее, активность сочеталась с неуве-ренностью в своих знаниях, прослеживалась недостаточность в самостоятельном овладении конкрет-ными знаниями, необходимыми для применения в общении с носителями языка, отмечался недостаток мотивации в освоении социокультурной среды.

212

Практическое использование компьютерных средств на учебных занятиях показало, что широкое и активное применение ИКТ эффективно влияет на совершенствование и оптимизацию учебного про-цесса, на степень индивидуализации и дифференциации познавательной деятельности при формирова-нии иноязычной коммуникации, на повышение мотивации к самообразованию. Проводя учебное заня-тие, преподаватель должен владеть элементарной компьютерной грамотностью, заранее определить для себя и учащихся конкретную модель обучения, грамотно подобрать соответствующую компьютерную технологию, с учетом решаемых задач, специфики и потребностей обучаемых, создать благоприятные условия для развития инициативы учащихся и их творческого подхода к организации речевой деятель-ности [1]

Компьютерные технологии помогают преподавателю создавать оригинальные учебные материалы, которые увлекают, мотивируют и нацеливают учащихся на успешные результаты при обучении иноя-зычному общению. Для эффективного совершенствования устной и письменной речи, лексико-фонети-ческих и грамматических навыков широко используются обучающие презентации. Систематическое применение интерактивной доски в учебном процессе ведет к увеличению его эффективности за счет повышения удобства и наглядности представления учебного материала и возможности его динамично-го обновления [3]

Известно, что наличие методических, дидактических, педагогических и психологических принци-пов при организации образовательного процесса позволяет сделать процесс познания более интерес-ным и эффективным, так как содействуют развитию личности каждого отдельного учащегося в рамках образовательного процесса.

Каждый учащийся определяет для себя индивидуальный план работы, вид познавательной актив-ности, самостоятельно получает новые знания развивает умения их пополнять, осуществляет поиск и ориентируется в потоке информации.

В качестве упражнений для формирования, закрепления и совершенствования грамматических, фонетических и лексических навыков и умений можно использовать обучающие программы. Материал данных учебных пособий представлен в виде интерактивных упражнений и состоит из теоретического и практического разделов по различным аспектам, включённым в обязательный минимум содержания образования по иностранному языку.

Преимущества данных технологий – это прежде всего интерактивность, адаптивность, разнообра-зие представления информации, индивидуализация обучения, оперирование большими объемами ин-формации, комплексное воздействие на различные каналы восприятия путем использования текста, звука, мультипликации, видео, неограниченное количество обращений к заданиям, возможность немед-ленной обратной связи, гибкость индивидуального режима работы, большая свобода действий и самос-тоятельность, широкое распространение и общедоступность, соответствие ожиданиям нового поколе-ния учащихся [2].

Из вышесказанного следует, что с использованием информационно-коммуникативного обучения изменяется логика образовательного процесса: учащийся сам открывает, приобретает и конструирует иноязычные знания, апедагог создает оптимально комфортные условия для самостоятельной инициати-вы учащегося развивать и совершенствовать иноязычную компетенцию. Вопрос о применении инфор-мационных технологий в образовательном процессе обсуждается учёными, методистами и педагогами практиками. Исходя из личного опыта, могу утверждать, что использование ИКТ является перспектив-ным направлением в обучении иностранному языку и нуждается в дальнейшем исследовании.

Библиографический список: 1. Евстигнеев, М. Н. Компетентность учителя иностранного языка в области использования информационно-

коммуникационных технологий // Иностранные языки в школе. – 2011. – № 9. – С. 2– 9. 2. Инфо-урок «Использование ИКТ на уроках иностранного языка [Электронный ресурс].– Режим доступа:

http://www.infourok.ru/ispolzovanie-ikt-na-urokah-inostrannogo-yazik. – Дата доступа: 25.02.2021. 3. Нелунова, Е. Д. Информационные и коммуникационные технологии в обучении иностранному языку

в школе. – Якутск : Граф, 2006. – 205 с.

213

УДК 372.881

ПРИМЕНЕНИЕ ОБУЧАЮЩЕЙ ПЛАТФОРМЫ KAHOOT В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ

А. И. Перевышко Преподаватель кафедры иностранных языков,

Белорусский государственный университет информатики и радиоэлектроники, г. Минск Е. В. Юшкевич

Преподаватель кафедры иностранных языков, Белорусский государственный университет информатики и радиоэлектроники, г. Минск

[email protected] В данной статье рассматривается применение современных информационно-коммуникационных

технологий в образовательном процессе. Особое внимание уделяется использованию относительно новой обучающей платформы Kahoot как инструмента, совершенствующего учебный процесс и повы-шающего его практическую направленность. Подчеркиваются преимущества данного сервиса для соз-дания онлайн викторин, тестов, опросов, развития интеллектуальных и творческих способностей уча-щихся, повышения их мотивации к обучению. Результаты применения данного приложения на практи-ческих занятиях позволяют сделать выводы о том, что платформа Kahoot действительно является эффективным и весьма перспективным средством для реализации запросов современного общества в получении качественного образования.

Ключевые слова: информационно-коммуникационные технологии; образовательный процесс; обучающая платформа; приложение; методы; программно-технические средства

APPLICATION OF THE KAHOOT LEARNING PLATFORM IN THE EDUCATIONAL PROCESS

A. Perevyshko Lecturer of the Department of Foreign Languages,

The Belarusian State University of Informatics and Radioelectronics, Minsk E. Yushkevich

Lecturer of the Department of Foreign Languages, The Belarusian State University of Informatics and Radioelectronics, Minsk

[email protected] This article discusses the use of modern information and communication technologies in the

educational process. Particular attention is given to the use of the relatively new training platform Kahoot as a tool that improves the learning process and increases its practical orientation. The advantages of this service for creating online quizzes, tests, surveys, developing the intellectual and creative abilities of students, increasing their motivation for learning are emphasized. The results of using this application in practical classes make it possible to conclude that the Kahoot platform is indeed an effective and very promising for meeting the demands of modern society in obtaining high-quality education.

Keywords: information and communication technologies; educational process; training platform; application; methods; software and hardware

Современный образовательный процесс невозможно представить без использования инновацион-ных технологий. Информационно-коммуникационные технологии, позволяют повысить мотивацию и эффективность обучения, интеллектуальный уровень обучаемых, разнообразить формы межличнос-тного общения всех участников образовательного процесса, совершенствовать методики проведения занятий, таким образом открывая новые возможности в преподавании.

Использование технологий помогает учащимся решать сложные задачи, совершенствовать навыки общения и лидерские качества, повышать уровень мотивации и продуктивности, творческий потенци-ал, создавать презентации, различать надежные и ненадежные источники в Интернете, поддерживать надлежащий онлайн-этикет и писать электронные письма.

214

Применение информационно-коммуникационных технологий в обучении позволяет самостоятельно приобретать знания, а также уменьшает потребность в посреднической деятельности преподавателя, пос-кольку самостоятельная работа с электронными средствами обучения является основой учебного процесса. Современные сетевые технологии предоставляют доступ к огромному количеству учебно-методической и научной литературы, помогают проводить виртуальные занятия в режиме реального времени.

Информационно-коммуникационные технологии включают разнообразные методы и программно-технические средства работы с данными. к ним относятся электронные учебники и пособия, электрон-ные энциклопедии и справочники, игровые платформы и программы тестирования, широкий спектр об-разовательных ресурсов Интернета.

Перечисленные средства позволяют совершенствовать методики проведения занятий, обеспечива-ют доступ к разнообразным информационным ресурсам, предоставляя возможность быстро находить литературу в различных поисковых системах, обрабатывать информацию, работать с текстами, хранить информацию на электронных носителях.

Kahoot – это современная обучающая игровая платформа с красочным дизайном для образователь-ных проектов, которая позволяет легко создавать, публиковать и играть в обучающие игры, викторины, проходить различные интерактивные тесты и опросы для проверки знаний, что делает учебный процесс увлекательным и динамичным. Для работы с Kahoot можно использовать персональный компьютер, но-утбук, планшет или смартфон с обязательным подключением к Интернету.

Данная платформа позволяет составлять свои задания по любому предмету и на любом языке либо выбирать готовый тематический тест или опрос в библиотеке, в которой расположены миллионы зада-ний, ранее созданных другими пользователями приложения.

Kahoot отлично подходит как для промежуточной проверки знаний и закрепления материала, так и для знакомства с новой темой и инициирования дискуссий. Kahoot – это инструмент коллективного дистанционного обучения, поэтому для того, чтобы его использовать максимально эффективно, необ-ходима команда участников. Создание викторины занимает всего несколько минут, а сам процесс дос-таточно прост и не вызывает каких-либо затруднений. Как только викторина готова, преподаватель раз-мещает игру и открывает обучающимся доступ к ней.

Участники собираются перед единым экраном (при онлайн-обучении доступ к экрану осуществля-ется с помощью программы Zoom и ее аналогов) и заходят в игру со своих устройств, воспользовав-шись кодом игры. Правильность ответов на вопросы и скорость реакции переводятся в баллы, которые выводятся на экран. После каждого вопроса на экране отображаются имена тех, кто набрал больше все-го баллов. Преподаватель в любой момент может сделать паузу и прокомментировать вопрос, если при ответе на него у студентов возникли трудности [1].

Данная игровая платформа ставит своей целью сделать обучение интересным и доступным для ог-ромного числа пользователей во всем мире. Kahoot дает возможность легко и быстро, находясь дома, в школе, университете или офисе создавать различные обучающие игры, викторины, тесты.

Данное приложение имеет множество преимуществ: удобный интерфейс; доступность сервиса – является бесплатным, охватывает большое количество участников (до 50

человек); совместимость – возможность использования на любых устройствах; возможность создавать различные типы тестов, в том числе и в игровом формате; большой выбор уже готовых тестов; интерактивный режим, ситуация, при которой в режиме реального времени участники видят, как

проходит игра и кто побеждает; возможности для быстрого создания тестов, опросов, дискуссий; широкий функционал бесплатной версии сервиса.

К небольшим минусам можно отнести: невозможность встроить тест на сторонний сайт, так как он работает только через ссылку; в некоторых тестах на ответы дается слишком мало символов; нет возможности пропустить вступительное видео.

215

Для начала работы с платформойKahoot необходимо зарегистрироваться и указать кто вы: препо-даватель или студент. Сразу после регистрации вы попадаете на страницу с популярными и новыми тестами и играми, которые уже находятся в библиотеке приложения. Для того чтобы создать свой тест, следует перейти в соответствующий раздел. Вам будет предложено выбрать, какой тип теста или игры вы хотите создать. В бесплатной версии для учебных заведений существует четыре варианта – виктори-на, игра с перемешанными ответами, обсуждение и опрос.

При создании викторины есть возможность задавать вопросы с множественным выбором ответов. В играх с перемешанными ответами необходимо в правильном порядке составить слово из предложен-ных букв, предложение из предоставленных слов и т. д. В данном варианте теста ответы должны быть не длиннее 60 символов. При его составлении необходимо в обязательном порядке предложить четыре варианта ответа. Можно добавить фото к каждой карточке с вопросами. При обсуждении и опросе отве-ты не оцениваются баллами, здесь только можно задать вопрос и узнать мнение участников. Все типы тестов дают возможность подключить любое количество обучаемых. По окончании создания игры, оп-роса или теста необходимо сохранить ваш тест для его дальнейшего запуска [2].

Тест можно пройти непосредственно через мобильное приложение или на сайте сервиса. Вы може-те поделиться ссылкой на тест у себя на сайте или в социальных сетях. Для участия в тесте необходимо предоставить участникам код для доступа к опросу.

