Università degli Studi di Udine
Dipartimento di Chimica, Fisica e Ambiente
Centro Interdipartimentale per la Ricerca Didattica
Via delle Scienze, 206 – 33100 Udine
Tel 043255-8211 Fax -8230
Piano Lauree Scientifiche PLS
Progetto IDIFO5
Ministero dell’Istruzione,
dell’Università della Ricerca
Università degli Studi di Udine
Dipartimento di Chimica, Fisica e Ambiente
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Ministero dell’Istruzione,
dell’Università della Ricerca
Piano Lauree Scientifiche PLS
Progetto IDIFO5
Sintesi delle procedure di valutazione della Scuola estiva per
insegnanti SNFMI (Udine 8-12 settembre 2014) effettuata dagli
insegnanti partecipanti, sulla base della scheda di valutazione
compilata in presenza prima della conclusione della scuola
stessa.
1. Lo strumento di monitoraggio e la sua messa a punto.
La valutazione della scuola estiva per insegnanti SNFMI e delle
sue attività è stata effettuata da parte degli insegnanti che vi
hanno preso parte sulla base di una scheda (ALL.1 alla presente
relazione). Detta scheda è stata messa a punto dal gruppo di lavoro
formato dal responsabile della valutazione della scuola dott.
Alberto Stefanel dell’Università degli Studi di Udine e dai
valutatori esterni prof. Anna Brancaccio del MIUR, prof. Nicola
Pizzolato e prof. Cristiana Carrus.
Per la messa a punto della scheda sono stati considerati: A) la
griglia di valutazione insegnanti standard delle attività PLS,
reperibile presso il sito PLS CINECA; B) la scheda di valutazione
utilizzata nel work shop in presenza del Master IDIFO svoltosi nel
luglio 2007[footnoteRef:1]; C) la scheda di monitoraggio utilizzata
nella recente scuola estiva per studenti svoltasi a Udine nel
giugno 2014. [1: Michelini M, Mossenta A, Santi L, Stefanel A,
(2010) Monitoraggio e valutazione dei Workshop in presenza di IDIFO
e della scuola estiva, in Progetto IDIFO. Fisica Moderna per la
Scuola. Materiali, aspetti e proposte per l’innovazione didattica e
l’orientamento, Michelini M ed., MIUR-PLS-UniUD, Udine [ISBN:
978-88-97311-02-7] pp.319-339]
È stata condivisa l’importanza di recepire sia una valutazione
dettagliata sulle singole attività sia una sull’intera scuola. È
stata pertanto messa a punto la scheda di cui all’allegato 1
suddivisa in due parti.
Nella prima parte è stata richiesta una valutazione in una scala
di Likert da 1 a 5 (dove 1 corrisponde a insufficiente, 2
SUFFICIENTE, 3 buono, 4 ottimo, 5 eccellente) di ciascuna attività
effettivamente seguite in merito alle seguenti voci: 1. Gli
argomenti dell'attività svolta sono stati interessanti?
2. L'attività è stata impegnativa?
3. La sua preparazione era sufficiente per seguire
l'attività?
4. Locali e attrezzature a disposizione erano adeguati?
5. I materiali scritti (schede o dispense) utilizzati per le
attività erano efficaci?
6. Gli interventi dei docenti sono stati efficaci?
7. Le attività sono state utili per lo sviluppo della propria
professionalità?
8. Valeva la pena partecipare all'attività?
9. L'attività è stata di stimolo per una
riflessione/approfondimento?
Dall’analisi di tali valutazioni ci si aspetta di acquisire un
quadro sintetico dell’andamento complessivo della scuola,
indicazioni delle attività che hanno risposto maggiormente alle
aspettative dei partecipanti, segnalazione di quelle che invece
hanno presentato criticità permettendo per altro di mettere in luce
su quali aspetti si incentrassero dette criticità. Da un’analisi di
correlazione tra le voci ci si aspetta anche di riuscire a mettere
in luce le risposte a quali voci sono correlate fra loro,
consentendo di chiarire alcune cause di fondo di eventuali
difformità nelle valutazioni medie delle diverse voci.
La seconda parte è suddivisa in tre sezioni.
Nella prima sezione è stato richiesto di indicare in forma
libera le motivazioni dei punteggi assegnati almeno alle tre
attività, per le quali sono stati indicati i punteggi maggiori alle
voci: interesse, sviluppo della propria professionalità, stimolo
per riflessione/approfondimento (colonne 1,7,9 ).
Ci si aspetta di raccogliere, attraverso un’analisi qualitativa
delle risposte, le categorie di criteri di valutazione dei
partecipanti e utili informazioni su quali sono stati
effettivamente gli aspetti per cui le attività valutate con
punteggi più alti hanno soddisfatto aspettative e bisogni formativi
dei partecipanti.
