pedagoie p2

PARTEA a II-aTEORIA ŞI METODOLOGIA EVALUĂRII

CAPITOLUL I

Introducerea în problematica generală aevaluării

1.1. DEFINIREA ŞI IMPORTANŢA EVALUĂRIIEvaluarea este o componentă a oricărei

activităţi umane care tinde spre obţinerea unorrezultate, fapt ce implică necesitatea de a stabiliîn ce măsură rezultatele propuse au fost efectivobţinute.

În sensul cel mai larg, evaluarea are unrol deosebit în viaţa fiecărei fiinţe umane. Omultrăieşte sub semnul măsurii şi al comparaţiei cualţii şi cu sine. În întreaga lui existenţă el estepermanent evaluat şi la rândul lui evaluează pe ceicu care intră în contact. Evaluarea/ valorizarea esteo dovadă că persoanele, lucrurile, evenimentele nu nesunt indiferente, prezintă pentru fiecare dintre noianumite semnificaţii.

Având în vedere că educaţia este oactivitate socială complexă, apare necesitatea ca şiaceasta să fie supusă evaluării. Evaluarea, într-oaccepţiune largă, se concentrează asupra eficienţeisistemului de învăţământ, considerat ca subsistem alsistemului social. Pe baza datelor furnizate deevaluare se sta-bileşte dacă sistemul educaţional îşiîndeplineşte funcţiile pe care le are, dacăobiectivele sistemului au fost îndeplinite.

Evaluarea apare ca o componentă esenţială aactivităţii de învăţământ, în general, a procesului

140

de învăţământ, în special. Procesul de învăţământeste un proces cu reglare şi autoreglare. Acest lucrueste posibil deoarece fluxul informaţional circulă dela comandă spre execuţie şi invers, de la execuţiespre comandă. Circuitul fluxului informaţional de laexecuţie la comandă se realizează prin intermediulmecanismului conexiunii inverse, secvenţă importantăa procesului de învăţământ care reprezintă în faptevaluarea.

Evaluarea este punctul final dintr-osuccesiune de evenimente care cu-prinde:

stabilirea finalităţilor/scopurilor pedagogiceprin prisma comporta-mentelor dezirabile aleelevilor;

proiectarea şi înfăptuirea programului derealizare a scopurilor pro-puse;

măsurarea rezultatelor obţinute ca urmare aaplicării programului;

Pe baza rezultatelor obţinute prin acţiunea deevaluare urmează să se adopte decizii de ameliorare aactivităţii în etapa următoare.

Abordată din această perspectivă, evaluareapedagogică apare ca o ac-ţiune managerială careimpune raportarea rezultatelor obţinute înactivitatea educativă la un ansamblu de criteriispecifice domeniului, cu valoare de etalon, învederea luării unor decizii optime cu privire ladesfăşurarea activităţii în eta-pa următoare.

Analiza conceptului de evaluare pedagogicăîmbină perspectiva so-ciologică realizată în termenide sistem, cu cea psihologică angajată la nivelulprocesului de învăţământ, vizează deopotrivă,calitatea sistemului educaţional, în ansamblul său,precum şi evaluarea diferitelor componente alesistemului.

Evaluarea de sistem urmăreşte gradul derealizare a finalităţilor ma-crostructurale înanumite limite de timp şi spaţiu. Permite măsurareaşi aprecierea unor aspecte centrate asupraraporturilor dintre învăţământ şi viaţa socio-economică şi culturală, corelarea calităţiiînvăţământului cu contribuţia sa la dezvoltareasocială.

Evaluarea de proces urmăreşte gradul derealizare a obiectivelor la nivel microstructural.

Teoria curriculum-ului corelează cele douăperspective de analiză a evaluării la nivel de sistem

141

şi la nivel de proces. Evaluarea procesului deînvăţământ devine astfel o activitate de corelare,organizare şi interpretare a datelor privind efecteleşi calitatea activităţii instructiv-educative cuscopul de a stabili noi măsuri de eficientizare afuncţionalităţii întregului sistem edu-caţional.Reprezintă o acţiune psiho-socială complexă carereflectă, pe de o parte, nivelul de pregătire alelevilor incluşi în sistem, iar pe de altă parte,cali-tatea variabilelor de sistem angajateoperaţional la nivelul relaţiei dintre subiectulacţiunii educative-cadrul didactic-şi obiectuleducaţiei –elevul.

Rezultatele evaluării prezintă o importanţădeosebită pentru toţi factorii implicaţi în procesulde formare a tinerei generaţii: profesori, elevi,părinţi şi chiar societate:

pentru profesori, evaluarea este importantă,deoarece furnizează informaţii cu privire larezultatele activităţii desfăşurate cu elevii, îiajută să identifice aspecte izbutite sau susceptibilede perfecţionare ale procesului instructiv-educativ,greşelile tipice prezente în pregătirea elevilor,sursele care le-au generat, pe baza cărora iaudecizii cu privire la strategia activităţii viitoare;

pentru elevi, reprezintă un indiciu valoros cuprivire la concordanţa dintre performanţele obţinuteşi obiectivele pe care le aveau de îndeplinit, unreper important în reglarea efortului de învăţare şia investiţiei de timp destinat acestei activităţi şieventual “un semnal de alarmă” privind perspectivaevo-luţiei ulterioare, corelată cu cerinţelesocietăţii faţă de pregătirea lor. Poate ajuta laconturarea aspiraţiilor şi la mobilizarea tuturorresurselor de care dis-pun în vederea realizării lor;

pentru părinţi, este o bază de predicţie şi ogaranţie privind reuşita viitoare a copiilor, unindiciu al necesităţii întreprinderii unor măsurispeciale de sprijin a acestora pentru depăşirea unordificultăţi, sau rămâneri în urmă. Oferă date ceasigură echilibrul între cerinţele puse în faţacopiilor şi posi-bilităţile reale şi virtuale aleacestora. Se va avea în vedere că presiuneaexercitată de familie pentru a-l împinge pe copilspre “mai mult” poate avea ca efect aspiraţia spre“mai puţin” pentru a evita decepţia. (D. Vrabie,1975).

142

pentru societate, evaluarea furnizeazăinformaţii pertinente despre nivelul de pregătire aforţei de muncă, eficienţa investiţiilor înînvăţământ, punctele slabe ale sistemului, date ce sevalorifică în scopul înlăturării dis-funcţionalităţilor sistemului şi eficientizării sale.

1.2. DELIMITĂRI TERMINOLOGICEImportanţa deosebită a evaluării activităţii

educative a condus la con-stituirea teorieievaluării, disciplină a sistemului ştiinţeloreducaţiei, aflată în strânsă corelaţie cu celelaltediscipline pedagogice.

Teoria evaluării reprezintă un sistem deconcepţii, principii, tehnici referitoare lamăsurarea şi aprecierea rezultatelor şcolare, aprocesului didactic şi a sistemului educativ. Este şio componentă a tehnologiei didactice. Raportat laevaluare, în literatura de specialitate se opereazăşi cu alţi termeni:

Docimologia. Termenul este de origine greacă;provine din dokime – care înseamnă probă, încercareşi logos – ştiinţă. A fost introdus în anul 1922 decătre H. Pieron cu sensul de tehnică de examinare.Ulterior termenul de do-cimologie a primit sensurimai largi, în prezent desemnând ştiinţa evaluării.Este ştiinţa care se ocupă cu studiul examenelor,analiza ştiinţifică a varia-bilităţii notării laexaminatori diferiţi şi la acelaşi examinator înmomente dife-rite, a factorilor subiectivi ainotării, precum şi cu identificarea mijloacelor me-nite să contribuie la creşterea obiectivităţiiexaminării şi evaluării.

Docimastica este tehnica examenelor.Doxologia (doxa-opinie, apreciere şi logos-

ştiinţă)este o ramură mo-dernă a docimologiei şi seocupă cu studierea sistematică a rolului pe care-lare evaluarea /aprecierea în cadrul educaţieişcolare, studiază rezonanţa, ecoul pe care apreciereale are în conştiinţa şi conduita elevului, înformarea personali-tăţii sale. Analizează efecteleinhibitoare sau stimulatoare ale diferitelor tipuride examene, reacţiile emoţionale şi intelectuale ale

143

elevilor, declanşate în func-ţie de hotărârileprofesorilor, influenţele exercitate asupraprocesului de in-struire de opiniile profesorilordespre elevi, rezultatele obţinute prin automati-zarea evaluării, internotare, notarea în echipă sau înlipsa notării.(Landsheere G.).

Măsurarea este operaţie a evaluării ce constăîn cuantificarea mărimii rezultatelor, în atribuireade simboluri unor componente achiziţionale, prinexcelenţă calitative. Presupune o determinareobiectivă prin surprinderea rigu-roasă a unorachiziţii şi prin folosirea unor instrumentespeciale: probe scrise, practice, portofolii, teste.Este lipsită de orice judecată de valoare; cifrelecare exprimă rezultatul măsurării nefiind raportatela un etalon nu implică distincţia dintresatisfăcător–nesatisfăcător, bine-rău, superior-inferior. Exactitatea, pre-cizia măsurării depinde decalitatea instrumentelor folosite (probe aplicate),de gradul de adecvare la fenomenele măsurate, depriceperea şi onestitatea celui care opereazămăsurarea. Măsurarea ţine mai mult de dimensiuneaimpersonală a educatorului şi poate fi efectuată şide maşini de evaluare.

Aprecierea este o altă operaţie importantă eevaluării. Constă în emiterea unei judecăţi devaloare asupra rezultatelor obţinute prin măsurare.Presupune acordarea unei semnificaţii rezultatelormăsurătorii, în baza unui cri-teriu dereferinţă(obiective urmărite, bareme de corectare şinotare, descriptori de performanţă) şi a unei scăride valori (exemplu, notele de la 10 la 1). Obiec-tivitatea aprecierii depinde de exactitateamăsurării, de adoptarea unor criterii precise şiriguroase, de înlăturarea circumstanţelor care arputea genera subiec-tivism şi nu în ultimul rând, deexperienţa şi onestitatea educatorului.

Examenul este o modalitate de evaluare care seconstituie ca o etapă finală a unei curse mai mari.El presupune o cântărire, o cumpănire, o circum-

144

scriere a competenţelor achiziţionate până la unmoment dat. Are funcţia do-minantă de constatare şide diagnosticare a unor achiziţii, presupuse deja caexistente.

Concursul presupune confruntare, luptă,întâlnire şi concurenţă între persoane care seconsideră competente într-o direcţie a formării.Concursul este o etapă iniţială de evaluare şi are uncaracter pronunţat selectiv. El joacă un rolprognostic şi de decizie, privind traseul ulterior alcandidatului. (9, p.172-173).

Eficienţa învăţământului se referă lacapacitatea sistemului de învă-ţământ de a produce,în mod satisfăcător, rezultatele preconizate, adicăde a parveni la rezultate concretizate încomportamentele şi atitudinile absol-venţilor, prineforturi determinate la nivel macro- şimicrostructural.

Randamentul şcolar este dat de nivelul depregătire teoretică şi acţională a elevilor,reflectând o anumită concordanţă a acestorconcretizări cu conţinutul circumscris de programeleşcolare.

1.3. FUNCŢIILE EVALUĂRII ŞI EXAMINĂRIIEvaluarea reprezintă un ansamblu de activităţi

care nu sunt inde-pendente de anumite intenţii.Acestea transced datele imediate, raportându-se la oserie de funcţii şi finalităţi.

Funcţiile evaluării sunt abordate în literaturade specialitate din per-spective diferite. AstfelNicola I. evidenţiază funcţiile cu caracter economicşi social, S. Cristea analizează funcţiile sociale,pedagogice şi manageriale, iar în ghidurile deevaluare elaborate de Serviciul Naţional de Evaluareşi Examinare (SNEE) sunt menţionate funcţii generale(diagnostică, prognostică, de selecţie etc). şi

145

funcţii specifice (motivaţională şi de orientareşcolară şi profesională).

Prezentăm în tabelul nr. 1.1. funcţiileevaluării în viziunea SNEE:Naturafuncţiei

Sfera de operare a funcţiei Instrumentele cele maifrecvent utilizate

Diag-nostică

Identificarea nivelului performanţei, a punctelor tari şi slabe, pe domenii ale performanţei

Instrumente de evaluare di-agnostică: teste psihologice, de inteligenţă, teste de cunoştinţe sau de randament etc.

Prognos-tică

Estimarea domeniilor sau a zonelor cu performanţe viitoare maximale ale educabililor

Teste de aptitudini, de capacităţi sau abilităţi specifice

De selecţie

Clasificarea candidaţilor în ordinea descrescătoare a nivelului de performanţă atins, într-o situaţie de examen sau deconcurs. Funcţia se poate actualiza, cu o miză mai mică, în situaţia necesităţii creării claselor de nivel.

Ideală este utilizarea de teste standardizate de tip normativ. Funcţia este activată şi de către anumite componente ale examenelor naţionale

De certifi-care

Recunoaşterea statutului dobândit de către candidat în urma susţinerii unui examen sau a unei evaluări cu caracter normativ

Eliberarea de certificate, diplome, acte dovedind dobândirea unor crediteetc.

Motiva-ţională

Activează şi stimulează autocunoaştarea, autoaprecierea,valenţele metacognitive în raport cu obiectivele procesuluieducaţional stabilite de la început sau în funcţie de obiectivele de evaluare comunicate anterior

Feed-back structurat din partea profesorului-evaluator,informal (oral) sau formal (sub forma rapoartelor- comentarii)

De con-siliere

Orientează decizia elevilor şi a părinţilor, în funcţie de nivelul performanţelor obţinute,astfel încât orientarea şcolară

Discuţii individuale, “seri ale părinţilor”, vizite cu scop de familiarizare a

146

şi /sau profesională a elevilor să fie optimă, în echilibru stimulativ între dorinţe şi posibilităţi

unor instituţii educaţionale, alte forme de consiliere destinate elevilor sau părinţilor

Tabelul nr. 1.1. - Funcţiile evaluării şi examinării (după A.Stoica)

Funcţiile evaluării apar şi se actualizeazădiferenţiat, prin preeminenţă şi nu în chipexclusivist. Într-o situaţie de evaluare se potîntrezări mai multe funcţii. Un examen, spre exemplu,poate dobândi mai multe funcţii, plecând de laintenţiile diverse ale :

profesorilor, de a controla achiziţiile şcolarela începutul unui ciclu şcolar, de a decide asuprapromovărilor;

elevilor, de a lua cunoştinţă de reuşitele şiprogresele lor;

părinţilor, de a se informa asupra direcţiilorde dezvoltare a copiilor, în scopul de a-i orientaşcolar şi profesional în cunoştinţă de cauză;

directorilor de şcoli, de a controlaprofesorii, plecând de la stan-dardele asupra căroras-a căzut de acord, de a identifica scăderi înactivitatea şcolii;

societăţii, de a se informa asupramodificărilor apărute în cerinţele şi deziderateletinerei generaţii etc. (Cucoş, C. 1998, p.178).

1.4. PROBLEME ACTUALE PRIVIND EVALUAREAPERFORMANŢELOR ŞCOLARE. ÎNNOIRI ADUSE DE RE-FORMA ÎNVĂŢĂMÂNTULUI ÎN ACTUL EVALUATIV

Studiile întreprinse ca şi practica educaţionalăevidenţiază necesitatea adecvării acţiunilor deevaluare la mutaţiile de accent survenite în ultimele

147

decenii în domeniul învăţământului, care impunredimensionarea şi regândirea strategiilor evaluativeîn consens cu exigenţele impuse procesului didactic.Ele se referă la tipuri de rezultate şcolare ce seimpun evaluate în şcoala con-temporană, raportulprofesor – elev în cadrul acestui proces, tehnicilefolosite, operativitatea realizării feed-back-ului înprocesul evaluării ş.a. Cele mai semnificative dintreaceste imperative pot fi considerate următoarele:

Extinderea acţiunii de evaluare, de laverificarea şi aprecierea re-zultatelor – obiectivultradiţional – la evaluarea procesului, a strategieicare a condus la anumite rezultate; evaluarea nunumai a elevilor, dar şi a conţi-nutului, ametodelor. Din această perspectivă datele probelor deevaluare a re-zultatelor servesc nu numai laevaluarea / determinarea progresului şcolar alelevilor, ci şi pentru evaluarea programului, învederea conceperii şi realizării activităţiiinstructiv-educative care să conducă la îndeplinireaobiectivelor vizate. Evaluarea rezultatelor încorelaţie cu procesul didactic este menită săfurnizeze informaţiile necesare reglării şiameliorării procesului instructiv-educativ în sensulperfecţionării continue a acestuia ;

O mai bună şi funcţională integrare aproceselor evaluative în actul didactic, astfel încâtsă se realizeze o verificare sistematică aperformanţelor elevilor, să se depisteze la timpeventualele lacune care pot frâna progresul şcolar şisă se obţină operativ informaţii cu privire lacalitatea demersului didactic în vederea ameliorăriicontinue a acestuia;

Înlăturarea neajunsurilor pe care le prezintăverificarea prin sondaj în rândul elevilor şiconţinuturilor predate, prin folosirea unor probecare verifică toţi subiecţii şi acoperă întregconţinutul esenţial predat;

Luarea în calcul în procesul evaluativ a unorindicatori variaţi, alţii decât achiziţiilecognitive, precum conduita, personalitatea elevilor,atitudinile, gradul de încorporare a unor valorietc.;

Diversificarea tehnicilor de evaluare şicreşterea gradului de adecvare a acestora la situaţii

148

didactice concrete (extinderea folosirii testuluidocimologic, a lucrărilor cu caracter de sinteză,punerea la punct a unor metode de evaluare aachiziţiilor practice );

Deschiderea evaluării spre mai multe rezultateale spaţiului şcolar (competenţe relaţionale,comunicarea profesor – elev, disponibilităţi deintegrare în social);

Aprecierea rezultatelor şcolare în raport cuobiectivele urmărite. Se are în vedere că raportarearezultatelor şcolare la obiectivele urmărite conferăaprecierii un grad ridicat de obiectivitate;

Necesitatea întăririi şi sancţionării cât maioperative a rezultatelor evaluării; scurtarea feed-back-ului, a drumului de la diagnosticare la amelio-rare, inclusiv prin angajarea plenară a eforturilorşi a dispoziţiilor psihice ale elevilor;

Centrarea evaluării asupra rezultatelorpozitive şi nesancţionarea în permanenţă a celornegative;

Accentuarea tendinţei de realizare aproceselor evaluative, astfel încât acestea săcultive şi să stimuleze interesul elevilor pentrustudiu, să orienteze activitatea de învăţare, să secultive motivarea pozitivă şi să se atenueze efectelestresante ale evaluării;

Stabilirea unui raport optim între evaluareaprin note şi evaluarea prin calificative;transformarea elevului într-un partener autentic alprofesorului în evaluare, prin autoevaluare,interevaluare şi evaluare controlată. (9, p.175).

