PREAL 54 Estándares Chile 2002-2010

8/13/2019 PREAL 54 Estndares Chile 2002-2010

1/33

No54

IS S N : 0718- 6002

Estndares de

aprendizaje en Chile:

Mapas de progreso y

niveles de logro SIMCE

2002 a 2010

Mayo 2011Jacqueline Gysling*, Lorena Meckes**

* Jacqueline Gysling es investigadora del Centro de Investigacin Avanzada en Educacin (CIAE) y docente del Departamento de EstudiosPedaggicos, Universidad de Chile. Ex coordinadora del Componente Currculo del Ministerio de Educacin (2006 y 2010) y de la elaboracin deMapas de Progreso (2004-2009).** Lorena Meckeses investigadora del Centro de Estudios de Polticas y Prcticas en Educacin (CEPPE) y MIDE, Pontificia Universidad Catlica deChile. Ex coordinadora del Sistema Nacional de Medicin de la Calidad Educativa, Ministerio de Educacin (2003-2008) y de la elaboracin de Nivelesde Logro (2002-2008).Este documento fue elaborado en 2007 con informacin sobre el caso chileno para una investigacin coordinada por Guillermo Ferrer, del Grupo deTrabajo Estndares y Evaluaciones de PREAL, y fue actualizado a diciembre de 2010.Las opiniones vertidas en este documento no representan necesariamente al PREAL ni a las instituciones que lo patrocinan.

Programa de Promocin de la Reforma Educativa en Amrica Lati na y el CaribePartnership for Educational Revitalization in the Americas


2/33

2

Jacqueline Gysling, Lorena Meckes / Estndares de aprendizaje en Chile: Mapas de progreso y niveles de logro SIMCE 2002 a 2010

PREAL

Serie Documentos N 54

Estndares de aprendizaje en Chile:

Mapas de progreso y niveles de logro SIMCE 2002 a 2010

Jacqueline Gysling, Lorena Meckes

2011 Programa de Promocin de la Reforma Educativa en

Amrica Latina y el Caribe (PREAL)

Este documento puede ser descargado Aquidesde el sitio de PREAL, un proyecto

conjunto de CINDE y el Dilogo Interamericano

CINDE

Santa Magdalena 75, piso 10, oficina 1002, Providencia

Santiago, Chile

Tel.: 56-2-3344302

INTER-AMERICAN DIALOGUE

1211 Connecticut Ave., NW, Suite 510

Washington, D.C., 20036

Tel.: 202-822-9002

E-mail:[email protected]

ISSN 0718-6002

Primera edicin: mayo 2011

Publicado en Chile

Edicin & Diseo

Sofa Trey & Vernica Zurita
http://www.preal.org/publicacion.asphttp://www.preal.org/publicacion.asp


3/33

3

SERI E DOCUM ENTOS DE P REAL / MAYO 2011 /N 5 4

NDICE

Introduccin 5

Estndares y contexto de poltica educacional en ChileI. 5

El enfoque adoptado para elaborar estndares y las decisionesII. 5centrales asumidas

1. El enfoque adoptado 7

2. Definiciones tcnico-polticas sobre el carcter de los estndares 9

Estructura de los mapas de progreso y de los niveles de logro:III. 11

cmo son y cul es su vinculacin con el currculo nacional?

1. Relacin entre mapas de progreso y niveles de logro 13

2. Relacin entre los estndares y el currculo nacional 16

El proceso de elaboracin y los criterios que lo guiaronIV. 16

1. Una elaboracin basada en evidencia emprica 18

2. La importancia del uso de los estndares y de la comunicacin en la elaboracin 21

Los estndares y la transformacin del SIMCEV. 22

Procesos de validacin socialVI. 24

Reflexiones finalesVII. 26

Bibliografa 28

Anexo 30


4/33

4



5/33

5


INTRODUCCIN

Este documento da cuenta de las principales decisiones tcnicas y polticas del proceso de elaboracin

de estndares de aprendizaje llevado a cabo entre 2002 y 2010 por el Ministerio de Educacin de

Chile. En este perodo, el Ministerio desarroll en forma gradual estndares de contenido en la forma

de mapas de progreso del aprendizaje, y estndares de desempeo como descripciones de niveles

de logrode los alumnos en la evaluacin nacional (SIMCE)1

.

Se describe el enfoque adoptado, las principales caractersticas de los estndares elaborados y el

proceso de construccin y validacin por parte de profesores y otros actores del sistema. Tambin se

aborda la relacin entre los estndares y la poltica educacional, desde que se origina la decisin de

construir estndares hasta la aprobacin de la Ley General de Educacin, que organiza el sistema de

aseguramiento de la calidad en torno al cumplimiento de estndares.

Se concluye con algunas reflexiones sobre del proceso desarrollado.

I. ESTNDARES Y CONTEXTO DE POLTICA EDUCACIONALEN CHILE

La iniciativa de desarrollar estndares de aprendizaje en Chile fue inicialmente parte de un conjunto de

medidas que adopt el Ministerio de Educacin entre 2002 y 2006 para incidir en la calidad y equidad

educacional, luego que los resultados de las evaluaciones nacionales de aprendizaje mostraron un

estancamiento que redund en una fuerte crtica a la poltica educacional de los aos 90.

En el ao 2000 se publicaron los resultados de la medicin nacional del aprendizaje (SIMCE) de 4

bsico realizada el ao 1999, y los resultados de 8 bsico del Trends in International Mathematics and

Science Study(TIMSS). Ambos generaron un gran impacto en la opinin pblica y en el Ministerio

de Educacin. En el caso del SIMCE, porque por primera vez se describieron niveles de desempeo

y se comunic el alto porcentaje de nios y nias que no alcanzaba en 4 bsico aprendizajes que

se esperaban para 2 bsico segn el currculo2, y tampoco se observaba un mejoramiento en el

promedio nacional. En el caso del TIMSS, porque mostr la distancia entre los aprendizajes logradospor los estudiantes chilenos, incluidos los de la lite, y los alcanzados por los pases desarrollados.

La prensa abord esta informacin con una ola de crticas a la reforma desarrollada en los 90, y se

consolid la necesidad de revisar la poltica educacional implementada por los gobiernos de la

Concertacin3. En este contexto, se reorient la poltica para educacin bsica para tener mayor

incidencia en los resultados de aprendizaje: bajo el lema llevar la reforma al aula se formularon

orientaciones curriculares ms detalladas de 1 a 4 bsico y se inici una campaa de Lectura,

Escritura y Matemtica (LEM). Adems, se intervino con asesora externa (provista por ONGs y

universidades) a las escuelas con peores resultados de la Regin Metropolitana, y los distintos

programas de mejoramiento ministeriales se orientaron a implementar el currculo.

Este momento de inflexin en la poltica educativa es la antesala para la definicin de estndares.

Por una parte, los niveles de desempeo que describan distintos logros de los alumnos en la pruebaoperaron en la prctica como estndares, ya que al comunicar los resultados del SIMCE el ao 2000

el Gobierno se comprometi pblicamente a reducir el porcentaje de nios y nias en el nivel de

desempeo inferior en un plazo de cinco aos, equivalentes a la duracin de la administracin. Adems,

1. Sistema de Medicin de la Calidad de la Educacin.2. Ver: Resultados SIMCE 1999 en www.simce.cl.3. La Concertacin de Partidos por la Democracia es la coalicin poltica que gobern Chile luego de la recuperacindemocrtica entre 1990 y 2009.


6/33

6


como parte de la campaa LEM, se elabor un documento de orientacin para las escuelas, en que se

describa, ejemplificaba e ilustraba los desempeos a lograr en 2 nivel de transicin, 2 y 4 bsico

para Lectura, Escritura y Matemtica4; es decir, se orientaba a la comunidad educativa a trabajar hacia

el logro de metas de aprendizaje que eran evaluadas. Estas metas, siguiendo experiencias de otros

pases, se formulan en una estructura muy similar a la que tendran posteriormente los estndares.

Durante el proceso descrito, las autoridades de la poca fueron adquiriendo la conviccin que el paso

que haba que dar era elaborar estndares propiamente, que se consideraban un elemento bsico del

nuevo nfasis en los resultados de aprendizaje. As, el ao 2002, la Unidad de Currculo y Evaluacin

del Ministerio de Educacin se hizo asesorar por Margaret Forster, especialista delAustralian Council

of Educational Research(ACER) sobre las consideraciones que debe tener Chile dar ese paso. Entre las

principales preocupaciones que se le plante a la asesora estaban: cmo conceptualizar y definir los

estndares? Qu consideraciones deben tenerse presentes para implementarlos? Qu sugiere la

investigacin sobre las experiencias en otros pases?

Paralelamente, hacindose cargo de las crticas a la poltica educacional, el Ministerio solicit a la

Organizacin de Cooperacin y Desarrollo Econmicos (OCDE) una evaluacin del conjunto de la

reforma educacional de los 90 y convoc a una comisin de expertos y actores educativos a revisar

el SIMCE y hacer recomendaciones para su mejoramiento. Ambas comisiones operaron el ao 2003 y

entre sus recomendaciones reforzaron la necesidad de formular estndares para otorgar significadoa la medicin nacional y sealar con mayor claridad la expectativa de resultados en ella (Mineduc,

2003)5.

La comisin de la OCDE plante esta necesidad en el contexto de una crtica mayor acerca del

ordenamiento institucional del sistema educativo chileno en un doble sentido. Por una parte, una

excesiva confianza en mecanismos de mercado e incentivos como forma de regulacin; por otra, una

descentralizacin incompleta, especialmente respecto de la educacin municipalizada (OCDE, 2004)6.

Estos problemas estructurales se retomaron con fuerza y gran impacto social con el movimiento

estudiantil del ao 2006.