Nella seconda sezione è stata richiesta una valutazione
sintetica dell’intera scuola assegnando in una scala di Likert un
punteggio da 1 a 5 in risposta a ciascuno dei seguenti quesiti:
1Le diverse attività hanno previsto un suo coinvolgimento
attivo?
2Ha trovato positiva la collaborazione con i docenti?
3La SNFMI è stata complessivamente impegnativa?
4Lo svolgimento della scuola ha soddisfatto alle sue
aspettative
5I materiali scritti (pubblicazioni, schede, dispense...)
utilizzati per le attività erano significativi?
6I contributi dei docenti sono tati efficaci?
7Le attività svolte hanno consentito collegamenti con altre
discipline?
8Le attività svolte hanno contribuito a migliorare le sue
conoscenze sulla fisica moderna?
9Le attività svolte hanno contribuito a migliorare le sue
competenze didattiche sulla fisica moderna?
10Le attività svolte hanno contribuito a migliorare le sue
conoscenze sulle strategia di didattica attiva e laboratoriale?
Ci si aspetta di raccogliere informazioni sul vissuto dei
partecipanti in merito all’effettivo coinvolgimento nelle attività
della scuola, il soddisfacimento delle aspettative, la
significatività dei materiali e l’efficacia dei docenti (come
elementi di controllo delle analoghe voci della prima parte della
scheda), il contributo formativo della scuola sui diversi piani dei
collegamenti interdisciplinari, delle conoscenze disciplinari
specifiche sulla fisica moderna, delle competenza sulla didattica
di tali tematiche e sulle strategie di didattica attiva e
laboratoriale.
Nella terza sezione sono stati infine richiesti eventuali
commenti, consigli, osservazioni in formato libero, da cui ci si
aspetta emergano spunti per migliorare una eventuale riproposizione
della scuola, segnalazione di eventuali criticità, commenti che
integrino le informazioni raccolte dalle altre voci.
2. Analisi dei dati
Si riporta in sintesi, l’analisi dei dati emersi dal
questionario che gli insegnanti hanno compilato in formato cartaceo
nella giornata conclusiva della scuola estiva SNFMI.
Per una lettura dei grafici si riporta qui la legenda dei codici
delle diverse attività:
COD
ATTIVITA'
FM
Fisica Moderna nella scuola (M. Michelini)
EM
Percorso didattico laboratoriale di elettromagnetismo:
interactive lecture demonstration (ILD) (M. Michelini, S.
Vercellati)
SCP
Percorso didattico di esplorazione fenomenologica della
superconduttività (M Michelini, A Stefanel)
SCF
Esplorazione fenomenologica della superconduttività (M
Michelini, A Stefanel)
SCG
Lavoro a gruppi DBR (Design Based Research) sui percorsi
didattici di elettromagnetismo e superconduttività
GEM
Attività serale: Giochi e problemi di elettromagnetismo per una
ricerca didattica
MQ
Fondare le basi teoriche della meccanica quantistica con
semplici esperimenti mediante polaroid e cristalli birifrangenti:
un percorso didattico inquiry based learning (M. Michelini, A.
Stefanel, G. Zuccarini)
MQJ
Percorso didattico sui fondamenti della meccanica quantistica:
attività esperienziale in una palestra di esperimenti simulati con
JQM (M. Michelini, A. Stefanel, G. Zuccarini)
MQB
Analisi di alcuni fenomeni ed applicazioni della meccanica
quantistica: entanglement, crittografia e quantum dots (I.
Marzoli)
MQGT
Lavoro a gruppi sul percorso didattico sui fondamenti della
meccanica quantistica: analisi di schede-tutorial didattici (M.
Michelini, A. Stefanel, G. Zuccarini)
MQPP
Approcci didattici alla meccanica quantistica: presentazione di
diverse proposte alternative (G. Lai, G. Puddu)
MQGP
Lavoro a gruppi sulle diverse proposte didattiche in meccanica
quantistica: aspetti significativi e limiti di ciascuna. Test.
Discussione.
LAS
La fisica alla base della produzione di luce laser raccontata da
chi ha dedicato una vita di ricerca a costruire laser di
avanguardia (I. Boscolo)
RBS
Proposta didattica basata sulla tecnica di analisi Rutherford
Backscattering Spectroscopy (RBS): un esempio di urto coulombiano
(A. Mossenta)
RBSPS
Problem solving sull’RBS (A. Mossenta)
RBSP
Lavoro a gruppi DBR sulla proposta didattica Rutherford
Backscattering Spectroscopy (RBS)
ED
Conduzione elettrica nei solidi: una proposta didattica (G.