Promovarea cu mai multă insistenţă a evaluăriiexterne realizată de organele de conducere, controlşi îndrumare a învăţământului. Este legată de dorinţade creştere a obiectivităţii evaluării performanţelorelevilor şi de a oferi educatorilor “repere” pentrureglarea modului lor de apreciere a rezultatelorşcolare. Aceste tendinţe de înnoire / perfecţionare aactului evaluativ se regă-sesc pe toate treptele şiciclurile de învăţământ, concretizându-se înschimbări de esenţă care au vizat:

Evaluarea curentă Organizarea şi desfăşurarea examenelor la

încheierea ciclului gimnazial (examen decapacitate) şi a liceului (examen debacalaureat).

149

Evaluarea curentă este organic integratăprocesului de instruire, desfăşurându-se continuu înscopul de a realiza un feed-back operativ, necesaratât pentru cadrul didactic cât şi pentru elev, prininformaţiile pe care le fur-nizează asupra graduluide realizare a obiectivelor educaţionale. Serealizează prin intermediul tuturor metodelor şiinstrumentelor de evaluare (tradiţionale şicomplementare), care trebuie astfel gândite încât săfie adecvate specificului disciplinelor deînvăţământ, conţinutului, obiectivelor evaluate şiparti-cularităţilor de vârstă ale elevilor. Pe lângăprobele elaborate de cadrele didac-tice se recomandăadministrarea periodică a unor probe standardizate,elaborate pe plan naţional pentru a constata la cenivel de performanţă se află elevii faţă de normelestabilite pe plan central. Pentru a impune evaluăriicurente un caracter formativ mai accentuat, pentru a-i spori gradul de obiectivitate, Ser-viciul Naţionalde Evaluare şi Examinare a venit în sprijinulcadrelor didactice cu o serie de ghiduri de evaluare,pe discipline de învăţământ (4, 22, 24, 25, 36, 37),prin care se urmăreşte realizarea actului evaluativpe baza unor criterii unitare, cunoscute şi aplicateîn practica şcolară curentă. Acestea urmăresc scopurimultiple:

să familiarizeze cadrele didactice despecialitate cu probleme specifice evaluării atât înpractica şcolară curentă, cât şi în situaţia deexamen;

să promoveze metode şi instrumente de evaluareeficientă în practica şcolară curentă:

să-i înarmeze pe educatori cu metodologiaproiectării şi realizării diferitelor instrumente deevaluare (itemi, teste şi bareme de corectare);

să-i conştientizeze pe toţi cei interesaţiasupra problematicii ge-nerale a evaluăriiperformanţelor elevilor, asupra importanţei şiimpactului acesteia asupra sistemului de învăţământ.

150

Schimbări importante de esenţă a înregistratevaluarea curentă în învăţământul primar. Acesteavizează aspecte precum:

înlocuirea sistemului de notare cu cifre prinsistemul de notare cu calificative, bazate pedescriptori de performanţă, care reprezintă criteriiuni-tare, la nivel naţional, de apreciere aperformanţelor şcolarex);x Necesitatea înlocuirii sistemului de notare cifrică prinsistemul de evaluare cu calificative, bazate pe descriptori deperformanţă, decurge din următoarele considerente:a) Notele nu sunt acordate elevilor pe baza unor criterii, ciîn strânsă legătură cu experienţa şi percepţia fiecărui cadrudidactic. Din această cauză, notele reprezintă simplesimboluri, fără să aibă o bază ştiinţifică bine conturată.b) În cadrul actualului sistem de notare pe o scară de zecetrepte sunt imposibil de elaborat criterii relevante şi unitarepentru acordarea fiecărei note. Sistemul de notare princalificative (excelent, foarte bine, bine, suficient,insuficient), bazat pe descriptori de performanţă, asigurăcoerenţa, comparabilitatea în notare şi o mai mare uşurinţă înutilizare.c) Sistemul de notare prin calificative permite o evaluare multmai obiectivă, pe niveluri de performanţă superioară, medie şiminimă. În acest sens, trebuie să facem o distincţie clarăîntre obiectivitatea aprecierii rezultatelor elevilor şiputerea de discriminare (diferenţiere) a acestor rezultate. Celmai obiectiv sistem de evaluare este cel ce utilizează douătrepte de apreciere: admis-respins.d) Acest sistem de evaluare nu realizează o discriminare la felde sensibilă ca sistemul cifric. În învăţământul primar,considerăm că acest fapt nu este atât de important pentruevaluarea curentă, accentul urmând a fi pus mai mult pedezvoltarea spiritului de echipă al elevilor, decât pe cel decompetiţie.e) Evaluarea în învăţământul primar are un caracter formativ,urmând ca înregistrarea rezultatelor elevilor în documenteleşcolare să se realizeze ca rezultat al mai multor evaluări(evaluare sumativă), în anumite momente stabilite de cadruldidactic. Astfel, nu orice rezultat al unei evaluări de maimică întindere (de exemplu, răspunsul la una – două scurteîntrebări orale) este automat înregistrat în catalog, ci încaietul învăţătorului. Calificativul consemnat în catalog va firezultatul câtorva aprecieri de acest tip. Se pot înregistradirect în catalog calificativele obţinute de elevi la evaluăricu un anumit grad de complexitate (probe scrise cu un numărsuficient de cerinţe, lucrări practice etc.).În actualele documente şcolare se înregistrează, în locul notelor, calificativele Excelent, Foarte Bine, Bine, Suficient,

151

completarea cataloagelor şi carnetelor elevilorcu: caiete şi fişe de observaţie, portofolii etc.,care să permită o mai bună cunoaştere a evoluţieiperformanţelor şcolare ale elevilor;

prezentarea rezultatelor şcolare sub formădescriptivă.

În acest scop s-au elaborat descriptorii deperformanţă care reprezintă criterii unitare la nivelnaţional de apreciere a performanţelor şcolare.Aceste criterii sunt în concordanţă cu noulcurriculum pentru ciclul primar. Ele corespundobiectivelor cadru sau obiectivelor de referinţădescrise în curriculum.

În materialele publicate de SNEE (Evaluarea înînvăţământul primar. Descriptori de performanţă,1998) au fost alese la fiecare disciplină un număr decapacităţi şi subcapacităţi esenţiale (deduse dinobiectivele cadru sau de referinţă) pe care eleviitrebuie să le demonstreze după o anumită perioadă deinstruire, în vederea acordării calificativelorfoarte bine, bine şi suficient. Acestea descriu ceeace trebuie să ştie şi/sau să ştie să facă elevulpentru a obţine calificativul corespunzător.

Prezentăm în tabelul 1.2. câteva exemple dedescriptori de performanţă:

Insuficient şi datele acordării acestora. De exemplu: F.b. / 8-10. Aceste calificative se acordă pe baza descriptorilor de performanţă [Stoica (coord.), 1998]

152

TABELUL 1.2.

DESCRIPTORI DE PERFORMANŢĂ (după Descriptori de performanţă pentru învăţământul primar. S.N.E.E.; C.N.P.C., 2001)Limba şi Literatura Română clasa a IV-a1. Obiectiv cadru: dezvoltarea capacităţii de receptare a mesajului oral1.1 Elevul sesizează legătura logică dintre secvenţele unui mesaj oral (raportul

cauză-efect etc.), demonstrând stadiul de formare a acestei competenţe prin următoarele niveluri de performanţă :

Suficient Bine Foarte Bine Sesizează, cu

dificultate, legăturalogică dintre douăsecvenţe ale unui mesajoral, aflate în douăra-porturi logice, cuajutorul între-bărilorde tipul. Din ce cauză?Cu ce condiţie? etc.

Sesizează, frecvent, lacerere şi / sau în mod spontan,legătura logică dintre douăsecvenţe ale unui mesaj oral,aflate în raporturi logice detipul: cauză-efect, condiţie-acţiune etc., cu ezitărisporadice, în formulareaîntrebărilor de tipul. Din ce

Sesizează, întotdeauna,la cerere şi / sau în modspontan, legătura logicădintre două secvenţe aleunui mesaj oral aflate înraporturi logice de tipul:cauză-efect, condiţie-acţiune etc., utilizândîntrebări de tipul. Din ce

153

adresate de învăţător. Completează (cu

imprecizii co-rectatela intervenţiaînvăţăto-rului) unmesaj oral, cu secvenţaadecvată, care exprimăcauza sau condiţiadesfăşurării uneiacţiuni.

cauză? Cu ce condiţie? etc. Completează un mesaj oral cu

secvenţa care exprimă cauzasau condiţia desfăşurării uneiacţiuni atunci când ascultăprima parte a mesajului şielementele de relaţie (pentrucă…, fiindcă…, din cauză că…,daca… etc.)

cauză? cu ce condiţie? etc. Completează adecvat un

mesaj oral cu secvenţa careexprimă cauza sau condiţiadesfăşurării unei acţiuni,folosind corect elementelede relaţie logică dintrepărţile mesajului.

154

Geografie clasa a IV-a

1. Obiectiv cadru : cunoaşterea şi utilizarea unor elemente de limbaj specifice geografiei1.1. Elevul observă dirijat / nedirijat elemente ale mediului geografic, demonstrând stadiul

de formare a acestei competenţe prin următoarele niveluri de performanţă:

Suficient Bine Foarte Bine Răspunde, corect dar cu

dificultate la întrebări despre elemente, fenomene şifapte geografice învăţate sau observate, cu sprijin susţinut din partea învăţătorului sau după un plan dat.

Răspunde corect, dar foarte sumar la întrebări despre elemente, fenomene şi fapte geografice observate cu prilejul unor vizite,

Construieşte corect enunţuri despre elemente, fenomene şi fapte geograficeînvăţate sau observate sau după un plan dat.

Relatează corect, clar, dar mai sumar, folosind elemente de limbaj specificegeografiei, observaţii, constatări personale, cu prilejul unor vizite, excursii, drumeţii.

Construieşte corect enunţuri despre elemente, fenomene şi fapte geografice învăţate sau observate, relaţionându-le.

Relatează corect şi detaliat, folosind elementede limbaj specifice geografiei, observaţii, constatări personale, cu prilejul unor vizite, excursii, drumeţii.

155

excursii, drumeţii.

156

Educaţie muzicală clasa a II-a

1. Obiectiv cadru: dezvoltarea capacităţilor interpretative vocale şi instrumentale

1.1. Elevul cântă (după auz) individual sau în grup cântece la unison, dezvoltându-şi deprinderile elementare de cântare vocală, demonstrând stadiul de formare a acestei competenţe prin următoarele niveluri de performanţă:

Suficient Bine Foarte Bine Cântă (după auz) în

grup cântece învăţate, launison şi individual, cu sprijin susţinut din partea învăţătorului.

Cântă (după auz) în grup sau individual, în dialog sau alternanţă, cântece simple învăţate, cu sprijin minim din partea învăţătorului.

Cântă cu uşurinţă (după auz) în grup sau în interpretare solistică, în dialog sau alternanţă orice cântec învăţat.

1.2. Elevul acompaniază ritmic cântarea, demonstrând stadiul de formare a acestei competenţe prin următoarele niveluri de performanţă:

Suficient Bine Foarte Bine Susţine ritmic Susţine ritmic acompaniamentul Susţine ritmic

157

acompaniamentul unor cântece învăţate, cântate în grup ajutat de unele jucării sonore, cu sprijin susţinut din partea învăţătorului.

cântecelor învăţate, interpretate individual, ajutat de unele jucării sonore, cu sprijin minim din partea învăţătorului.

acompaniamentul oricărui cântec învăţat, interpretat individual, ajutat de unele jucării sonore sau instrumente muzicale simple.

158

Evaluarea curentă în gimnaziu şi liceu a fostperfecţionată prin intro-ducerea de către ServiciulNaţional de Evaluare şi Examinare (SNEE) a unuisistem unitar de criterii pentru acordarea notelorşcolare.

Criteriile vizează numai acele sarcini de lucru(obiective) care suscită un grad ridicat desubiectivism în apreciere: eseul, susţinereaargumentată a opiniilor în contextul comunicăriiorale, proiectul, investigaţia, ş.a.

Sistemul de criterii va asigura un grad sporitde obiectivitate, trans-parenţă şi comparabilitate înevaluarea rezultatelor şcolare.

Necesitatea elaborării sistemului de criterii seexplică prin următoarele argumente:

notele reprezintă doar simboluri ale unorjudecăţi de valoare asupra performanţelor elevilor îndiferite momente ale instruirii;

sistemul de criterii asigură comparabilitateaacordării notelor de către profesori în aşa fel încâtaceeaşi notă să reflecte niveluri de cunoştinţe şicompetenţe identice (sau foarte apropiate) pentruelevi diferiţi, dar apreciaţi prin aceeaşi metodă deevaluare;

sistemul de criterii va relaţiona mai puternicevaluarea curentă cu examenele naţionale.

Au fost elaborate criteriile şi descriptorii deperformanţă pentru notele 5, 7, 9 şi 10, urmând caechivalentul notelor 6 şi 8 să fie acoperite decadrele didactice prin utilizarea judecăţilor deapreciere prin comparaţie.

Criteriile de acordare a notelor sunt în relaţiedirectă cu curriculum-ul şi se realizează prinintermediul elementelor de competenţă sau alstandardelor de performanţă aşa cum rezultă dinschema de mai jos:

Obiective curriculare generale (cadru)

Standarde curriculare de performanţă(la sfârşitul unui ciclu de învăţământ)

Obiective curriculare specifice (de referinţă)

159

Obiective de evaluare

Metode şi instrumente de evaluare

Bareme de corectare Criterii de acordare anotelor

Note şcolareFigura 1.1. – Relaţia curriculum – evaluare (după A. Stoica,

2001)Sistemul de criterii pentru acordarea notelor în

ciclul gimnazial şi liceal reprezintă o continuarefirească a sistemului de evaluare introdus prinreformă la ciclul primar. Utilizarea acestui sistemcu maximum de eficienţă presupune definirea foarteclară a obiectivelor curriculare, a obiectivelor deevaluare, a sarcinilor de lucru şi printr-o opţiunefoarte clară pentru un anumit tip de item. Prezentămîn tabelul nr. 1.3. un exemplu de criterii pentruacordarea notelor.

Disciplina: Matematică (gimnaziu)Obiectiv de referinţă: Construirea unor probleme având drept

suport grafice şi tabele de date.Sarcina de lucru: Pornind de la graficul şi tabelele date,

formulează mai multe probleme distincte,dintre care cel puţin una cu caracterpractic.

Atenţie! Produsul activităţii tale va fi apreciat dupăurmătoarele criterii:

înţelegerea şi utilizarea datelor relevante oferite; formularea propriu-zisă a enunţurilor; rezolvarea problemelor construite; evidenţierea diferenţelor (asemănări şi deosebiri)

între problemele create;

160

argumentarea caracterului aplicativ pentru problemacreată în acest scop.

Criterii deacordare anotelorpentru

construireaunei probleme

Nota 5 Nota 7 Nota 9 Nota 10

Formulareaenunţurilo

rproblemelo

r

Proble-ma este simplistă ca enunţ. În construcţia enunţului se regăsescunele inversiuni, datecare nu folosescîn rezolvare, formulări ambigue etc.

Enunţurile respectă structura uneiprobleme (ipoteză, concluzie) sunt clare, dar nu se referă la domenii diferite. Se observă tendinţa de a in-clude în fiecare enunţ cât mai multe din datele oferite, uneledin acestea nefiind necesare în rezolvare. O problemă conţine cel puţin o informaţie neutilizabilă în re-zolvare.

Problemele formulate se bu-cură de o pre-zentare clară şi corect realizată din punct deve-dere logic. Pro-blemele nu se referă ladomenii diverse. În structura fiecărei probleme se delimitează clar ipotezade con-cluzie.

Enunţurile sunt cla-re, precise, corecte din punct de vedere logic şi al con-strucţiei frazelor. Suntfoarte bine de-limitate cele două părţi: ipotezaşi concluzia. Enunţurile vizează domenii diferite şi utilizează numai date dintre cele oferite în ipoteza de lucru. Problemele se încadrează în metode de rezolvare diferite.

Tabelul nr. 1.3 Criterii de acordare a notelor (după A. Stoica,1999, p. 27 – 30)

Programul de reformă în domeniul evaluăriirezultatelor şcolare propune două tipuri de examene:

Examene naţionale: de capacitate şi debacalaureat;

161

Examene locale: de admitere în liceu şi înşcoala profesională.

Examenele naţionale se disting prin organizareaşi desfăşurarea lor în aceleaşi condiţii pentru toţicandidaţii. Rezultatele acestor examene constituiebaza admiterii în treptele superioare de învăţământ(liceu, universitate). Fiind examene de certificare,de absolvire, de finalizare a unui ciclu li se acordăo atenţie mult mai mare decât celor de admitere.