Для повышения заинтересованности обучающихся можно добавить к своим вопросам видео, изоб-ражения и диаграммы. В приложении Kahoot есть полезная функция, которую можно использовать в образовательных целях: если при создании теста вы поставили ссылку на вступительное видео, игра начнется именно с него. Учащийся может получить доступ к тесту только после просмотра этого видео.

Процесс создания теста в данном случае аналогичен всем остальным предложенным на сайте вари-антам. Они все создаются по единой схеме. Отличием является только способ выполнения теста: участни-ки могут отвечать на вопросы, перетаскивать карточки в сторону «да» или «нет», участвовать в дискуссии и т. д. В приложении Kahoot есть возможность также задать несколько правильных ответов, настроить время для выполнения более сложного задания и подсчитать баллы за правильные ответы.

Как уже упоминалось ранее, данную платформу можно использовать для игры в группе. Чтобы присоединиться к групповой игре, вам понадобится лишь уникальный код. Если вы являетесь ведущим игры, вам нужен большой экран. Участники отвечают на вопросы, отображаемые на общем экране, ис-пользуя свои устройства. Помимо живых игр, также есть возможность размещать задания, которые иг-роки могут выполнять в своем собственном темпе –например, для выполнения домашних заданий или удаленного обучения, что является весьма актуальным в настоящее время, когда многие учреждения высшего образования вынуждены переводить своих учащихся на дистанционную форму обучения. Большой плюс этой обучающей игровой платформы в том, что сервис бесплатен для образовательных проектов, однако существует и платный пакет с расширенным функционалом.

Следует отметить, что платформа Kahoot – это сравнительно новый сервис для создания онлайн викторин, тестов и опросов. Она является эффективным дополнительным инструментом онлайн-обра-зования, который можно использовать для проверки знаний и повышения мотивации к обучению. Ис-пользование данного приложения дает возможность обучающимся участвовать в образовательном про-цессе не только в качестве потребителей контента, но и как его активных создателей.

Применение новых информационно-коммуникационных технологий, которые обладают целым ря-дом преимуществ в преподавании, позволяет по-новому организовать процесс обучения, является од-ним из важнейших аспектов совершенствования учебного процесса, повышает его практическую нап-равленность, развивает интеллектуальные и творческие способности учащихся. Их использование так-же помогает формировать познавательные, коммуникативные, личностные и регулятивные навыки, расширять информационную среду для образовательной деятельности.

Библиографический список:1. Обучающий материал «Платформа Kahoot» [Электронный ресурс] – Режим доступа:

<https://online.spbu.ru/news/obuchayushhij-material-platforma-kahoot/>. – Дата доступа: 11.02.2021. 2. Kahoot: приложение для создания образовательных тестов, игр и викторин [Электронный ресурс] – Режим

доступа: <https://te-st.ru/entries/kahoot-app/>. – Дата доступа: 11.02.2021.

216

УДК 372.881

О ФОРМИРОВАНИИ ИНОЯЗЫЧНОЙ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ У УЧАЩИХСЯ ПОСРЕДСТВОМ

ИНФОРМАЦИОННО-КОММУНИКАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ И. И. Петрашевич

заведующий кафедрой социально-гуманитарных дисциплин и менеджмента, Институт современных знаний имени А. М. Широкова, г. Минск

[email protected] Е. В. Шашолка

учитель английского языка, Средняя школа № 15 имени генерала Е. С. Бородунова, г. Мозырь

[email protected] Анализируется содержание и структура иноязычной коммуникативной компетенции. Обосновы-

вается роль информационно-коммуникационных технологий в формировании иноязычной коммуника-тивной компетенции, подчеркивается их эффективность. с целью выявления и обоснования эффек-тивности использования информационно-коммуникационных технологий при обучении английскому языку, авторами проведен мониторинг в 5-х классах, где в одном из классов (5 «Б» класс) на каждом уроке применялись информационно-коммуникационные технологии, а в другом (5 «А» класс) проводи-лись только традиционные уроки. Анализ успеваемости и уровня мотивации к изучению английского языка в классах, в которых проводился мониторинг, представлен авторами в статье. Результаты мо-ниторинга свидетельствуют об эффективности использования информационно-коммуникационных технологий с целью повышения познавательной деятельности учащихся и мотивации к учению.

Ключевые слова: иноязычная коммуникативная компетенция; информационно-коммуникацион-ные технологии; Интернет-ресурсы; готовность к иноязычному общению; компоненты коммуникатив-ной компетенции

ON THE FORMATION OF FOREIGN LANGUAGE COMMUNICATIVE COMPETENCE IN STUDENTS THROUGH INFORMATION

AND COMMUNICATION TECHNOLOGIES I. Petrashevich

Head of the Department of Social and Humanitarian Disciplines and Management, The Institute of contemporary knowledge named after A. M. Shirokov, Minsk

[email protected] E. Shasholka English teacher,

Secondary School No. 15 named after General E. S. Borodunov, Mozyr [email protected]

The content and structure of foreign language communicative competence are analyzed. The article substantiates the role of information and communication technologies in the formation of foreign language communicative competence, and emphasizes their effectiveness. To identify and justify the efficiency of the use of information and communication technologies in the teaching of English,the authors carried out a monitoring in the fifth forms when in one of the forms (5B) information and communication technologies were used, and in another one (5A) there were only traditional lessons. The authors present an analysis of academic performance and the level of motivation to learn English in the forms in which the monitoring was carried out. The results of the monitoring indicate the effectiveness of the use of information and communication technologies in order to increase the cognitive activity of students and their motivation to study.

Keywords: foreign language communicative competence; information and communication technologies; Internet resource; readiness for foreign language communication, components of communicative competence

С развитием культурных и экономических связей между странами возрастает роль иностранных языков, повышается спрос на специалистов, обладающих иноязычной компетенцией. Это обосновывает

217

задачу иноязычного образования – формирование коммуникативной компетенции обучающихся. Ин-формационно-коммуникационные технологии становятся эффективным средством, способствующим расширению образовательного пространства и обеспечивающим возможность осуществлять межлич-ностное и межкультурное общение с носителями языка [7, c. 60].

В связи с актуальностью проблемы возникает необходимость обосновать организационно-методи-ческие условия формирования иноязычной коммуникативной компетенции у учащихся посредством информационно-коммуникационных технологий, что станет целью нашей статьи. Предполагается обос-нование организационно-методических условий на примере дисциплины «Английский язык» в 5 «Б» классе Государственного учреждения образования «Средняя школа № 15 г. Мозыря имени генерала Бо-родунова Е. С.» (далее – ГУО «Средняя школа № 15 г. Мозыря имени генерала Бородунова Е. С.»).

Иноязычная коммуникативная компетенция (далее – ИКК) является составляющей профессио-нальной компетентности современного специалиста. Д. Хаймс ввёл термин «коммуникативная компе-тенция», связывая лингвистическую компетенцию с её социолингвистической применимостью [8, с. 63]. Д. Хаймс определил понятие как внутреннее знание ситуационной уместности языка; как способ-ности, позволяющей быть участником речевой деятельности и одним из первых показал, что владение языком предполагает знание грамматики, лексики, а также социальных условий их употребления, обос-новав наличие в ИКК следующих компонентов: лингвистический (правила языка); социально-лингвис-тический (правила диалектной речи); дискурсивный (правила построения смыслового высказывания); стратегический (правила поддержания контакта) [8, c. 131].

М.Н. Вятютнев предложил понимать ИКК «как выбор и реализацию программ речевого поведения в зависимости от способности человека ориентироваться в той или иной обстановке общения; умение классифицировать ситуации в зависимости от темы, задач, коммуникативных установок, возникающих у учеников до беседы, а также во время беседы в процессе взаимной адаптации» [2, c. 62–63]. Формиро-вание способности к выбору и реализации программ речевого общения и поведения возможно «на фоне культурного контекста», приобретается в «естественной коммуникации или специально организован-ном обучении» [2, c. 62–63].

Многокомпонентность ИКК подтверждается исследователями, многие работы которых посвящены её отдельным компонентам: языковой компетенции – D. Hymes, L. F. Bachman, Д. И. Изаренков, В. В. Сaфонова, М. Н. Вятютнев, И. Л. Бим; прагматической – M. Canale, Д. И. Изаренков, В. В. Сафо-нова; социокультурной – Н. Д. Гальскова, Е. И. Пассов, И. Л. Бим, M. Canale и др.

Анализ ряда работ по проблеме позволяет нам прийти к выводу об отсутствии единого определе-ния термина ИКК и подтверждает мнение о компонентном составе ИКК. Большинство исследователей признают многокомпонентность структуры ИКК, хотя представления о ней могут существенно разли-чаться. Признавая правомерность различных определений коммуникативной компетенции, мы, в качес-тве рабочего, придерживаемся следующего – ИКК – способность действовать в режиме вторичной язы-ковой личности, в разнообразных социально детерминированных ситуациях, готовность к осуществле-нию межкультурного взаимодействия.

Информационно-коммуникационные технологии (далее – ИКТ) – это совокупность методов и средств, позволяющих человеку продуктивно работать с информацией: собирать, хранить, получать, обрабатывать, распространять с помощью технических средств. Цели и задачи использования ИКТ в образовании определяются рядом факторов: внедрение ИКТ ускоряет передaчу информации не толь-ко от поколения к поколению, но и от человека к человеку; овладение современными ИКТ позволяет успешнее адаптироваться к окружающей среде и социальным изменениям; активное использование ИКТ и Интернет-ресурсов повышает качество образовательного процесса, является важным фактором создания технологичной образовательной системы [1, c. 37].

Задача ИКТ – поэтапное и непрерывное развитие интереса обучающихся к образовательным ас-пектам применения технических средств. Механизмом реализации возможностей ИКТ выступает ис-пользование в обучении компьютерных и интернет-ресурсов [3, c. 451]. ИКТ позволяют эффективно ре-шать следующие задачи: формировать умение работать с большим объёмом информации; развивать мыслительные операции; формировать исследовательские умения; формировать умение принимать оп-тимальные решения; предоставлять материал в достаточном объёме для усвоения; воспитывать лич-ность «информационного» общества [4, c. 756].

218

Алгоритм действий при использовании ИКТ и интернет–ресурсов в процессе обучения можно раз-делить на несколько этапов: первый этап предполагает анализ образовательной программы, типа и формы учебного занятия,

особенностей учебного материала; второй этап – подбор образовательных медиaресурсов, различных информационно-коммуникаци-

онных средств, создание информационных продуктов для обеспечения эффективности учебного процесса;

третий этап – использование образовательных медиaресурсов, применение информационных продуктов в соответствии с задачами урока;

четвертый этап – анализ эффективности использования ИКТ и интернет-ресурсов, изучение ди-намики образовательных результатов [5, c. 72]. Выделим две группы ИКТ, применяемые наиболее часто:

сетевые технологии (работа с образовательными ресурсами в онлайн-режиме, обращение к серве-рам дистанционного обучения и т.п.);

технологии, ориентированные на локальные персональные компьютеры (обучающие программы, компьютерные модели реальных процессов, демонстрационные программы, электронные задачни-ки, контролирующие программы, дидактические материалы и т. д.). Формы и место использования ИКТ на занятии зависят от целей и задач, от содержания занятия. В начале 2019–2020 уч. г. мы увидели снижение уровня учебной мотивации в V классах по сравне-

нию с уровнем мотивации в IV классах. Оценка мотивации учения в этих классах проводилась по мето-дике изучения мотивации обучения школьников при переходе из начальных классов (с I ступени обра-зования) в средние (на II ступень образования). Анализ полученных результатов показывает, что, в среднем, снизилось количество учащихся V классов с высоким уровнем развития учебной мотивации. Возросло количество учащихся V классов с низкой учебной мотивацией.