Fera)
LG1_1
LSG1 – Misura della velocità della luce (L. Santi)
LG1_2
LSG1 – Diffrazione e polarizzazione ottica (A. Stefanel)
LG1_3
LSG1 – Esperimento di Frank ed Hertz (I. Boscolo)
LG1_4
LSG1 –Misura del rapporto carica / massa dell’elettrone (GP
Lai)
LG1_5
LSG1 – Misura della resistività in funzione della temperatura in
metalli, semiconduttori e superconduttori (M. Gervasio)
LG1_6
LSG1 – Misura del coefficiente di Hall in metalli e
semiconduttori (L. Marcolini)
IND
Esplorazione sperimentale delle proprietà del campo magnetico
con la bussola ed il sensore di campo magnetico; Esperimenti
sull’induzione elettromagnetica: esplorazione qualitativa e
quantitativa (S. Vercellati)
LabEM
Analisi e discussione delle proposte laboratoriali di
elettromagnetismo e dei relativi materiali didattici (S.
Vercellati)
FOT
Il concetto di fotone nel quadro storico delle problematiche in
cui l’idea è nata (G. Zuccarini)
MaEn
Percorso didattico su massa-energia (L. Santi)
PrDi
Progettazione didattica
SIPM
SIPM – Kit didattico per esperimenti a singolo fotone (M.
Caccia, M. Locatelli)
Spin
Una proposta didattica basata sullo spin e le ITC per
l’insegnamento della meccanica quantistica (G. Zuccarini)
SPMQ
Esplorazione esperienziale di approfondimento concettuale sui
percorsi didattici basati su polarizzazione e spin per la didattica
della meccanica quantistica (G. Zuccarini)
ICT
Versatile ICT-Learning Environment to enable context-rich and
authentic Physics Education (E. Kedzierska, T. Ellermeijer)
PRES
Gli insegnanti presentano a gruppi le attività della Scuola
SNFMI e gli esiti della discussione di gruppo
In ciascuno dei grafici di cui alle successive figure 1-9 viene
riportata la distribuzione delle valutazioni medie assegnate a
ciascuna attività con la relativa deviazione standard. Le due linee
in rosso estreme delimitano la fascia di valori entro una
deviazione standard rispetto alla media delle medie.
Fig.1
Fig.2
Fig.3
Fig.4
Fig. 5
Fig. 6
Fig. 7
Fig. 8
Fig. 9
Se si effettua un’analisi a grana grossa, si evidenziano
andamenti piuttosto simili, in particolare tra le valutazioni delle
diverse attività in merito agli indicatori 1-4-6-7-8-9, come
illustrato nei grafici di correlazione di figg. 10-11. Si rileva
inoltre che per la maggior parte delle attività le valutazioni si
discostano meno di una deviazione standard dal valore medio delle
medie.
Si possono osservare marcate correlazioni tra il contributo allo
sviluppo professionale delle diverse attività e rispettivamente:
l’interesse, lo stimolo all’approfondimento e alla riflessione
(fig. 10), il fatto se valeva la pena partecipare. Ciò sembra
indicare che gli insegnanti abbiano assegnato valutazioni
prevalentemente venendo orientati dal contributo che ciascuna
attività ha dato al proprio sviluppo professionale.
Fig.10 Grafici delle valutazioni su Interesse degli argomenti
trattati e Stimolo delle attività per l’approfondimento e la
riflessione in funzione delle valutazioni sul Contributo allo
sviluppo professionale delle singole attività (coefficienti di
correlazione rispettivamente 0,8 e 0,9).
Si osservano correlazioni, anche se meno significative, tra
utilità dei materiali e rispettivamente: contributo delle attività
al proprio sviluppo professionale (coefficiente di correlazione
0,7), la cui origine si può far risalire ad una certa
diversificazione nelle valutazioni sull’utilità dei materiali
distribuiti, soprattutto tra chi ha comunque avuto modo di
analizzare i materiali e chi invece non ha neppure avuto modo di
prenderne visione; efficacia degli interventi dei docenti (coeff.
cor. 0.6), che sembra indicare l’importanza di abbinare adeguati
materiali ed efficacia degli interventi dei docenti.
Fig. 11 Grafici che correlano le valutazioni sull’Utilità dei
materiali e rispettivamente quelle su: Contributo allo sviluppo
professionale ed Efficacia degli interventi dei docenti
(coefficienti di correlazione 0,7 e 0,6)
Non si osserva, infine, alcuna correlazione tra valutazione
della propria preparazione per affrontare le diverse attività e il
contributo che ciascuna di esse ha fornito allo sviluppo della
propria professionalità (coeff. correlazione 0,2). La preparazione
dei docenti prima del corso non ha avuto particolare ruolo nella
valutazione delle altre voci come 1-7-9.