A partir de ese movimiento se genera una nueva etapa en el proceso de articular la poltica educativa

en base a estndares. Se convoc a un Consejo Asesor Presidencial integrado por representantes

de los distintos actores del sistema educacional: estudiantes, Colegio de Profesores, padres defamilia, formadores de docentes, sostenedores y expertos, incluyendo a varias de las personas que

encabezaron el proceso de reforma educacional de los 90. Este Consejo formul recomendaciones

de diversa ndole, entre las cuales se incluy la definicin de estndares de aprendizaje y estndares

de calidad de los centros educativos, junto con la generacin de una entidad estatal que fiscalice el

cumplimiento de ellos.

Frente a estas demandas, el Gobierno respondi, en primer lugar, con el envo al Congreso de una

reforma a la Constitucin, estableciendo el derecho a una educacin de calidad, lo que consagra

la obligacin del Estado de velar por ello. Adems, se modific la Ley Orgnica Constitucional de

Enseanza (LOCE) y se aprob la Ley General de Educacin (LGE), que recoge lo recomendado por

el Consejo Asesor Presidencial al crear una nueva institucionalidad en la que los estndares de

aprendizaje juegan un rol articulador del sistema.

Las autoridades

de la poca fueron

adquiriendo

la conviccin

que el paso que

haba que dar

era elaborar

estndares

propiamente, que

se consideraban

un elemento

bsico del nuevo

nfasis en los

resultados de

aprendizaje.

4. Estas descripciones se elaboraron sobre las ya entregadas en el Informe de resultados de 4 bsico 1999, incorporando ellogro esperado para Segundo Nivel de Transicin, as como ejemplos e ilustraciones de trabajos de alumnos. Ver, Ministeriode Educacin (2003) Desempeos a Lograr en Lectura, Escritura y Matemtica: 2 Nivel de Transicin, Nivel Bsico 1,Nivel Bsico 2, Campaa de Lectura, Escritura y Matemtica.5. Ministerio de Educacin (2003). Evaluacin de Aprendizajes para una Educacin de Calidad, Comisin para el Desar-rollo y Uso del Sistema de Medicin de la Calidad de la Educacin.6. OCDE (2004). Chile: Revisin de polticas nacionales de educacin. Chile: Ministerio de Educacin.


7/33

7


En este nuevo marco legislativo, le corresponder a las autoridades del Ministerio de Educacin del

nuevo gobierno (asumido en marzo de 2010) proponer los estndares de aprendizaje que sern

sancionados por el Consejo Nacional de Educacin. No hay informacin pblica disponible sobre el

modo en que operarn respecto a esta tarea y si tomarn en consideracin lo avanzado durante los

gobiernos de la Concertacin.

II. EL ENFOQUE ADOPTADO PARA ELABORAR ESTNDARESY LAS DECISIONES CENTRALES ASUMIDAS

El Ministerio de Educacin de Chile elabor estndares de contenido y estndares de desempeo

(Ravich, 1996; Hansche, 1998; Linn y Herman, 2001; Forster, 2002). Los primeros son presentados como

mapas de progreso del aprendizajeen los ejes centrales de cada rea curricular, y los segundos

denominados niveles de logro como descripciones de niveles crecientes de desempeo en las

reas y grados que son monitoreados por la medicin nacional SIMCE.

Tanto los mapas como los niveles de logro del SIMCE describen cualitativamente el aprendizaje de los

estudiantes: en el primer caso, el aprendizaje esperado en determinados hitos de toda la trayectoria

escolar; en el segundo, el desempeo mostrado para los grados evaluados en la medicin nacional.Los niveles de logro o estndares de desempeo se operacionalizan adems cuantitativamente en un

puntaje de corte en la medicin nacional, que corresponde al puntaje mnimo que debe obtener un

estudiante en la prueba para que su desempeo sea clasificado en el nivel o categora de rendimiento

respectiva.

1. El enfoque adoptado

En trminos conceptuales, el enfoque adoptado se basa en tres ideas fundamentales (Forster, 2007):

El crecimiento o progresin del aprendizaje.

El monitoreo del aprendizaje con un referente explcito.

Un sistema nacional de evaluacin articulado y coherente.

Describir el aprendizaje como progresin

Entre las alternativas para elaborar estndares de aprendizaje, se opt por definir y describir

estndares en progresin. Se consider que este enfoque era el ms apropiado, pues aunque no

exista evidencia que garantizara su efectividad, sus supuestos conceptuales resultaban consistentes

con el enfoque de la poltica educativa.

Describir los estndares como progresin conlleva una visin positiva e inclusiva del aprendizaje

de todos los alumnos. Los estndares se conciben como criterios comunes que sirven para trabajar

colaborativamente al interior de las escuelas en pos del mejoramiento. No son un instrumento de

sancin, menos de seleccin y exclusin. Por el contrario, asumen que los estudiantes tienen distintos

ritmos de aprendizaje: algunos van ms all de lo esperado para el grado en que se encuentran yotros en cambio an requieren consolidar aprendizajes previos y necesarios para abordar los desafos

requeridos (Masters, 2005). Justamente por esta realidad, resulta relevante proveer a los docentes de

un instrumento que les permita diagnosticar dnde se encuentra cada uno de sus alumnos, y el curso

en general, en relacin a un parmetro comn, para ayudarlos a avanzar y trabajar en conjunto con

los profesores de grados precedentes y posteriores en una tarea comn.

Tanto los niveles de logro del SIMCE como los mapas de progreso se basan en el supuesto que el

aprendizaje es un continuo que se enriquece a lo largo de la trayectoria escolar. Desde esta perspectiva,

el aprendizaje no es una sumatoria de conocimientos que se van adquiriendo en forma discreta o

El Ministerio de

Educacin de Chile

elabor estndares

de contenido y

estndares de

desempeo. Los

primeros son

presentados como

mapas de progreso

del aprendizaje en

los ejes centrales de

cada rea curricular,

y los segundos

denominados

niveles de logro

como descripciones

de niveles crecientes

de desempeo en las

reas y grados que

son monitoreados pola medicin nacional

SIMCE.


8/33

8


aislada, como capas de informacin, sino que, desde el punto de vista del sujeto, es un proceso de

desarrollo de capacidades, entendimientos y habilidades que se van profundizando y ampliando

desde niveles ms simples a ms complejos (Forster y Master, 1996-2001). Esta nocin del aprendizaje

est estrechamente vinculada a la de competencia, entendida como un sistema complejo de accin

que integra conocimientos, habilidades, actitudes y valores que se ponen en juego en contextos

reales de ejecucin (OCDE, 2002).

Los mapas de progreso no son listas de resultados especficos, como es el caso de los esquemas

curriculares basados en objetivos que se usaron desde de fines de los aos 60. Por el contrario, son

descripciones amplias e integradoras del aprendizaje que permiten a los docentes realizar juicios

sobre el nivel en que se encuentran sus alumnos, usando diversas evidencias. En el caso de los niveles

de logro, estas descripciones son ms especficas y precisas, ya que se espera diferenciar niveles

crecientes de dominio del rea evaluada dentro de un mismo grado escolar (por ejemplo, diferenciar

niveles de logro en 4 grado).

Tanto en los mapas de progreso como en los niveles de logro, cada nivel es inclusivo del anterior y

representa un grado mayor de desarrollo o complejidad de las tareas que el estudiante demuestra

que es capaz de realizar.

Esta perspectiva recupera un concepto pedaggico fundamental, que es que cada alumno puedeprogresar en su aprendizaje, y para ello el profesor debe conocer la naturaleza del crecimiento del

aprendizaje en su rea, es decir, comprender en qu consiste volverse ms competente en ella (Forster

y Master, 1996-2001).

Monitorear el aprendizaje con un referente explcito

Los mapas de progreso son una descripcin sistemtica del crecimiento del aprendizaje. Los

estndares de contenido descritos de esta forma orientan sobre la direccin en que se desarrolla el

aprendizaje. Proporcionan un marco para monitorearlo, enfatizando el mejoramiento y el progreso.

Estos mapas , conocidos por toda la comunidad educativa, constituyen un lenguaje comn para

entender y describir el crecimiento del aprendizaje. Favorecen de esta manera el compartir criterios

de evaluacin entre los profesores, los estudiantes y sus familias.

Es importante sealar que los mapas de progreso y los niveles de logro parten del supuesto que

en un mismo curso se encontrarn alumnos en distintos niveles del mapa. Los profesores son

conscientes de esta diversidad, pero suelen ordenarla definiendo un grupo de buenos alumnos, otro

de alumnos intermedios y otro de alumnos dbiles, en base a sus propios criterios o parmetros.

Lo que se pretende con este instrumento es que los docentes describan la diversidad a partir del

mapa, para entender que sus estudiantes se encuentran en un determinado nivel de aprendizaje,

que el profesor debe conocer para conducir a su alumno a su nivel de desarrollo prximo. Describir

el aprendizaje en progresin es muy relevante desde el punto de vista del mejoramiento, ya que no

solo busca determinar si un estudiante ha alcanzado o no determinado nivel, sino describir dnde

est en relacin al estndar. Este es el mismo concepto que est tras los niveles de logro que describe

el SIMCE.

Un sistema de evaluacin articulado y coherente

La expectativa de desarrollar estndares de desempeo y de contenido alineados entre s y bajo un

mismo enfoque es ofrecer al sistema un marco comn para la medicin externa y para el monitoreo

de los logros de aprendizaje a nivel local (regiones, municipios y escuelas). De este modo, se espera

promover y favorecer la articulacin de la informacin recabada a nivel local con la informacin

de la medicin nacional, potenciando el uso de ambas en el diseo de planes de mejoramiento de

las oportunidades de aprendizaje ofrecidas a los alumnos. El potencial de un sistema articulado y

Los mapas de

progreso son

una descripcin

sistemtica del

crecimiento del

aprendizaje. Los

estndares de

contenido descritos

de esta forma

orientan sobre

la direccin en

que se desarrolla

el aprendizaje.

Proporcionan

un marco para

monitorearlo,

enfatizando el

mejoramiento y el

progreso.


9/33

9


coherente de evaluacin interna y externa es la sinergia generada al valorar los mismos aprendizajes

a travs de la evaluacin de aula y de la medicin externa (National Research Council, 2003; OCDE,

2005; Pellegrino y otros, 2001).