Transparenţa organizării şi desfăşurăriiexamenelor, în primul rând a celor naţionale,informarea permanentă a celor interesaţi privindmodificările preconizate şi formarea / perfecţionareacadrelor didactice în domeniul evalu-ării suntcondiţii esenţiale pentru transpunerea în practică aunui sistem credibil şi obiectiv de evaluare curentăşi examinare. (34, p.134).

Reţinem, în concluzie, că evaluarea curentăşi examenele reprezintă două modalităţi importante deevaluare, aflate în relaţii de condiţionarereciprocă. Evaluarea curentă trebuie să sprijine, săcreeze condiţii pentru buna desfăşurare a examenelorprin:

modalităţile de evaluarea (strategii, tehnici,instrumente) utilizate în practica şcolarădesfăşurată la clasă;

pregătirea cadrelor didactice, abilitarea lorîn aplicarea diferitelor metode şi instrumentede evaluare.

familiarizarea elevilor cu sarcinile de lucrudupă modelul celor utilizate la examen, cudiferitele tipuri de itemi, cu baremurile decorectare.

162

utilizarea rezultatelor sale (integral sauparţial) în cadrul examenelor.

163

CAPITOLUL IIFORME, METODE ŞI INSTRUMENTE DE EVALUARE

2.1. FORME DE EVALUARETeoria şi practica pedagogică evidenţiază

existenţa mai multor forme şi tipuri de evaluare,cunoscându-se mai multe clasificări, în funcţie decriteriul adoptat. Prezentăm în continuare cele maifrecvent întâlnite clasificări:

După volumul de informaţii, experienţeacumulate de elevi care fac obiectul evaluării, s-austabilit două tipuri de evaluare:

a) evaluare parţială prin care se verificăsecvenţial un volum redus de cunoştinţe şiachiziţii comportamentale;

b) evaluare globală când se verifică un volummai mare de cunoştinţe, priceperi,deprinderi, abilităţi.

În funcţie de perspectiva temporală din carese realizează evaluarea distingem:

a) evaluare iniţială care se face la începutulunui program de instruire;

b) evaluare finală care se realizează laîncheierea unei etape de instruire.

După modul în care se integrează evaluarea înprocesul didactic, evaluarea cunoaşte trei forme:

a) evaluare iniţială care se realizează laînceputul unui program de instruire;

b) evaluare continuă /formativă care serealizează pe tot parcursul procesuluiinstructiv-educativ;

c) evaluare sumativă ce se realizează laîncheierea unei etape mai lungi deinstruire.

În funcţie de factorii care realizeazăevaluarea se conturează două forme sau tipuri deevaluare:

164

a) evaluare internă efectuată de aceeaşipersoană /instituţie care realizeazăefectiv şi activitatea de instruire (deexemplu profesorul clasei);

b) evaluare externă realizată de o persoanăsau instituţie diferită de cea care aasigurat realizarea efectivă a procesuluide învăţământ.

Întrucât cea mai frecvent folosită clasificareeste cea realizată după modul în care se integreazăevaluarea în procesul didactic, vom analiza, încontinuare, mai pe larg cele trei /forme de evaluarecare se conturează aplicându-se acest criteriu.

2.1.1. EVALUAREA INIŢIALĂ. Se realizează laînceputul uni program de instruire cu scopul de astabili nivelul de pregătire al elevilor, potenţialulcu care urmează a se integra în activitatea viitoare.Prin evaluarea iniţială se identifică volumul decunoştinţe de care dispun elevii, gradul de stăpânireşi aprofundare a acestora, nivelul dezvoltăriicompetenţelor şi abilităţilor, care reprezintăpremise fundamentale pentru atingerea obiectivelorstabilite pentru noul program de instruire, pentrureuşita viitoarei activităţi didactice. Dateleobţinute prin evaluarea iniţială sunt valorificate înelaborarea noului program din perspectiva adecvăriiacestuia la posibilităţile reale ele elevilor.

Evaluarea iniţială se poate realiza prinexaminări orale, probe scrise sau practice.Îndeplineşte funcţia de diagnosticare (evidenţiazădacă elevii stăpâ-nesc cunoştinţele şi abilităţilenecesare parcurgerii noului program), precum şi ofuncţie predictivă, oferind informaţii cu privire lacondiţiile în care elevii vor putea rezolva sarcinilede învăţare ale noului program.

Rezultă că datele oferite de evaluarea iniţialăconturează trei direcţii principale pe care trebuiesă se acţioneze în planificarea activităţii pentruetapa următoare a activităţii didactice:

proiectarea activităţii viitoare dinperspectiva adecvării acesteia laposibilităţile de care dispun elevi pentrurealizarea sarcinilor noului program;

conceperea modului de organizare şidesfăşurare a programului de instruire;

165

aprecierea necesităţii de a iniţia un programde recuperarea pentru întreaga clasă, când seconstată rămâneri în urmă la învăţătură carear putea împiedica desfăşurarea eficientă aactivităţii;

adoptarea unor programe de recuperareindividuale pentru anumiţi elevi.

Evaluarea iniţială se realizează la începutulunui ciclu de învăţământ, la începutul unui anşcolar, dar şi în condiţiile în care educatorul preiaspre instruire şi educare un colectiv de elevi alcărui potenţial nu-l cunoaşte.

2.1.2. EVALUAREA SUMATIVĂ, numită şi globală sau debilanţ, se realizează, de obicei, la încheierea uneiperioade mai lungi de instruire (încheierea unuisemestru, an şcolar, ciclu de învăţământ). Prinintermediul ei se realizează verificarea prin sondaja conţinuturilor învăţării, insistându-se peelementele fundamentale, se urmăreşte în ce măsurăelevii au capacitatea de a opera cu cunoştinţele debază însuşite, şi şi-au format abilităţile vizate peparcursul derulării programului de instruire. Oferăinformaţii utile asupra nivelului de performanţăatins de elevi în raport cu obiectivele de instruirepropuse. Pentru că nu însoţeşte procesul deînvăţământ secvenţă cu secvenţă are efecte reduseasupra activităţii instructiv-educative, acestearesimţindu-se după o perioadă mai îndelungată, deregulă, pentru următoarele serii de elevi.

Prin această formă de evaluare rezultatele seapreciază prin raportare la obiectivele generaleurmărite prin predarea disciplinei de învăţământ.Exercită în principal funcţia de constatare arezultatelor, de clasificare a elevilor. Poategenera în rândul elevilor atitudini de nelinişte şistres şi, în plus, consumă o parte considerabilă dintimpul alocat instruirii.

2.1.3. EVALUAREA FORMATIVĂ, denumită şi continuă,însoţeşte întregul parcurs didactic secvenţă cusecvenţă, permiţând verificarea sis-tematică atuturor elevilor din tot conţinutul esenţial alinstruirii. Permite cunoaşterea efectelor instruiriidupă fiecare secvenţă, identificarea eventualelor

166

neajunsuri şi astfel creează posibilitatea de a seadopta prompt măsuri de ame-liorare a activităţii deînvăţare. În acest fel se constituie într-un mijloceficient de prevenire a rămânerilor în urmă laînvăţătură şi a eşecului şcolar, con-tribuind la“învăţarea deplină”. Aprecierea rezultatelor se faceprin raportare la obiectivele operaţionale, feed-back-ul obţinut este operativ, mai util şi eficient,ajutând elevul şi profesorul să-şi adaptezeactivitatea viitoare la condiţiile concrete aleinstruirii. Prezintă avantajul că stimuleazăsistematic elevii pentru activitatea de învăţare,cultivă motivaţia învăţării, previne acumularea degoluri în pregătire, dezvoltă capacitatea deautoevaluare, generează relaţii de coope-rare întreprofesor şi elevi, înlătură stările de nelinişte şistres întâlnite la elevi în cazul evaluării sumative.

Evaluarea formativă/continuă se realizează, deregulă, pe sisteme de lecţii, teme, capitole, carereprezintă unităţi logice de structurare a conţinu-turilor învăţării. Ea se poate organiza şi după unelelecţii al căror conţinut re-prezintă „cheiaînţelegerii” întregului capitol (30).

Analiza comparativă realizată de I.T. Raduasupra celor două forme de evaluare evidenţiază înmod sintetic notele şi caracteristicile acestora,precum şi avantajele şi dezavantajele pe care leprezintă fiecare dintre ele. Acestea pot fi redatesistematic după cum urmează (29):

Evaluare cumulativă Evaluare formativă Se realizează prinverificări parţiale, încheiatecu apreciere de bilanţ asuprarezultatelor;

Se realizează prin verificărisistematice pe parcursulîntregului program de instruire,pe secvenţe mici;

167

Operează prin verificăriprin sondaj în rândul elevilorşi la nivelul conţinutuluiînvăţării;

Permite verificarea tuturorelevilor şi a întregului conţinutesenţial al instruirii;

Urmăreşte în principal evaluarea rezultatelor şi are efecte reduse pe planul ameliorării procesului instructiv-educativ;

Contribuie în mod efectiv laameliorarea, îmbunătăţireaprocesului instructiv-educativ,reducând considerabil timpuldintre evaluarea rezultatelor şiperfecţionarea activităţii;

Aprecierea rezultatelor serealizează prin raportare lascopurile generale aledisciplinei;

Aprecierea performanţelor seface prin raportare la obiectiveleoperaţionale concrete;

Exercită în principalfuncţia de constatare arezultatelor şi de clasificare aelevilor;

Îndeplineşte şi ea funcţia deconstatare, dar şi o importantăfuncţie de predicţie şimotivaţională;

Generează la elevi atitudinide nelinişte şi stres;

Determină relaţii de cooperareîntre profesori şi elevi,stimulând concomitent la elevicapacitatea de evaluare şiautoevaluare;

Utilizează o parteimportantă din timpul alocatinstruirii.

Reduce timpul folosit pentruverificare în favoarea activităţiide predare-învăţare.

Tabelul 1.4. Analiza comparativă a evaluării cumulative şiformative

Luând în considerare trăsăturile caracteristiceale acestor tipuri de evaluare rezultă că fiecare areo contribuţie specifică în cunoaşterea nivelului depregătire al elevilor şi, într-o măsură mai mare s-aumai mică, asigură pre-misele necesare pentru reglareacontinuă a procesului instructiv-educativ, fapt ce lerecomandă deopotrivă pentru practica educaţională.

2.2. METODE DE EVALUAREMetodele utilizate în activitatea de evaluare

sunt diverse, în ultima perioadă făcându-sedistincţie între metodele tradiţionale, denumiteastfel datorită faptului că au fost consacrate întimp şi sunt utilizate cel mai frecvent şi metodelecomplementare care s-au impus în practica şcolară maiales în ultimii ani.

2.2.1. METODE TRADIŢIONALE DE EVALUAREÎn categoria metodele tradiţionale sunt incluse: probele orale; probele scrise; probele practice.

168

Probele orale (chestionarea/examinareaorală) reprezintă metoda de evaluare cel mai frecventfolosită în activitatea instructiv-educativă. Se rea-lizează printr-o conversaţie între profesori şielevi, prin care se urmăreşte a se obţine informaţiicu privire la volumul (cantitatea) şi calitateainstrucţiei. Conversaţia poate fi individuală,frontală sau combinată.

Se recomandă a fi utilizate mai ales în cazuldisciplinelor care au ca obiectiv formarea unorcapacităţi şi abilităţi dificil de surprins prinintermediul altor metode de evaluare (de exemplu,capacitatea de comunicare verbală). Desfăşurându-sesub forma unei comunicări directe, probele orale deevaluare prezintă o serie de avantaje:

permit o verificare directă pe fondul uneicomunicări depline (verbală şi nonverbală, semanticăşi ectosemantică) şi pe această cale se pot evaluaunele aspecte ale comportamentului afectiv-atitudinal;

oferă posibilitatea unei evaluări flexibile,adaptată particularităţilor individuale, prinstabilirea tipului de întrebări şi a gradului dedificultate a acestora în funcţie de calitatearăspunsurilor oferite de elevi;

permit cunoaşterea posibilităţilor deexprimare ale elevilor şi siguranţa cu care opereazăcu noţiunile asimilate, priceperea cu care elaboreazăun răspuns la o întrebare anume; abilitatea de aargumenta o idee, de a respecta logica şi dinamicaunei expuneri, originalitatea manifestată înabordarea unei probleme;

în cadrul unor răspunsuri incomplete,insuficient argumentate se poate interveni cuîntrebări suplimentare prin care se solicităprecizări, completări, ajutându-i astfel pe elevi săexprime mai bine cunoştinţele însuşite;

favorizează intensificarea interacţiuniiprofesor-elev;

realizează un feed-back, prompt, rapid, permitcorectarea răspun-surilor, restructurarea activităţiide predare-învăţare în etapa imediat următoare;

favorizează dezvoltarea capacităţii deexprimare a elevilor.

169

Evidenţiind avantajele pe care le prezintăprobele orale, nu putem trece cu vederea că ele au şio serie de limite, dintre care reţinem:

obiectivitatea evaluării prin probe oralepoate fi diminuată din cauza intervenţiei uneimultitudini de variabile: grad diferit dedificultatea a întrebărilor, starea de moment aevaluatorului (atitudine de calm sau nerăbdare,irascibilitate, de bunăvoinţă sau indiferenţă,încurajatoare sau inhibitoare), starea psihică aelevilor (tensiunea afectivă);

caracterul uneori perturbator al întrebărilorajutătoare care-i obligă pe elevi să se abată de laforma de răspuns proiectat;

posibilităţile limitate de verificare a unuinumăr mai mare de elevi;

consum mare de timp, având în vedere că eleviisunt evaluaţi individual, prin sondaj, nivel scăzutde validare şi fidelitate.

Eficienţa probelor orale poate fi diminuată şidin cauza unor deficienţe ce apar în folosirea lor decâtre profesori (16, p. 263-264): examinare sumară,promovarea mai ales a chestionării frontale saudimpotrivă transformarea ascultării orale într-unsimplu dialog cu cei numiţi să răspundă şi ignorareaclasei, stângăcie în utilizarea întrebărilor (maiales a celor ajutătoare) etc.

Pentru a creşte valoarea şi eficienţa probelororale se impune respectarea câtorva cerinţemetodologice:

îmbinarea examinării frontale cu chestionareaindividuală;

stabilirea prealabilă a conţinutului careurmează a fi evaluat şi a elevilor ce urmează să fiechestionaţi, astfel încât să se obţină informaţiiconcludente asupra gradului de însuşire acunoştinţelor predate şi a nivelului de pregătire aclasei;

întrebările să fie formulate de aşa manierăîncât să-i oblige pe elevi să prelucreze materialul,

170

să selecteze informaţia folosită pentru formularearăspunsului şi să o prezinte într-o formă personală;

acordarea unei ponderi sporite întrebărilorcare-i determină pe elevi să efectueze comparaţii,clasificări, să evidenţieze relaţii cauzale, săargumenteze, să explice şi să exemplifice, să facăgeneralizări;

antrenarea elevilor în corectarea saucompletarea răspunsurilor date de elevii chestionaţi;

folosirea judicioasă a formelor de “întărirepozitivă”, stimularea elevilor la răspuns princuvinte de încurajare, prin crearea unei ambianţecare să înlăture tensiunea emoţională prezentă maiales la începutul examinării orale;

utilizarea ritmică a probelor orale, creştereafrecvenţei evaluării fiecărui elev, mai ales a celorcare au dificultăţi de învăţare, prevenindu-se astfelsituaţiile când elevii învaţă numai când apreciază căvor fi evaluaţi sau se sustrag prin diversemodalităţi controlului.

Examinarea prin probe orale este o modalitateimportantă de evaluare. Decizia de a utiliza aceastămetodă trebuie să aibă la bază raţiuni care ţin de:

obiectivele urmărite prin evaluare în situaţiaconcretă; natura şi specificul disciplinei; natura rezultatelor şcolare pe care profesorulîşi propune să le evalueze;

tipul de informaţie pe care examinatoruldoreşte să o obţină prin răs-punsurileelevilor;

tipul de evaluare promovat; numărul elevilor ce urmează a fi evaluaţi; timpul şi resursele materiale. Probele scrise ocupă un rol de prim rang în

verificarea nivelului de pregătire al elevilor.Îmbracă forma lucrărilor de control curent, alucrărilor de control date la încheierea unui capitolşi a tezelor.

Lucrările scrise de control curent (extemporale)se administrează la lecţia curentă, durează 10-15minute şi cuprind un număr redus de întrebări.Urmăresc triplu scop: verificarea modului în care

171

elevii şi-au însuşit lecţia de zi, acoperireanecesarului de note, formarea la elevi a obişnuinţeide a învăţa sistematic.

Lucrările de control la sfârşitul unui capitolse aplică în cadrul eva-luării formative. Verifică înce măsură obiectivele capitolului (obiectivele dereferinţă) au fost îndeplinite şi elevii şi-auînsuşit conţinuturile esenţiale. Oferă informaţiiprivind calitatea demersului didactic şi efectelesale exprimate în nivelul de pregătire al elevilor.

Lucrările scrise semestriale (teze). Sepregătesc, de regulă, prin lecţii de recapitulare şisistematizare şi evaluează un volum mai mare decunoştinţe. Se recomandă ca în cazul tezelor să seformuleze subiecte de sinteză care să permită să severifice posibilităţile elevilor de a prelucra,organiza, sistematiza materia asimilată în altestructuri decât cele folosite în predare şi săabordeze anumite cunoştinţe din perspective noi,originale, dacă este posibil.