Fig. 12 Grafico della correlazione tra le valutazioni assegnate
al Contributo allo sviluppo professionale di ciascuna attività e la
valutazione della propria preparazione per affrontare la specifica
attività.
Se si considera la valutazione ottenuta dalla media delle medie
delle valutazioni espresse dai partecipanti sulle singole attività,
si possono ottenere ulteriori informazioni di sintesi (fig 13).
Fig. 13 Valutazioni medie sull’insieme delle attività della
scuola.
Tutte le voci, ad eccezione delle due voci 2 e 3 riguardanti
l’adeguatezza della preparazione e l’impegno richiesto, hanno
ottenuto punteggi medi compresi tra 4 e 5. Per quanto con
differenze non significative dal punto di vista statistico, si
possono comunque segnalare da un lato la prevalenza del punteggio
medio assegnato alla prima voce (interesse degli argomenti) e
dall’altro le valutazioni mediamente più basse assegnate alle voci
5 e 7 relative ai materiali scritti e all’utilità dell’attività per
la propria professionalità. Il primo dato segnala che i temi
trattati nella scuola effettivamente rispondono a una reale
esigenza formativa dei docenti. Le valutazioni relativamente
ridotte assegnate alle voci 5 e 7 derivano da 6% dei corsisti che
hanno assegnato a queste voci valutazioni decisamente inferiori a
quelle attribuite alle altre voci 1-4-6-7-8-9.
Riguardo alle singole voci, oltre alle considerazioni fatte
sulla correlazione tra contributo alla professionalità, interesse e
stimolo all’approfondimento, si possono qui riepilogare le seguenti
osservazioni:
· La valutazione media dell’impegno richiesto dalle diverse
attività è decisamente inferiore a quella delle altre voci, con
dispersioni abbastanza alte sulle valutazioni delle singole
attività ma con una distribuzione delle valutazioni medie
caratterizzata da un basso indice di dispersione. L’impegno più
alto è stato richiesto dall’attività MQ in cui è stato presentata
la proposta basata sulla ricerca dell’Università di Udine.
All’opposto l’impegno minore è stato quello richiesto per seguire
il seminario SIPM- Kit didattico per esperimenti a singolo fotone,
che, seppure di alto contenuto scientifico, è stato poco stimolante
per gli insegnanti, perché poco spendibile nell’attività
didattica.
· Le valutazioni assegnate dai corsisti alla propria
preparazione per seguire le diverse attività della scuola risultano
mediamente inferiori di quelli assegnati alle altre voci, aspetto
che mette in luce l’esigenza formativa sui diversi contenuti delle
attività della scuola, almeno di una parte dei corsisti, visto che
la dispersione dei punteggi assegnati alle singole attività, sempre
dell’ordine dell’unità, mette in luce che evidenzia che vi sono
significative differenze all’interno del campione in merito a
questa voce. Si evidenzia inoltre che:
· gli aspetti su cui i docenti si ritengono più preparati
riguardano contenuti comunemente trattati a scuola
(elettromagnetismo), o che fanno parte del bagaglio culturale di
molti docenti (aspetti storici sulla natura del fotone), o legati
ad attività che caratterizzano la pratica scolastica della
tipologia di docenti selezionati per partecipare alla scuola (il
laboratorio)
· quelli in merito ai quali si sentono meno sicuri, che
riguardano, come c’era da aspettarsi, i contenuti di più alto
livello scientifico (q-bit; esperimenti a singolo fotone), ma anche
contenuti su cui ci si poteva aspettare quantomeno una conoscenza
fenomenologica (superconduttività, RBS) e aspetti che dovrebbero
far parte del bagaglio di competenze professionali dei docenti
(l’analisi comparata di proposte didattiche alternative sulla
MQ).
· L’ottima valutazione della logistica per quasi tutte le
attività presenta come eccezioni quella delle attività di gruppo
(SCG, GEM, MQGP). La relativa poca adeguatezza dei locali per le
attività di gruppo si può supporre anche che abbia influenzato la
valutazione attribuita alle voci. interesse, contributo alla
professionalità, stimolo alla riflessione teorica.
· Per quanto di poco, si può osservare che la valutazione dei
materiali è stata mediamente leggermente inferiore a quella di
altre voci, come ad esempio interesse dei contenuti. Come più
estesamente documentato in par.3, le motivazioni alla base di tali
valutazioni minori sono essenzialmente legate a due aspetti:
mancanza di tempo per prendere visione dei materiali consegnati,
eccessivo carico nella compilazione delle schede
Riguardo alle valutazioni attribuite per i diversi indicatori
alle singole attività si possono richiamare qui alcuni scostamenti
dalla fascia di valutazioni medie in cui, come detto, si colloca la
maggior parte delle valutazioni attribuite dai corsisti.