Este enfoque busca combinar mecanismos de control externo (foco en reas claves del currculo,

cuenta pblica y responsabilizacin) con mecanismos de mejoramiento (desarrollo de capacidades,

gestin local, currculo integral), bajo el supuesto que la sola existencia de controles externos sin

complementar con el apoyo adecuado no produce efectos sostenidos en la calidad del sistema

educacional (PISA, 2005).

El enfoque adoptado es consistente con los principios que la investigacin educativa ha identificado

como cruciales para el mejoramiento de los logros de aprendizaje:

Los docentes identifican y trabajan a partir del conocimiento y las creencias que el alumno o

alumna ya posee.

La enseanza se orienta al aprendizaje de conocimientos organizados y a una comprensin

profunda de los conceptos y su aplicabilidad.

Es fundamental en el proceso la capacidad de los estudiantes para monitorear su propio

aprendizaje. (Bransford y otros, 1999).

2. Definiciones tcnico-polticas sobre el carcter de los estndares

Junto con determinar el enfoque para los estndares, al inicio del proceso fue necesario tomar una

serie de decisiones tcnico-polticas que definan el tipo de estndar que se iba a construir. Las

decisiones crticas se referan a:

el nivel de exigencia que tendran los estndares de contenido y de desempeo;

el nmero de estndares de desempeo que se elaboraran (se describira solo un estndar de

desempeo para cada grado evaluado, dando origen a dos categoras de desempeo logra/no

logra o se describira ms de un nivel); y

el propsito y destinatario principal, considerando el tipo de uso que se pensaba tendran los

estndares.

El nivel de exigencia de los estndares

Para establecer los niveles de exigencia, existan dos opciones:

definir expectativas de desempeo a priori, aquellas que educadores y expertos establecen para

los grados sealados; o

definir expectativas informadas por la evidencia acumulada a travs de pruebas nacionales e

internacionales sobre los resultados alcanzados por los estudiantes chilenos.

La opcin adoptada en Chile fue la segunda.

Asimismo, era necesario definir si los estndares seran exigentes o si se tratara de estndares

mnimos. Los estndares se concibieron con un propsito movilizador del sistema, por lo que se

descart la opcin de estndares mnimos. En el caso de los mapas de progreso, se opt por describirexpectativas de aprendizaje equivalentes al desempeo internacional promedio exhibido en las

pruebas internacionales, nivel que en general haba sido alcanzado por el 20% de los estudiantes

chilenos al momento de definir los estndares. Es decir, se opt por estndares que en trminos

relativos eran exigentes para la poblacin chilena. En el caso de los estndares de desempeo para

Las decisiones crtica

se referan a:

el nivel de exigencia

que tendran los

estndares de

contenido y de

desempeo;

el nmero de

estndares de

desempeo que se

elaboraran; y

el propsito ydestinatario principa


10/33


11/33

11


externa y en la comunicacin de resultados sin ocuparse de generar un marco de referencia para

monitorear el aprendizaje al interior de las escuelas. Para cumplir su propsito, se habra dado

mayor centralidad a los padres de familia como destinatarios de ellos, lo que habra impactado en la

presentacin pblica de los estndares y en el lenguaje utilizado.

La opcin fue inclinar la balanza hacia el uso por parte de los docentes como destinatarios centrales

de los estndares. Se entendieron los mapas de progreso como un medio para aportarles claridad

sobre la direccin del aprendizaje en cada rea, y se dio prioridad a que los estndares de desempeo

(niveles de logro del SIMCE) fuesen descriptivos, bajo el supuesto que era necesario que los docentes

comprendieran cules eran los desempeos o aprendizajes logrados o no por sus estudiantes en el

SIMCE, trascendiendo la sola constatacin de logro/no logro. Bajo esta ptica, el aprendizaje mejora

cuando se considera en la enseanza cules son los conocimientos previos de los estudiantes y desde

all se los ayuda a avanzar. Los estndares desde esta perspectiva son un dispositivo para monitorear

las fortalezas y debilidades de los aprendizajes de los alumnos. Los estndares en progresin operan

como meta, sealando hacia dnde se debe avanzar, y como recorrido o trayectoria permitiendo

identificar las distancias relativas respecto de la meta.

Este nfasis determin incluso que los mapas de progreso y niveles de logro no fueran llamados

estndares para favorecer as su aceptacin por parte de los profesores, ya que se haba detectado

que el trmino generaba rechazo y era asociado a uniformidad.

III. ESTRUCTURA DE LOS MAPAS DE PROGRESO Y DELOS NIVELES DE LOGRO: CMO SON Y CUL ES SUVINCULACIN CON EL CURRCULO NACIONAL?

La elaboracin de mapas de progreso se realiz en cinco sectores de aprendizaje8: Lenguaje y

Comunicacin, Matemtica, Ciencias, Ciencias Sociales e Ingls. En el caso de los niveles de logro,

se contemplaron los cuatro sectores evaluados por el SIMCE: Lenguaje y Comunicacin (lectura y

escritura), Matemtica, Ciencias Naturales y Ciencias Sociales, en 4 y 8 grado, y los dos primeros en

10 grado. Los mapas de progreso describen el crecimiento del aprendizaje en los dominios centralesde cada sector curricular, tal como se detalla en el cuadro 1:

Cuadro 1. Mapas de progreso elaborados para la educacin Bsica y Media

Lenguaje yComunicacin

Matemtica Ciencias Naturales Ciencias Sociales Ingls

Lectura

Produccin de textos

Comunicacin oral*

Nmeros y operaciones

Geometra

Datos y azar

Algebra

Estructura y funcin deseres vivos

Organismo y ambiente

La materia, la energa ysus transformaciones

La fuerza y sus efectos Tierra y universo

La sociedad en perspectiva

histrica

Espacio geogrco

Democracia y desarrollo

Comprensin lectora

Expresin escrita

Comprensin

auditiva*

Expresin oral*

*Mapas no publicados por las nuevas autoridades del Mineduc en la pgina www.curriculum-mineduc.cla diciembre 2010.Fuente: www.curriculum-mineduc.cl

8. Se haba comenzado la elaboracin de mapas de progreso en Artes, Educacin Tecnolgica y Educacin Fsica, pero lasautoridades del nuevo gobierno no continuaron con este desarrollo.
http://www.curriculum-mineduc.cl/http://www.curriculum-mineduc.cl/


12/33

12


Dado que la elaboracin de los mapas de progreso y los niveles de logro fue gradual, al trmino de

los gobiernos de la Concertacin estaban todos los mapas terminados, pero faltaba hacer pblicos

3 de los 19. Los mapas aun no publicados son los de Comunicacin Oral, en el sector de Lenguaje y

Comunicacin, y de Comprensin Auditiva y de Expresin Oral, en el sector de Ingls. En el caso de los

niveles de logro, las nuevas autoridades dieron a conocer las descripciones de 8 bsico de Lectura

y Matemtica, marcando con ambas acciones una continuidad con el trabajo desarrollado por las

administraciones anteriores. El estado de la elaboracin de niveles de logro se detalla en el cuadro 2:

A diferencia de los mapas de progreso que describen la progresin por ejes al interior de cada rea de

aprendizaje (nmeros, lgebra, geometra, etc.), los niveles de logro o estndares de desempeo, al

estar referidos a la medicin, se estructuran por cada prueba (Matemtica, Ciencias Naturales, Ciencias

Sociales). Por ello, en el caso de Lenguaje y Comunicacin se elaboraron niveles de logro distintos

para Comprensin Lectora y Escritura que, dado el carcter de estas competencias, son medidas en

pruebas separadas.

Los mapas de progreso en todos los dominios o ejes identificados tienen una misma estructura (ver

Figura 1). En cada dominio describen siete niveles de desarrollo. Cada nivel se ilustra con ejemplos

de desempeo, que son tipos de cosas que los alumnos hacen cuando han alcanzado el nivel, y unejemplo de trabajo elaborado por un alumno, que refleja el logro de este nivel. Este ejemplo de

trabajo tiene un comentario que explica por qu se considera que es expresivo del nivel.

Dado que los ejemplos de trabajo de los estudiantes se recolectaron proponiendo una tarea

determinada a la que ellos respondan, estos tambin ilustran el tipo de actividades a realizar para

observar el aprendizaje. Adicionalmente, y dependiendo del tipo de comentarios que se le hagan

a los trabajos, en estos ejemplos se pueden dar orientaciones sobre cmo emitir juicios sobre el

aprendizaje y cmo apoyar el progreso de los alumnos.

Los mapas combinan una expectativa del aprendizaje ideal para determinado grado escolar con la

posibilidad de describir para ese grado la diversidad de niveles de logro que pueden existir en ese

grupo de nios y nias. Por esto, los niveles de los mapas tienen una asociacin a determinados

grados escolares. Esta asociacin es un mensaje curricular importante, ya que define el logro esperado

en un determinado grado, adems de ser un mecanismo para establecer coherencia interna en la

construccin, tanto en sentido vertical como horizontal entre mapas. Por ejemplo, todos los niveles

1 de los mapas estn asociados al segundo bsico (2 grado de la escolaridad), es decir, describen

el aprendizaje que se espera logre la mayora de los alumnos en cada eje a los 7 aos de edad. En

el caso chileno, la asociacin a grados se ordena de dos en dos, es decir, cada nivel del mapa de

progreso representa la expectativa de aprendizaje de dos aos de trabajo escolar; el nivel 7, el ms

alto, representa un nivel de logro sobresaliente que supera la expectativa del ltimo ao escolar en

educacin media (4 medio).

Cuadro 2. Niveles de logro elaborados y por elaborar al 2010

Lenguaje y Comunicacin MatemticaCienciasnaturales

Cienciassociales

Lectura Prueba escritura

4 bsico Lectura Escritura MatemticaCienciasnaturales

Cienciassociales

8 bsico Lectura Escritura MatemticaCiencias

naturales*Cienciassociales*

2 medio Lectura Escritura Matemtica

*Niveles de logro no elaborados en diciembre de 2010.Fuente: www.simce.cl


13/33

13


Los estndares de desempeo o niveles del logro del SIMCE tienen una estructura similar (Figura 2).