В начале учебного года нами также был проведен опрос. Учащиеся ответили на следующие вопросы: Тебе нравится изучать английский язык? Зачем ты учишь английский язык? Что тебе нравится в изучении английского языка? Что тебе не нравится в изучении английского языка?

Опрос показал, что для трети пятиклассников при изучении английского языка в школе характерен оценочный мотив (чтобы не ставили «2»), часть пятиклассников указала на социальный мотив (чтобы найти хорошую работу) и мотив аффилиации (чтобы общаться с иностранцами в поездках и в социаль-ных сетях). Лишь некоторые учащиеся V классов имеют внутреннюю мотивацию – изучают англий-ский язык, потому что им интересно.

Для формирования внутренней мотивации у учеников V классов в изучении английского языка не-обходима разработка дополнительных материалов, которые способствовали бы возникновению мотива-ции к изучению английского языка, формированию ИКК.

С целью выявления эффективности использования ИКТ и интернет-ресурсов, мы провели монито-ринг в двух 5-х классах, где в одном из классов (в 5 «Б» классе) на каждом уроке применялись ИКТ, а в другом (в 5 «А» классе) мы проводили только традиционные уроки, проанализировали успевае-мость, заинтересованность и мотивацию к изучению английского языка. В 5 «Б» классе, где применя-лись ИКТ, успеваемость, темп урока и мотивация к изучению английского языка была более высокая, чем в том классе, где проводились уроки без технологий ИКТ.

Систематическое использование ИКТ и интернет-ресурсов на уроках английского языка помогло решить следующие задачи: учащиеся овладели навыками поиска информации в сети интернет; учащиеся овладели умением быстро реагировать на вопросы, вступать в дискуссию по заданной

проблеме; учащиеся научились выделять нужную информацию и обобщать ее; учащиеся развили способность к самооценке и самоанализу; у учащихся повысился интерес к изучаемому языку.

219

Использование ИКТ и интернет-ресурсов даёт возможность, таким образом, достичь стабильных положительных результатов, позволяет вести преподавание в разно уровневых классах – и достигать хороших результатов.

Благодаря применению ИКТ общая успеваемость учащихся достигает 100 %, качественная успева-емость постоянно возрастает: в I четверти 2019/2020 учебного года – 53 %, во II четверти 2019/2020 учебного года – 58 %, в III четверти 2019/2020 учебном году – 65 %, в IV четверти 2019/2020 учебного года – 69 %.

Повысился познавательный интерес учащихся к английскому языку, уровень обученности. Наг-лядно результаты представлены в Таблице «Уровень обученности учащихся».

Таблица – Уровень обученности учащихся

Основные умения

2019/2020 учебный год, сентябрь, % 2019/2020 учебный год, май, % Навык

сформи-рован

на стадии формирования

не сформирован

сформиро-ван

на стадии формирования

не сформирован

Письмо 12 64 24 28 66 6 Говорение 11 53 36 36 52 12

Аудирование 15 55 30 24 62 14 Чтение 25 63 12 50 38 12 Что касается самих учащихся, то у них наблюдается развитие творческого потенциала личности,

появились внутренние источники мотивации, произошло усиление обратной связи и повысился уро-вень самостоятельности. интерес (2019/20 уч. г., сентябрь – 50 %; май – 78 %); усвоение (2019/20 уч. г., сентябрь – 50 %; май – 80 %); творчество (2019/20 уч. г., сентябрь – 60 %; май – 100 %); успеваемость (2019/20 уч. г., сентябрь – 90 %; май – 100 %); качество (2019/2020 уч. г., сентябрь – 61 %; май – 64 %).

Использование ИКТ и интернет-ресурсов позволяет не только повысить эффективность и резуль-тативность обучения, но и стимулировать учащихся к самостоятельному изучению английского языка, к формированию ИКК, т. е. способности и практической готовности осуществлять иноязычное обще-ние, достигать взаимопонимания с носителями иностранного языка [6, с. 389].

Библиографический список: 1. Библер, В. С. Диалог культур и школа XXI века / В. С. Библер // Школа диалога культур. Идеи. Опыт.

Проблемы. Кемерово, 1993. – 106 с. 2. Вятютнев, М. Н. Понятие языковой компетенции в лингвистике и методике преподавания иностранных

языков / М. Н. Вятютнев // Иностранные языки в школе. – 1975. – № 6. – С. 55–64. 3. Коджаспирова, Г. М. Педагогика / Г. М. Коджаспирова // Учебник для академического бакалавриата. – 4-е изд.,

пер. и доп. – М. : Юрайт, 2016 – 716 с. 4. Корчагин, П. В. Интернет-ресурсы, используемые в образовательном процессе учебного заведения

[Электронный ресурс]. – Режим доступа: https://moluch.ru/archive/92/20098/. – Дата доступа: 13.08.2021. 5. Пахмутова, Е. Д. Телекоммуникационные проекты в межкультурном обучении иностранному языку /

Е. Д. Пахмутова // автореф. дис. канд. пед. наук. – М., 2003. – 317 c. 6. Петрашевич, И. И. к вопросу о формах активизации учебно-познавательной деятельности студентов на занятиях

по немецкому языку / И. И. Петрашевич // Иностранные языки: инновации, перспективы исследования и препо-давания [Электронный ресурс] : матер. III Междунар. науч.-практ. конф., Респ. Беларусь, Минск, 26–27 марта 2020 г. / Белорус. гос. ун-т ;редкол.: Е. А. Пригодич (отв. ред.) и [др.]. – Минск : БГУ, 2020. – С. 389–392.

7. Полат, Е. С. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования / Е. С. Полат, М. Ю. Бухаркина. – М. : Академия, 2007. – 294 с.

8. Hymes, D. On Communicative Competence / D. Hymes; in J. B. Pride and J. Holmes (eds.). – New York: Harmondsworth: Penguin, 1972. – Р. 269–293.

220

УДК 372.881

FORMIERUNG DER LINGUISTISCHEN KOMPETENZEN DER STUDENTEN BEI DER DISTANZBESCHULUNG

T. Pyatigor Lektorin des Lehrstuhls für Fremdsprachen,

Belorussische Staatliche Pädagogische Universität namens Maxim Tank, Minsk [email protected]

Die in der letzten Zeit im Bereich der beruflichen Hochschulbildung geschehenden Änderungen, welche mit der Entwicklung der digitalen Technologien tatsächlich in allen Sphären menschlicher Tätigkeit zusammengebunden sind, führen zur Notwendigkeit der Verwendung neuer Methoden und Formen der Arbeit mit der Absicht linguistische Kompetenzen bei den Studenten zu bilden. Im gegebenen Artikel ist die Rede von der Verwendung der Distanzbeschulung bei der Arbeitsorganisation der Studenten mit dem Lehrstoff. Die Autorin legt die Vor- und Nachteile der Distanzbeschulung, der Möglichkeit der effektiven Verwendung interaktiver Lehrprogramme für die Organisation des Studiums in der Hochschule offen, im Einzelnen des elektronischen Ausbildungssystems MOODLE.

Kernwörter: Distanzbeschulung; offline; online; Formierung der Kompetenzen; digital; Computer; Videokonferenz.

FORMING STUDENTS` LINGUISTIC COMPETENIES AT DISTANCE LEARNING

T. Pyatigor Lecturer of the Department of Foreign Languages,

Belarusian State Pedagogical University named after Maxim Tank, Minsk [email protected]

The recent development of digital technologies in almost all spheres of human activity prompts the education community to use new methods and forms of work in order to form students’ language competencies in the field of higher professional education. This article presents the use of distance learning in organizing students’ work with educational material.The author reveals the advantages and disadvantages of distance learning, the possibility of effective use of interactive educational programs to organize the educational process at a university, i.e. the electronic learning management system MOODLE.

Keywords: distance learning; offline; online; formation of competencies; digital; computer; video conference

Die moderne Entwicklung der digitalen Technologien fördert ihren Gebrauch in verschiedenen Bereichen der menschlichen Tätigkeit, und natürlich im Bereich der Ausbildung und Vorbereitung professioneller Fachleute.

Um mit der ganzen Weltgemeinschaftim Gleichschritt zu gehen, um Zielen und Prinzipien von dem Bologna-Prozess beim Schaffen des konkurrenzfähigen Bildungssystem in unserem Land zu folgen, werden die Lehranstalten von Belarus auf die Bahnen der digitalen Bildungsinhalt gebracht [2].

Dessen ungeachtet wird die Frage über die Vorteile und die Nachteile der digitalen Technologien beim Bildungssystem von den Wissenschaftlern und Pädagogen breit diskutiert.

Zu den wichtigsten positiven Seiten der Digitalisierungdes Studiums gehören: Entwicklung der Selbständigkeit der Studierenden, denn sie studieren immer mehr selbst. Das entwickelt

den festen Charakter der zukünftigen Fachleute, die Motivation neue Kenntnisse zu bekommen; Mangel an überflüssigen Papieren. Es ist wesentlich, dass es bequemer ist, ein Laptop zum Unterricht

statt einer Menge der Lehrbücher und Hefte mitzubringen. Ohne Laptops und Smartphone, Computer,interaktive Tafeln kann man sich heutzutage den praktischen Unterricht in der Fremdsprache kaumvorstellen;

Vorwärtsbewegung. Die Wissenschaft entwickelt sich in unserer Zeit mit hoher Geschwindigkeit, und dieStudenten müssen eine bestimmte Vorstellung über die wissenschaftlichen Innovationen haben;

221

Einsparung. Es ist den Studenten unnötig, die Schreibwaren zu kaufen, weil ein Tablettstatt Heften,Kugelschreibern, Bleistiften, Radiergummis u.a. benutzt wird;

die Tätigkeit der Lektoren wird einfacher. Wenn sie früher eine leitende Funktion erfüllten, so ist seineheutige Aufgabe Hilfe und Betreuung der Studierenden;

das System macht die Bewertung der Leistungen von StudentenautomatischundeinfacherfürLektoren; der Gebrauchdermodernen multimedialen Technologien ist nicht immer imRegime «offline»; gleichlaufendeundnicht ~ Kommunikation der Studenten wirdmiteinanderundmitdem Lektordurch

Videokonferenzen und durchden elektronis chen Brief wechselverwirklicht [1, s. 93–94].Was die Nachteile der Digitalisierungbetrifft, sokönnen als bedeutendste folgende zu nennen:

niemand kann noch behaupten, welche Ergebnisse die Online-Bildung in Zukunft mitbringen wird, weilsolche Bildungsform noch wenige Erfahrung hat;

das digitale Studium beeinflusst auf die Persönlichkeit des Studierenden auch negativ, weil sich ihreganze Lehrtätigkeit unter der totalen Kontrolle der Lektoren, der Universitätsverwaltung, der Betreuer,der Eltern befindet;

der Student hat fast keine Möglichkeit seine Probleme selbst zu lösen, sei es nicht immer richtig; die Sozialisierung der Studenten beim Online-Studium wird allmählichgesunken. Beim realen

Studiumkommunizieren sie aktiv miteinander, lernen neue Menschen kennen, was ihre Fähigkeiten fürdas Leben im Sozium entwickelt;

der weitere Nachteil des digitalen Studiums besteht darin, dass diedauernde Arbeit vor dem ComputerProbleme mit den Augen, der Psyche, der Wirbelsäule verursacht;

da der Student beim digitalen Bildungsprozess mehr Aufgaben für selbständige Arbeit bekommt, findet erim Internetnetz den passenden Lehrstoff. Er ist auch interessiert, seine Arbeit schneller zu erfüllen.Größtenteils schlägt die Suchmaschine eine Vielerlei der Klischees vor. Der Student bemüht sich nichtetwas Authentisches auszudenken. Folglich wird seine Kreativität nicht entwickelt;

mit der weiteren Verbreitung von digitalen Technologien im Bereich der Bildung übernehmen dievirtuellen Systeme und Roboter die Funktion derLektoren, währenddessen sich ihre Rolle verringert [3,s. 30].Besonders aktuell wurde für belorussische Hochschulen die Organisierung des Online-Studiums wegen

der gefährlichen Situation und des Regimes der Selbstisolation. Der Massenübergang zur neuen Form des Studiums rief unerwartete Schwierigkeiten und Probleme heraus. Nicht alle Teilnehmer des Lernprozesses haben ständigen und qualitativen Internetanlass. Wegen einer großen Überlastung entstehen in regelmäßigen Abständen Störungen des digitalen Systems [4].