L’attività MQ-Fondare le basi teoriche della meccanica
quantistica con semplici esperimenti, in cui è stato presentato il
percorso sulla meccanica quantistica basato sulla ricerca dell’URDF
di Udine, ha ottenuto le più alte valutazioni per interesse
dell’argomento trattato, significatività del contributo dato al
proprio sviluppo professionale, impegno richiesto, valutazioni
comunque superiori di una deviazione standard o più dal valore
medio in relazione a tutti gli altri indicatori, con l’eccezione
sulla valutazione dell’adeguatezza della propria preparazione per
partecipare all’attività. Analoghe valutazioni sono state
attribuite alle valutazioni dei diversi indicatori per l’attività
MQJ, con due significative differenza: la valutazione attribuita
all’adeguatezza di locali e attrezzature, legata soprattutto
all’utilizzo dell’applet JQM; la valutazione relativamente bassa
attribuita all’impegno richiesto dall’attività.
Anche le attività IND-Esplorazione sperimentale delle proprietà
del campo magnetico e induzione elettromagnetica e LabEM-Analisi e
discussione delle proposte laboratoriali di elettromagnetismo hanno
ricevuto valutazioni elevate, con picchi nelle valutazioni su
interesse, adeguatezza della preparazione, efficacia degli
interventi del docente. A differenza della precedente l’impegno
richiesto per seguire queste attività è stato invece tra i più
bassi. Valutazioni simili anche se leggermente inferiori sono state
attribuite agli indicatori dell’attività EM, la lecture
demontration sul Percorso didattico laboratoriale di
elettromagnetismo.
Tra le altre attività hanno ricevuto punteggi che si collocano
all’estremo superiore delle valutazioni si possono individuare le
seguenti:
· SCF e SCP in cui sono state discusse la fenomenologia della
superconduttività e il relativo percorso didattico, considerate
particolarmente rilevanti per interesse, materiali forniti ed
efficacia dei docenti
· Le attività di laboratorio sperimentale LS1-5 LSG1 (Misura
della velocità della luce; Diffrazione e polarizzazione ottica;
Esperimento di Frank ed Hertz; Misura del rapporto carica / massa
dell’elettrone; Misura della resistività in funzione della
temperatura in metalli, semiconduttori e superconduttori. (M.
Gervasio)) accomunate da un alta valutazione relativa all’interesse
e tra le quali spicca quella relativa all’esperimento sulla misura
del rapporto e/m per l’elettrone che ha ricevuto valutazioni che si
discostano per eccesso dalla media di una deviazione standard anche
per adeguatezza della preparazione, utilità dei materiali scritti
utilizzati; utilità per lo sviluppo della propria professionalità,
che è la voce chiave per la valutazione anche del fatto che valesse
la pena partecipare all'attività.
Le motivazioni per le valutazioni più elevate, pur
differenziandosi nel dettaglio, come più estesamente discusso nella
sezione 3 del presente rapporto, sono tutte orientate alla
valorizzazione della spendibilità didattica e innovazione delle
proposte, alla efficacia e semplicità degli esperimenti e degli
approcci sperimentali seguiti, alla significatività dei contenuti
affrontati.
Le valutazioni inferiori, pur sempre mediamente di buon livello,
sono caratterizzate da un’ampia dispersione dovuta a 1/3 dei
corsisti che hanno assegnato valutazioni decisamente basse, a
fronte di oltre 1/3 dei corsisti che ha comunque assegnato
valutazioni massime (4-5 punti) a due tipologie di attività:
· le attività di gruppo, considerate da una parte dei corsisti
troppo sacrificate nell’economia dell’intera scuola (SCG-Lavoro a
gruppi DBR sui percorsi didattici di elettromagnetismo e
superconduttività; MQGP - Lavoro a gruppi sulle diverse proposte
didattiche in meccanica quantistica), che hanno comunque ricevuto
alte valutazioni in chi ne ha apprezzato l’organizzazione e il
contributo formativo, pur nei tempi limitati in cui hanno per forza
dovuto svolgersi;
· le attività i cui contenuti sono stati giudicati meno
spendibili in classe, come l’analisi comparata degli approcci
didattici alla MQ (MQPP) e la presentazione del Kit didattico per
esperimenti a singolo fotone (SIPMI).
3. Motivazioni ai punteggi assegnati alle voci 1-7-9 per almeno
tre attività.
Complessivamente sono state indicate dai corsisti 162 attività,
corrispondenti a 2,8 citazioni a testa, con due casi che hanno
indicato il massimo di 6 citazioni e 5 casi che hanno eluso questa
sezione.