Cada rea evaluada se describe distinguiendo tres categoras de logro: inicial, intermedio y avanzado.

La categora inferior no se describe, ya que en ella se agrupan los estudiantes que no han alcanzadolos niveles intermedio y avanzado. En el caso de estos ltimos, se presenta una descripcin general,

ejemplos de desempeo e ilustraciones de preguntas caractersticas del nivel comentadas. En el

caso de los niveles de logro, se incorpor adems un comentario de contraste entre el tipo de tareas

caractersticas o expresivas de cada nivel, para apoyar la comprensin sobre aquello que progresa

entre un nivel y el otro.

1. Relacin entre mapas de progreso y niveles de logro

Los mapas de progreso y los niveles de logro del SIMCE responden a un mismo enfoque, no solo

en trminos globales, sino que en trminos especficos respecto al aprendizaje que se describe y,

por ende, se valora en cada dominio de aprendizaje. Las diferencias entre ellos se vinculan con el

carcter de cada tipo de estndar: los mapas de progreso presentan una descripcin ms abarcadoradel desarrollo del aprendizaje en cada dominio de aprendizaje e incluyen un grado mayor de

aprendizajes deseables, en tanto los niveles de logro son ms precisos y se remiten exclusivamente

a desempeos observados en la prueba. En los mapas de progreso se hizo una interpretacin ms

flexible del currculo vigente en el momento de la construccin y, de hecho, el proceso impact en

un ajuste del currculo aprobado el ao 20099, en tanto los niveles de logro se cieron estrictamente

al currculo vigente, ya que la medicin nacional no poda incorporar contenidos no incluidos en el

mismo.

Figura 1. Ejemplo de un mapa de progreso

9. Ministerio de Educacin (2009), Antecedentes del ajuste curricular.

Los mapas de

progreso presentan

una descripcin

ms abarcadora

del desarrollo del

aprendizaje en

cada dominio de

aprendizaje e incluye

un grado mayor

de aprendizajes

deseables, en

tanto los niveles

de logro son ms

precisos y se remiten

exclusivamente

a desempeos

observados en la

prueba.


14/33

14


Esta articulacin fue estrictamente resguardada durante el proceso de construccin, ya que de ello

dependa generar un sistema de evaluacin coherente, que potenciara la evaluacin interna de los

establecimientos en relacin a los mapas, y el SIMCE actuara como un sistema de informacin externo

complementario.

La relacin entre los niveles de los mapas y los niveles de logro para la evaluacin SIMCE se puede

apreciar en un ejemplo del rea de Lectura (Figura 3). En la columna derecha se presenta el mapade progreso en el que cada nivel corresponde gruesamente a dos grados escolares, y en la columna

izquierda los niveles de logro de SIMCE o estndares de desempeo que especifican en mayor

detalle niveles crecientes de logro especficamente para 4 bsico. Una vez concluida la elaboracin,

se podr incluir en un esquema como este los niveles de logro correspondientes a la medicin de 8

y de 2 medio.

Tal como puede verificarse en la figura 3, tanto en el mapa como en los niveles de logro las mismas

dimensiones van adquiriendo mayor complejidad a medida que se progresa de nivel:

Figura 2. Descripciones de los niveles de logro de Matemca 4 bsico


15/33

15


Figura 3. Mapa de progreso de Lectura

Lee comprensivamente variados tipos de texto de carcter analticoy reflexivo. Interpreta y reinterpreta, a partir de nfasis y matices,sentidos globales del texto o de partes significativas del mismo, queexpresan ambigedades, contradicciones o posturas poco claras.Evala la calidad del texto y la pertinencia de su estructura textual,estilo y coherencia interna.

Lee comprensivamente variados tipos de texto que le permitenconstruir diferentes visiones de mundo. Interpreta y reinterpretasentidos globales del texto a partir de inferencias complejas einformacin del contexto sociocultural de su produccin. Identificarecursos expresivos que potencian el sentido general de la obra.Evala la validez de los argumentos o planteamientos presentes enlos textos.

Lee comprensivamente textos con estructuras variadas, integrandovariados elementos complejos, que abordan temas de diversosmbitos. Interpreta el sentido global del texto segn las posiblesperspectivas. Evala lo ledo, comparndolo con su postura o la deotros, frente al tema.

Lee comprensivamente textos con estructuras variadas, con diferen-tes elementos complejos, que abordan temas de diversos mbitos.Extrae informacin explcita de elementos complementarios queprecisan o amplan la informacin central. Interpreta sentidos dedetalles y de partes del texto y los relaciona con su sentido global.Opina sobre lo ledo, comparando el contexto sociocultural presen-tado en el texto con el propio o con la actualidad.

Lee comprensivamente textos de estructuras variadas, con algunoselementos complejos, que abordan temas de diversos mbitos. Ex-trae informacin explcita relevante distinguindola de la accesoria.Infiere relaciones de causa, efecto y secuencia, integrando detallesrelevantes del texto. Comprende el sentido global del texto, inte-grando la informacin extrada. Opina sobre variados aspectos deltexto, apoyndose en informacin explcita e implcita, e integrandosus conocimientos especficos sobre el tema.

Lee comprensivamente textos de estructura simple que abordan

contenidos reales o imaginarios, algunos de los cuales pueden serpoco familiares. Extrae informacin explcita, distinguindola deotras prximas y semejantes. Infiere relaciones de causa, efecto ysecuencia referidas a informacin central del texto. Comprende elsentido global del texto integrando informacin explcita e implcita.Opina sobre contenidos de lo ledo, apoyndose en la informacinextrada.

Lee comprensivamente textos breves y simples, que abordan conte-nidos reales o imaginarios que le son familiares. Extrae informacinexplcita evidente. Realiza inferencias claramente sugeridas por eltexto. Comprende el sentido global a partir de informacin desta-cada en el texto. Da sus opiniones sobre lo ledo, apoyndose eninformacin explcita y en inferencias realizadas.

Nivel1

Nivel2

Nivel3

Nivel4

Nivel5

Nivel6

Nivel7

Niveles de logro Lectura

Nivel AvanzadoLos alumnos y alumnas alcanzan, eneste nivel, una comprensin de lostextos ledos que les permite relacio-nar e integrar diversas informacionestanto explcitas como implcitas(inferidas) y opinar sobre el contenido

de textos poco familiares.

Nivel IntermedioLos alumnos y alumnas alcanzan, eneste nivel, una comprensin de lostextos ledos que les permite extraerinformacin explcita fcil de encon-trar, realizar inferencias claramentesugeridas, reconocer algunos aspec-tos de la situacin comunicativa yopinar sobre el contenido de textosfamiliares.

lectura de variados tipos de texto con diferente extensin y complejidad tanto en estructura

como en contenido;

construccin de significado de los textos, incluyendo aqu tanto la capacidad para extraer

informacin como la de hacer inferencias; y

la capacidad para reflexionar sobre lo que se ha ledo.


16/33

16


2. Relacin entre los estndares y el currculo nacional

Los estndares se elaboraron como un complemento al currculo nacional. Esto significa que, por

una parte, deban mantener el enfoque y los aprendizajes valorados en el currculo y, por otra, deban

aadir valor, no ser una identificacin de aprendizajes prioritarios que en la prctica constituyeran

una reduccin del currculo.

Para resguardar este punto, la metfora que se ocup en la construccin es la de un iceberg. Los

estndares constituyen la parte visible del iceberg, pero su existencia depende de una base slida

y mayor que es invisible. Los aprendizajes del currculo que ocurren cotidianamente en las aulas

constituyen la base invisible, especialmente desde el punto de vista de la evaluacin nacional, pero

fundamental ya que los hace posible.

Otra caracterstica de los estndares en relacin al currculo, es que estos definen desempeos que

integran diferentes aprendizajes del mismo. Este nfasis en desempeos se deriva directamente

del enfoque del currculo, que busca formar sujetos competentes que puedan utilizar en su vida,

en mltiples contextos, las capacidades adquiridas durante su escolaridad (Cox, 2001 y 2006). La

exigencia de los estndares por definir aprendizajes observables se podra haber respondido de

diferentes maneras, pero el enfoque del currculo llev a enfatizar desempeos de comprensin yprcticos que evidencian el logro de lo que el currculo nacional aspira.

As los estndares, tanto en los mapas de progreso como en los niveles de logro, describen ejecuciones

complejas que integran conocimientos y habilidades. No son una seleccin, sino ms bien una sntesis

de las competencias bsicas esenciales (Coll y Martin, 2006) que se espera se transfieran fuera de la

experiencia escolar como un conjunto de capacidades para actuar (Bransford y otros, 1999).

Desde esta perspectiva, los mapas de progreso son complementarios al marco curricular nacional.

Mientras en el marco los objetivos de aprendizaje estn descritos en forma detallada y puntual, ao

a ao, en los mapas se describe en forma sinttica el desarrollo de las competencias esenciales de

cada sector curricular. Los mapas integran los conocimientos, habilidades y actitudes que se ponen

en juego en el desempeo competente, y hacen una descripcin de etapas que pueden alcanzarse

aproximadamente en dos aos de trayectoria escolar. En trminos concretos, esto se expresa enque los mapas en una pgina describen siete niveles de desarrollo de una competencia esencial,

caracterizando las etapas que debe recorrer un alumno o alumna en sus 12 aos de escolaridad.

IV. EL PROCESO DE ELABORACIN Y LOS CRITERIOS QUELO GUIARON

El proyecto de elaboracin de estndares se inici en 2002 con la conformacin de un equipo que

combinaba especialistas en evaluacin y en currculo, todos de la Unidad de Currculo y Evaluacin delMinisterio de Educacin. El mismo ao se seleccion la asistencia tcnica internacional para apoyar el

proyecto, contactando a Margaret Forster del Consejo Australiano para la Investigacin Educacional

(ACER), quien inici su asesora elaborando un documento fundamental que estableca un mapa

de las decisiones e interrogantes centrales que Chile y su poltica educacional deban resolver para

orientar el desarrollo de los estndares, aportando lo que la evidencia acumulada a la fecha ofreca

para iluminar dichas decisiones (Forster, 2002).