Die meisten Schwierigkeiten beim Übergang zum Onlineform des Unterrichtes empfanden die Fremdsprachenlektoren, weil die Spezifik der Fremdsprache eine Reihe der Aspekte (Lesen, Schreiben, Hören, Sprechen) zu studieren fordert. Es ist wesentlich, dass dies alles nicht theoretisch, sondern praktisch unterrichtet werden soll. Der Lektor muss die Aufgaben, die Klarmachung des neuen Lehrstoffs variabel machen.

Ein guter Ausgang dafür wurde das kostenlose elektronische Lernsystem MOODLE (Modular Object-Oriented Dynamic Learning Environment). MOODLE hat ein breites Spektrum der Lernmöglichkeiten, unter denen folgende zu nennen sind: aufgrund des MOODLE-Systems kann man verschiedene Kurse für das Online-Studium

zusammenbilden; das System fixiert die Zuschritte der Studenten, Ergebnisse ihrer Arbeit, statistische Daten der Tätigkeit

der ganzen studentischen Gruppe und der einzigen Studenten im Unterricht; die Studenten können miteinander und mit dem Lektor kommunizieren; der Lektor kann den elektronischen Kurs ändern, korrigieren, interaktive Aufgaben zum Thema (Video-

filme, Audiotracks, Lernspiele, usw.) aufnehmen; das Programm hat eine Menge der Lernmodule als Bestandteile der Kurse. Dazu gehören Test, Lektion,

Seminar, Chat, Forum, Videokonferenz, Glossar, Arbeitsheft, Scorm, Survey, Wiki, Abfrage, etc.Bei der Vorbereitung und Durchführung des Unterrichtes im MOODLE-System benutzt der Lektor die

Lernmodule und variiert sie nach den bestimmten Zielen und Aufgaben [3, s. 285].

222

DerelektronischeMOODLE-KursimDeutschen für die Studenten der nichtlinguistischen Fachrichtungen-bestehtaus dem normativen und praktischen Teil. DernormativeTeil enthältdas Ausbildungsprogramm im Lehrfach „Deutsch»und lässt den Studenten die ganze Information über den Kurs, Arten der Lerntätigkeit bekommen.ImpraktischenTeilisttheoretischer, lexikalischerundphonetischer Stoff des Kursus vorgelegt. Er besteht aus dem System der Lektionen und Themen laut des Ausbildungsprogramms. Jedes Thema der Lektion hat demnach 3 bis 5 Unterricht, der aus den Abschnitten «Lexik», «Grammatik», «Phonetik» besteht. Jeder Abschnitt enthält den Lehrstoff für die praktische Arbeit im Unterricht.

Abschließend kann man sagen, dass die Ausbildung im Lehrfach „Fremdsprache» mit der Benutzung der Lehrplattform MOODLE den Studiums Prozess auf ganz neues Niveau bringen kann, wo der Lektor nur die Rolle des Betreuers und Organisators der Studententätigkeit spielen wird. In diesem Zusammenhang ist es zu behaupten, dass die Kombination der Offline- und Online-Lehrformen des Studiums effektive Ergebnisse bei der Besserung der linguistischen Kompetenzen von Studenten der nichtsprachlichen Fachrichtungen.

Библиографический список:1. Бехтерев А. Н. Использование системы дистанционного обучения «MOODLE» при обучении профессио-

нальному иностранному языку // Открытое образование. – № 4 (99). – 2013. – С. 91–97. 2. Бородич, С. А. О возможности использования видеолекций и вебинаров в системе дистанционного обуче-

ния иностранному языку / С. А. Бородич // Преподавание иностранных языков в поликультурном мире: тради-ции, инновации, перспективы : материалы междунар. науч.-практ. онлайн-конф., Минск, 28 марта 2019 г. / Бе-лорус. гос. пед. ун-т ; редкол. : А. В. Торхова [и др.] ; отв. ред. В. П. Скок. – Минск, 2019. – С. 112–118.

3. Вiткоўская, Т. I. Самастойная работа студэнта як неабходная ўмова фармiравання прафесiйных кампетэн-цый / Т. І. Вiткоўская // Преподавание иностранных языков в поликультурном мире: традиции, инновации,перспективы : материалы междунар. науч.-практ. онлайн-конф., Минск, 28 марта 2019 г. / Белорус. гос. пед.ун-т ; редкол. : А. В. Торхова [и др.] ; отв. ред. В. П. Скок. – Минск: БГПУ, 2019 – С. 28–33.

4. Kузнецова Л. Н. (2019) Цифровизация и цифровые технологии в образовании [электронный ресурс]. – Ре-жим доступа: <https://cyberleninka.ru/article/n/tsifrovizatsiya-i-tsifrovye-tehnologii-v-obrazovanii/viewer.-> Датадоступа: 17.01.21.

223

УДК 372.881

МОТИВАЦИОННАЯ И ИНТЕРАКТИВНАЯ СОСТАВЛЯЮЩАЯ СМАРТ-ТЕХНОЛОГИИЙ НА УРОКАХ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА

Е. А. Романькова учитель английского языка,

Средняя школа № 47, г. Минск [email protected]

Целью данной статьи является изучение необходимости внедрения смарт-технологий в образо-вание с целью улучшения процесса обучения, повышения мотивации. Рассматривается понятие смарт-образования, которое реализуется через информационно-коммуникационные технологии. В ра-боте приводятся конкретные примеры реализации смарт-образования и применения смарт-техноло-гий на уроках английского языка. Анализируются варианты использования QR-кодов и различных ин-тернет-сервисов как интерактивного средства обучения. Указаны пути успешной интеграции мобиль-ных приложений в процесс преподавания иностранных языков. Описываются возможности широкого использования информационно-коммуникационных технологий в различных формах при обучении ан-глийскому языку. Особое внимание уделяется сервисам создания «облаков» слов, которые помогают визуализировать учебный материал.

Ключевые слова: технологии; смарт; информационно-коммуникационные возможности; интер-нет-ресурсы; мотивация; qr-код; интерактивный.

MOTIVATIONAL AND INTERACTIVE COMPONENT OF SMART TECHNOLOGIES IN ENGLISH LESSONS

E. Romankova English teacher,

Secondary School №. 47, Minsk [email protected]

The objective of this article is to study the need to introduce smart technologies into education in order to improve the learning process and to increase motivation. It considers the concept of smart education, which is implemented through information and communication technologies. The work gives specific examples of the implementation of smart education and the use of smart technologies in English lessons. The variants of using QR-codes and various Internet services as an interactive learning tool in teaching are analyzed. The ways of the successful integration of mobile applications into the process of teaching foreign languages are indicated. The possibilities of the widespread use of information and communication technologies in various forms in teaching English are described. Special attention is paid to the services of creating word «clouds» that help to visualize educational material.

Keywords: technologies; smart; information and communication capabilities; Internet resources; motivation; qr-code; interactive.

Профессия педагога подразумевает постоянное совершенствование своих личностных и професси-ональных качеств. Учитель в любое время умел и умеет реагировать на изменения внешнего мира, пос-тоянно подстраивая процесс обучения под требования современного общества. Помимо предметных знаний, педагог должен успешно осваивать и применять новые педагогические технологии. Одной из таких технологий и является смарт-технология. Смарт-общество требует смарт-образования, которое реализуется через ИКТ возможности. Содержание образования современного учащегося не может быть отделено от этого. Педагоги постепенно начинают внедрять смарт-технологии в разработки уроков с целью интенсификации учебного процесса. Использование возможностей смарт-технологий позволя-ет учителям не только разнообразить и расширить возможности традиционных форм обучения, но и по-высить качество преподавания иностранного языка. Что же такое «смарт/smart»? в переводе с англ. «smart»–умный, разумный, интеллектуальный. Понятие «смарт» относительно новое. Не существует и однозначной трактовки концепции смарт-образования. Этот вопрос рассматривали последнее десяти-

224

летие некоторые отечественные и зарубежные исследователи. Так, например,в работах Н. В. Днепров-ской, Е. А. Янковской, И. В. Шевцовой приводится определение понятию смарт в образовании, анали-зируется область их применения, отмечается тот факт, что смарт-технологии приходят на смену инфор-мационно-информационным технологиям и основываются также на их достижениях [1]. Смарт-техно-логии способны легко и просто адаптировать устройство под его пользователя. В нашем случае мы мо-жем легко в своей практике приспособить мобильные устройства учащихся к процессу обучения путём установки определённых приложений. На мобильные устройства могут быть установлены обучающие программы такого плана как Reword, Simpler, Duolingo, Buddy и многие другие с пошаговым изучением лексики, правил, конструкций, авторскими иллюстрациями, ежедневным контролем, возможностью вы-бора категорий слов и правил, которые вы хотите выучить или потренировать. Школьники пользуются электронными словарями, прослушивают и просматривают в сети ссылку по определенной теме. В ка-честве повторения определённых устойчивых выражений, идиом и лексических единиц пользуемся приложением инстаграм (@english.idiom,@words-eng, @eng.audio.vocab, @puzzleenglish, @english_vocabulary_pronounce). Могу отметить большое образовательное значение, так как здесь объе-динены аудиозапись с визуальным текстовым наполнение, созданы коллажи из картинок, которые поз-воляют увеличить количество изучаемых лексических единиц.

Исходя из того, что 80 % информации на уроке воспринимается с помощью зрения, одним из глав-ных запросов качественного интерактивного обучения является наглядность. Поэтому большинство средств интерактивного обучения учитывают этот фактор. Такие интернет-сервисы как Wordle [http://wordle.net], WorditOut [http://worditout.com], WordArt[http://wordArt.com] помогают визуализиро-вать учебный материал и создавать так называемые «облака» слов, которые активизируют память, об-разное мышление, внимание, способствуют быстрому запоминанию слов, идей, поскольку ключевые слова выделены разным размером, шрифтом, цветом. В своей работе наиболее часто использую эти сервисы при: введение новых лексических единиц; на этапе закрепления активного словаря учащихся; на этапе рефлексии; как опора при пересказах; в качестве творческого домашнего задания; при работе с текстом.

Хотелось бы подробнее остановиться на последнем. Работа с текстом является важной составляю-щей любого урока иностранного языка. Текст–источник лексических и грамматических конструкций. Но учащиеся не всегда с энтузиазмом воспринимают уроки работы с текстом, так как задания на основе текстов требуют определённых временных затрат и считаются достаточно монотонным видом деятель-ности. Используя сервисы WordArt,WorditOut можно увлечь учащихся и разнообразить формы работы с текстом. Например, в «облако» слов можно «спрятать» лексические единицы на определённую тему, основную идею текста, имена героев, синонимы и антонимы. Следовательно, урок превращается в ув-лекательное путешествие.