Figura 14. Distribuzione delle citazioni delle attività che
hanno ricevuto punteggi maggiori.
Nella distribuzione delle citazioni (fig.14), spicca, tra tutte,
l’attività MQ con 27 citazioni, a conferma di quanto rilevato sulle
valutazioni assegnate ai diversi indicatori. Si possono aggiungere
anche 3 delle 8 citazioni di FM come attività di sintesi
dell’intero approccio alla MQ proposto nella scuola e sviluppatosi
in continuità sulle attività FM-MQ-MQJ-MQGT e collegatosi alle
attività MQPP, MQB, SPIN e SPMQ.
La principale motivazione (come del resto per le altre attività
segnalate) è la trasferibilità nella didattica (18), in quanto:
· percorso stimolante, spendibile a scuola, (3/18 - “Spendibile
a scuola, da sperimentare”)
· effettuabile con esperimenti/proposte semplici e facili da
eseguire (3/18 - “Tanti concetti e contenuti da poter realizzare
anche questi con semplici esperimenti utili per la didattica.”)
· che permette di guadagnare comprensione sui concetti fondanti
di MQ” (2/18 - “Il percorso permette di guadagnare in comprensione
sui concetti fondanti la MQ in un contesto fenomenologico semplice,
a basso costo, usando un formalismo matematico semplice”)
· presentati in modo chiaro fornendo significativi strumenti
metodologici (5/18 - “Ottima presentazione e idee per rendere
l'argomento interessante con argomenti alla portata degli studenti,
entusiasmo della prof.”)
· proposti con un approccio alla MQ, nuovo, semplice e
stimolante (5/18 - “Approccio nuovo e stimolante alla MQ”;
“Approccio alla meccanica quantistica nuovo e stimolante”)
Il laboratorio di MQ è stato inoltre citato per i seguenti
aspetti:
· Approccio con metodologia IBL/costruttivista (4 - “La
possibilità di presentare un tema piuttosto ostico e complesso con
la metodologia IBL che porta i ragazzi a costruire le conoscenze
sotto la guida /sotto forma di questioni poste dal docente”)
· Argomento ponte tra curricolo tradizionale di fisica classica
e FM (2 -“Può costituire un prolungamento delle esperienze di
ottica e rappresentare una finestra attraverso la quale gettare uno
sguardo su una insospettabile classe di fenomeni”; “Efficacia
dell'esplorazione fenomenologica e concretezza. Possibilità di
utilizzare l'argomento come ponte tra MC e MQ”)
· Miglioramento delle proprie competenze e conoscenze (2 - “La
partecipazione alla scuola mi ha consentito di migliorare le
competenze e conoscenze. Inoltre lo scambio di idee con colleghi
che operano in realtà territoriali diverse mi consente e mi stimola
a migliorare le applicazioni didattiche future”, “Non "conoscevo"
la meccanica quantistica ed è prevista nei nuovi programmi dei
licei”)
Accanto a MQ anche l’attività MQJ ad essa associata ha ricevuto
14 menzioni da 11 corsisti per: Interesse e fruibilità delle
simulazioni (6/11-“Molto esplicativo ed interessante da riproporre
in una classe. Di facile fruibilità”); consolidamento dei concetti
(4/11 - “interessante attività che mi ha permesso di consolidare
concetti acquisiti durante la lezione di MQ”); possibilità di
“evidenziare le proprietà statistico-probabilistiche” della MQ
(1/11) - “Come soprapporre l'elettromagnetismo classico con la MQ,
mettendo in evidenza le proprietà statistico-probabilistiche di
quest'ultima”)
Anche il percorso e l’esplorazione della fenomenologia della
superconduttività hanno ricevuto diverse citazioni (11 e 10
citazioni rispettivamente), con le seguenti motivazioni:
Riproducibilità a scuola (11 - “Riproducibile a scuola”; “Mi ha
permesso di vedere un punto di vista per me sconosciuto e in più mi
ha indicato una strada percorribile e fattibile per eseguire degli
esperimenti a scuola”) e particolarmente coinvolgente e stimolante
(8/11 “Parte sperimentale assolutamente coinvolgente, comprerò
quello che serve per farle in classe”; “Esperienza molto stimolante
e significativa.); Percorso di scoperta (4 - “SCP-Percorso
didattico di esplorazione fenomenologica della superconduttività.