Evaluarea prin probe scrise prezintă o serie deavantaje care contribuie la eficientizarea procesuluide instruire şi creşterea gradului de obiectivitateîn apreciere:

permite evaluarea unui număr mare de eleviîntr-un timp relativ scurt, reducând astfel timpulalocat verificării în favoarea predării şi învăţării;

face posibilă evaluarea tuturor elevilor cuprivire la asimilarea aceluiaşi conţinut, ceea cepermite compararea rezultatelor;

asigură condiţii pentru o apreciere cu gradridicat de obiectivitate, pe baza unor criteriianterior stabilite (se poate asigura şi anonimatullucrărilor);

oferă elevilor posibilitatea de a elaborarăspunsul în mod independent, în ritm propriu,demonstrând astfel cunoştinţele şi capacităţile decare dispun:

diminuează stările tensionale care potinfluenţa negativ performanţele elevilor mai timizisau cu alte probleme emoţionale.

Comparativ cu probele orale, evaluarea prinprobele scrise prezintă şi unele dezavantaje:

imposibilitatea corectării unor greşeli,clarificării, completării imediate a cunoştinţelor,

172

elevii luând cunoştinţă de lacunele lucrărilor curelativă întârziere;

imposibilitatea de a orienta elevii, fie şiprintr-o întrebare supli-mentară, către un răspunscorect;

când conţinutul nu acoperă decât o parte dinmaterie, există po-sibilitatea ca întâmplarea să aibăun rol semnificativ cu implicaţii importante asupracalităţii probei.

Reţinem că probele scrise datorită numeroaseloravantaje pe care le prezintă câştigă tot mai multteren în practica evaluării. Folosite în combinaţiioptime cu probele de verificare orală şi practică potconduce la creşterea efi-cienţei actului evaluativ.

Probele practice se folosesc pentru a evaluacapacitatea elevilor de a aplica anumite cunoştinţeteoretice în rezolvarea unor probleme practice,gradul de stăpânire a unor priceperi şi deprinderi.Se aplică în special atunci când se urmăreşteevaluarea conţinutului experimental şi practic alinstruirii, dar oferă şi informaţii cu privire laînsuşirea conţinutului conceptual. Re-prezintă şi omodalitate importantă de dezvoltare a unor competenţegenerale şi specifice, aplicative. Aprecierea încadrul acestor probe are un grad ridicat deobiectivitate şi este uşurată de faptul că sefinalizează într-o serie de produse ce pot fianalizate prin raportare la criterii obiectiveprecise.

Pentru ca evaluarea prin probe practice să fieeficientă se impune respectarea unor cerinţe:

stabilirea probelor practice relevante înraport cu obiectivele de evaluat;

precizarea clară a sarcinilor; asigurarea echipamentelor şi aparaturii

necesare; stabilirea criteriilor, normelor de evaluare

şi cunoaşterea lor de elevi; 2.2.2. METODE COMPLEMENTARE DE EVALUARE

Metodele complementare de evaluare se înscriu încategoria acelor strategii de evaluare care urmăresc

173

să ofere elevilor posibilităţi sporite de a demonstranu numai că au asimilat un ansamblu de cunoştinţe,dar şi că dispun de priceperi, deprinderi, abilităţide a opera cu respectivele cunoştinţe. Au unpotenţial formativ ridicat şi permit o mai bunăindividualizare a actului educaţional.

În categoria metodelor complementare de evaluaresunt incluse:

observarea sistematică a activităţii şicomportamentului elevilor;

investigaţia; proiectul; portofoliul; autoevaluarea. Observarea sistematică a activităţii şi

comportamentului ele-vilor. În activitatea pe care odesfăşoară zilnic la clasă, profesorul obţine prinintermediul acestei metode informaţii relevanteasupra performanţelor elevilor din perspectivacapacităţii lor de acţiune şi reacţionare, acompetenţelor şi abi-lităţilor de care dispun.Permite cunoaşterea unor performanţe mai greu cuan-tificabile, dar foarte importante pentru aprecierearandamentului şcolar, con-duită morală, trăsături depersonalitate şi implicit pentru calitatea şieficienţa demersului didactic.

Pentru ca metoda să conducă la obţinerea unorinformaţii cu adevărat relevante, utile actuluievaluativ, foarte important este modul în careacestea sunt înregistrate şi prelucrate. Ghidurile deevaluare elaborate de Serviciul Naţional de Evaluareşi Examinare indică trei modalităţi de înregistrare aacestor informaţii:

fişa de evaluare: scara de clasificare; lista de control /verificare.Acestea pot fi utilizate atât pentru evaluarea

procesului, cât şi a produselor realizate de elevi;174

prezintă avantajul că permit surprindereaobiectivelor comportamentale ale domeniului cognitiv,cât şi a domeniului afectiv şi psihomotor.

Fişa de evaluare este un instrument în carecadrul didactic consem-nează date factuale cu privirela comportamentul sau modul de acţiune al ele-vului(fapte deosebite, probleme de natură comportamentală,aptitudini ge-nerale sau specifice etc.), pe careapoi le prelucrează şi le interpretează.

Prezintă avantajul că profesorul decide asupracomportamentului sau performanţelor pe care leconsideră relevante, semnificative pentru a fireţinute şi nu presupune implicarea elevului încompletarea fişei. Are şi dezavantajul că solicită untimp considerabil pentru notarea datelor factuale şinu în-totdeauna interpretarea acestora are gradul deobiectivitate dorit.

Fişa de evALUARE SE POATE PREZENTA ASTFEL:Clasa _________________Numele elevului ____________________Data __________________Prezentarea evenimentului /faptei__________________

Interpretarea evenimentului (concluzii denatură psiho /pedagogică)

Scara de clasificare însumează un set decaracteristici (compor-tamente) ce sunt supuseevaluării, cu participarea directă a elevului.Acestuia i se prezintă o serie de enunţuri faţă decare el trebuie să-şi manifeste acordul saudezacordul, având la dispoziţie o scară cu 5 trepte(se foloseşte de regulă scara lui Likert).

Exemplu:1. Munca în echipă mă stimulează.

Puternic dezacord dezacord

neutru acord puternic acord

175

2. Îmi asum cu plăcere responsabilităţile ce-mi sunt

încredinţate în cadrul echipei.

Puternic dezacord dezacord

neutru acord puternic acord

Important este ca profesorul să redactezeenunţurile astfel încât să permită obţinereainformaţiei necesare pentru formularea unei concluziipertinente cu privire la opinia, atitudinea pe care oare în vedere, iar elevii să fie conştientizaţiasupra cerinţei de a răspunde cu sinceritate.

Pentru aceasta este necesară respectareaurmătoarelor cerinţe:

enunţurile să aibă o structură simplă, săfolosească un limbaj accesibil elevilor;

fiecare enunţ să prezinte clar poziţiipozitive sau negative;

enunţurile să fie astfel gândite încât să-ifurnizeze evaluatorului informaţia dorită, săpermită cunoaşterea atitudinii sau opiniei ceurmează a fi evaluată;

pe ansamblu, lista trebuie să cuprindă unnumăr aproximativ egal de enunţuri pozitivesau negative;

înainte de aplicarea scării de clasificareeste recomandat ca enunţurile pe care aceastale include să fie experimentate pentru a aveagaranţia corectitudinii formulării şiaccesibilităţii.

Lista de control /verificare. Permite cadruluididactic să constate la elevii săi prezenţa sauabsenţa unor caracteristici sau comportamente, fărăca pe moment să formuleze judecăţi de valoare asupracelor înregistrate.Exemplu, în cadrul unei lecţii de abilităţi practice, la clasaa IV-a se poate folosi următoarea fişă de control:Elevul a urmat instrucţiunile de lucru date înaintea activităţiiDA NU a respectat etapele ce trebuiau parcurse în elaborarealucrării DA NU

176

a folosit corect instrumentele de lucruDA NU a finalizat lucrareaDA NU a lucrat independent, neavând nevoie de ajutorDA NU a sesizat unele imperfecţiuni ale propriei lucrăriDA NU

Prezintă avantajul că se elaborează relativ uşorşi permite evaluarea obiectivă a unor abilităţi.

Un tip aparte de observaţie este observaţiaparticipativă. Permite cadrului didactic, integratalături de elevii săi într-o anumită activitate, săobserve performanţele şi comportamentele acestora dininteriorul activităţii. Are efecte pozitive pe liniaintensificării relaţiilor profesor-elev. Deşi are uncaracter subiectiv accentuat, poate să câştige înobiectivitate, cu condiţia să se foloseascăinstrumente adecvate şi eficiente de urmărire şiînregistrare a aspectelor care fac obiectulobservaţiei.

Investigaţia. Este o metodă complementară deevaluare prin care se obţin informaţii cu privire lacapacitatea elevului de a aplica în mod original,creativ, în situaţii noi şi variate, cunoştinţeleasimilate. Se poate realiza pe parcursul unei ore sauunei succesiuni de ore de curs, individual sau peechipe.

Prin intermediul acestei metode se pot evaluamultiple aspecte privind capacitatea elevului de a:

defini şi înţelege problema investigată; folosi procedee diverse pentru a obţineinformaţiile necesare; colecta şi organiza date obţinute; formula şi verifica ipoteze cu privire laproblema luată în studiu;

177

alege şi descrie metodele folosite; prezenta rezultatele/concluziile la care aajuns.Are o contribuţie deosebită nu numai pentru

evaluarea propriu zisă, ci şi în dezvoltareacapacităţilor de ordin aplicativ, familiarizându-i peelevi cu tehnicile investigaţiei ştiinţifice,dezvoltându-le gândirea logică, divergentă,capacitatea de argumentare, inventivitatea şioriginalitatea. În cazul în care investigaţia sedesfăşoară pe echipaje/în grup stimuleazăinterrelaţiile în inte-riorul grupului şi formeazădeprinderi de comunicare, de cooperare în rezolvareaunor sarcini colective.

Presupune definirea clară a sarcinii de lucru,formularea unor instruc-ţiuni precise cu privire ladesfăşurarea investigaţiei, stimularea elevilor în alua anumite decizii.

În folosirea acestei metode se parcurg mai multeetape:

definirea problemei; alegerea metodelor adecvate; identificarea soluţiilor.

Se pot organiza investigaţii pe probleme diverse, cumsunt: influenţa luminii în procesul de fotosinteză,factorii care influenţează procesul de fotosinteză(biologie), influenţa organizării spaţiuluiînconjurător asupra rezultatelor ac-tivităţii(educaţie tehnologică).

Eficienţa acestei metode depinde de respectareaunor cerinţe, precum alegerea unor teme atractive şiaccesibile pentru elevi, coordonarea efortuluielevilor pe parcursul investigaţiei, încurajareademersului investigativ, asigura-rea suportuluiteoretic şi material desfăşurări investigaţiei.

Proiectul. Este o metodă complexă deevaluarea, mult mai amplă decât investigaţia,recomandată mai ales în cadrul evaluării sumative; sepoate realiza individual sau în grup. Implicăabordarea completă a unei teme, la nivelulparticularităţilor de vârstă. De obicei cuprinde oparte teoretică şi o parte practică, experimentală.

178

În cazul în care, datorită specificului disciplinei,partea experimentală este redusă sau nu se poaterealiza, îmbracă forma re-feratului.

Proiectul permite identificarea şi evaluareaunor cunoştinţe şi capacităţi superioare aleelevilor, fiind, în acelaşi timp, o modalitate deevaluare cu puter-nice valenţe în direcţia stimulăriimotivaţiei învăţării. Prin intermediul său se potevalua capacităţi precum:

capacitatea de a selecta din surse variatelucrările care conţin infor-maţii utilerealizării proiectului (documentare) şi de ale valorifica în mod creator;

priceperea de a identifica metodele de lucruadecvate îndeplinirii obiectivelor;

abilitatea de a utiliza corespunzătormaterialele, echipamentele, in-strumentele dindotare;

capacitatea de a gândi soluţii alternative şide a o alege pe cea mai potrivită;

abilitatea de a finaliza produsul; priceperea de a opera generalizări; competenţa de a prezenta proiectul realizat,punând în valoare aspec-tele relevante;

Tema proiectului este propusă iniţial deprofesor, dar după ce elevii se deprind cu acest gende activitate pot să-şi aleagă singuri temele. Cametodă de evaluare cu puternice implicaţii înrealizarea efectivă a învăţării, proiectul trebuie săfie axat pe o temă care să favorizeze transferul decunoştinţe, price-peri, deprinderi, abilităţi,abordarea interdisciplinară, consolidarea capacităţiioperaţionale a cunoştinţelor şi abilităţilor sociale.

Realizarea uni proiect presupune parcurgerea maimultor etape:

identificarea problemei /temei; colectarea, organizarea, prelucrarea şievaluarea informaţiilor legate de temă; elaborarea de ipoteze privitoare la soluţiaproblemei; efectuarea proiectului; prezentarea proiectului.Evaluarea proiectului se face pe baza unor

criterii ce vizează calitatea proiectului ca produsşi a unor criterii ce vizează calitatea procesului

179

prin care s-a ajuns la produsul respectiv(activitatea depusă de elev).

Criteriile ce vizează calitatea proiectului sereferă la aspecte cum sunt:

Validitatea proiectului vizează gradul încare acesta acoperă unitar şi coerent, logic şiargumentat tema propusă;

Completitudinea proiectului se reflectă înfelul în care au fost evidenţiate conexiunile şiperspectivele interdisciplinare ale temei, compe-tenţele şi abilităţile de ordin teoretic şi practicşi maniera în care acestea ser-vesc conţinutuluiştiinţific;

Elaborarea şi structura proiectului priveşteacurateţea, rigoarea şi coerenţa demersuluiştiinţific, logica şi argumentarea ideilor,corectitudinea concluziilor;

Calitatea materialului folosit în realizareaproiectului, bogăţia şi varietatea surselor deinformare, relevanţa şi actualitatea acestora,semnificaţia datelor colectate ş.a.;

Creativitatea vizează gradul de noutate pecare-l aduce proiectul în abordarea temei sau însoluţionarea problemei.

Criteriile ce vizează activitatea elevului sereferă la felul în care ele-vul s-a raportat la temaproiectului, în ce măsură a înţeles sarcina,calitatea do-cumentării în problema respectivă, modulde prelucrare şi valorificare a in-formaţiei obţinutedin diverse surse bibliografice, de abordare a temei(empiric, factual sau analitic, explicativ,argumentat). Se vor avea, de asemenea, în vedererezultatele, concluziile la care a ajuns autorul,relevanţa proiectului (utilitate, conexiuni intra şiinterdisciplinare), precum şi modul de prezentare aacestuia (claritate, coerenţă, capacitate de sintezăetc.).

Portofoliul este o metodă şi un instrument deevaluare complex, integrator, flexibil prin careprofesorul urmăreşte progresul realizat de elev la odisciplină în plan cognitiv, atitudinal,comportamental de-a lungul unui semestru sau anşcolar.

180

Include rezultatele relevante obţinute princelelalte metode şi tehnici de evaluare:

rezultatele la probele scrise (lucrări decontrol, teste, teme pentru acasă);

rezultatele activităţilor practice, proiectelor,investigaţiilor;

compuneri, referate, eseuri, articole publicate,lucrări prezentate în cer-curi, sesiuni decomunicări;

fişe de observare; postere, machete, desene, caricaturi; chestionare de atitudini, interviuri; casete video cuprinzând prestaţia orală aelevului în cadrul unor activităţi saucontribuţia în activitatea de grup etc.Observăm că portofoliul reprezintă “cartea de

vizită” a elevului, urmă-rindu-i progresulînregistrat pe o perioadă determinată a parcursuluişcolar. Deoarece realizează o sinteză a activităţiielevului pe o perioadă mai înde-lungată de timp poateservi şi ca evaluare sumativă. Permite evaluarea unorproduse care, în mod obişnuit, nu sunt avute învedere prin celelalte metode de evaluare, ceea cestimulează exprimarea personală a elevilor, angajarealor în activităţi de învăţare mai complexe, cu gradridicat de originalitate şi crea-tivitate. În felulacesta evaluarea devine motivantă pentru elev. Înplus, portofoliul ca metodă de evaluare înlătură înbună parte tensiunile, stările emoţionale negativecare însoţesc formele tradiţionale de evaluare.

Chiar dacă fiecare dintre elementeleconstitutive ale proiectului au fost evaluateseparat, la momentul respectiv, în cazul acestuiinstrument se recomandă şi o apreciere holistică, cese bazează pe impresia generală asupra performanţeielevilor şi produselor realizate, luând înconsiderare piesele individuale incluse înportofoliu. Aprecierea se poate realiza princalificative (excelent, foarte bun, bun, acceptabil,

181

inacceptabil) sau simboluri numerice (cifre de la 5la 1 etc.).

Autoevaluarea este o metodă prin care seurmăreşte construirea imaginii de sine a elevului,care astfel nu se mai reduce la judecăţile deevaluare emise de către profesor.

Este folosită cu scopul de a-i ajuta pe elevisă-şi cunoască dimensiunile propriei personalităţi şimanifestările comportamentale, având totodatămultiple implicaţii în plan motivaţional şiatitudinal. Ajută elevul să conştientizeze progreseleşi achiziţiile, să-şi raporteze performanţele laexigenţele şi sarcinile învăţării, să-şi elaboreze unstil propriu de muncă. Pentru a-şi îndeplini rolul,este necesar ca elevul să aibă o serie de puncte dereferinţă / criterii în baza cărora să procedeze laautoevaluarea diverselor aspecte ale devenirii sale.

Având în vedere problematica deosebit decomplexă pe care o presu-pune această metodă, ea vafi abordată într-un capitol special (vezisubcapitolul 3.4. “Dezvoltarea capacităţii deautoevaluare la elevi”).

Reţinem că metodele complementare de evaluareasigură o alternativă la metodele tradiţionale,reprezentând opţiuni metodologice şi instrumentalecare îmbogăţesc practica evaluării. Valenţeleformative pe care le deţin le reco-mandă în modsusţinut, ele contribuind eficient la realizareaînvăţării euristice.