Часто использую генератор QR-кодов для создания дополнительного интерактивного материала к уроку, поскольку механизм работы с ним довольно прост и расшифровать его может даже учащийся младшей школы с любым сканирующим устройством, в нашем случае, смартфоном. Под QR-кодом (от англ.Quick Response – быстрый ответ) понимают миниатюрный носитель данных, который хранит тек-стовую информацию объемом порядка трёх тысяч байт. Эти данные кодируются с помощью специаль-ных программ или сервисов (к примеру, QRCodeMonkey, QRCodeGenerator) в виде чёрно-белых или цветных квадратов. QR-коды просты в создании и ещё проще в расшифровке. Достаточно установить бесплатно программы (QRReader, Neoreader, QRScanner) на мобильные устройства учащихся. После считывания данных приложение может представлять информацию либо в виде текста, либо в виде ссылки на веб-ресурс [2]. Последнее требует доступ к сети Интернет, что следует учитывать при подго-товке и проведении урока. Возможность быстро воспользоваться QR-кодом, обеспечение обратной свя-зи в обучении способствуют широкому применению их в учебном процессе, мотивируя учащихся на поисковую деятельность, придают уроку интерактивную составляющую. Использование интерактив-

225

ных форм и методов обучения помогает педагогу увлечь учащихся уроком, замотивировать их на ак-тивное участие, достижение результатов, коллективную работу и побудить к осознанному усвоению знаний и навыков. Наиболее часто применяю QR-коды при: разработке квест-игры; проектной деятельности; переводе лексических единиц; как наглядность, так как в QR-код можно зашифровать картинку, ссылку; на этапе рефлексии; для кодировки домашнего задания с целью индивидуализации процесса обучения; на этапе целеполагания.

Это лишь некоторые возможные способы применения QR-кодов в образовательной практике. Каж-дый педагог может использовать их в совершенно новом исполнении. Для меня генератор QR-кодов–это своеобразный вид поисковых заданий, направленных на активизацию учебной деятельности, кото-рые придают моей работе новую организационную форму.

На своих уроках стараюсь внедрять VR-технологии, в частности виртуальные очки, с целью повы-шения уровня владения коммуникативными навыками и навыками аудирования. Использование цифро-вого обучения находится ещё на ранней стадии внедрения в образовательный процесс. Обусловлено это стоимостью устройствVR, закупкой качественного контента, возможным влиянием на здоровье учащих-ся. Очки виртуальной реальности – интересная и новая смарт-технология, способная мотивировать уча-щегося осваивать новую информацию, подогревая его любопытство. Кроме того, ими можно пользовать-ся при дистанционном обучении или в период школьных каникул. При изучении страноведческих тем оч-ки виртуальной реальности, как и дополненная реальность, неотъемлемая часть образовательного процес-са. Учащимся предлагается короткое видео (не более 3-4 минут) с озвучкой или без в зависимости от цели урока (обучение аудированию или развитие монологической речи). Как видим, школьники, погружаясь в виртуальный мир, абстрагируются от окружающего мира, слушают, смотрят и изучают предложенное видео по изучаемой теме. После чего педагог предлагает выполнить разноплановые задания. Например, учащиеся старших классов, с хорошим уровнем владения языка, озвучивают «немое» видео в группах, проводят экскурсию, пересказывают. Учащиеся среднего звена могут посмотреть озвученное видео и вы-полнить следующие задания: «Что лишнее на картинке?», «Подчеркните слова, предложения, которые вам удалось услышать, новые лексические единицы», «Продолжите фразу Isaw…, Iwasimpressedby…» и т. д. Эта технология позволяет заинтересовать даже самых невнимательных учеников.

Применение новейших технологий позволяет выполнить конкретную задачу – создать условия комфортного обучения, при котором ученик чувствует свою успешность. Современная школа является отражением современности, поэтому всё чаще на базах общеобразовательных учреждений создаются SMART-кабинеты, которые оснащены компьютерами, планшетами, интерактивными досками, вирту-альными очками, которые успешно используются на уроках различных дисциплин. Наша школа не ис-ключение.

Считаю необходимым внедрение смарт-технологий и возможностей интернет-пространства в сов-ременную практику преподавания английского языка с целью интенсификации учебного процесса, по-вышения мотивации учащихся.

Библиографический список:1. Днепровская, H. В. Понятийные основы концепции смарт-образования [Электронный ресурс]. – Режим дос-

тупа: http://cyberleninka.ru/article/n/ponyatiynye-osnovy-kontseptsii-smart-obrazovaniya. – <http://cyberleninka. ru/article/n/ponyatiynye-osnovy-kontseptsii-smart-obrazovaniya.%20>Дата доступа: 20.02.2021.

2. QR-коды как средство повышения мотивации обучения [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://cyberleninka.ru/article/n/qr-kody-kak-sredstvo-povysheniya-motivatsii-obucheniya. – Дата доступа 20.02.2021.

226

УДК 372.881

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ИНФОРМАЦИОННО-КОММУНИКАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ ДЛЯ ПОВЫШЕНИЯ КАЧЕСТВА ВЛАДЕНИЯ

АНГЛИЙСКИМ ЯЗЫКОМ Т. П. Сахончик

преподаватель кафедры иностранных языков, Белорусский государственный педагогический университет имени Максима Танка, г. Минск

[email protected] В статье идёт речь об использовании информационно-коммуникационных технологий в процессе

преподавания иностранного языка. Основное содержание посвящено описанию эффективности приме-нения ИКТ в образовательном процессе, а именно, повышению его практической направленности, а так-же формированию дополнительной мотивации студентов. Автор подробно рассматривает значимость международных интернет-проектов для создания языковой среды и потребности в использовании иност-ранного языка на практике. Уделено внимание использованию сервисов Web 2.0, которые позволяют обеспечить эффективное информационное взаимодействие, доступ к ресурсам всех участников образо-вательного процесса. В статье автор приводит примеры и характеристику некоторых онлайн-сервисов.

Ключевые слова: информационно-коммуникационные технологии; образовательный процесс; интернет-проект; онлайн-сервис; дистанционное обучение

USE OF INFORMATION AND COMMUNICATION TECHNOLOGIES TO IMPROVE THE QUALITY OF ENGLISH LANGUAGE

T. Sakhonchik Lecturer of the Department of Foreign Languages,

Belarusian State Pedagogical University named after Maxim Tank, Minsk [email protected]

The article deals with the use of information and communication technologies in the process of teaching a foreign language. The main content is devoted to describing the effectiveness of the use of ICT in the educational process, namely, increasing its practical focus, as well as the formation of additional motivation for students. The author examines in detail the importance of international Internet projects for creating a language environment and the need to use a foreign language in practice.Attention is paid to the use of Web 2.0 services, which make it possible to ensure effective information interaction, access to the resources of all participants in the educational process. In the article, the author gives examples and characteristics of some online services.

Keywords: information and communication technologies; educational process; Internet project, online service; distance learning

Использование информационных технологий в педагогическом процессе становится одним из приоритетных направлений организации образовательного процесса.

Как известно, в последние годы в преподавании иностранного языка всё большую значимость при-обретают коммуникативно ориентированный подход, аутентичность материала, повсеместное исполь-зование интерактивных, мультимедийных и дистанционных средств обучения. Активность применения информационных средств обучения при обучении языку объясняется тем, что они являются одним из ключевых средств развития самостоятельной когнитивной деятельности обучаемого, способствуют формированию дополнительной мотивации, а также побуждают к более активному участию в образова-тельном процессе.

Использование информационных технологий расширяет рамки образовательного процесса, повыша-ет его практическую направленность, способствует развитию у обучающихся интеллектуальных, творчес-ких способностей, умений самостоятельно приобретать новые знания и созданию условий для их успеш-ной самореализации в будущем, а также повышает мотивацию к изучению иностранного языка.

В своей работе использую интернет-сайты дистанционного обучения как для организации совмес-тной, парной, групповой работы на занятии, так и для самостоятельной работы. Данный подход наилуч-

227

шим образом помогает реализовывать индивидуализацию и дифференциацию обучения английскому языку. Использую информационно-коммуникационные технологии для активизации мыслительных способностей обучающихся и для формирования у них устойчивой мотивации. с помощью ИКТ повы-шаю интенсивность образовательного процесса, а также привлекаю к работе пассивных студентов.

Кроме этого, использование информационно-коммуникационных технологий онлайн позволяет создать эффект общения с представителями других стран и культур (общение с носителями иностран-ного языка посредством Skype), обеспечивает образовательный процесс современными материалами (аутентичные аудио и видео материалы различной тематики).

Также в своей педагогической деятельности считаю целесообразной и эффективной организацию участия студентов в интернет-проектах, а именно, в международной образовательной телекоммуника-ционной сети iEARN.

iEARN – некоммерческая сеть, объединяющая огромное количество людей из более чем 130 стран мира, сотрудничающих в глобальной сети Интернет посредством реализации проектов, направленных на конструктивное преобразование мира. Начиная с 1988 года iEARN является лидером в области ис-пользования интерактивных технологий, позволяющих молодым людям участвовать в значимых обра-зовательных проектах как со сверстниками, живущими по-соседству, так и с молодыми людьми из раз-ных уголков мира.

iEARN – это: безопасная и четко структурированная среда общения; широкая аудитория для совершенствования навыков письменной и устной речи; сообщество, объединяющее представителей разнообразных культур; возможность применения своих знаний в реализуемых проектах.

Присоединившись к проекту, участники входят в интерактивный онлайн Центр Сотрудничества,чтобы познакомиться с другими участниками и включиться в текущие проекты, координируемые свер-стниками со всего мира. В процессе реализации международных интернет проектов сети iEARN учас-тники формируют и развивают навыки совместной работы со своими сверстниками в локальном и гло-бальном масштабе, а также приходят к пониманию и осознанию своей важной роли в обществе [2].

В образовательном процессе и в деятельности преподавателей использование интернет-проектов позволяет на деле реализовать те образовательные ориентиры, которые в документах ЮНЕСКО были определены как современные, а именно: массовый характер, непрерывность образования (как новое качество); адаптация образовательного процесса к запросам и потребностям личности; ориентация обучения на личность обучающегося, обеспечение возможностей его самораскрытия; ориентация на активное освоение человеком способов познавательной деятельности; значимость образования как для индивида, так и для общественных ожиданий и социальных норм

[1].Существующие интернет-проекты впечатляют своим многообразием, тематикой и типологией.

Они помогают преподавателю, с одной стороны, глубже освоить современные информационные техно-логии, а с другой стороны, – расширить их использование в повседневной работе со студентами и при подготовке коммуникативных, творческих учебных материалов к каждому занятию.

Работа преподавателя по использованию интернет-проектов способствует не только росту профес-сионального мастерства, но и развитию его информационной культуры, а также появлению новых пе-дагогических инициатив.

Таким образом, основными целями использования интернет-проекта как эффективного способа обучения иностранному языку выступают следующие: развитие и совершенствование умений устной и письменной речи; формирование коммуникативной компетенции учеников в единстве ее составляющих – языковой,

речевой и социокультурной; развитие мотивации к изучению иностранного языка посредством формирования потребности луч-

ше понимать окружающий нас мир; стимулирование мыслительной деятельности и интерпретации;

228

развитие креативности, самообразовательного потенциала обучающихся; использование информационных технологий [1].

Считаю очень важным и значимым в интернет-проектной методике использование студентамивсех четырёх видов речевой деятельности при подготовке и презентации проектов. Именно такие про-екты позволяют решить наиболее сложную задачу – создание языковой среды и на ее основе создание потребности в использовании английского языка на практике.

В настоящее время особую значимость приобретает использование сервисов Web 2.0, которые поз-воляют обеспечить эффективное информационное взаимодействие, доступ к ресурсам всех участников образовательного процесса.

Например, сервис «Linoit» помогает в создании доски настроения, коллажа на заданную тему, кластера.

Сервис «Tagxedo» используется при группировке словарных слов, для создания «облаков» слов и ассоциаций, характеристике героев, интерпретации содержания текста на основании ключевых слов и выражений.