Ho decisamente apprezzato il percorso sotto forma di scoperta
relativamente ad un tema che può sembrare magico e
accattivante”)
Tra le attività frequentate solo da metà dei corsisti, spiccano
le 17 segnalazioni relative ai diversi esperimenti di laboratorio,
citati complessivamente per il tipo di esperimenti proposti (2/17
-“Le attività di laboratorio sono state molto interessanti, non
avevo mai finora avuto opportunità di seguire questo tipo di
esperimenti. L'unico rilievo è solo il tempo ristretto per alcuni
esperimenti”; “Non c'è stata l'opportunità prima di questa
occasione di poter eseguire tali esperimenti di fisica moderna”)
oppure più spesso per singoli esperimenti, relativamente a:
· misura della velocità della luce (6/17) in quanto “Esperimento
contestualizzato. Sufficientemente riproducibile a scuola; eseguito
con sufficiente "tempo"”; “Emozionante e significativa.
· Diffrazione e polarizzazione della luce (2/17), perché:
“Studio del fenomeno della diffrazione della luce mediante
l'utilizzo della raccolta dati attraverso PC”; “Trasferibilità in
ambito scolastico”
· Esperimento di Frank ed Hertz (2/17), perché: “Ha adottato un
percorso in cui parte centrale era la realizzazione della
strumentazione in funzione del fenomeno che si voleva
indagare”;
· Misura del rapporto carica/massa dell’elettrone (3/17) perché:
“Semplice, stimolante, significativa”,
· Misura della resistività in funzione della temperatura in
metalli, semiconduttori e superconduttori (2/17) in quanto:
“Immediatamente spendibile con qualche variante adattativa al
laboratorio della scuola in cui lavoro”,
Tra le attività alternative a quelle di laboratorio emerge
l’attività: IND, indicata in 11 casi in quanto: Spendibile in
classe (6/11 - “È un'attività facilmente spendibile in classe.
Materiali facilmente recuperabili. Alcune analisi e riflessioni mi
sono state di grande stimolo”; esplorazioni che “permettono
chiaramente di comprendere concetti complessi in maniera evidente”
(1/11); Possibilità di collaborare per organizzare attività
didattiche (2/11 - “1. Ha chiarito dubbi, ridefinito concetti
chiave. 7. Ha fornito metodologie e percorsi riproponibili in
classe. 9. Ha evidenziato possibili criticità per gli studenti.
Oltre ad avere consentito il confronto con i colleghi ed essere
stata una occasione per sperimentare la collaborazione coi colleghi
per organizzare un'attività didattica”).
Tra le altre attività si richiamano infine qui:
MaEn (10 - “Molto interessante e chiara”; “Nuovo approccio ai
concetti di massa e energia”)
EM (8 – “Semplice la fruizione, notevoli le ricadute sulle
classi e stimolante per una approfondita riflessione sulle
tematiche”; “La discussione evidenzia e chiarisce i modi critici e
mette in evidenza i nostri limiti”)
RBS (8 – “Anche questa attività è utile, se rivista e calibrata,
è utilizzabile in classe”; “Possibilità di costruire un percorso
didattico completo, nel senso che tutte le conoscenze di fisica
classica sono coinvolte, ma allo stesso tempo possibilità di dare
uno sguardo alla fisica moderna”)LAS (3 – “Chiarezza, semplicità,
integrazione tra concetti scientifici e tecnologia”; “Entusiasmo
del professore, competenza e sua successiva disponibilità a dare
chiarimenti al gruppo laser”)
4. Le osservazioni dei valutatori esterni.
Si riportano qui alcuni elementi evidenziati nei report dei
valutatori esterni della scuola, riportati interamente negli
allegati 2, 3, 4.
La dott.ssa Brancaccio, della Direzione generale per gli
ordinamenti scolastici e per la valutazione del sistema nazionale
di istruzione, ha rilevato che le attività svolte contribuiscono
effettivamente alla crescita professionale dei docenti
partecipanti. Le metodologie utilizzate all'interno della scuola e
in particolare quelle del problem solving e problem posing
risuonano con i progetti messi in atto dal ministero a livello
nazionale e in particolare la metodologia, l'interdisciplinarietà e
l'uso del laboratorio. I materiali distribuiti sono di alto valore
scientifico e sufficienti a documentare il percorso. L'aspetto
logistico è stato curato in tutti i suoi aspetti. Il modello
attuativo della scuola, efficace per la formazione e lo sviluppo
professionale degli insegnanti, potrebbe essere esportato
utilizzando anche una formazione on line in modalità blended.
La prof Carrus ha sottolineato il notevole interesse mostrato a
lezione dai corsisti e l’alto numero di richieste di
partecipazione, ben tre volte superiore alla disponibilità di
posti, come indicatori della forte esigenza formativa dagli
insegnanti sui temi di fisica moderna. La struttura del piano
didattico è stata molto ambiziosa, dettata dal desiderio di
completezza per quanto riguarda gli argomenti da trattare e di
ottimizzazione delle risorse. Tutte le attività sono state
attentamente monitorate con schede tutorial basate sulla
metodologia Inquiry Based Learning. Tutte le attività, comprese
quelle laboratoriali, possono essere ricostruite nei dettagli e
approfondite mediante il materiale fornito, che costituisce, una
vera e propria ricchezza donata ai corsisti.