Ele au meritul de a-i oferi profesoruluiinformaţii asupra nivelului de pregătire a elevilorce nu pot fi obţinute prin metodele tradiţionale şipe baza acestora se pot formula aprecieri cu gradridicat de obiectivitate asupra performanţelor şi

182

progreselor înregistrate de aceştia. Prin intermediullor se evaluează precumpănitor ce ştie să facăelevul, cum poate valorifica, aplica în contexte şisituaţii noi cunoştinţele asimilate, abilităţile,capacităţile de care dispune.

Utilizarea lor imprimă un pronunţat caracterinteractiv actului de predare-învăţare, favorizeazăindividualizarea sarcinilor de lucru, valorifică şistimulează întregul potenţial creativ al elevilor şicreează cel mai potrivit cadru pentru exersareaabilităţilor intelectuale şi practic-aplicative aleacestora.

183

2.3. INSTRUMENTE DE EVALUAREPentru ca metodele de evaluare, fie că sunt

tradiţionale sau complementare, să ofere informaţiipertinente cu privire la performanţele şcolare, estenecesară folosirea unor instrumente adecvate deevaluare, elaborarea unor probe care să servească celmai bine obiectivelor anterior precizate (proba =orice instrument de evaluare, proiectat, administrat,corectat de către profesor).

Pentru a realiza o evaluare relevantă şieficace, instrumentele de evaluare (extemporale,teze, teste) trebuie să îndeplinească anumitecerinţe, să întrunească anumite “calităţi tehnice“indispensabile atingerii scopului pentru care au fostproiectate.

Principalele calităţi ale unui instrument deevaluare sunt: validitatea, fidelitatea,obiectivitatea şi aplicabilitatea x).

Validitatea este dată de precizia, acurateţeacu care instru-mentul/testul măsoară ce şi-a propussă măsoare. Pentru ca instrumentul de evaluare să fievalid autorul trebuie în primul rând să stabileascăce îşi propune să evalueze, să măsoare şi apoi săstabilească sarcinile de lucru care se dau sprerezolvare elevilor.

Validitatea este asigurată în măsura în careinstrumentul de evaluare acoperă elementelefundamentale ale conţinutului pe care îl testează,măsoară cu precizie un anumit “construct”(inteligenţă, creativitate, originalitate) şi nualtceva, rezultatele obţinute se corelează cu celeobţinute cu ocazia altor măsurări ale aceloraşiabilităţi.

Fidelitatea reprezintă acea calitate a unuitest de a produce rezultate constante (sau foarteapropiate) în urma aplicării sale repetate încondiţii identice, aceluiaşi grup de elevi.

Obiectivitatea reprezintă gradul deconcordanţă între aprecierile făcute de evaluatoriindependenţi asupra răspunsurilor pentru fiecaredintre itemii testului. Testele cu gradul cel mairidicat de obiectivitate sunt cele standardizate.

Aplicabilitatea desemnează calitatea testuluide a fi administrat şi interpretat cu uşurinţă.

184

Elaborarea de către profesor a unui instrumentde evaluare este o activitate deosebit de complexă cepresupune parcurgerea mai multor etape: xx)

precizarea obiectivelor şi a conţinuturilor ceurmează a fi verificate; analiza conţinutului ce urmează a fi evaluatpentru a stabili ele-mentele esenţiale; precizarea comportamentelor în care se exprimăanaliza conţinuturilor esenţiale (reproducere,aplicare, capacitate de a efectua operaţiilogice ş.a.);

alcătuirea propriu zisă a probei, prinformularea itemilor în concordanţă cu obiectivele şiconţinuturile, stabilirea baremelor de corectare.

O importanţă deosebită prezintă formulareaitemilor, prin item înţelegând întrebarea, formatulacesteia şi răspunsul aşteptat (34, p.95), elementestrict necesare şi aflate în strânsă interdependenţă.Precizarea clară a formatului în care formulăm itemulcondiţionează formularea răspunsului; proiectarearăspunsului aşteptat este o condiţie importantăpentru corectarea şi notarea acestuia.

În teoria şi practica evaluării se întâlneşte obogată gamă de itemuri a cărei cunoaştere poate ajutaefectiv cadrul didactic în elaborarea instrumentelorde evaluare. Cea mai frecventă clasificare a itemiloreste cea care are drept criteriu obiectivitatea încorectare şi notare şi include următoarele tipuri:

itemi obiectivi; itemi semiobiectivi; itemi subiectivi.2.3.1. ITEMI OBIECTIVI solicită din partea elevului

evaluat, selectarea unui răspuns corect din două saumai multe variante de răspuns. Pot fi utilizaţi latoate disciplinele, sunt adecvaţi pentru măsurareaunor obiective diverse de evaluare (cunoaşterea unorinformaţii factuale, aplicarea cunoştinţelor încontexte diferite), dar vizează preponderentcapacităţi de ordin reproductiv, verifică un numărx) Aceste probleme sunt abordate în literatura de specialitateîn mod curent prin referire la teste, ca principale instrumentede evaluare.xx) Testele standardizate se elaborează după o metodologie mailaborioasă, presupunând mai multe etape.

185

mare de elemente de conţinut într-un timp relativscurt, asigură obiectivitate în apreciere şi notare,punctajul acordându-se integral în cazul răspunsuluicorect.

În categoria itemilor obiectivi includem: itemi cu alegere duală; itemi de asociere /de tip pereche; itemi cu alegere multiplă. Itemi cu alegere duală impun alegerea

răspunsului corect din două variante propuse, detipul: adevărat /fals, corect / greşit, da /nu. Suntutilizaţi la majoritatea obiectelor de învăţământ,fiind uşor de formulat, evaluează în specialcunoştinţele factuale, pot acoperi un volum mare deinformaţii, asigură obiectivitate în apreciere, darprezintă şi riscul ca elevul să aleagă răspunsulcorect din întâmplare (există 50% şansa ca răspunsulsă fie dat întâmplător /ghicit).

În formularea itemilor cu alegere duală se cererespectarea unor cerinţe:

trebuie să vizeze fapte, situaţii, problemedihotomice, care nu admit decât unul din celedouă răspunsuri oferite;

să testeze un singur element de conţinut; să fie formulaţi clar şi precis, într-unlimbaj adecvat vârstei, pe cât posibil subforma unor propoziţii afirmative.

Exemple x) :Citeşte cu atenţie afirmaţiile următoare. Dacă le

consideri adevărate, încercuieşte litera A, dacă le considerifalse, încercuieşte litera F.A. F. Delta Dunării s-a format datorită mareelor.Răspuns corect FA. F. Expresia corectă a legii lui Ohm pentru o porţiune decircuit este dată de relaţia R=I/U.

x) Toate exemplele sunt preluate din ghidurile de evaluareelaborate de SNEE menţionate în bibliografie (4, 13, 22, 24,33) pe care le recomandăm spre consultare studenţilor şicadrelor didactice.

186

Răspuns corect FA. F. Prin însuşirile ei, reprezentarea se încadrează încategoria proceselor psihice primare. Răspuns corect FA. F. Reflectarea perceptivă are caracter direct, nemijlocit,în timp ce reprezentarea este o reflectare mijlocită arealităţii. Răspuns corect A

Itemi cu alegere multiplă solicită elevul săaleagă răspunsul corect din mai multe variante derăspuns oferite. Ca şi itemii cu alegere duală pot fiutilizaţi la toate obiectele de învăţământ, potevalua abilităţi şi obiective diverse, de la simplarecunoaştere a unor informaţii factuale, până laevaluarea unor contexte familiare sau noi. O condiţieimportantă ce trebuie respectată în formularea loreste ca toate răspunsurile oferite să fie plauzibile,altfel se reduce numărul de alternative şi creşteposibilitatea de a stabili răspunsul corect laîntâmplare.Exemple: Încercuieşte litera corespunzătoare răspunsului corect.1. Care curent cultural din secolul al XIX-lea pune accent peexprimarea liberă a emoţiilor şi sentimentelor omeneşti?

a) Impresionismul;b) Realismul;c) Romantismul;d) Simbolismul.

2. Care partid a susţinut doctrina “prin noi înşine” înperioada interbelică?

a) Partidul Comunist;b) Partidul Naţional Liberalc) Partidul Naţional Ţărănesc;d) Partidul Poporului.

3. Sub ce nume erau cunoscuţi ţăranii liberi în Moldovamedievală?

187

a) jeleri; b) moşieri;c) răzeşi d) megieşi.

Itemi de tip pereche /de asociere.Reprezintă, de fapt, un caz particular de itemi cualegere multiplă. Sunt alcătuiţi din două categoriide informaţii distribuite pe două coloane.Informaţiile din prima coloană repre-zintă premisele,iar cele din a doua coloană răspunsurile, sarcinaelevului fiind aceea de a le asocia corect. Seutilizează în mod deosebit pentru a evalua în cemăsură elevii pot identifica relaţiile corecte dintrediferitele informaţii: fapte, nume, date, evenimente,rezultate, expresii ale unor legi ş.a. Este indicatca numărul de răspunsuri şi premise să fie diferit şisă li se precizeze elevilor dacă un răspuns poate fiales o dată sau de mai multe ori.

EXEMPLE:1. Scrieţi în spaţiul liber din dreptul fiecărei cifre din primacoloană, cuprinzând numele unor râuri, litera corespunzătoareoraşului situat pe fiecare râu, dintre cele din coloana a doua:

Râuri Oraşe…. 1. Bistriţa A. Arad F. Piatra

Neamţ…. 2. Ialomiţa B. Craiova G. Satu

Mare…. 3. Jiu C. Giurgiu H. Slatina…. 4. Mureş D. Iaşi I. Slobozia…. 5. Someş E. Galaţi

2. Scrieţi în spaţiul punctat din faţa fiecărui eveniment istoric dincoloana A litera corespunzătoare din coloana B AB…. 1. Proclamarea Primei Republici Francezea) 1689…. 2. Adoptarea “Declaraţiei de Independenţă a S.U.A.”b) 1776 e) 1789…. 3. Adoptarea “Declaraţiei drepturilor omului şi cetăţeanului”c) 1783 f) 1792…. 4. Adoptarea Constituţiei S.U.A.d) 17873. Scrieţi în spaţiul punctat din faţa fiecărei opere literare dincoloana A, litera corespunzătoare numelui autorului din coloana B. AB

188

…. 1. “Munci şi zilea) Aristofan…. 2. “Oedip rege”b) Eschil e) Sofocle…. 3. “Cavalerii”c) Euripide f) Homer…. 4. “Prometeu înlănţuit”d) Hesiod

În cazul acestor itemi este necesară precizareaclară a instrucţiunilor referitoare la tipulelementelor existente în fiecare coloană şi la modulîn care trebuie prezentat răspunsul. Caracteristicaesenţială a itemilor obiectivi este: obiectivitatearidicată în evaluarea rezultatelor învăţării; nupresupun o schemă de notare detaliată, pentru fiecarerăspuns corect acordându-se punctajul in-tegral.Principalul lor dezavantaj este că evaluează acelerezultate ale în-văţăturii situate în zona inferioarăa domeniului cognitiv (cunoştinţe, priceperi,capacităţi de bază elementare). Conţin premise pentruformularea unor răs-punsuri întâmplătoare, fărăcunoaşterea soluţiei corecte. Pentru a preveni oastfel de situaţie se poate introduce cerinţa de amodifica varianta falsă, astfel încât aceasta sădevină adevărată.

2.3.2. ITEMI SEMIOBIECTIVI. Itemii semiobiectivisolicită din partea elevului să elaboreze efectivrăspunsul. Acesta de regulă este un răspuns scurtcare permite evaluarea unui număr mare de concepte,priceperi, capa-cităţi.

Din categoria itemilor semiobiectivi fac parte: itemii cu răspuns scurt; itemii de completare; întrebările structurate. Itemii cu răspuns scurt solicită elevii să

formuleze un răspuns scurt din punct de vedere alconţinutului, cât şi al formei, întinderii. Presupunatât stăpânirea unor cunoştinţe cât şi abilitate de aelabora şi structura cel mai potrivit şi scurtrăspuns, dar nu permit evaluarea unor capacităţiintelectuale superioare. Înlătură pericolul unorrăspunsuri date întâmplător. Pot să se înregistreze

189

nu numai răspunsuri corecte, ci şi parţial corecte,fapt ce trebuie ilustrat în baremul de corectare.Răspunsul poate consta într-un cuvânt, un număr, unsimbol sau o propoziţie. Corectarea lor este maidificilă decât în cazul itemilor obiectivi, pentru căelevii pot să nu se limiteze la formularea unuirăspuns scurt.

Exemple:1. Care este rezultatul efectuării următoarelor operaţiiaritmetice? Scrie în spaţiul punctat fiecare rezultat corect. a) 56 +b) 78 - c) 24 4325 12 ………… …….……

….………

2. Enumeraţi cele patru tipuri fundamentale de propoziţiicategorice.

1. ………………..2. ………………..3. ………………..4. ………………..

Menţionăm că aceşti itemi, prin răspunsul scurtpe care-l solicită nu stimulează dezvoltarea unorcapacităţi superioare.

Itemi de completare. Reprezintă o variantă aitemilor cu răspuns scurt. Solicită elevii săformuleze un răspuns care să completeze o afirmaţieincompletă sau un enunţ lacunar pentru a-i conferivaloare de adevăr.

Exemple:1. Completează spaţiile punctate astfel încât să obţiipropoziţii adevărate. a) Pentru Descartes, nota definitorie a omului este de a

190

fi ………………………………… b) Pentru Bergson, nota definitorie a omului este de afi ..………………………………… c) Pentru Blaga, nota definitorie a omului este de a fi……..………………………………2. Completează afirmaţia de mai jos cu informaţia corectă şicompletă: Cel mai lung râu care curge integral pe teritoriulpatriei noastre este râul ……………………….3. Completaţi spaţiul punctat cu informaţia corectă. Ştefan cel Mare a domnit între anii …………… şi anii…………….

Itemii de completare nu sunt adecvaţi pentruevaluarea capacităţilor intelectuale superioare(analiză, sinteză, capacitate de rezolvare deprobleme, evaluare), iar prin răspunsurile foartescurte pe care le solicită, dacă sunt folosiţi înexces şi exclusiv, pot chiar frâna dezvoltareaacestora.

Atât în cazul itemilor cu răspuns scurt şi decompletare, elevii trebuie să demonstreze nu numaicunoaşterea problemei, ci şi capacitatea de astructura şi formula cel mai scurt şi potrivitrăspuns. În elaborarea lor nu se recomandă folosireatextelor din manual pentru a nu încuraja memorareamecanică.

Întrebările structurate reprezintă itemiformaţi din mai multe în-trebări de tip obiectiv sausemiobiectiv legate între ele printr-un element co-mun. În elaborarea întrebărilor se porneşte, îngeneral, de la un material-stimul constând îndiferite texte, hărţi, grafice, diagrame. Prezintăavantajul că orien-tează elevul în elaborarearăspunsurilor, creează condiţii pentru evaluarea unorabilităţi cognitive superioare, nu numai reproducereasau aplicarea infor-maţiilor, precum şi gradareacomplexităţii şi dificultăţii sarcinilor de lucru,per-mit transformarea unui item de tip eseu într-osuită de itemi obiectivi sau semi-obiectivi, sporindastfel gradul de obiectivitate în apreciere şinotare.

Stimulează dezvoltarea capacităţilor şiabilităţilor intelectuale supe-rioare,originalitatea, creativitatea persoanei evaluate.

191

Întrebările solicită un răspuns deschis, darrelativ scurt, care să nu de-pindă de răspunsul laîntrebarea precedentă pentru a putea fi apreciat şinotat corect, conform baremului. Ele trebuie să fieîn concordanţă şi strict corelate cu materialele-stimul folosite, să testeze unul sau mai multeobiective.

EXEMPLU:Disciplina: FilozofieClasa a XII aUnitatea de conţinut: Omul ca problemă filozoficăObiectivul: Elevul va fi capabil:

să identifice şi să formuleze problema filozofică abordatăîntr-un text; să identifice conceptul-cheie dintr-un text şi să enunţenotele definitorii; să reformuleze adecvat punctul de vedere susţinut într-untext.

Enunţ (material-stimul)Se dă următorul text:“Dar, ce sunt, prin urmare ? Un lucru ce cugetă. Ce este acesta ?Unul care se îndoieşte, înţelege, afirmă, neagă, vroieşte, nuvroieşte, întotdeauna imaginează şi simte… Prin urmare, din simplulfapt că ştiu de existenţa mea şi observ totdeauna că absolut nimicaltceva nu aparţine firii sau esenţei mele, în afară de faptul cusunt fiinţă cugetătoare, închei pe drept că esenţa mea constă înaceea doar că sunt fiinţă cugetătoare” (R. Descartes, Meditationes deprima philosophia).1. Indicaţi şi formulaţi problema filosofică pe care o abordeazătextul. ………………………………………………………………………………………………………………………….2. Indicaţi conceptul-cheie din text şi enunţaţi notele luidefinitorii. ………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………3. Formulaţi în cuvinte proprii punctul de vedere exprimat de autorultextului…………………………………………………………………………………………………………………….……………………………………………………………………………………………………(Răspunsul corect1. Ce este omul ?2. Rex cogitaus /lucru ce cugetă /fiinţă cugetătoare; exprimă esenţaumană, atributul cugetării, are o existenţă independentă de corp,este cognoscibil – “obiectul” este cunoscut de chiar subiectul

192

cunoscător.3. Formularea adecvată )

Observăm că întrebările structurate permittestarea unei varietăţi de cunoştinţe, competenţe,abilităţi, gradarea complexităţii şi dificultăţiisarcinii, crearea condiţiilor ca evaluarea să ofereşansele unor răspunsuri corecte pentru toţi elevii,dar şi să discrimineze performanţele la vârf.