Los desafos que ella identificaba para Chile eran, entre otros: clarificar los propsitos de establecer

estndares de desempeo y su destinatario principal (uso por parte de los docentes, rendicin de

Los estndares

constituyen la

parte visible del

iceberg, pero

su existencia

depende de una

base slida y

mayor que es

invisible. Los

aprendizajes

del currculo

que ocurren

cotidianamente

en las aulas

constituyen la

base invisible.


17/33

17


cuentas), usar el cuerpo de evidencia internacional para informar las decisiones sobre el desarrollo

de estndares en Chile, y clarificar el contexto conceptual en que se desarrollaran los estndares

de desempeo, si vinculados a estndares de contenido entendidos como listas de objetivos o

vinculados a una descripcin del crecimiento o progreso del aprendizaje que cada rea.

Asimismo, el documento haca algunas recomendaciones, como elaborar estndares a priori,

basndose en aquello que se valora que los estudiantes aprendan, pero considerando la evidencia

acumulada en las pruebas anteriores de SIMCE para ajustar los niveles de exigencia de los estndares

de modo que resulten desafiantes, pero alcanzables. Por otra parte, presentaba las ventajas y

desventajas de elaborar ms de un nivel de expectativas en los estndares de desempeo para un

grado determinado. Finalmente, tambin se establecan opciones y recomendaciones en relacin al

modo de presentar los estndares segn audiencia, aconsejando que estos tuvieran distintas capas

de profundidad hasta llegar a un nivel mayor en que se ilustra el desempeo de los estudiantes con

ejemplos de su trabajo (Forster, 2002). Ms adelante, en 2006 tambin fue la entonces Ministra de

Educacin quien aprob ajustar el currculo nacional en concordancia con los mapas de progreso

que se haban desarrollado.

Desde el punto de vista de la elaboracin de los estndares, los desafos tcnicos e hitos centrales

fueron, en primer lugar, definir y clarificar el enfoque con que estos se desarrollaran y las caractersticas

que adoptaran. Cada una de estas decisiones determin un curso de accin y dimensiones de latarea a desarrollar. Por ejemplo, optar por desarrollar estndares de contenido bajo la forma de

mapas de progreso como la columna vertebral que diera contexto a los estndares de desempeo de

SIMCE, determin iniciar una empresa mayor que la que se visualizaba originalmente, la cual culmin

finalmente con un ajuste curricular presentado en 2007.

Elaborar estndares basndose en evidencia sobre los logros obtenidos por los estudiantes chilenos

en pruebas nacionales e internacionales determin que un primer paso necesario era sistematizar

dichos resultados y, en varios casos, describirlos a partir de las respuestas en dichas pruebas

(tarea que se desarroll en 2003) y posteriormente incluso elaborar y aplicar preguntas y pruebas

especiales en 2004 y 2005 para recoger evidencia sobre dimensiones previamente no evaluadas en

estudiantes chilenos de 4 bsico. La decisin de basar las descripciones de estndares de desempeo

en evidencia sobre resultados de los estudiantes hizo necesario implementar un calendario de

incorporacin progresiva de ellos a la medicin, a medida que se recogan datos sobre el rendimientode los estudiantes en las distintas reas curriculares y para los distintos grados evaluados. Es as como

entre 2007 y 2010 se han publicado los estndares de desempeo (o niveles de logro SIMCE) y sus

respectivos resultados en la medicin para Lectura, Matemtica, Comprensin del Medio Natural,

Comprensin del Medio Social y Escritura de 4 bsico, y de Lectura y Matemtica para 8 bsico.

En 2005, la decisin de incluir ejemplos comentados de trabajos de estudiantes para ilustrar cada uno

de los niveles de los mapas de progreso, tambin tuvo impacto en el cronograma de elaboracin y

signific un nuevo desafo: formular tareas que, para ser respondidas por los estudiantes, requirieran

conjugar los distintos aprendizajes relevados por los mapas, hicieran evidente el progreso entre un

nivel y el siguiente, y conservaran el nivel de exigencia intencionado en cada nivel. Estas tareas fueron

aplicadas por profesores de escuelas diversas a estudiantes de grados consecutivos, obtenindose

as una muestra relevante de sus trabajos. A su vez, el estudio de estas producciones de alumnos llev

en algunos casos a ajustar y precisar nuevamente la descripcin o enunciado de los niveles de los

mapas de progreso.

Las revisiones de los sucesivos borradores de estndares de desempeo (o niveles de logro de SIMCE)

y de los mapas de progreso por parte de ACER, permitieron ajustar progresivamente el conjunto de

los estndares y clarificar los criterios de calidad para la formulacin de ellos.

El avance de distintos equipos en paralelo derivaba, en algunos casos, en un desbalance del nivel de

exigencia (entre distintas asignaturas o reas de aprendizaje) o diferencias de nfasis entre mapas


18/33

18


de progreso y estndares de desempeo. Esto represent un significativo y permanente esfuerzo de

alineamiento y coordinacin para lograr un todo coherente.

A continuacin se revisa en mayor detalle las implicancias de dos criterios centrales y decisiones

que determinaron el proceso de elaboracin: desarrollar estndares basados en evidencia sobre el

desempeo de los estudiantes, y velar por la claridad y comunicabilidad de ellos.

1. Una elaboracin basada en evidencia emprica

Una caracterstica central de la construccin de los mapas de progreso y de los niveles de logro es

que se bas en el anlisis sistemtico de evidencia sobre resultados de aprendizaje en mediciones

nacionales e internacionales.

En la elaboracin de estndares a priori, la secuencia habitual es definir a partir de juicio experto

los estndares de contenido, luego disear la evaluacin de ellos, evaluarlos y finalmente establecer

los estndares de desempeo. Dado que en Chile se decidi elaborar estndares considerando

la evidencia acumulada sobre logros de aprendizaje, el proceso no sigui esta lgica e implic el

constante dilogo entre el juicio experto sobre qu resulta lograble en determinadas etapas deltrayecto escolar, sobre qu aprendizajes resultan ms o menos complejos desde el punto de vista

de la disciplina, con la evidencia acumulada y disponible acerca de los desempeos efectivamente

mostrados por los estudiantes chilenos en las pruebas internacionales y en las pruebas SIMCE desde

1999.

En especfico, se revisaron tanto las descripciones de logro reportadas por las pruebas internacionales

para distintos tramos de rendimiento como preguntas especficas y sus respectivos datos sobre el

logro alcanzado para cada una de ellas por parte de estudiantes chilenos cuando este dato estaba

disponible (SIMCE y pruebas internacionales en que Chile ha participado). Para complementar esta

informacin tambin se analizaron los desempeos de estudiantes de los otros pases en mediciones

nacionales o estatales.

Esta revisin de evidencia permiti, tanto para niveles de logro como para mapas de progreso:

examinar qu se valoraba (inclua) en las distintas mediciones nacionales e internacionales y

sus respectivos estndares o descripciones cualitativas del logro alcanzado, para contrastar los

primeros borradores de los mapas de progreso y las dimensiones que se consideraran en los

niveles de logro y tipos de pregunta que sera interesante incorporar en las pruebas SIMCE;

afinar lo que hemos llamado identidad del nivel u homogeneidad de su dificultad, procurando

que en un mismo nivel no se incluyan logros que segn las pruebas internacionales pertenecen

a niveles de dificultad diferentes;

ajustar el nivel de exigencia tanto de los estndares de contenido como de desempeo,

considerando tanto las descripciones generales como los indicadores;

alinear el nivel de exigencia entre los mapas de progreso de las distintas reas (por ejemplo, entre

Matemtica y Lectura).

El cuadro 3 resume las mediciones que fueron consultadas. Se privilegi trabajar con los grados (o

equivalentes en edad) que evala el SIMCE y tambin aquellos sistemas de medicin para los cuales

era posible contar con datos sobre rendimiento de alumnos. En total, se analizaron alrededor de

3.300 preguntas.

Es necesario sealar que para algunas reas, y especficamente para algunos mapas de progreso,

se cont con menos datos que para otras, en ciertos casos con ninguno, por ejemplo, el mapa de

progreso de Comunicacin Oral o los mapas de Ingls. En este ltimo caso, se elaboraron tareas

Una caracterstica

central de la

construccin de

los mapas de

progreso y de los

niveles de logro es

que se bas en el

anlisis sistemtico

de evidencia

sobre resultados

de aprendizaje

en mediciones

nacionales e

internacionales.


19/33

19


que el equipo encargado administr a un grupo limitado de estudiantes para apoyar con evidenciaemprica (en este caso ms cualitativa) la elaboracin.

El fruto ms relevante de esta etapa de revisin fue el entrenamiento de los equipos de trabajo, que

pasaron de una visin terica sobre aquello que resulta ms sencillo o ms complejo a la necesidad

de contrastarla con aquello que la evidencia mostraba al respecto. Asimismo, el uso de datos sobre

rendimiento en Chile y en otros pases permiti confrontar las subculturas particulares de los

distintos equipos de asignatura, que en algunos casos podan tender a ser excesivamente exigentes

o a tener expectativas demasiado bajas del logro de los estudiantes.

Para los mapas de progreso de Ciencias y Matemtica, se defini que las descripciones y tipos de

desempeo descritos para el nivel intermedio en TIMSS de 8 bsico se tomaran como referente

para el nivel 4 del mapa de progreso. Para Lectura, se tom como referente para el nivel 5 del mapa

de progreso (correspondiente a 2 medio o 10 grado) el nivel 4 de PISA. Para ambas mediciones,TIMSS y PISA, se contaba con datos sobre el rendimiento de estudiantes chilenos. El criterio para

establecer estos referentes fue definir estndares de contenido relevantes a nivel internacional, que

representaran una expectativa a la vez demandante y alcanzable para el grado correspondiente.