Сервис «Mindomo» – это онлайн-сервис для создания ментальных карт, содержащих текст, фотог-рафии, рисунки, звук, видео, гиперссылки.

Возможность организации групповой работы в сервисе: совместное редактирование карты (возможность поделиться картой, пригласив пользователей по

e-mail); неограниченное число одновременных пользователей; возможность мгновенно видеть все изменения на карте; наличие архива чата, автосохранение.

Возможности сервиса для образовательной деятельности: создание карт для запоминания, ведения записей и лекций, написания сочинений, создания про-

ектов, выступлений; планирование, проведение мозгового штурма, создание портфолио; организация коллективной работы учащихся над одной темой.

Созданными материалами можно поделиться в социальных сетях (Facebook, Google+, Twitter), по-лучить прямую ссылку на карту памяти, а также вставить ментальную карту на страницу блога или сай-та с помощью html-кода [5].

Необходимо также уделить особое внимание сервису «LearningApps». LearningApps.org является приложением Web 2.0 для поддержки обучения и процесса преподавания с помощью интерактивных модулей. Он позволяет разработать задания в разных формах: кроссворды, пазлы, соответствие/несоответствие, сортировка по группам, последовательность событий и др.

В сервисе LearningApps.org имеются следующие инструменты, позволяющие преподавателю гото-вить качественные электронные наглядные пособия, аудио/видеоматериалы, а также дистанционно об-щаться со студентами и коллегами: Notebook (Блокнот) является простейшим текстовым редактором. Pinboard («Доска объявлений») – это приложение, на котором размещается мультимедийный кон-

тент (видео, аудио, картинки, текстовые заметки) с имитацией прикрепления к пробковой доскеканцелярскими кнопками.

QikPad является онлайн-редактором, где несколько пользователей могут работать совместно. Mindmap (Ментальная карта) – это наглядный графический редактор ментальных карт, к тому же

простой в использовании. Его можно применять как для составления ментальной карты на учеб-ном занятии, так и для демонстрации заранее составленных карт [4].Хотелось бы обратить внимание на использование онлайн сервиса «Kahoot». Это сервис для созда-

ния викторин с выбором правильного ответа на мобильных устройствах. Викторина, созданная с по-мощью сервиса, рассчитана на участие в ней до 30 человек. Сервис можно использовать для проведе-ния различных тестов и опросов обучающихся в классе и при дистанционном обучении. Викторина предполагает выбор правильного ответа из числа предложенных и помогает быстро проверить знания

229

по любой теме. Созданной викториной можно поделиться в социальных сетях (Twitter, Facebook, Google+) или отправить ссылку на тест по электронной почте [3].

Таким образом, использование информационных технологий в образовательном процессе позволя-ет формировать специальные навыки у студентов с различными познавательными способностями, поз-воляет делать занятия более наглядными и динамичными, облегчает работу преподавателя на занятии и способствует формированию ключевых компетенций.

Информационно-коммуникационные технологии расширяют рамки образовательного процесса, повышая его практическую направленность, способствует интенсификации самостоятельной работы студентов и повышению познавательной активности.

Библиографический список:1. Интернет-проект как ресурс образования [Электронный ресурс] – Режим доступа: http://

www.resyrszentr.zhlobinedu.by . – Дата доступа: 26.02.2021. 2. Профессиональное развитие участников сети iEARN. [Электронный ресурс] – Режим доступа: http://

<https://iearn.org/assets/general/2010-2011-iEARNProjectBook-Russian.pdf>www.iearn.org/assets/general/2010-2011-iEARNProjectBook-Russian.pdf. – Дата доступа: 26.02.2021.

3. Kahoot [Электронный ресурс] – Режим доступа: https://nic-snail.ru/pedagogu/mediateka/kahoot. – Дата досту-па: 27.02.2021.

4. Learning Apps [Электронный ресурс] – Режим доступа: https://nic-snail.ru/pedagogu/mediateka/learningapps. –Дата доступа: 27.02.2021.

5. Mindomo [Электронный ресурс] – Режим доступа: https://nic-snail.ru/pedagogu/mediateka/mindomo. – Датадоступа: 27.02.2021.

230

СОДЕРЖАНИЕ CONTENTS

Секция 1. ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА КОМПЕТЕНТНОСТНО ОРИЕНТИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ

В ШКОЛЕ И ВУЗЕ

Section 1. THEORY AND PRACTICE OF COMPETENCE-ORIENTED FOREIGN LANGUAGE LEARNING

IN SCHOOL AND UNIVERSITY Важник О. Н. ФОРМИРОВАНИЕ КОММУНИКАТИВНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ У КИТАЙСКИХ СТУДЕНТОВ ПРИ ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ С ПРИМЕНЕНИЕМ МУЛЬТИМЕДИА ТЕХНОЛОГИЙ ........................................................................................ 3 Веремейчик О. В., Пужель Т. В. РОЛЬ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КУЛЬТУРЫ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ВУЗА ПРИ ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ .................................................................... 7 Дмитриева О. П. КОМПЕТЕНТНОСТНЫЙ ПОДХОД В ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ СТУДЕНТОВ ВУЗА НЕЯЗЫКОВОГО ПРОФИЛЯ ............................................................................................. 10 Дрибас Н. И., Казакевич В. Б. ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОММУНИКАТИВНОЙ ИНОЯЗЫЧНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ СТУДЕНТОВ В ПРОЦЕССЕ ИЗУЧЕНИЯ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА ...................................................................... 14 Дубинко С. А. МЕЖКУЛЬТУРНАЯ КОМПЕТЕНЦИЯ В ЭФФЕКТИВНОЙ ДЕЛОВОЙ КОММУНИКАЦИИ ............................. 18 Кожемяченко Е. В. КОММУНИКАТИВНАЯ НАПРАВЛЕННОСТЬ ТЕКСТА НА ЗАНЯТИЯХ РКИ ............................................................. 21 Максименя Н. Н., Шилей Е. В. ВИДЫ ГРУППОВЫХ ДИСКУССИЙ В РАМКАХ ПРЕПОДАВАНИЯ ДИСЦИПЛИНЫ «СТРАТЕГИИ КОММУНИКАТИВНОГО ПОВЕДЕНИЯ»............................................. 25 Петрашевич И. И., Бекова И. Ю. К ВОПРОСУ О РАЗВИТИИ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ У УЧАЩИХСЯ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ .................... 29 Попова С. В., Карандеева Л. Г. ОСОБЕННОСТИ ОБУЧЕНИЯ ФОНЕТИКЕ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА НА ОСНОВЕ АУТЕНТИЧНЫХ ВИДЕОМАТЕРИАЛОВ............................................. 33 Потоцкая И. М. ОБУЧЕНИЕ АНГЛИЙСКОМУ ЯЗЫКУ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА .............................................................. 36 Пуня И. Н. ИСПОЛЬЗОВАНИЕ МОБИЛЬНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ ДЛЯ ПОВЫШЕНИЯ ЭФФЕКТИВНОСТИ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ АНГЛИЙСКОМУ ЯЗЫКУ ................................................. 39 Семенова Ю. В., Попова С. В. ОБУЧЕНИЕ ПИСЬМЕННОМУ АРГУМЕНТИРОВАНИЮ НА УРОКАХ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА В СТАРШЕЙ ШКОЛЕ ........................................................................... 42 Сорокина А. В. ЗНАЧИМОСТЬ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ РОЛЕВОЙ ИГРЫ ПРИ ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ ........................ 46 Лю Цзин. СОСТОЯНИЕ И ПЕРСПЕКТИВЫ ПРЕПОДАВАНИЯ КИТАЙСКОГО ЯЗЫКА В ВУЗАХ РЕСПУБЛИКИ БЕЛАРУСЬ............................................................................................ 51 Швайба О. Г. ОБУЧЕНИЕ ГРАММАТИКЕ НЕМЕЦКОГО ЯЗЫКА СТУДЕНТОВ ВУЗОВ ПОКОЛЕНИЯ Z ................................................ 54 Шиманская О. Ю. МУЛЬТИЛИНГВАЛЬНАЯ КОММУНИКАТИВНАЯ КОМПЕТЕНЦИЯ В КОНТЕКСТЕ ОБЩЕЕВРОПЕЙСКОЙ СИСТЕМЫ КВАЛИФИКАЦИЙ ............................................................. 57 Школа И. В. ПРЕПОДАВАНИЕ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА ОНЛАЙН: ИНСТРУМЕНТЫ И ПОДХОДЫ ........................................................... 61

Vazhnik V. FORMATION OF COMMUNICATION SKILLS OF CHINESE STUDENTS IN THE PROCESS OF TEACHING FOREIGN LANGUAGES USING MULTIMEDIA TECHNOLOGIES ................................................................................... 3 Veremeychik O., Puzhel T.THE ROLE OF THE PROFESSIONAL CULTURE OF A UNIVERSITY TEACHER IN FOREIGN LANGUAGE TRAINING ............................................................................................... 7 Dzmitryieva V. COMPETENCE APPROACH IN FOREIGN LANGUAGE TRAINING OF STUDENTS OF A NON-LINGUISTIC UNIVERSITY ........................................................................................ 10 Dribas N., Kazakevich V. FORMATION OF PROFESSIONAL COMMUNICATIVE FOREIGN LANGUAGE COMPETENCE OF STUDENTS IN THE PROCESS OF LEARNING ENGLISH .............................................................................................. 14 Dubinko S. INTERCULTURAL COMPETENCE IN EFFECTIVE BUSINESS COMMUNICATION............................................................ 18 Kozhemiachenko E. COMMUNICATIVE PURPOSE OF THE TEXT IN TEACHING RFL ............................................................................... 21 Maximenya N., Shylei A. GROUP DISCUSSION FORMATS IN TEACHING THE COURSE «STRATEGIES OF COMMUNICATIVE BEHAVIOR» ......................................................................................... 25 Petrashevich I., Bekova I. ON THE DEVELOPMENT OF STUDENTS’ COMMUNICATIVE COMPETENCE IN THE PROCESS OF LEARNING A FOREIGN LANGUAGE ......................... 29 Popova S., Karandeeva L. FEATURES OF LEARNING THE ENGLISH PHONETICS BASED ON AUTHENTIC VIDEO MATERIALS .......................................................................................... 33 Pototskaya I. PECULIARITIES OF TEACHING ENGLISH TO CHILDREN OF PRESCHOOL AGE. .................................................... 36 Punya I. USING MOBILE TECHNOLOGIES TO IMPROVE THE EFFECTIVENESS OF THE LEARNING PROCESS OF THE ENGLISH LANGUAGE ........................................................... 39 Semenova Y., Popova S. TEACHING WRITTEN ARGUMENTATION AT ENGLISH CLASSES IN THE UPPER SCHOOL ................................................................................. 42 Sorokina A. THE IMPORTANCE OF USING THE ROLE-PLAYING IN TEACHING THE FOREIGN LANGUAGE ........................................ 46 Liu Jing. STATE AND PROSPECTS OF TEACHING THE CHINESE LANGUAGE AT HIGHER EDUCATION INSTITUTIONS OF THE REPUBLIC OF BELARUS .................................................................... 51 Shvaiba O. TEACHING GERMAN GRAMMAR TO STUDENTS OF GENERATION Z AT UNIVERSITIES ................................................... 54 Shymanskaya O. MULTILINGUAL COMMUNICATIVE COMPETENCE IN THE CONTEXT OF EUROPEAN FRAMEWORK OF QUALIFICATIONS .......................................................................... 57 Shkola I. TEACHING ENGLISH ONLINE: TOOLS AND APPROACHES ..................................................................................... 61