În elaborarea întrebărilor structurate trebuierespectate câteva cerinţe:

întrebările să fie ordonate în ordineadificultăţii răspunsurilor solicitate;

subîntrebările să solicite, de regulă,răspunsuri deschise, dar posibil de formulatîntr-un timp relativ scurt;

răspunsurile la o subîntrebare să nu fiecondiţionate de corectitudinea răspunsuriloranterioare;

subîntrebările trebuie să fie în concordanţă cumaterialele pe marginea cărora sunt formulate;

prezentarea clară a obiectivelor evaluate; concomitent cu formularea întrebării să seelaboreze şi schema de evaluare;

2.3.3 ITEMI SUBIECTIVI (CU RĂSPUNS DESCHIS)Itemii subiectivi se caracterizează prin faptul

că solicită elevului evaluat elaborarea unui răspunsfoarte puţin sau deloc orientat. Testează în specialoriginalitatea, creativitatea, capacitatea de apersonaliza cunoştinţele asimilate. Se folosesc cudeosebire la ştiinţele socio-umane, având în vederespecificul acestora şi natura competenţelor pe careurmăresc să le formeze elevilor.

Prin intermediul lor se evaluează rezultatelecomplexe ale învăţării, capacităţi, competenţe careapar ca efecte cumulate în timp (analiză, sinteză,argumentare, exprimare, organizare a unui discurs).

Corectarea şi notarea lor prezintă un grad mairedus de obiectivitate; se poate realiza fie analitic(acordarea unui număr de puncte pentru diferite

193

elemente ale răspunsului aşteptat), fie holistic(global), prin formularea unei judecăţi de ansambluasupra răspunsului în conformitate cu anumitecriterii de evaluare sau descriptori de performanţă.

În categoria itemilor subiectivi se înscriu: rezolvarea de situaţii problemă; eseul structurat; eseul liber. Rezolvarea de situaţii problemă îl pune pe

elev într-o situaţie nouă, inedită, pentru care nuare o soluţie predeterminată. x)

Rezolvarea de probleme/situaţii problematicecontribuie nu numai la evaluarea randamentuluişcolar, ci şi la dezvoltarea creativităţii, gândiriidivergente, imaginaţiei, capacităţii de generalizareşi de transfer. Acest tip de item dezvoltă gândireaeuristică, independentă, spiritul critic, reflexiv,for-mează abilităţi de comunicare, cooperare, lucruîn echipă (când este rezolvat în activitate de grup).În această situaţie evaluarea va avea în vedere com-portamentele implicate în rezolvarea problemei, nunumai indicarea propriu zisă a soluţiei/rezultatului:

înţelegerea problemei; documentarea în vederea identificăriiinformaţiilor necesare în rezolvarea problemei;

formularea şi testarea ipotezelor; stabilirea strategiei rezolutive; prezentarea şi interpretarea rezultatelor.Deşi are o mare valoare formativă, deşi testează

capacităţi superioare greu de evaluat prin altetipuri de itemi, rezolvarea de probleme implică oanumită subiectivitate în evaluare, mai ales în cazulproblemelor care solicită rezolvarea în termeni deoptim sau dezirabil. Dacă activitatea a fostorganizată în echipă, notarea trebuiex) Pentru o mai bună înţelegere este necesară reactualizareacunoştinţelor despre metoda problematizării.

194

individualizată, ţinându-se cont de rolul şisarcinile concrete rezolvate de fiecare membru alechipei.

Eseul este un tip de item în care persoanaevaluată trebuie să elaboreze un răspuns liber,personal, care să se conformeze unor cerinţe. Înfuncţie de gradul de detaliere a cerinţelor şicriteriilor ce trebuie respectate în formularearăspunsului, distingem:

eseul structurat; eseul liber.Eseurile acoperă o gamă largă de obiective, dar

o arie relativ mică de conţinuturi. Se utilizeazăfrecvent în evaluarea la ştiinţele socio-umane (com-puneri, demonstraţii “cu teză”, descrieri etc.).

Solicită un timp mai mare pentru rezolvare, darşi pentru corectare şi apreciere.

Evaluează obiective de maximă complexitate(abilitatea de a actualiza, reorganiza cunoştinţeleîntr-un mod original, de a interpreta informaţiile şia exprima un punct de vedere personal, de a utilizaun limbaj nu numai corect, dar şi elevat).

Eseul, în ambele variante, permite evaluatoruluisă-şi formeze o ima-gine globală, sintetică asupracapacităţilor de transfer şi construcţie personală aelevului, să evalueze creativitatea, originalitatea,gândirea critică şi coerenţa, independenţa gândiriiş.a.

Exemple:1. Eseu structurat (Limba şi literatura română) Scrie o compunere /eseu, prin care să înfăţişezi statutulsocial şi psihologic al personajului Costache Giurgiuveanu,din romanul “Enigma Otiliei” de G. Călinescu. În realizarea lucrării, vei avea în vedere următoarele:

prezentarea pe scurt a formulei estetice folosite deromancier în construcţia personajului;

identificarea tipului uman reprezentat de CostacheGiurgiuveanu;

argumentarea, pornind de la întâmplări şi situaţiiselectate din cuprinsul romanului, a tipologiei

195

identificate; prezentarea raporturilor dintre Costache Giurgiuveanu

şi cel puţin două dintre personajele romanului.Atenţie! Se recomandă ca eseul să nu depăşească 2-3 pagini.Ordinea integrării cerinţelor în cuprinsul eseului este laalegerea ta. Comparaţia cu mai mult de două personaje dinroman este apreciată cu până la 4 puncte în plus la notafinală (câte două puncte pentru fiecare personaj)

40 puncte (36 p. + 4 p.)2. Eseu nestructurat (Psihologie) Alegeţi unul dintre personajele filmului “Al şapteleacer”. Elaboraţi un minieseu în care să rezolvaţi rolulcomunicării interumane în reglarea comportamentului social alpersonajului.x)

Precizăm că în cazul în care se foloseşte eseulca instrument de evaluare se impune o atenţie în pluspentru formularea precisă a obiectivelor şielaborarea sistemului de notare pentru a se diminuacât mai mult posibil subiectivitatea în apreciere. Sevor avea în vedere aspecte multiple: conţinutulştiinţific, argumentarea, organizarea şi prezentareaideilor, abilităţile analitice şi critice,originalitatea, creativitatea, folosirea limbii,ortografia, punctuaţia, aşezarea în pagină,acurateţea lucrării şi altele, în funcţie dedisciplină, temă, clasă.

Reţinem în concluzie că profesorul dispune de omultitudine de instrumente de evaluare. Opţiuneapentru anumite instrumente depinde de specificuldisciplinei, natura conţinutului, obiectiveleurmărite prin actul evaluativ. Odată ce s-a ales unanumit tip de instrument, elaborarea acestuia trebuiefăcută ştiinţific şi cu maximum de responsabilitate.Pentru edificarea mai completă în probleme demetodologie a conceperii, aplicării şi stabiliriibaremelor de corectare recomandăm consultareaghidurilor de evaluare realizate în foarte bunecondiţii de Serviciul Naţional de Evaluare şix) Anterior acestei sarcini elevii au vizionat împreună un episod din filmul “Al şaptelea cer”.

196

Examinare care oferă informaţii şi sugestii cuadevărat valoroase.

197

CAPITOLUL IIIAPRECIEREA ŞI NOTAREA REZULTATELOR

ŞCOLARE

3.1. APRECIEREA REZULTATELOR ŞCOLAREMăsurarea performanţelor înregistrate de elevi,

prin ea însăşi, nu semnifică nivelul acestora.Rezultatele înregistrate la probele de evaluaredobândesc o semnificaţie numai în urma aprecieriiacestora prin raportarea la anumite criterii.

Sunt cunoscute mai multe sisteme prin care seexprimă aprecierea rezultatelor şcolare. Cel maifrecvent întâlnite sunt:

aprecierea propoziţională, folosită cel maifrecvent. Ea se exprimă în aprecieri verbale foartenuanţate: laudă/mustrare, acceptare/respingere,acord/dezacord, corect/greşit ş.a. Aceste aprecierinu sunt exacte, pentru că nu se sprijină pecuantificarea rezultatelor. Ele exprimă totuşimesaje evaluative, confirmă sau infirmă rezultateleînvăţării, exercitând rolul de reglare a activităţiielevilor. aprecierea prin simboluri (cifre, litere,culori) şi calificative.

Indiferent de sistemul folosit (cifre,calificative, litere) aceste moduri de exprimare aaprecierilor sunt convenţionale. Ele constituiesimboluri folosite pentru evaluarea rezultatelorconstatate, îndeplinind prin aceasta mai multefuncţii.

Funcţiile pe care le îndeplineşte acţiunea deevaluare (prezentate în subcapitolul 1.3) se regăsescşi ca funcţii ale notei. Dintre acestea menţionăm:

exprimă aprecierea rezultatelor măsurate; permite clasificarea elevilor, determinarearangului fiecăruia în cadrul clasei;

198

mobilizează resursele elevilor în vedereaatingerii unor performanţe, serveşte lacultivarea motivaţiei faţă de învăţătură;

oferă elevilor repere de autoevaluare arezultatelor şi le cultivă capacitatea deautoapreciere.Aprecierea performanţelor înregistrate de elevi

se răsfrânge în conştiinţa acestora prin atitudineape care o generează, exprimată în reacţii pozitivesau negative. Cele pozitive (satisfacţii, bucurii)întreţin nevoia de autorealizare, stimulează voinţade a învăţa, pe când cele negative (amărăciune,tristeţe, descurajare) semnifică o frustrare (revoltăîn sine) şi pot genera o rezistenţă comportamentală(duşmănie faţă de profesor, teamă, nemulţumirepolarizată pe anumite obiecte de învăţământ şi chiarpe instituţia şcolară în general).

Aprecierea rezultatelor şcolare reprezintă unaspect al activităţii profesorului care genereazămultiple probleme şi atitudini diferite din parteaacestuia. Pe de o parte, o atitudine de subaprecierea rolului actului de evaluare a performanţelorşcolare ale elevilor, manifestată în folosirea"neglijentă" a sistemului de notare; pe de altăparte, "fetişizarea" acestui act, folosirea luipentru soluţionarea problemelor ce se impun rezolvateprin alte mijloace (dezvoltarea interesului elevilorpentru învăţătură, a deprinderii pentru a studiasistematic, disciplinarea lor etc.) (30).

3.2. FACTORI PERTURBATORI ÎN APRECIERE ŞI NOTARECercetările întreprinse şi practica

docimologică cotidiană evidenţiază existenţa unordisfuncţiuni şi dificultăţi în evaluarea obiectivă arezultatelor şcolare. Aprecierea corectă, obiectivăeste afectată de numeroase circumstanţe caregenerează variaţii semnificative relevate fie laacelaşi examinator în momente (perioade) diferite(variabilitate intra-individuală), fie la examinatoridiferiţi (variabilitate interindividuală).

Divergenţele de notare au fost evidenţiatede o serie de studii de docimologie experimentalăprin utilizarea metodei evaluării şi notăriimultiple. Metoda presupune înregistrarearăspunsurilor orale pe bandă şi multiplicarea laxerox a lucrărilor scrise, ceea ce permite aprecierea

199

aceloraşi produse şcolare de mai mulţi examinatorisimultan, de aici şi denumirea de evaluare multiplă.Prezentăm mai jos două din numeroasele varianteexperimentale realizate în acest mod.

Cinci examinatori de aceeaşi specialitateau corectat în mod inde-pendent o sută de lucrăriscrise. S-au selectat apoi 15 teze notate cu "bine"şi au fost încredinţate altor patru profesori pentruo nouă corectură. Aceştia au adoptat spontan alteexigenţe, încât numai 53% au fost notate cu "bine",restul fiind apreciate cu calificativul "mediocru"(20%), "foarte bine" (17%), "excelent" (10%).

Într-un alt experiment (care pune înevidenţă variaţia intraindividuală), 14 profesori deistorie au fost solicitaţi să noteze pentru a douaoară 15 lucrări notate prima dată cu un an înainte.În 50% dintre cazuri rezultatul (verdictul privindreuşita sau eşecul) a fost diferit de la o dată laalta (12, p.21-31).

În ambele situaţii profesorii nu aumanifestat o exigenţă constantă, notele atribuiteprezentând variaţii destul de mari până la erori înapreciere*) .

Cauzele care generează această variabilitate(puse în evidenţă prin cercetările făcute de H. Pieron,G. De Landsheere şi alţii) sunt numeroase. Cele mai multedintre ele privesc acţiunea profesorului ca examinator.Prezentăm cele mai frecvente dintre ele:

Efectul HALO constă în faptul că notarea esteinfluenţată de o părere preconcepută, favorabilă sau*) Exemple din bibliografia unor oameni de seamă dovedesc cu prisosinţă erorilecare se pot produce în procesul aprecierii. Astfel, marele Pasteur este admiscu greu la examenul de bacalaureat, iar Anatole France a eşuat la un asemeneaexamen. Evariste Galois, genial matematician, care a formulat o nouă teorie aecuaţiilor algebrice, la vârsta de 16 ani, a căzut la examenul de admitere înşcoala politehnică. H. Poincaré era să fie eliminat de la un asemenea examen,iar marele chirurg Rene Leriche a primit nota 0 la chimie cu toată excepţionalalui pregătire pentru examen. Cunoscutul om de ştiinţă american Thomas AlvaEdison, care citise până la 12 ani scrieri fundamentale preţuite în epocă,destinate în primul rând unor minţi mai evoluate, era dat afară din şcoală şitrimis acasă de învăţătoare "să pască porci" fiind prost, leneş rău şi obraznicdin care n-o să iasă nimic bun.

Despre Walter Scott profesorii săi au spus că este un prost şi va rămâneprost, iar celebrul botanist Karl Linné, pentru insuccesele lui şcolare a fostconsiderat înapoiat mintal şi bun numai pentru cizmărie.

Scriitorul american Edgar Allan Poe a fost dat afară din şcoală pentru leneşi insuccese. Se spune că dacă Napoleon Bonnaparte, ar fi supus astăzi, când sedă o mare atenţie ortografiei, la un examen de intrare în şcoala militară, arfi cu siguranţă respins.

200

nefavorabilă, a profesorilor despre elevi cotaţi ca bunisau slabi, obraznici sau cuminţi. "Efectul halo" are unpronunţat caracter afectiv. De aceea elevii care sebucură de un statut bun (simpatiile profesorului) suntfavorizaţi; chiar dacă comit greşeli în răspunsurile pecare le dau, acestea le sunt trecute cu vederea.Dimpotrivă, la elevii cu probleme (antipatiileprofesorilor) greşelile sunt căutate cu mai mare atenţie.Aceştia din urmă sunt defavorizaţi chiar şi atunci cânddau răspunsuri bune.

Uneori efectul halo devine colectiv, în sensulcă se manifestă la mai mulţi profesori care lucrează cuaceiaşi elevi.

Efectul halo se poate combina cu steriotipia –o fixaţie în opinia profesorului referitoare la elev. Înacest caz, o primă lucrare scrisă (sau răspuns oral) aunui elev duce la presupunerea că şi a doua va fi la felde mediocră. Dacă aceasta se confirmă, tendinţa de aacorda o notă mediocră celei de a treia lucrări creşte şimai mult ş.a.m.d.

Steriotipia se poate manifesta şi ladisciplinele ca matematica, fizica, chimia. Ea poate fifoarte gravă în lipsa conştiinţei profesionale.

În lucrarea „Evaluarea continuă a elevilor şiexamenele”, De Landsheere, G., (1975) prezintă un caz desteriotipie pronunţată, a cărui victimă era un elev dinînvăţământul secundar la limba latină. În urmaconstatării cazului s-au făcut mai multe probe. Temelepentru elevul în cauză au fost făcute succesiv de un altelev din clasă, un elev premiant de la altă şcoală, unlicenţiat în filologie clasică. Nota nu a variat nicimăcar cu un punct.

Efectul halo se poate datora unor cauzemultiple: privirii deschise a elevului, dicţieiagreabile, ţinutei îngrijite, scrisului citeţ, lizibil,

201

performanţelor şcolare bune, conduitei corecte etc. (saureversului acestora).

Analiza procesului evaluării relevă faptul căevaluarea este un act de culegere de informaţii despreelev, de indici în funcţie de anumite criterii. Înmomentul evaluării profesorul de regulă deţine oinformaţie anterioară despre elev, pe baza căreia îlîncadrează în categoria şcolarilor buni, mediocri sauslabi. Se disting, aşadar, informaţii apriori (conturateanterior) şi informaţii secvenţiale culese chiar înmomentul examinării elevului. Aceste două tipuri deinformaţii, precizează I. Radu, pot „să consune” sau sădifere. Involuntar, se manifestă la profesor o tendinţăspre concordanţă, care determină reducerea distanţeiîntre nota virtuală a răspunsului actual şi noteleanterioare. Mintea umană – arată psihologul amintit –se caracterizează prin tendinţa spontană de a reducedisonanţa cognitivă care acţionează în situaţia descrisămai sus. Acest fenomen este confirmat şi de studiulprivind frecvenţa greşelilor nesesizate, trecute cuvederea de către corectori. Se constată că proporţiagreşelilor neobservate este mult mai mare la elevii buni,decât la cei slabi. Profesorul se aşteaptă ca elevulcotat ca bun să nu facă greşeli, în timp ce de laelevul slab se aşteaptă să nu lucreze decât mediocru,de aceea „îi vânează greşelile” (12) .