Lo anterior considerando que alrededor de un 20% de los alumnos chilenos haba alcanzado estos

niveles en las mediciones respectivas.

Cuadro 3. Mediciones consultadas en el proceso de elaboracin de estndares

Ciencias Naturales Ciencias Sociales Lenguaje Matemtica

4

SIMCE (99 y 02)*

NAEP (96 y 00)

TIMSS (95)

Pruebas de QCA de UK

(99, 00 y 01)

SIMCE (99 y 02)*

NAEP (94, 98, 01)

SIMCE (99 y 02)*

NAEP (94, 98, 00, 02, 03)

PIRLS (01)

WALNA

SIMCE (99 y 02)*

NAEP (03)

TIMSS (95)

WASL

8

SIMCE (00)*

NAEP (96 y 00)

TIMSS (99)*

WASL 03

Pruebas de QCA (00 y 01)

SIMCE (00)

NAEP (94, 98, 01)

CIVICA (IEA)*

SIMCE (00)*

NAEP (94, 98, 00, 02, 03)

SIMCE (00)

NAEP (03)

TIMSS (99)*

WASL (2001-2002-2003)

10

NAEP (96 y 00)

PISA 2000*

WASL (03)

TIMSS

NAEP (94, 98, 01)

CIVICA (IEA)*

SIMCE (03)*

NAEP (94, 98, 00, 02, 03)

PISA 2000*

SIMCE (01, 03)*

NAEP (90, 92)

PISA 2000*

WASL (2001-2002-2003)

TIMSS

Notas: aparecen aqu destacadas con * las mediciones para las cuales se cont con datos sobre rendimiento de estudiantes chilenos.Para 4 bsico se consideraron las pruebas de QCA equivalentes a Key Stage 2 (10 a 11 aos), edad que coincide ms bien con 5 bsico en Chile. En elcaso de TIMSS y NAEP se us las pruebas de 12 grado para analizar los ltimos niveles del mapa de progreso y como un referente para 10 grado.WASL: Washington State Assessment of Student Learning.WALNA: West Australian Literacy and Numeracy Assessment.Dado que esta actividad se realiz en 2004, aun no se contaba con los datos de rendimiento de estudiantes chilenos de TIMSS 2003.


20/33

20


En el desarrollo de los estndares de desempeo o niveles de logro del SIMCE, especficamente los

de 4 bsico, la consideracin de evidencia sobre el rendimiento previo de los estudiantes fue ms

exigente, ya que se utiliz para tomar decisiones sobre el grado de exigencia de dichos estndares

como tambin para elaborar las descripciones mismas de ellos. Es as como se comenz por analizar

el mapa de preguntas de pruebas SIMCE anteriores (de Matemticas) puestas en una misma escala y

describir el desempeo de los estudiantes en distintas zonas de la escala de puntajes. Especficamente

en torno a los 200, 250 (cercano al promedio SIMCE) y a los 300 puntos. De este modo, fue posible

tener una primera aproximacin sobre cmo podra verse el estndar de desempeo, tanto en

trminos cualitativos (el tipo de tareas que describira) como cuantitativos (simular a grandes rasgos,

usando datos de pruebas anteriores, qu proporcin de la poblacin lo superara y cmo sera en

escuelas de distinto nivel socioeconmico). (Figura 4)

Figura 4. Anticipacin de % de alumnos sobre eventuales puntajes de corte

Mapa de Preguntas Descripciones del desempeo Puntajes

El anlisis anterior buscaba informar las decisiones sobre el nivel de exigencia de los estndares de

desempeo y sobre la opcin de elaborar solo un estndar o ms de uno para cada grado evaluado.

Este anlisis fue presentado a las autoridades ministeriales de la poca y se decidi concentrar el

trabajo futuro de descripcin de niveles de logro considerando dos benchmarks: el superior y el

intermedio, ambos exigentes y en ningn caso mnimos. Como se seal antes, el criterio para esta

decisin fue el mismo que para los mapas de progreso: contar con estndares que fueran percibidos

a la vez como desafiantes y alcanzables para escuelas en distintas situaciones en el pas.

Una vez tomada esta decisin, se elaboraron pruebas experimentales adicionales, incluyendo nuevas

preguntas orientadas a evaluar aquellos aprendizajes que se consideraba deseable que formaran

parte de la descripcin del estndar y que no haban sido evaluados previamente por SIMCE. As,

por ejemplo, en las pruebas de lectura se incluy preguntas de diverso nivel de exigencia orientadas

a evaluar la capacidad de reflexionar sobre lo ledo, especficamente emitiendo opiniones que

evidenciaran comprensin. El anlisis de los resultados de estas pruebas para recoger evidencia,

permiti afinar aun ms cada descripcin, incluyendo descripciones generales e indicadores que

fueran homogneos en trminos de exigencia con cada uno de los niveles de logro descritos. El

diagrama de flujo de la Figura 5 sintetiza este proceso:


21/33

21


Figura 5. Proceso de construccin de estndares de desempeo

2. La importancia del uso de los estndares y de la comunicacin

en la elaboracin

Un criterio transversal de todo el proceso fue considerar que la finalidad de los estndares es que

sean comprendidos y usados por la comunidad educativa, especialmente los profesores. Con este

propsito, se realizaron sucesivas validaciones para asegurar la recepcin por parte de los profesores,

se gener un diseo comunicacional comn para mapas y niveles de logro, se inform paulatinamente

al sistema sobre los estndares y se exploraron diversas estrategias de comunicacin y uso. Volveremos

ms adelante sobre esto, para explicar aqu cmo la preponderancia de la comunicacin y el uso se

expresa en la estructura de los estndares.

Una caracterstica de los mapas y los niveles de logro es que son descripciones sintticas sobre

los aprendizajes centrales, elaboradas con un lenguaje sencillo, idealmente entendible por toda la

comunidad educativa: profesores, alumnos, padres.

En el caso de los mapas de progreso, el listado de ttulos sobre los dominios de cada sector curricularya contiene un mensaje significativo sobre lo que se valora como aprendizaje en el sector. Luego,

cada mapa describe en una pgina el crecimiento de un dominio de aprendizaje a lo largo la

educacin bsica y media. Esta pgina podra convertirse fcilmente en un afiche que mostrara a

toda la comunidad educativa en qu consiste la trayectoria de aprendizaje que los alumnos recorren

en su escolaridad en las dimensiones ms relevantes de cada sector curricular.

Otro tanto ocurre con los niveles de logro. En este caso, en dos pginas se despliegan las tres

categoras de logro descritas por el SIMCE, haciendo evidente grficamente el crecimiento entre un

nivel y otro.

Para apoyar la comprensin de los distintos niveles, tanto los mapas de progreso como los estndares

de desempeo de SIMCE se ilustran con ejemplos de desempeos (indicadores). Adems, los mapas

de progreso se presentan con ejemplos de trabajos realizados por los estudiantes y los estndaresde desempeo van acompaados con preguntas de la prueba que los alumnos de cada nivel son

capaces de responder. Tanto indicadorescomo ilustraciones comentadashan tenido el propsito de

clarificar la exigencia o nivel de desempeo que se describe.

La claridad de los mapas y de los niveles de logro se valid con diversos grupos de profesores,

como se describe ms adelante. Tambin se probaron distintas opciones grficas para expresar la

inclusividad y progresin de niveles de logro. As, se chequearon con profesores diseos que tenan

la forma de escalera, espiral, construcciones arquitectnicas o formas geomtricas.

Descripcionespreliminaresbasadas enmedicionesprevias.

Decisin informada sobrenivel de exigencia de losestndares dedesempeo.

Definicin de contenidos yhabilidades que debenestar presentes en losEstndares dedesempeo.

Prueba piloto para recogerevidencia del desempeode nuestros alumnos enellos.

Descripcinque incorporanuevaevidencia.

Se realizaron

sucesivas validacione

para asegurar la

recepcin por parte

de los profesores, se

gener un diseo

comunicacional

comn para

mapas y niveles de

logro, se inform

paulatinamente

al sistema sobre

los estndares y se

exploraron diversas

estrategias de

comunicacin y uso.


22/33

22


Por ltimo, en la comunicacin de los mapas de progreso y niveles de logro se ha puesto mucho

nfasis en la articulacin con el currculo nacional y en el aporte que hacen los estndares como

criterios para observar el aprendizaje de los alumnos, que no invalidan ni sustituyen los propsitos

formativos que estn expresados en el currculo nacional.

V. LOS ESTNDARES Y LA TRANSFORMACIN DEL SIMCEDesde un inicio, la elaboracin de estndares en Chile estuvo estrechamente ligada a la medicin

nacional (SIMCE) y motivada por la necesidad de mejorar la comunicacin de sus resultados que

hasta entonces se limitaba a los puntajes promedio sin describir los aprendizajes que lograban o no

los estudiantes en los niveles evaluados ni establecer claramente qu niveles resultaban aceptables.

En ausencia de un parmetro claro, tanto las escuelas como el pblico general tendan a interpretar

errneamente el puntaje promedio nacional como estndar, sin referencia alguna a los logros que

este promedio representaba en trminos de aprendizajes (OCDE, 2004). En este sentido, resultaba

prioritario que los estndares de desempeo del SIMCE describieran el desempeo de los alumnos

en la prueba y no solo se limitaran a rotular y calificar niveles progresivos de dominio (por ejemplo,

desempeo bsico, insatisfactorio, sobresaliente) para distintos tramos de puntaje.

Como se ha sealado, el enfoque que se adopt en el desarrollo permiti trascender esta motivacin

inicial y plantearse un propsito ms ambicioso: articular, a travs de un marco comn de estndares,

la medicin externa (el SIMCE) y la evaluacin o monitoreo realizado al interior de los establecimientos

educacionales del progreso de los estudiantes a lo largo de todo su trayecto escolar. La formulacin

de estndares de contenido en la forma de mapas de progreso y de estndares de desempeo

coherentes con estos para los niveles evaluados externamente por el SIMCE, buscaba proponer un

marco global para el monitoreo del aprendizaje y construir un puente que acercara, de un modo ms

audaz que el concebido originalmente, la medicin nacional y el quehacer docente.