231

Секция 2. ПРОФЕССИОНАЛЬНО ОРИЕНТИРОВАННОЕ ОБУЧЕНИЕ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ В СИСТЕМЕ

ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ

Section 2. PROFESSIONALLY ORIENTED TRAINING IN FOREIGN LANGUAGES IN THE SYSTEM

OF HIGHER EDUCATION Алипичев А. Ю., Кузнецов А. Н. ПРАГМАТИЗАЦИЯ ИНОЯЗЫЧНОЙ ПОДГОТОВКИ В НЕЯЗЫКОВЫХ ВУЗАХ ................................................................................................... 64 Бессмертная Л. В., Алтынцева Е. Н. САМОСТОЯТЕЛЬНАЯ ДЕЯ-ТЕЛЬНОСТЬ СЛУШАТЕЛЕЙ ПО ФОРМИРОВАНИЮ НАВЫКОВ И УМЕНИЙ ОБУЧЕНИЯ ИНОЯЗЫЧНОМУ ОБЩЕНИЮ .................. 68 Бутько М. А. ФОРМИРОВАНИЕ ИНОЯЗЫЧНОЙ ПРОФЕС-СИОНАЛЬНО-ОРИЕНТИРОВАННОЙ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ СТУДЕНТОВ-ТЕХНОЛОГОВ .................................. 72 Вариченко Г. В., Проконина В. В. АКТУАЛИЗАЦИЯ СТРАТЕГИ-ЧЕСКОГО КОМПОНЕНТА В ОБУЧЕНИИ САМОСТОЯТЕЛЬНОМУ ЧТЕНИЮ ИНОСТРАННЫХ СТУДЕНТОВ .......................................... 76 Езерская Ж. И., Бородич С. А. ПРОФЕССИОНАЛЬНО ОРИЕНТИРОВАННОЕ ОБУЧЕНИЕ СТУДЕНТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОФИЛЯ ....................................................... 80 Копачева Н. А., Турчинская М. В. РАЗВИТИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ УМЕНИЙ У БУДУЩИХ ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА ............................... 83 Маркосьян Е. И. АНГЛИЙСКИЙ ДЛЯ СПЕЦИАЛЬНЫХ ЦЕЛЕЙ ....... 87 Петрова Н. E. ПРИЁМЫ РАБОТЫ С ТЕРМИНОЛОГИЕЙ НА ЗАНЯТИЯХ ПО РКИ В ТЕХНИЧЕСКОМ ВУЗЕ ............................ 90 Чжан Ци. ФОРМИРОВАНИЕ КОММУНИКАТИВНЫХ ИНТЕРПРЕТАЦИОННЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ ОБУЧАЮЩИХСЯ ........ 93

Alipichev А., Kuznetsov A. PRAGMATIC ADVANCEMENT OF FOREIGN LANGUAGE TRAINING IN NON-LINGUISTIC UNIVERSITIES ..................................................................................... 64 Biassmertnaya L., Altyntsava A. INDEPENDENT ACTIVITY OF LISTENERS ON THE FORMATION OF SKILLS AND ABILITIES OF TEACHING FOREIGN LANGUAGE COMMUNICATION............. 68 Butsko M. FORMATION OF A FOREIGN LANGUAGE PROFESSIONAL-ORIENTED COMMUNICATIVE COMPETENCE OF TECHNOLOGY STUDENTS ................................................................. 72 Varichenko G., Prаkonina V. UPDATING THE STRATEGIC COMPONENT IN TEACHING FOR SELF-READING FOR FOREIGN STUDENTS ........................................................................................... 76 Yazerskaya J., Borodich S. PROFESSIONALLY ORIENTED TRAINING OF PEDAGOGICAL PROFILE STUDENTS ........................................................................................... 80 Kopacheva N., Turchynskaya M. PROFESSIONAL SKILLS DEVELOPMENT OF STUDENTS MAJORING IN FOREIGN LANGUAGE TEACHING ...................................................................... 83 Markosian E. ENGLISH FOR SPECIAL PURPOSES .......................... 87 Petrova N. METHODS OF WORKING WITH TERMINOLOGYIN CLASSES RFL IN A TECHNICAL UNIVERSITY ................................ 90 Zhang Qi..FORMATION OF COMMUNICATIVE INTERPRETIVE COMPETENCIES OF STUDENTS ....................................................... 93

Секция 3. СОЦИОКУЛЬТУРНЫЙ КОМПОНЕНТ В ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ

SECTION 3. SOCIOCULTURAL COMPONENT IN FOREIGN LANGUAGE TRAINING

Бай Цзе. ИСПОЛЬЗОВАНИЕ НАЦИОНАЛЬНОГО КОМПОНЕНТА ДЛЯ ФОРМИРОВАНИЯ СОЦИОКУЛЬТУРНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ ... 96 Езерская Ж. И., Лугодина Л. Е. ПОТЕНЦИАЛ СТРАНОВЕДЧЕСКОГО МАТЕРИАЛА В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ МЕЖКУЛЬТУРНОЙ КОММУНИКАЦИИ .............................................. 99 Ломовая А. В. СОЦИОКУЛЬТУРНЫЕ АСПЕКТЫ ПЕРЕВОДА АНГЛИЙСКИХ ИМЕН СОБСТВЕННЫХ............................................ 103 Чурай О. В., Витковская Т. И. КОМПЕТЕНТНОСТНО-ОРИЕНТИ-РОВАННЫЕ ПОСОБИЯ В ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ107 Цикото Н. П., Павлова Ж. Я. МЕТОДИЧЕСКИЕ ПРИЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ СОЦИОЛИНГВИСТИЧЕСКОГО КОМПО-НЕНТА ИНОЯЗЫЧНОЙ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ СПЕЦИАЛИСТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОФИЛЯ ..................... 110

Bai Jie. USE OF THE NATIONAL COMPONENT FOR THE FORMATION OF SOCIO-CULTURAL COMPETENCIES ................... 96 Yazerskaya J., Lugodina L. THE POTENTIAL OF CULTURE-ORIENTED MATERIALS IN TEACHING CROSS-CULTURAL COMMUNICATION ............................................................................... 99 Lamavaya A. SOCIOCULTURAL ASPECTS OF THE TRANSLATION OF ENGLISH PROPER NAMES ........................................................ 103 Churai O., Vitkovskaya T. COMPETENCY-BASED MATERIALS IN FOREIGN LANGUAGE TEACHING ......................... 107 Tsikota N., Pavlova Zh. METHODOLOGICAL TECHNIQUES OF DEVELOPING A SOCIOLINGUISTIC COMPONENT OF FOREIGN-LANGUAGE COMMUNICATIVE COMPETENCE OF SPECIALISTS IN THE FIELD OF EDUCATION ........................ 110

Секция 4. ПЕРЕВОД И МЕЖКУЛЬТУРНАЯ КОММУНИКАЦИЯ

Section 4. TRANSLATION AND INTERCULTURAL COMMUNICATION

Бiрукоў В. В. ПРОБЛЕМЫ ПЕРЕВОДА ТЕРМИНОЛОГИИ МЕЖДУНАРОДНОГО ТУРИЗМА ...................................................... 114 Вельдяева Т. А. РАЗВИТИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ МЕЖКУЛЬТУРНОЙ СТРАТЕГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПЕРЕВОДЧИКОВ ............................................................................... 118 Димчева Т. Н. ОСОБЕННОСТИ ПЕРЕВОДА ДИАЛЕКТА КОКНИ В ПРОЗЕ РИЗ БОУЭН ....................................................................... 121 Коваль Ж. Э. СОЦИАЛЬНАЯ ПОЛИТИКА В СИСТЕМЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ США .................................................... 124

Biryukov V. PROBLEMS OF TRANSLATION OF INTERNATIONAL TOURISM TERMINOLOGY ................................................................ 114 Veldyaeva T. DEVELOPMENT OF PROFESSIONAL INTERCULTURAL STRATEGIC COMPETENCY OF TRANSLATORS ........................................................................... 118 Dimcheva T. CHARACTERISTIC FEATURES OF TRANSLATING COCNEY DIALECT IN THE PROSE OF RHYS BOWEN .................. 121 Koval Zh. SOCIAL POLICY IN THE US HIGHER EDUCATION SYSTEM ............................................................................................. 124

232

Крылова Я. О. МУЛЬТИКУЛЬТУРНАЯ ЛИТЕРАТУРА ГЕРМАНИИ В КОНТЕКСТЕ ГЛОБАЛЬНОЙ МИГРАЦИИ ..................................... 128 Павлов Ю. А. ЗАДАНИЯ С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ ФОРМ АУДИОВИЗУАЛЬНОГО ПЕРЕВОДА СПОСОБСТВУЮТ ГЛУБИННОМУ ОБУЧЕНИЮ ПЕРЕВОДЧИКОВ .............................. 131 Пoрческу Г. В. ПРОБЛЕМЫ ВОСПРИЯТИЯ УСТНОЙ РЕЧИ И УСТНЫЙ ПЕРЕВОД ....................................................................... 136 Сергеева Н. А. СЕМАНТИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ АНГЛИЙСКИХ СОМАТИЧЕСКИХ ФРАЗЕОЛОГИЧЕСКИХ ЕДИНИЦ ............................. 139 Сидорова Л. А., Рунгш Н. А. К ВОПРОСУ О ТРУДНОСТЯХ ЗАПОМИНАНИЯ ТОНOВ КИТАЙСКИХ ИЕРОГЛИФОВ .................................................................................... 142 Таканова О. В. ПРОБЛЕМА ВЫБОРА ОПТИМАЛЬНОГО ВАРИАНТНОГО СООТВЕТСТВИЯ ПРИ ПЕРЕВОДЕ .................... 145 Щукина С. К. ПРОБЛЕМЫ ПЕРЕВОДА НА РАЗНЫХ ЭТАПАХ ОСВОЕНИЯ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА В МУЗЫКАЛЬНОМ ВУЗЕ ................................................................................................... 148

Krylova Y. MULTICULTURAL LITERATURE OF GERMANY IN THE CONTEXT OF GLOBAL MIGRATION .................................. 128 Pavlov Y. AUDIOVISUAL TRANSLATION TASKS FACILITATE DEEP LEARNING IN STUDENTS OF TRANSLATION STUDIES ............................................................................................ 131 Porchesku G. SPEECH PERCEPTION AND ORAL TRANSLATION ................................................................................... 136 Sergeeva N. SEMANTIC FEATURES OF ENGLISH SOMATIC PHRASEOLOGICAL UNITS ............................................................... 139 Sidorova L., Rungzh N. TO THE QUESTION ABOUT THE DIFFICULTIES OF MEMORIZING THE TONES OF CHINESE CHARACTERS ................................................................................... 142 Takanova O. PROBLEMS OF SELECTING OPTIMUM TRANSLATION EQUIVALENTS......................................................... 145 Schukina S. TRANSLATION PROBLEMS AT DIFFERENT STAGES OF LEARNING A FOREIGN LANGUAGE AT A MUSICAL UNIVERSITY ...................................................................................... 148

Секция 5. ЯЗЫКОЗНАНИЕ И ЛИТЕРАТУРОВЕДЕНИЕ В ПАРАДИГМЕ ИНОЯЗЫЧНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Section 5. LINGUISTICS AND LITERARY CRITICISM IN THE PARADIGM OF FOREIGN LANGUAGE EDUCATION