Un alt experiment, în care s-au datexaminatorilor informaţii fictive privind noteleanterioare ale elevilor, a evidenţiat că aceastăinformaţie apriori a determinat diferenţe în notarede peste 1,5 puncte a lucrărilor apreciate înprealabil de un juriu. Autorii acestui experiment(Noizet, G., Caverni, J., 1978) menţionează căinformaţia apriori îl determină pe examinator săcaute involuntar indici în consonanţă cu imaginea saanterioară, creată de informaţia primită (cf. Radu,I., 1999, p.134). În acelaşi context se reliefează şiefectul „halo” sau de „aureolă” conform căruiaaprecierea se realizează prin extinderea unor

202

calităţi secvenţiale asupra întregii conduitedidactice a elevului.

Efectul de anticipaţie denumit şi „efectuloedipian*) ” sau „pyg-malion” (asemănător efectului„halo”), potrivit căruia aprecierea perfor-manţelorşcolare ale unui elev este în mod substanţialinfluenţată de opinia nefavorabilă pe care profesorulşi-a format-o despre posibilităţile acestuia. Înplus, convingerea profesorului că un elev nu poatesatisface cerinţele şcolii (şi tratarea elevului înconsecinţă) conduce de regulă la eşecul acestuia.

Un experiment deosebit de concludent privind„efectul de anticipaţie” a fost întreprins depsihologii americani P. Rosenthal şi L. Jacobsonîntr-o şcoală din S.U.A. După ce au aplicat un testbanal de inteligenţă la 600 elevi, au se-lecţionat,spuneau ei, 120 de elevi dotaţi. În realitate ei aufăcut selecţia la în-tâmplare, nu după rezultateletestului. Cei 120 de elevi au fost constituiţi încla-se „dotate” care funcţionau separat, dar învăţaudupă aceeaşi programă cu cele-lalte clase. La cele 3teste aplicate ulterior (la 6 luni, după un an şi înal doilea an) clasele „dotate” au obţinut rezultatecu mult superioare celorlalţi elevi.

Explicaţia acestei situaţii o găsim înfaptul că elevii din clasele „dotate” erausupraevaluaţi, permanent stimulaţi, profesorii făcândnumai aprecieri laudative la adresa lor (29, p.256).

Cercetările făcute confirmă un vechi adagiupedagogic: succesul dă naştere la succes, iar eşeculde azi pregăteşte eşecul de mâine. Încurajaţi dereuşită, elevii tind să valorifice mai bine chiar şiun capital intelectual limitat. Psihologii amintiţimai sus (P. Rosenthal şi L. Jacobson), într-un studiudespre efectul oedipian denumit şi efectulprezicerii, arată că, dacă la naşterea lui Oedip,oracolul n-ar fi prezis că îşi va omorî tatăl, el nuar fi fost alungat de familia sa. Cunoscându-şitatăl, nu l-ar fi omorât. Cu alte cuvinte, tragedias-a petrecut pentru că a fost prezisă.

*) Oedip – personaj din mitologia greacă care, aşa cum se spune înlegendă, este înlăturat din casa părintească din cauza unui oracolcare-l face suspect pe copil de un viitor paricid (capabil de a-şiucide părinţii), ceea ce se şi întâmplă până la urmă.

203

Într-o oarecare măsură (greu de stabilit cuprecizie în cifre şi %) un elev se comportă înfuncţie de modul cum este apreciat de profesor. (12,p.24)

Efectul de “contrast” sau “eroareasuccesiunii” se manifestă în tendinţa examinatoruluide a opera compararea şi ierarhizarea elevilor, unrăspuns oral sau scris fiind apreciat în raport cucel precedent. În mod practic un răspuns de valoaremedie care urmează după unul bun este subestimat, iardacă vine după unul slab este supraevaluat. Altfelspus, după o lucrare slabă, una bună pare şi mai bunăşi invers.

Manifestarea efectului de contrast a fostevidenţiată şi de următorul ex-periment. În urmacorectării unui set de 100 lucrări scrise de cinciexaminatori a fost scos un grup de 12 lucrări cotatecu „foarte bine” şi un grup de 12 lucrări mediocre.În fiecare grup au fost strecurate câte trei tezenotate cu „bine”. La o nouă corectură medialucrărilor notate cu „bine” strecurate printre cele„foarte bune” a scăzut de la 3 la 2,40 iar aceluilalt grup de lucrări cotate cu „bine” strecurateprintre cele mediocre a crescut de la 3 la 3,87. (cf.De Landsheere, G., 1975, p.22)

Studiile făcute relevă existenţa şi a altorefecte de natură secvenţială. S-a constatat, spreexemplu, că greşelile aflate la începutul răspunsuluioral sau scris influenţează întreaga evaluare. Notafinală este marcată semnificativ de primeleinformaţii.

În procesul evaluării unui răspuns care dureazăaproximativ 15-20 minute, prima diviziune a acestuiinterval (primele 5-7 minute) îşi spune cu precăderecuvântul. Ascultând un răspuns sau corectând olucrare, exami-natorul realizează la început ocăutare deschisă de indici – până se schiţează o notăipotetică – pentru ca, în continuare, culegerea deindici să devină selectivă, concretizându-se înmintea examinatorului prin adăugarea sau „re-tragerea” de puncte faţă de nota ipotetică schiţatăîn prima diviziune a intervalului de evaluare. (Radu,I., 1999, p.134)

Ecuaţia personală a examinatorului. Fiecareinstitutor /profesor îşi construieşte criteriiproprii de apreciere. Unii sunt mai generoşi,

204

utilizează nu-mai partea superioară a scării valoricede notare, alţii sunt mai exigenţi, folosesc cuprecădere valori intermediare sau cele de „jos”. Uniisunt mai exi-genţi la începutul semestrului /anuluişi mai generoşi spre sfârşitul acestor pe-rioade.Sunt cadre didactice care acordă o mare atenţiecreativităţii, ori-ginalităţii soluţiilor, alţiiapreciază mai mult conformitatea cu informaţiiletransmise de ei sau de manual. O serie de profesorifolosesc nota în scopul încurajării şi stimulăriielevului pentru studiu sau pentru a-l constrânge laun efort suplimentar.

Toate aceste manifestări ale profesorului înacţiunea de evaluare ţin de structura personalităţiilui, de erudiţia acestuia, de calităţileintelectuale, temperamentale şi morale, de echilibrulsău emoţional.

Efectele amintite se pot combina atât între elecât şi cu alte cauze, afectând negativ atâtobiectivitatea aprecierii performanţelor şcolare câtşi conduita, personalitatea sub toate aspectele ei.Cunoaşterea şi conştientizarea de către profesor atuturor acestor efecte constituie un prim pas pentrueliminarea consecinţelor nedorite pe care leprovoacă.

Unele erori în apreciere sunt facilitate despecificul disciplinei de în-văţământ. Disciplineleriguroase, bazate pe structuri algoritmice(matematica, fizica, gramatica) se pretează la oevaluare mai obiectivă, pe când cele uma-niste şisociale, la care cuantificarea este mai dificil derealizat, predispun la aprecieri marcate desubiectivitatea examinatorului. Acest lucru esteevidenţiat cu pregnanţă de cercetările făcute. Înacest sens G. De Landsheere relevă faptul că pentru oapreciere obiectivă (stabilizarea notei) este nevoieca o aceeaşi lu-crare să fie corectată de 13examinatori la matematică; 16 la fizică; 19 la tra-ducere latină; 78 la compunere; 127 la filosofie.(13, p.30)

Eroarea instrumentală se datorează unorinadvertenţe sau incon-secvenţe în realizareaevaluării determinate de fenomenul substituiriitemporale a obiectivelor esenţiale cu obiective deordin secundar sau mixarea acestora (5, p.260)astfel, profesorul poate să se ghideze în apreciere

205

şi notarea rezultatelor şcolare după aspecte de ordinsecundar sau corelative cu obiectivele principalestabilite pentru evaluare: fluenţa răspunsurilor,acurateţea lucrărilor, siguranţa în formularearăspunsurilor.

Acestor factori distorsionaţi li se pot adăugaanumite discordanţe de-terminate de variabileaccidentale cum ar fi dispoziţia de moment sau stareade oboseală a profesorului şi elevului.

Toate aceste date ne ajută să devenim conştienţide erorile care se pot produce în procesul evaluăriişi să căutăm soluţii pentru diminuarea subiec-tivităţii în aprecierea elevilor şi nu numai aacestora.3.3. CĂILE DE DIMINUARE A SUBIECTIVITĂŢII

ÎN APRECIEREA ŞCOLARĂDivergenţele de notare evidenţiate în

subcapitolul precedent erau atri-buite la începutunor întâmplări şi tratate ca simple erori care aparaccidental. Ulterior, prin cercetări sistematice, s-aconstatat că divergenţele de notare se datorează unorsurse sistematice. Aceste surse, aşa cum am văzut, încea mai mare parte ţin de fiinţa umană, decaracteristicile şi de personalitatea examinatorului.De aceea ele nu pot fi înlăturate în totalitate.Caracterul subiectiv al evaluării nu poate fi totaldepăşit. Problema se pune „de a reduce divergenţelede notare, de a găsi tehnici şi modalităţi care săfacă evaluarea independentă de examinatori” (25,p.136) ceea ce va duce la o evaluare mai obiectivă.

Făcând o sinteză a lucrărilor din acest domeniu(3, 8, 9, 13, 17, 20, 24, 28, 29) considerăm că înscopul diminuării subiectivităţii aprecierii şcolarepot fi folosite următoarele modalităţi:

precizarea criteriilor de evaluare; elaborarea baremului de notare; folosirea unei game variate de metode şi

tehnici de evaluare; atragerea elevului la actul evaluării. O primă problemă se referă la stabilirea

criteriilor la care sunt raportate rezultateleşcolare. În teoria şi practica evaluării s-auconturat trei criterii de apreciere a rezultatelorşcolare:

206

raportarea la cerinţele programei, laobiectivele pedagogice urmărite (precizate înprogramele şcolare);

raportarea la nivelul atins de populaţiaşcolară evaluată;

raportarea la posibilităţile fiecărui elev, laprogresul înregistrat în raport cu nivelul existentla începutul programului.

Fiecare din cele trei criterii prezintă oanumită importanţă în evaluare; considerăm totuşi căraportarea la obiectivele urmărite este prioritară.Ra-portarea la obiective presupune comparareaperformanţei elevului cu un stan-dard dezirabil şistabilirea faptului că elevul a atins sau nustandardul. Obiec-tivul precizează criteriul dereferinţă şi permite să se stabilească dacă ocapacitate este stăpânită sau nu. Funcţie deconţinuturile curriculare supuse evaluării (dintr-unciclu şcolar, an şcolar, semestru, capitol, lecţie)ne raportăm la obiectivele respective.

În documentele curriculare elaborate înultimii ani au fost stabilite stan-dardelecurriculare de performanţă. Acestea reprezintă unsistem de re-ferinţă comun, criterii de evaluare acalităţii procesului de învăţare. Standardele aratăgradul de realizare a obiectivelor urmărite înprocesul de învăţare. Ele sunt exprimate întermeni concreţi, vizând cunoştinţele, competenţeleşi comportamentele stabilite prin curriculum. Încondiţiile unei oferte educaţionale diversificate(conţinutul se stabileşte într-o anumită măsură ladecizia şcolii, manualele alternative) standardelenaţionale de performanţă sunt absolut necesare. Eleau un caracter normativ, constituie repere utilepentru evaluarea elevilor la sfârşitul fiecărui cicluşcolar.

Standardele de performanţă sunt utiletuturor agenţilor implicaţi în pro-cesul educaţional:

elevii vor şti care sunt aşteptările expliciteîn ceea ce priveşte în-văţarea în termeni decunoştinţe, competenţe, atitudini, precum şicriteriile de evaluare a performanţelor la sfârşitulciclului şcolar;

cadrele didactice îşi vor organiza activitateaîn aşa fel încât elevii să facă faţă standardelorstabilite;

207

părinţii vor cunoaşte care sunt exigenţele pecare şcoala le for-mulează faţă de copiii lor;

conceptorii de curriculum (autoriiprogramelor, manualelor şco-lare) vor avea un sistemde referinţă unitar privind performanţele elevilor;

evaluatorii vor avea repere sigure înelaborarea probelor de eva-luare.

Stabilirea baremului de notare. Baremulreprezintă o grilă unitară de evaluare caredescompune tema /capitolul în subteme, stabilindu-se,prin consensul examinatorilor, un punctaj pentrufiecare subtemă. Punctele se trans-formă în note.

Baremul permite asigurarea unităţii de concepţieşi de procedură în pro-cesul de evaluare a lucrărilorscrise sau practice.

În cazul aplicării baremului elaborat pe planintern (în şcoală) se reco-mandă parcurgereaurmătoarelor etape:

În prima etapă se realizează evaluarea defiecare profesor separat a unui număr de lucrăriscrise /practice.

În faza a doua, pe baza discuţiei colective,examinatorii elaborează o grilă comună de evaluare.Tema se descompune în subteme şi se stabileşte unpunctaj pentru fiecare aspect ce se impune evaluat.Pe baza punctajului stabilit sunt evaluate câtevalucrări, comentându-se fiecare lucrare, respectivnota, în parte.

În a treia etapă, se evaluează individual, pebaza grilei de notare, întregul lot de lucrări.

În cazul baremului extern (examenele naţionaleş.a.) se impune ca acesta să fie trecut prin discuţiecolectivă, făcându-se şi un exerciţiu de corectare şinotare în comun a câtorva lucrări (cf. Radu, I.,1999, p.136-137).

Prezentăm două exemple de barem de notare,primul după I. Radu şi al doilea după D. Muster.

Pentru a verifica gradul de stăpânire a unortermeni de teorie literară – în clasa a X-a –profesorul alege câteva noţiuni de bază: gen epic,gen liric, romantism, metaforă, pastel, meditaţie,mit. Asupra acestora insistă la lecţii, servindu-sede dicţionare şi de manual, apoi alcătuieşte proba deverificare formată din 5 subteme, fixând următoarelepunctaje:

208

1.Definiţi 7 termeni literari 7p.

2.Recunoaşteţi figurile de stil din versurile„Bătrâne Olt! – cu buza arsă /Îţi sărutăm undacăruntă” 4p.

3.Daţi exemple de epitete şi comparaţii întâlniteîn operele literare studiate (4 exemple) 4p.

4.Indicaţi specii literare ce aparţin genului epicşi liric (câtetrei exemple) 6p

5.Enumeraţi etapele cele mai importante îndezvoltarea literaturii române şi daţi exemple descriitori care se includ în aceste etape 9p.

Timpul de lucru 35 minute.Pentru lucrări de tipul compoziţiei care

presupun o tratare mai personală, funcţie de modulcum este percepută tema de elev, lucrări care nu sepretează uşor la o evaluare şi notare numerică, D.Muster propune următorul barem:

I. Pentru fondul lucrăriia) satisfacerea sarcinilor de conţinut 0 -

6 puncteb) modul de sistematizare (plan clar,

prezentare logică şicursivă) 0 -1 puncte

II. Pentru forma lucrăriia) stil şi ortografie 0 -1,5

puncteb) prezentare grafică 0 -0,5

puncteIII. Factor personala) Caracter excepţional, impresie de

originalitate, sensibilitate 0 –1 puncte

b) prezentare grafică 0 -0,5puncte

Evaluarea sistematică prin folosirea uneigame variate de metode atât cele tradiţionale (probeorale, scrise, practice, teste de cunoştinţe) cât şicele complementare /alternative (investigaţia,proiectul, portofoliul, autoeva-luarea), reprezintă o

209

altă modalitate de diminuare a subiectivităţii înaprecierea şcolară. Un număr mai mare de note dincare este făcută media reflectă mai obiectiv nivelulde pregătire al elevilor.

În folosirea fiecărei metode se vorrespecta exigenţele specifice metodei respective.

La probele scrise se recomandă:a) asigurarea anonimatului lucrărilor

scrise, procedându-se ca la exa-menele de selecţie şila cele naţionale;

b) verificarea lucrărilor de către maimulţi corectori;

c) schimbarea lucrărilor întreprofesori.

La probele orale se recomandă acordarea noteiîn catalog după mai multe răspunsuri consemnate încaietul profesorului, tratarea în mod egal a tu-turorelevilor, respectându-se particularităţileindividuale, înlăturarea oricăror idei preconceputeşi influenţe lăturalnice, evitarea stărilortensionale, crearea unei ambianţe cât mai adecvate.

La probele practice se recomandă folosireatehnicii rangurilor.

Înainte de a se pune notele se va faceierarhizarea elevilor pe ranguri în funcţie deperformanţele lor la disciplina respectivă – primul,al doilea, al treilea, apoi ultimul, penultimul,antepenultimul. Se pot aşeza 2-3 elevi pe acelaşiloc, iar în final se acordă în mod diferenţiatnotele. Această tehnică se recomandă a fi folosită însituaţiile în care profesorul nu are suficientecriterii pentru a-i departaja pe elevi.

În cazul folosirii metodelor de evaluarecomplementare se vor respecta cerinţele specificeacestora prezentate în capitolul II.

210

Antrenarea elevilor la actul evaluăriicontribuie, de asemenea, la creşterea gradului deobiectivitate a aprecierii şcolare. Evaluarearealizată în colaborare, în cazul de faţă cu elevii,devine mai obiectivă.

Participarea elevilor la atribuirea notelorprezintă numeroase aspecte pozitive, benefice atâtpentru elev cât şi pentru profesor, aşa cum rezultădin subcapitolul următor.

3.4. DEZVOLTAREA CAPACITĂŢII DE AUTOEVA-LUARE LA ELEVI

Una din modalităţile prin intermediul căreiaevaluarea îndeplineşte prin-cipala sa condiţie –aceea de a fi obiectivă – o reprezintă atragereaelevilor în-şişi la atribuirea notelor. În aceastăsituaţie „notarea unipersonală” realizată deprofesor, devine „notare în colaborare cu alţii”, încazul de faţă cu elevii.