Il prof. Pizzolato, che ha proposto un autonomo questionario ai
corsisti, specifica che una importante parte dei corsisti (42%) ha
espresso l’esigenza di una specifica formazione sulla didattica
della fisica moderna oltre che sui suoi contenuti. Quasi tutti i
docenti partecipanti hanno espresso l’intenzione di avviare una
sperimentazione con i propri studenti sui contenuti di fisica
moderna presentati in questa SNFMI, attraverso le metodologie
didattiche personalmente sperimentate, e di condividere in futuro i
risultati delle proprie esperienze con i colleghi. I docenti hanno
vissuto un’esperienza formativa di altissimo livello e porteranno
sicuramente nelle proprie scuole il desiderio di sperimentare una
didattica innovativa, magari diffondendo tra i propri colleghi
l’entusiasmo per una formazione scientifica e metodologica sui temi
della fisica moderna e divenendo essi stessi nuovi formatori.
Allegato 1 Questionario per la valutazione della scuola estiva
SNFMI
Allegato 2
Allegato 3
Relazione valutativa Scuola nazionale di Fisica moderna per
insegnanti - Progetto IDIFO5 PLS - Università degli Studi di
Udine
8-12 settembre 2014
Anna Brancaccio
Direzione generale per gli ordinamenti scolastici e per la
valutazione del sistema nazionale di istruzione
Il programma dei lavori proposto, oltre ad affrontare contenuti
afferenti alla Fisica moderna, contiene forti
riferimenti a metodologie didattiche idonee a trattare gli
argomenti, prevalente è la metodologia
esperienziale e laboratoriale, notevole è lo sforzo di
coinvolgere i docenti in attività di riflessione sulle
attività svolte con lavori di gruppo. Sicuramente le attività
svolte contribuiscono alla crescita professionale
dei docenti partecipanti, selezionati in base al loro curriculo,
comunque rispettando una omogenea
distribuzione territoriale. La difficoltà, denunciata dagli
stessi docenti, risiede nel fatto che l'azione di
aggiornamento e di formazione non ha un'adeguata ricaduta sulla
scuola di appartenenza essendo ritenuta,
come di fatto è, un'esigenza di formazione personale e non una
risposta all'esigenza di innovazione
didattica della scuola. Occorebbe un maggior coinvolgimento
delle scuole, in particolare del Dirigente
Scolastico in modo da valorizzare l'attività di formazione.
Dal punto di vista delle metodologie utilizzate all'interno
della scuola, ritengo che siano in linea con progetti
messi in atto dal ministero a livello nazionale, in particolare
la metodologia del problem posing&solving,
l'interdisciplinarietà e l'uso del laboratorio per veicolare
contenuti, un problema è la ripetibilità degli
esperimenti presentati. Apprezzabile è anche la
contestualizzazione storica dei contenuti presentati.
Personalmente ritengo che l'approccio didattico alla fisica
moderna affrontando il problema della
polarizzazione della luce, sia pratico che teorico, sia molto
efficace anche perché viene utilizzato un kit
facilmente riproducibile e di costo molto limitato. Molto
apprezzata è l'approccio alla simulazione con SW
specifici, che può essere un utile strumento per veicolare agli
studenti contenuti non di semplice
comprensione.
Il programma è molto intenso, i docenti sono sottoposti a un
notevole carico di lavoro, positive sono le
attività serali dopo cena di ampio contenuto culturale ed
occasioni di riflessioni tra pari.
I materiali distribuiti sono di alto valore scientifico e
sufficienti a documentare il percorso. Le relazioni sono
state chiare e di sicura efficacia, il tutoraggio in laboratorio
effettuato lasciando spazio per interventi dei
corsisti in modo da far apprendere la metodologia di approccio
ai contenuti dell'esperienza.
Infine l'aspetto logistico è stato curato in tutti i suoi
aspetti, i corsisti sono stati accompagnati in tutte le
attività con informazioni chiare, gli spazi utilizzati sono
stati sufficienti e confortevoli.
Questo modello di scuola risulta essere efficace per la
formazione e lo sviluppo professionale degli
insegnanti, è comunque limitato ad un numero esiguo di
insegnanti sul totale nazionale, potrebbe essere
ampliato utilizzando anche una piattaforma e-learning e
svolgendo una parte delle attività on line con classi
virtuali e gruppi di discussione.
Udine, 12 settembre 2014