Зайцев А. А., Рябчикова В. Г. СЕМАНТИКО-СИНТАКСИЧЕСКИЕ СТРУКТУРЫ ПРЕДЛОЖЕНИЯ ПО ТИПУ НОМИНАЦИИ В СОВРЕМЕННОМ ФРАНЦУЗСКОМ ЛИТЕРАТУРНОМ ЯЗЫКЕ ................................................................................................ 152 Сюй Канли. МУЗЫКАЛЬНЫЙ СИМВОЛ: ФАНТАЗИЯ, СОЗДАННАЯ БУЛГАКОВЫМ ............................................................ 155 Климченко С. Г. КОНЦЕПТ «СМЕРТЬ» В РОМАНАХ ДОНА ДЕЛИЛЛО «БЕЛЫЙ ШУМ» И «НОЛЬ К» ............................. 158 Костенко И. Ю. ЗНАКОВАЯ СИСТЕМА КАК ОДНА ИЗ ФОРМ ОБЕСПЕЧЕНИЯ КОММУНИКАЦИИ ................................................. 162 Ліхтарович П. Д., Лобань Н. П. ДОБРАЗЫЧЛІВЫЯ І ЗЛАМЫСНЫЯ ПАЖАДАННІ Ў БЕЛАРУСКАЙ І АНГЛІЙСКАЙ МОВАХ ...................................................................... 165 Дин Лян. БЕЗ НИХ НЕ СТОИТ И ВСЯ ЗЕМЛЯ НАША: СРАВНЕНИЕ ОБРАЗОВ ПРАВЕДНИКА ЛЕВШИ И МАТРЕНЫ ....................................................................................... 169 Чэнь На. ИССЛЕДОВАНИЕ САМОВЫРАЖЕНИЯ ПОЭТА В АСПЕКТЕ ДИСКУРСИВНЫХ МАРКЕРОВ: НА ПРИМЕРЕ ДИСКУРСИВНОГО МАРКЕРА «И» В СТИХОТВОРЕНИИ «ТЫ ПЛАКАЛА В ВЕЧЕРНЕЙ ТИШИНЕ» ................................................. 172 Перевышко А. И., Юшкевич Е. В. КОММУНИКАТИВНЫЙ ПОДХОД В ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ ....................... 175 Smochin O. A SEMIOTIC APPROACH TO THE STUDY OF ENGLISH SHORT STORY. ................................................................. 179 Суббота Е. И. К ВОПРОСУ О ПРАГМАТИЧЕСКОМ ПОТЕНЦИАЛЕ КОНСТРУКЦИЙ С СЕГМЕНТИРОВАННЫМ ИНФИНИТИВОМ В АНГЛИЙСКОМ ЯЗЫКЕ ................................................................... 183 Чикиль М. Ю. КОЛОРАТИВНАЯ ЛЕКСИКА КАК ОДНО ИЗ СРЕДСТВ ВЕРБАЛИЗАЦИИ ЗРИТЕЛЬНЫХ и ЭСТЕТИЧЕСКИХ ОЦЕНОЧНЫХ ЗНАЧЕНИЙ ................................................................ 186 Шелег В. М. ПРОБЛЕМА ХУДОЖНИКА И СОЦИУМА В РОМАНЕ С. МОЭМА «ЛУНА И ГРОШ»............................................................ 190

Zaitsev A., Ryabchikova V. SEMANTIC-SYNTACTIC STRUCTURES OF SENTENCE IN MODERN FRENCH LITERARY LANGUAGE: CLASSIFICATION BY NAMING UNIT .................................................................................................... 152 Xu Kangli. MUSICAL SYMBOL: FANTASY CREATED BY BULGAKOV ........................................................................................ 155 Klimchenko S. THE CONCEPT «DEATH» IN THE NOVELS «WHITE NOISE» AND «ZERO K» BY DON DELILLO ..................... 158 Kostenko I. SIGN SYSTEM AS A FORM OF COMMUNICATION ............................................................................. 162 Likhtarovich P., Loban N. BENEVOLENT AND MALICIOUS WISHES IN THE BELARUSIAN AND ENGLISH LANGUAGE ........................................................................................ 165 Ding Liang. ALL OUR LAND IS NOT STANDING WITHOUT THEM: A COMPARISON OF THE IMAGES OF THE RIGHTEOUS LEVSHA AND MATRYONA ................................................................. 169 Chen Na. STUDY OF THE POET’S SELF-EXPRESSION IN THE ASPECT OF DISCURSIVE MARKERS: ON THE EXAMPLE OF THE DISCURSIVE MARKER «И» IN THE POEM «YOU CRIED IN THE EVENING SILENCE» ................................................ 172 Perevyshko A., Yushkevich E. COMMUNICATIVE APPROACH IN FOREIGN LANGUAGE TEACHING .............................................. 175 Smochin O. A SEMIOTIC APPROACH TO THE STUDY OF ENGLISH SHORT STORY. ................................................................ 179 Subbota C. ON THE PRAGMATIC POTENTIAL OF THE SEGMENTED INFINITIVE STRUCTURES IN ENGLISH ........................................................................................ 183 Chykil M. COLORATIVE VOCABULARY AS ONE OF THE MEANS OF VERBALIZATION OF VISUAL AND AESTHETIC EVALUATIVE MEANING .................................................................... 186 Sheleg V. THE PROBLEM OF ARTIST AND SOCIETY IN S. MAUGHAM’S NOVEL «THE MOON AND SIXPENCE» .......... 190

233

Секция 6. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ

Section 6. PSYCHOLOGICAL AND PEDAGOGICAL FOUNDATIONS OF TEACHING FOREIGN LANGUAGES

Вашкевич Е. И. ВЗАИМОПОСЕЩЕНИЕ ЗАНЯТИЙ КАК ВАЖНАЯ СОСТАВЛЯЮЩАЯ ПОВЫШЕНИЯ КАЧЕСТВА ОБРАЗОВАНИЯ В СОВРЕМЕННОМ ВУЗЕ .................................................................. 193 Кульбицкая Л. Е., Красюк Н. И. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ИДЕИ Л. С. ВЫГОТСКОГО В ПРЕПОДАВАНИИ ИНОСТРАННЫХ ЯЗЫКОВ ............................................................................................. 196 Шифрон-Борейко И. МЕТАКОГНИЦИИ КАК БАЗОВЫЙ АКТУАЛИЗАТОР КОМПЕНСАТОРНЫХ СТРАТЕГИЙ ПРИ РЕПРОДУЦИРОВАНИИ ИНОЯЗЫЧНОЙ РЕЧИ .................... 200

Vashkevich E. TEACHER OBSERVATION AS AN IMPORTANT COMPONENT OF IMPROVING THE QUALITY OF EDUCATION IN A MODERN UNIVERSITY .................................................................. 193 Kulbitskaya L., Krasuk N. PSYCHOLOGICAL AND PEDAGOGICAL IDEAS OF L. S. VYGOTSKY IN TEACHING FOREIGN LANGUAGES ...................................................................................... 196 Shifron-Boreiko I. METACOGNITION AS A BASIC ACTUALIZER OF COMPENSATORY STRATEGIES WHEN REPRODUCING FOREIGN LANGUAGE SPEECH .......................................................200

Секция 7. ИНФОРМАЦИОННО-КОММУНИКАЦИОННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ В ПРЕПОДАВАНИИ ИНОСТРАННЫХ ЯЗЫКОВ

И ЛИТЕРАТУРЫ

Section 7. INFORMATION AND COMMUNICATION TECHNOLOGIES IN TEACHING FOREIGN LANGUAGES

AND LITERATURE Барбук А. С. ВОЗМОЖНОСТИ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ LMS MOODLE ПРИ ОБУЧЕНИИ РЕФЕРИРОВАНИЮ СТУДЕНТОВ-МЕЖДУНАРОДНИКОВ ...................................................................... 204 Вайтехович Т. Г., Горбач Г. Р. ИНТЕРАКТИВНЫЕ ЗАДАНИЯ ПО ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ КАК СРЕДСТВО ПОВЫШЕНИЯ МОТИВАЦИИ К ОБУЧЕНИЮ .................................. 207 Костерова И. Н. СТЕПЕНЬ ЭФФЕКТИВНОСТИ ИНФОРМАЦИОННО-КОММУНИКАТИВНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ ПРИ ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ .................................. 211 Перевышко А. И., Юшкевич Е. В. ПРИМЕНЕНИЕ ОБУЧАЮЩЕЙ ПЛАТФОРМЫ KAHOOT В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ .... 214 Петрашевич И. И., Шашолка Е. В. О ФОРМИРОВАНИИ ИНОЯЗЫЧНОЙ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ У УЧАЩИХСЯ ПОСРЕДСТВОМ ИНФОРМАЦИОННО-КОММУНИКАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ ......................................... 217 Pyatigor T. FORMIERUNG DER LINGUISTISCHEN KOMPETENZEN DER STUDENTEN BEI DER DISTANZBESCHULUNG .................................................................... 221 Романькова Е. А. МОТИВАЦИОННАЯ И ИНТЕРАКТИВНАЯ СОСТАВЛЯЮЩАЯ СМАРТ-ТЕХНОЛОГИИЙ НА УРОКАХ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА .................................................................... 224 Сахончик Т. П. ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ИНФОРМАЦИОННО-КОММУНИКАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ ДЛЯ ПОВЫШЕНИЯ КАЧЕСТВА ВЛАДЕНИЯ АНГЛИЙСКИМ ЯЗЫКОМ .......................... 227

Barbuk A. APPLICABILITY OF LMS MOODLE IN TRAINING REFERENCING SKILLS OF STUDENTS STUDYING INTERNATIONAL RELATIONS .......................................................... 204 Vaitekhovich T. Gorbach G. INTERACTIVE TASKS IN A FOREIGN LANGUAGE AS A MEANS OF STUDENT MOTIVATION INCREASE .................................................................. 207 Kosterova I. EFFECTIVENESS DEGREE OF INFORMATION AND COMMUNICATION TECHNOLOGIES IN TEACHING A FOREIGN LANGUAGE ................................................................... 211 Perevyshko A., Yushkevich E. APPLICATION OF THE KAHOOT LEARNING PLATFORM IN THE EDUCATIONAL PROCESS .......... 214 Petrashevich I. Shasholka E. ON THE FORMATION OF FOREIGN LANGUAGE COMMUNICATIVE COMPETENCE IN STUDENTS THROUGH INFORMATION AND COMMUNICATION TECHNOLOGIES ............................................................................... 217 Pyatigor T. FORMING STUDENTS` LINGUISTIC COMPETENIES AT DISTANCE LEARNING .......................................................................................... 221 Romankova E. MOTIVATIONAL AND INTERACTIVE COMPONENT OF SMART TECHNOLOGIES IN ENGLISH LESSONS ...................................................................... 224 Sakhonchik T. USE OF INFORMATION AND COMMUNICATION TECHNOLOGIES TO IMPROVE THE QUALITY OF ENGLISH LANGUAGE ........................................................................................ 227

234

Научное издание

ПРЕПОДАВАНИЕ ИНОСТРАННЫХ ЯЗЫКОВ В ПОЛИКУЛЬТУРНОМ МИРЕ:

ТРАДИЦИИ, ИННОВАЦИИ, ПЕРСПЕКТИВЫ

Сборник статей III Международной научно-практической конференции,

г. Минск, 25 марта 2021 г.

Ответственность за точность информации и выполнение закона об интеллектуальной собственности

несут авторы материалов

Ответственный за выпуск С. А. Бородич Дизайн обложки Е. С. Выдрицкой

Подписано в печать 23.03.21. Формат 60×84 1/16. Бумага офсетная. Ризография. Усл. печ. л. 27,44. Уч.-изд. л. 21,13. Тираж 60 экз. Заказ 151.

Издатель и полиграфическое исполнение: учреждение образования «Белорусский государственный педагогический университет имени Максима Танка»

Свидетельство о государственной регистрации издателя, изготовителя, распространителя печатных изданий № 1/236 от 24.03.14. Ул. Советская, 18, 220030, Минск

Для заметок