Desde el punto de vista del desarrollo de la medicin, los desafos centrales fueron:

Cmo compatibilizar la necesidad de tener resultados comparables con aos previos con los

necesarios cambios en las pruebas a partir de su alineamiento con estndares?

Con qu metodologa definir la proporcin de estudiantes que logra cada nivel de desempeoen las pruebas?

Cmo promover el uso de la informacin reportada por el SIMCE y lograr que la nueva forma de

entregar resultados fuera efectivamente ms comprensible?

Dadas las consecuencias que en Chile se asocian a los resultados del SIMCE (incentivos para las escuelas

que mejoran sus resultados, rendicin de cuentas pblica de las autoridades por las tendencias

observadas), es un requerimiento que el sistema de medicin permita comparar los puntajes entre

aos y as monitorear los resultados, tanto a nivel de cada escuela como del pas en su conjunto.

En algunos casos en que las pruebas requirieron hacer un cambio muy drstico, este alineamiento

a los nuevos estndares signific interrumpir la serie de comparaciones, iniciando una nueva

etapa, mientras que en otros fue posible introducir una modificacin gradual manteniendo la

comparabilidad. Un ejemplo de este segundo caso fue la prueba de Lenguaje que desde 2004 fuereduciendo progresivamente las preguntas de conocimiento de la lengua (gramtica, anlisis literario,

etc.) para concentrarse en evaluar las competencias de lectura y produccin escrita que los estndares

relevan como los aprendizajes centrales que se esperan en el rea de lenguaje. As, la prueba de 2006,

que report resultados referidos a estndares, ya estaba completamente alineada a este nfasis.

Por su parte, el cambio paulatino de la composicin de la prueba junto con la implementacin de

metodologas de equiparacin10entre ellas, hizo posible responder al requerimiento de comparar

resultados entre aos distintos.

Dadas las

consecuencias que

en Chile se asocian

a los resultados

del SIMCE, es un

requerimiento

que el sistema

de medicin

permita comparar

los puntajesentre aos y as

monitorear los

resultados, tanto

a nivel de cada

escuela como

del pas en su

conjunto.


23/33

23


El alineamiento de las pruebas con las dimensiones destacadas por los estndares signific un desafo

para la elaboracin de preguntas en algunas reas, especficamente para la evaluacin de habilidades

de indagacin cientfica, de razonamiento matemtico y de reflexin (opinin, evaluacin) sobre el

texto ledo en el caso de lectura. La generacin de preguntas que apuntaran a distintos niveles de

dominio de estas habilidades y permitieran, por lo tanto, describir una progresin en ellas, result

particularmente difcil para los equipos elaboradores. Para superar esta dificultad, se solicit asesora

en construccin de preguntas de este tipo e incluso se encarg elaboracin y capacitacin a entidades

extranjeras con experiencia demostrada. Se solicit a Cripsat Centre for Research in Primary Science

and Technology la elaboracin de preguntas para evaluar habilidades de indagacin cientfica, y

ms adelante tambin a CITO de Holanda, junto con una capacitacin a los equipos nacionales en

construccin de preguntas e instrumentos para evaluar esta dimensin.

En comprensin de lectura, se cont con la asesora del Australian Council for Educational Research

(ACER), que gener algunas preguntas para las pruebas de 4 bsico y apoy al equipo chileno en las

especificaciones de las pruebas, ayudndolo a definir los elementos que explican el incremento en

complejidad de los textos y las habilidades de comprensin de lectura (extraccin de informacin,

inferencia, evaluacin o reflexin sobre los textos). Disponer de preguntas que permitieran evaluar

vlidamente estas habilidades no solo era clave para el desarrollo de las pruebas del SIMCE si ellas

queran dar cuenta de los aspectos valorados por los mapas de progreso, sino tambin para refinar las

descripciones de los estndares de desempeo, en la medida que estas se basaban en evidencia sobreel logro de los estudiantes chilenos. Por este motivo, estas preguntas se aplicaron en pruebas piloto

a muestras de estudiantes, y se analizaron sus resultados como parte del proceso de elaboracin de

las descripciones de los estndares de desempeo, antes de la primera medicin censal del SIMCE

referida a estndares en 2006.

La definicin de los puntajes de corte que determinaran la proporcin de estudiantes en cada

categora la primera vez que se evaluaran los estndares de desempeo, tambin fue un desafo

tcnico en el proceso de transformacin del sistema de medicin en uno referido a estndares. El

puntaje de corte es la versin operacional del estndar de desempeo y, a la inversa, el estndar de

desempeo es la versin conceptual del puntaje de corte. De este modo, estndar de desempeo y

evaluacin estn intrnsecamente vinculados. Los procedimientos para definir puntajes de corte son

mtodos para estimular el juicio razonado de un conjunto de jueces calificados sobre los puntajes

o niveles de logro en una evaluacin para asegurar una clasificacin apropiada de quienes sonevaluados (Jaeger, 2009). En el caso del SIMCE, Bookmark (ver Zieki, M.et al. 2006) fue el procedimiento

seleccionado para estimular este juicio razonado y se solicit la asesora de ETS para elaborar un

protocolo adaptado de tal procedimiento y supervisar la primera aplicacin de este.

Finalmente, redisear los reportes de resultados y lograr el propsito de comunicabilidad de ellos

tambin fue un reto. Hasta el momento el SIMCE haba informado pblicamente puntajes promedio,

haciendo invisible que al interior de cada escuela hay una gran dispersin, con alumnos que alcanzan

muy altos puntajes y otros que logran resultados extremadamente bajos. Para preparar la primera

entrega de resultados que se hara a inicios de 2007, se comenz a probar maquetas de los informes

para distintas audiencias desde 2006, consultando a grupos focales de profesores, directivos y padres

sobre sus interpretaciones y preferencias frente a distintos modos de presentarlos. A partir de la

medicin de 2006, cuyos resultados se reportaron a inicios de 2007, los establecimientos conocen

el porcentaje de sus estudiantes que lograron los aprendizajes descritos para cada nivel, en tablas

como la del Cuadro 4. Los padres de los estudiantes reciben esta informacin sobre los resultados de

la escuela, aunque algo ms sinttica, en un folleto tipo dptico.

10. En la literatura sobre medicin se denomina equiparacin o equating a los procedimientos para poder utilizar pruebasdiferentes aplicadas en periodos distintos con propsitos de comparacin longitudinal de resultados. Habitualmente estos

procedimientos descansan en repetir un grupo de preguntas entre ambas mediciones o bien aplicar las dos pruebas a unmismo grupo de sujetos para obtener as la equivalencia entre ambas.


24/33

24


Cuadro 4. Descripcin y porcentaje en cada categora de Nivel de Logro

VI. PROCESOS DE VALIDACIN SOCIAL

La validacin social y comunicacin de los mapas de progreso y niveles de logro SIMCE fue una

lnea de trabajo permanente a lo largo del proceso, inicindose en 2003 con la revisin del primer

borrador de mapas de progreso por parte de comisiones de docentes y acadmicos universitarios.

Estas comisiones estuvieron integradas por 20 a 30 personas cada una.

A fines del ao 2004, los borradores de todos los mapas de progreso fueron sometidos a consulta

con profesores de las cinco reas curriculares en las cuales se estaban desarrollando mapas, quienes

se pronunciaron sobre la claridad, la progresin, la exigencia y la relevancia de las descripcioneselaboradas para todos los ejes. Participaron en este proceso alrededor de 250 profesores de

establecimientos de la Regin Metropolita y de las regiones aledaas. Si bien se recibieron interesan-

tes comentarios, las principales interrogantes formuladas por los profesores apuntaban a la relacin

entre mapas y currculo y la utilidad de ellos para su tarea cotidiana.

Con esta retroalimentacin, se hizo evidente la necesidad de revertir una decisin tomada a comienzos

del 2004, que consista en eliminar los ejemplos de trabajo de los alumnos para acelerar el proceso

de construccin. La recoleccin de ejemplos de trabajo de los estudiantes en dos establecimientos

educacionales pblicos fue aprovechada como una ocasin para que ellos fueran simultneamente

Fuente: Informe de Resultados para profesores y directivos, SIMCE de 8 bsico 2009.


25/33

25


validados por docentes de 1 bsico a 4 medio, a travs de un anlisis sistemtico de los mapas y

de los trabajos producidos por sus propios estudiantes. Esto, que se realiz en 2005, signific una

profunda revisin de los mapas. La mayor leccin fue que los mapas realmente se comprenden

al usarlos para analizar el trabajo de alumnos concretos, preferentemente los propios alumnos, y

descubrir aspectos del aprendizaje que a menudo resultan invisibles si no se los observa y evala a

la luz de este tipo de instrumentos. En sntesis, los mapas pueden tener una difusin masiva como

esquemas de referencia sobre la progresin de aprendizajes, pero su uso ms profundo como criterios

para observar el aprendizaje exigen un trabajo cara a cara con profesores, analizando en conjunto

trabajos de alumnos, producidos a partir de tareas que permiten observar niveles de competencia.

A partir de esta experiencia se dise una aplicacin experimental de los mapas en el ao 2006 en

dos comunas de la capital del pas. Se convoc a varios establecimientos de cada comuna, y en cada

una de ellas participaron cerca de 100 profesores. El proceso se externaliz y fue realizado por la

Universidad Catlica de Chile. Las observaciones de los profesores se centraron principalmente en

las condiciones necesarias para trabajar con estos instrumentos.

En el caso de los niveles de logro del SIMCE, los borradores se han consultado con profesores, padres,

directores, administradores de escuela y supervisores del Ministerio, tanto de la capital como de

regiones del norte y sur del pas. Estas consultas, en las cuales participaron un total de 320 personas,

incluyeron docentes de educacin bsica, directivos y administradores de escuelas, padres, ysupervisores del Ministerio de Educacin. Hubo distintos tipos de consultas y verificacin con actores

del sistema:

Consultas grupales convocadas por el Ministerio de Educacin.

Entrevistas individuales y grupos focales organizados y realizados por el Centro de Medicin de

la Universidad Catlica de Chile, por encargo del Ministerio de Educacin (2006).

Estudio exploratorio sobre entrega de resultados SIMCE con niveles de logro a establecimientos

educacionales, realizado por el CIDE (2007).

Estas consultas tuvieron distintos propsitos en relacin con los estndares de desempeo. En primer

lugar, para su elaboracin se recogi retroalimentacin sobre la claridad de su formulacin y de la

terminologa utilizada, sobre los rtulos que encabezaran cada nivel (avanzado/ intermedio o

bsico? inicial o insuficiente?), como tambin sobre la pertinencia de las preguntas de la prueba

que se utilizaran como ejemplo para ilustrar el logro de cada nivel. Esto determin, por ejemplo, lanecesidad de incluir notas aclaratorias o cambiar algunos trminos que no resultaban claros para los

docentes, y defini el modo de rotular cada nivel.

Tambin se recogi informacin y percepciones sobre el aporte potencial de los estndares de

desempeo al modo de informar resultados del SIMCE, y sobre el uso e impacto que se perciba

tendran para cada escuela en el sistema educacional. Esta informacin se utiliz para elaborar las

explicaciones sobre los niveles de logro, un captulo adicional en el informe de resultados para apoyar

el uso de la informacin, y para preparar el material de apoyo a las jornadas nacionales de anlisis de

los resultados de SIMCE (en 2007).

Adems, el primer informe de resultados SIMCE para profesores referido a estndares de desempeo

se prob previamente, presentando diferentes opciones grficas y modos de exhibir los resultados

antes de decidir sobre la definitiva.

Por ltimo, se verific con dos grupos focales de profesores antes y despus de la entrega de

resultados su percepcin sobre el alineamiento (tanto en trminos de nfasis como de nivel de

exigencia) de los estndares de desempeo y el marco curricular vigente para 4 bsico.

En el Anexo se resume la cronologa de desarrollo de los estndares, considerando las decisiones e

hitos de poltica educacional, los aspectos tcnicos de la elaboracin y el proceso de comunicacin

y validacin social de ellos.

Los mapas pueden

tener una difusin

masiva como

esquemas de

referencia sobre

la progresin de

aprendizajes, pero

su uso ms profundo

como criterios para

observar el aprendiza

exigen un trabajo car

a cara con profesores

analizando en

conjunto trabajos de

alumnos, producidos

a partir de tareas

que permiten

observar niveles de

competencia.


26/33

26


VII. REFLEXIONES FINALES

La elaboracin de estndares es un proceso cargado de decisiones de principio a fin.

Es importante destacar este punto, ya que la literatura especializada suele referirse a las

macrodecisiones relacionadas con el enfoque y la medicin de los estndares, y se alude poco a la

multiplicidad de microdecisiones implicadas en la definicin misma de los estndares: los ttulos, el

tipo de redaccin, el tipo de diagramacin, la oportunidad de la comunicacin, la implementacin delos procesos de participacin y consulta, entre otros. Todas son decisiones cargadas de significado y

repercusiones.

Esta caracterstica complejiza y lentifica el proceso y exige una alta cuota de tolerancia a la crtica y

a la necesidad de hacer nuevos ajustes, imprescindibles en un proceso donde cada microdecisin

debe ser sometida a revisin para asegurar su calidad y consistencia con el conjunto.

Para quienes inician un proceso de elaboracin de estndares, la recomendacin es que comiencen

preparando un mapa de decisiones que identifique las macrodecisiones a tomar, y consideren el

tiempo y mecanismos de control para resguardar la consistencia de las microdecisiones.

Un aspecto clave que debe considerarse en el proceso es quines sern los equipos elaboradores.

La decisin en este aspecto parte por definir si los estndares sern elaborados con capacidadesinternas, usualmente insuficientes, o si se contratar un equipo externo experto que elabore los

estndares.

En el caso de realizarse con equipos internos, supondr destinar tiempo para generar capacidades

previo al inicio del proceso y la creacin de condiciones para que este equipo se mantenga en el

tiempo que dure el proceso de elaboracin. Tambin debe considerarse si el equipo elaborador

tendr dedicacin exclusiva a la tarea, ya que de ello depender el tiempo total que tome el proceso.

Adicionalmente, resulta recomendable que los equipos combinen curriculistas y profesionales de

la evaluacin de aprendizaje. Esto es necesario porque desde un inicio es preciso considerar que

los estndares tendrn un componente evaluativo. La combinacin de ambas miradas contribuye

a que se tenga presente aquello que se valora, el tipo de aprendizaje que se quiere destacar en los

estndares y lo que aporta la evidencia acumulada para determinar lo que es posible alcanzar en

determinados momentos de la trayectoria escolar.

Se requiere contemplar un equipo que aborde la comunicacin al sistema

Dado que la comunicacin al sistema, que toma tiempo y es crucial para la instalacin de los estn-

dares, depender sobremanera de la existencia de un equipo interno que pueda hacer la interfase

con los docentes, es altamente recomendable que cada pas tome el proceso en sus manos con un

equipo dedicado a la tarea y, si lo requiere, se haga asesorar con expertos externos para apoyar a sus

propios profesionales.

Un aspecto fundamental en la definicin del tipo de estndares que se elaborarn, es la relacin

que se busca entre los estndares, el currculo y el sistema de medicin nacional.

La articulacin de las distintas piezas es crucial para que los docentes reciban un mensaje curricular

coherente que oriente y enriquezca sus prcticas, en vez de reducirlas a lo que es medido, que siempreser una parte del currculo.

Esta relacin es muy diferente en pases con sistemas educacionales descentralizados, como Estados

Unidos, donde los estndares de cada estado son en definitiva el currculo, y en pases con sistemas

educativos centralizados que tienen un currculo nacional que en distintas modalidades define

los contenidos que se espera sean abordados cada ao. La reflexin sostenida en Chile fue que no

sera conveniente que los estndares asumieran la misma forma del currculo, definiendo objetivos

detallados ao a ao. Esto generara un paralelismo confuso para los docentes, y en gran medida

intil.


27/33

27


En cambio, los estndares cobraban relevancia si se poda identificar una funcin y una forma de

plasmarlos que fuera complementaria al currculo nacional, ofreciendo un valor adicional en la

orientacin al sistema sobre los aprendizajes que se buscan. As, en el contexto de Chile, la estructura

de los mapas de progreso ofreca una oportunidad para mostrar la integracin de los objetivos de

aprendizaje en desempeos complejos que exigen poner en juego diversos tipos de conocimiento.

Los mapas presentan de manera sinttica una visin sobre la progresin y el propsito final de

aprendizaje, que resulta muy ordenadora para los docentes, y refuerza los sentidos del proceso

educativo, mientras el itinerario detallado sigue estando en el currculo nacional y los programas de

estudio.

La recomendacin que surge a partir de este punto, es que la definicin sobre el enfoque para realizar

los estndares se realice a la luz de los instrumentos curriculares en uso por los docentes, ofreciendo

un valor adicional complementario a lo que ellos ya conocen.

Una poltica educacional basada en estndares requiere de fuertes apoyos durante la

implementacin de los mismos

Elaborar estndares, cautelar la rigurosidad de su formulacin, su comprensin por parte de los

docentes y articulacin con la evaluacin y el currculo, no es suficiente para tener una poltica

educacional basada en estndares, capaz de utilizarlos como norte para focalizar los esfuerzos

nacionales en promover aprendizajes cada vez de mayor calidad. Su implementacin no es me-cnica y est, nuevamente, cargada de decisiones y exigencias de articulacin.

Una poltica basada en estndares requerir, por ejemplo, definir metas y comprometerse con plazos

para el logro de ellos tanto a nivel nacional como de cada escuela, establecer estrategias de apoyo y

formacin de capacidades eficaces para aquellas que estn ms lejos de alcanzarlos y definir el tipo

de consecuencias o medidas que se tomarn a distintos niveles si el ritmo de mejoramiento no es el

esperado. El diseo e implementacin de una poltica organizada en torno a metas de aprendizaje

para sus estudiantes requiere de la articulacin al interior del Ministerio de los distintos equipos y

agencias encargados de las distintas piezas: la evaluacin del desempeo y la formacin continua

de los profesores, la evaluacin de los aprendizajes de los escolares, el establecimiento de metas a

diferentes niveles y su monitoreo, la supervisin y la provisin de apoyo a las escuelas, entre otras.

Probablemente la definicin ms relevante de una poltica basada en estndares es el balanceque logre entre presin y apoyo.

Los sistemas educacionales varan en la medida que acentan exigencias y claridad de metas, por un

lado, y estrategias de apoyo, por otro. La combinacin ms efectiva para lograr mejoramiento y alto

desempeo es la de altas exigencias y elevado apoyo, siempre que este sea de calidad. En el Reino

Unido, por ejemplo, polticas que combinaron estndares y presin ejercida a travs de evaluaciones

nacionales por un lado, con estrategias efectivas de apoyo a los docentes, por otro, resultaron en un

mejoramiento sustantivo del aprendizaje en las reas de lectura y matemticas entre 2001 y 2007.

Las evaluaciones nacionales contribuyeron a una mejor comprensin de los objetivos del currculo

nacional por parte de los profesores, lo cual fue complementado con programas intensivos de

formacin en servicio.

Lo relevante es que las polticas educacionales no descansen nicamente en estrategias que enfaticen

la dimensin de claridad de metas (estndares) y presin (cuenta pblica por resultados), sino que

combinen exigencia con apoyo y con oportunidades de formacin docente de calidad.


28/33

28


BIBLIOGRAFA

Bransford, J.D, Brown, A.L., and Cocking, R.R. (1999). How people learn: brain,

PREAL 54 Estándares Chile 2002-2010

Documents