Participarea activă a elevului la atribuireanotelor are efecte pozitive multiple atât asupraprofesorului cât mai ales asupra elevului.

profesorul ajunge să aibă o confirmare ajusteţei sau injusteţii aprecierilor sale;

elevul exercită rolul de subiect al acţiuniipedagogice, de parti-cipant la propria sa formare,atât în procesul de instruire cât şi în activitateade evaluare a performanţelor înregistrate;

participarea elevului la procesul de evaluareeste un mijloc de auto-cunoaştere a punctelor saletari şi slabe în privinţa propriei pregătiri, de for-mare a spiritului critic şi autocritic carereprezintă o componentă a conştiinţei de sine;

ajută pe elevi să înţeleagă criteriile deapreciere după care să se conducă, să conştientizezesemnificaţia notelor acordate;

211

cultivă motivaţia intrinsecă faţă deînvăţătură şi atitudinea pozitivă, responsabilă faţăde propria activitate (I.T. Radu)

Paralel cu evaluarea pe care o realizează caparte integrantă a de-mersului didactic şi caretrebuie să fie cât mai „transparentă” (realizarea încooperare cu elevii şi în consens cu nevoile lor deformare), profesorul trebuie să îşi propună formareala elevi a depinderii de autoevaluare. În acest scopel poate crea situaţii în care elevii să exersezeautocontrolul şi autoaprecierea propriuluicomportament cognitiv şi atitudinal în diversecontexte.

Elevii vor fi încurajaţi să-şi pună întrebări degenul: Am rezolvat sar-cina suficient de bine? Suntmulţumit de ceea ce am realizat? Ce anume m-aîmpiedicat să obţin un rezultat mai bun? Există şi unalt mod /procedeu /strategie de a rezolva sarcina?Prin ce anume se deosebesc rezultatele mele de celeobţinute de colegii mei? Ce trebuie să fac pentru a-mi îmbunătăţi re-zultatele? Ar fi bine să-mi fixez untermen până la care să reuşesc să obţin re-zultatemai bune? De ce? Ce anume mă nemulţumeşte cel maimult în ac-tivitatea mea?

Răspunsurile la astfel de întrebări (ca şi laaltele, al căror conţinut poate fi lăsat lalatitudinea elevului sau poate fi stabilit prindiscuţie liberă în clasă) pot fi consemnate în fişade autoevaluare a elevului.

Dacă elevii manifestă interes pentru discutarearăspunsurilor în clasă, profesorul poate organiza odiscuţie /dezbatere pe marginea lor, în urma căreiaelevii să determine factorii cei mai importanţi aisuccesului lor, precum şi cei mai importanţi factorifrenatori. În organizarea unei asemenea discuţii seim-pune mult tact pedagogic. Ea nu trebuie să forţezeelevul să-şi comunice gân-durile şi preocupările,dacă el nu doreşte să facă acest lucru.

Pentru formarea deprinderilor de autoevaluare,profesorul trebuie:

să prezinte elevilor standardele, obiectivele deevaluare şi nivelele de performanţă;

să-şi formuleze clar aşteptările, să fieobiectiv şi consecvent;

să încurajeze elevii să-şi pună întrebări de tipautoreflexiv şi să-şi consemneze constantrăspunsurile în Fişa de autoevaluare;

212

să încurajeze evaluarea în cadrul grupului saual întregii clase. (cf. Oţet, F., p.61)Autoevaluarea se poate realiza sub o multitudine

de forme, mergând de la autoapreciere verbală până laautonotarea mai mult sau mai puţin supravegheată deprofesor.

Modalităţile concrete care pot fi folosite înacest scop sunt variate:

evaluarea bine concepută de către profesor.Aceasta trebuie să fie etalon de obiectivitatepractică şi să aibă valoare de referinţă pentruelevi, să-i ajute să se ghideze după criteriile deapreciere fundamentate ştiinţific şi verificatepractic.

autonotarea controlată în cadrul căreia elevulexaminat propune nota, aceasta fiind definitivată deprofesor, eventual cu ajutorul clasei. Profe-sorulare datoria să argumenteze şi să evidenţiezecorectitudinea sau in-corectitudinea aprecierilorfăcute de elevi.

autocontrolarea sau controlarea lucrărilor(scrise) colegilor şi exa-minarea lor ulterioară decătre profesor;

metoda de apreciere obiectivă a personalităţiielaborată de Gh. Zapan. Potrivit acestei metodeprofesorul cere elevilor, înainte de corectarea uneilucrări scrise, numele colegilor care, după opinialor, au lucrat cel mai bine, şi al celor care aulucrat necorespunzător. De regulă, într-o clasă sunt30% lucrări bune, 30% lucrări mai slabe şi restul de40% lucrări de valoare medie. Se va atrage atenţiaelevilor să nu uite să se autorepartizeze într-unadin cele trei grupe.

Se va face apoi aprecierea prin note şi se vorcompara clasificările făcute de elevi cu celerezultate prin atribuirea notelor de profesor. Metodapermite formarea unor reprezentări cât mai exacteasupra posibilităţilor fiecărui elev în parte şi aletuturor la un loc.

3.5. DEONTOLOGIA EVALUĂRIITermenul deontologie provine din grecescul deonto

– necesitate, ceea ce se cade, datorie şi logos –studiu, discurs, ştiinţă.

213

Conceptul este folosit în sens de doctrină amoralei profesionale, cu-prinzând ansamblul normelorşi obligaţiilor specifice unei activităţi umane.

Deontologia pedagogică, ramură în curs deconstituire a ştiinţelor edu-caţiei, studiază o seriede trăsături generale comune exercitării profesiilor(dra-goste de profesie, probitatea profesională,competenţa, conştiinţa necesităţii de a se pregăticontinuu pentru a corespunde exigenţelor profesiei),cât şi o serie de trăsături specifice profesiuniididactice, concretizate în obligaţiile per-sonaluluididactic faţă de elevi şi familiile acestora, faţă decolegii de profesie, faţă de opinia publică şi faţăde societate. De regulă aceste exigenţe sunt con-semnate în coduri, statute, regulamente (de exempluCartea internaţională a educatorilor, Statutulpersonalului didactic ş.a.). (Dicţionar pedagogic,EDP, 1979, p.119)

În ceea ce priveşte deontologia evaluării,aceasta se referă în mod explicit la respectarea decătre fiecare cadru didactic a tuturor cerinţelormenite a conduce la creşterea obiectivităţiiaprecierii, cerinţe în care se includ şi importantetrăsături de personalitate (probitate şiresponsabilitate profesională, respectul faţă de elevşi rezultatele muncii sale, cinste, corectitudine,capacitate de a nu se lăsa influenţat de o serie deintervenţii şi presiuni exercitate de factoriexterni, etc.).

214

CAPITOLUL IVSUCCESUL ŞI INSUCCESUL ŞCOLAR4.1. DELIMITĂRI CONCEPTUALE Randamentul şcolar exprimă ansamblul

performanţelor şcolare realizate la un moment dat înciclul şcolar, la o disciplină de învăţământ.

Prin randamentul şcolar se estimează raportuldintre:

rezultatul procesului didactic proiectat şicel obţinut în pregătirea elevilor;

conţinutul învăţământului (curriculum-ului)cuprins în documentele şcolare şicunoştinţele (abilităţile) dobândite deelevi.

Din punct de vedere cantitativ acest raportvariază de la 0,1 - la 1, adică de la 1 la 10 însistemul nostru de notare. Randamentul şcolar optimeste considerat între 0,7 şi 1 care se exprimă înnote de la 7 la 10.

Este posibil că raportul dintre conţinutulînvăţământului şi cunoştinţele elevilor să fie maimare de 1. Asemenea situaţii întâlnim când eleviiacu-mulează cunoştinţe / abilităţi peste prevederiledocumentelor curriculare ofi-ciale. Aceştia sunt,îndeosebi, elevii supradotaţi. Aceste performanţesuperioare pot fi apreciate prin mijloace speciale:diplome, premii, competiţii, excursii, promovarea adoi ani şcolari într-un an etc.

În afară de dimensiunea lui intelectualăevaluată prin note la învăţătură, randamentul şcolarpriveşte şi evaluarea capacităţilor psihice (felulmemoriei, imaginaţiei, coeficientul intelectual,creativitatea, aptitudinile) ceea ce se poate realizaprintr-un sistem de teste, cum ar fi cele deinteligenţă, de aptitudini, de creativitate ş.a (18).

Randamentul şcolar se exprimă prin douăalternative, una pozitivă, favorabilă, denumităsuccesul şcolar sau reuşita şcolară şi alternativanegativă, nereuşită sau eşec şcolar.

215

Succesul şcolar exprimă performanţa echivalentăcu atingerea obiectivelor propuse în activitateaşcolară. Studiul factorilor prin care se explicănivelul rezultatelor şcolare a condus la determinareacapacităţilor de învăţare a şcolarilor. Este vorba deînsuşiri individuale cum ar fi:ٱ� nivelul de dezvoltare intelectuală,ٱ� interesul şi motivaţia faţă de învăţătură,ٱ� starea de sănătate,ٱ� capacitatea de efort ş.a.

Rezultatele şcolare ale elevilor nu depind numaide aptitudinile acestora, ci reprezintă, mai degrabă,“eficienţa şcolară” a aptitudinilor con-diţionate deo serie de calităţi: interesele, motivaţia,perseverenţa, stabilitatea emoţională, atitudineafaţă de învăţătură ş.a.

Potrivit teoriei învăţării depline (B. Blomm,John Carrol ş.a.) există elevi care învaţă mai repedeşi elevi care învaţă mai lent. Una din căile princare cei din urmă pot obţine rezultate mai buneconstă în a le acorda timpul de învăţare de care aunevoie.

Aceeaşi concepţie este susţinută şi dereprezentanţii teoriei inte-lectualiste (I.P.Galperin şi J. Bruner) potrivit căreia orice elevpoate învăţa un conţinut, dacă sunt folosite metodeşi procedee adecvate în activitatea depre-dare/învăţare şi dacă se asigură condiţiiadecvate învăţării. Rezultă că succesul şcolardepinde în ultimă instanţă de găsirea metodelor şimijloacelor adecvate.

Ţinând seama de aceste teorii şi orientăripsihopedagogice, conceptul de succes şcolar şi-adelimitat sensul faţă de alţi termeni care definescnivelul rezultatelor obţinute de elevi. Succesulşcolar se raportează la totalitatea rezultatelorobţinute de elevi în activitatea şcolară şi anume:

nivelul de pregătire ştiinţifică, acumularea cunoştinţelor şi formarea

abilităţilor de aplicare a a-cestora, dezvoltarea capacităţilor intelectuale, formarea unor trăsături de personalitate, interesul şi motivaţia pentru învăţătură, capacitatea de a se instrui, de a deveni.

216

Din această accepţiune a succesului şcolarrezultă două concluzii pentru practica şcolară:

Succesul şcolar concretizat în rezultateleobţinute de elevi, repre-zintă o realitate şcolarăcomplexă care include:

cunoştinţele însuşite, capacităţile intelectuale formate, abilităţile de aplicare a cunoştinţelor însoluţionarea problemelor teoretice şipractice,

trăsături non-cognitive de personalitate. Succesul şcolar, privit din perspectiva

accesului elevilor pe trep-tele superioare aleînvăţământului şi a integrării lor în viaţa socialăşi pro-fesională, înglobează şi reuşita acestora înactivitatea postşcolară.

Aşadar, succesul şcolar trebuie corelat cuexigenţele şcolii privind reali-zarea obiectivelorcognitive, cu posibilitatea de a accede pe treptelesuperioare ale învăţământului, dar şi cu cerinţelereuşitei în activitatea socio-profesională.

Pornind de la această semnificaţie a succesuluişcolar se impun două criterii de evaluare a acestuia:

unul, de evaluare internă realizată defactorii din şcoala respectivă privind gradul deîndeplinire a obiectivelor activităţii didactice.

altul, de evaluare externă realizată defactorii din afara şcolii care presupune apreciereapregătirii elevilor din punct de vedere alcompetenţelor şi conduitelor pe care le dovedesc petreptele superioare de învăţământ, în activitateaprofesională şi în viaţa socială.

Eşecul şcolar defineşte acele situaţii didacticeeducative care consemnează imposibilitatea momentanăa elevului de realizare a obiectivelor pedagogicepropuse la diferite niveluri ale procesului deînvăţământ (De Landsheere, Gilbert, 1992).

Eşecul şcolar acoperă o arie mare devariabilitate atât din punct de vedere al sferei deextindere cât şi al cauzelor predominante care-lgenerează:ٱ� După sfera de extindere (amplitudine) sepoate vorbi de eşec şcolar parţial instalat laînceputul unei trepte de învăţământ, având uncaracter episodic, limitat la circumstanţele unei

217

situaţii conflictuale care l-au generat şi de eşecşcolar general, permanentizat, ca fenomen de durată,când el se grefează pe fondul unor handicapurisenzoriale sau intelectuale mai mult sau mai puţinsevere sau când situaţiile psiho-traumatizante carel-au generat persistă.ٱ� După cauza predominantă, distingem un eşecşcolar de tip cognitiv şi eşec şcolar de tipnecognitiv.

Eşecul şcolar de tip cognitiv se manifestă prinnerealizarea obiec-tivelor instructiv – educative,provocând rezultate slabe la examene şi con-cursurişcolare, respectiv corigenţe, repetenţie etc. Acesteperformanţe scăzute se explică fie prin întârzieri îndezvoltarea intelectuală, fie printr-o serie de ne-ajunsuri în plan motivaţional, voliţional şioperaţional de genul:

un nivel foarte scăzut de aspiraţii şi deexpectanţe în raport cu activitatea şcolară şi cupropriul eu;

disponibilităţi insuficiente de voinţă, pentrudepăşirea obstacolelor (dificultăţilor) care apar înmod inerent pe parcursul activităţii de învăţare;

absenţa deprinderilor de muncă intelectualăsistematică şi a obişnuinţei elevului de a-şi evalua,după criterii obiective, rezultatele şcolare;

insuficienţe la nivelul operaţiilor gândiriilogice;

incompetenţă de limbaj (de a răspunde concissau într-o formă dezvoltată la întrebărileprofesorului);

incapacitatea de a relaţiona informaţiile (dea le pune în contexte variate şi flexibile);

absenţa unui mod dialectic de gândire, caresă alterneze judecăţile pro şi contra;

slaba capacitate de concretizare (deilustrare) a unui fenomen sau principiuînvăţat;

absenţa spiritului critic în gândireindispensabil manifestării unor atitudinifaţă de ideile receptate şi formulării unorjudecăţi de valoare proprii etc.

Eşecul şcolar de tip necognitiv se referă lainadaptatrea elevului la exigenţele ambianţeişcolare, la rigorile de tip normativ pe care lepresupune funcţionarea corespunzătoare a oricărei

218

colectivităţi şcolare. Cauzele cele mai frecvente aleacestei dezadaptări şcolare sunt:

► de natură afectivă, ca, de exemplu, teamă saurepulsie faţă de şcoală, ca efect al unor pedepsesevere, al unor conflicte repetate cu profesorii saucu părinţii;

► de natură psiho-nervoasă, de exempluhiperexcitabilitatea, dezechilibru emoţional,impulsivitate excesivă, autism (stare patologicăconstând în ruperea contactului psihic cu lumeaexterioară şi trăirea intensă a unei vieţiinterioare).

În evaluarea corectă a eşecului şcolar trebuiesă ţinem seama de mai multe aspecte.

Eşecul şcolar de o amplitudine redusă,manifestat doar în raport cu anumite materii(situaţii şcolare), poate dobândi un caractergeneralizat, dacă nu este contracarat la timp.

Eşecul şcolar permanentizat, cronicizat genereazăefecte negative mul-tiple: pe plan psihologicindividual determină o alterare a imaginii de sine aelevului în cauză, duce la pierderea încrederii înposibilităţile proprii, iar în plan social induce omarginalizare socială a elevului în cauză.

Pe lângă situaţii de eşecuri şcolare reale,există şi situaţii de false eşecuri şcolare,manifestate în exagerarea sau diminuarea de cătreunii elevi a nereuşitelor lor de moment.

Eşecul şcolar reprezintă în mare măsură unfenomen subiectiv, cu un caracter individualpronunţat. Acest lucru depinde de nivelul deaspiraţii al elevului, de modul particular în care sepercepe şi se evaluează elevul. Spre exemplu, nota 7pentru un elev mai puţin ambiţios, conştient decapacităţile sale modeste, este apreciată ca fiindfoarte bună, pe când pentru un elev orgolios,supramotivat, această notă reprezintă un regres .

În aprecierea unei situaţii concrete un rolimportant îl au criteriile sau perspectivele din carese face evaluarea. Când elevul nu acordă importanţăunei discipline (la care nu se dau examene decapacitate, de bacalaureat sau de admitere înfacultate), notele mai slabe la acest obiect pot sănu fie considerate ca insucces.

Rezultă că eşecul şcolar se impune privit şianalizat dintr-o dublă perspectivă:

219

● cea a factorilor şcolari (educativi) careapreciază eşecul şcolar ca un rabat de la exigenţeleşi normele stipulate în documentele curriculare şilegislaţia şcolară;

● cea a elevului care are o anumită motivare şicriterii individuale de evaluare – apreciere arezultatelor şcolare.

Este necesar un proces de ajustare reciprocăîntre cei doi factori în aprecierea eşecului şcolar.Elevul să fie ajutat să cunoască în termeni cât maiclari ce înseamnă în fond a rămâne în urmă laînvăţătură, iar profesorul să facă efortul de acunoaşte lumea subiectivă a elevului exprimată în:

sensul pe care acesta îl dă reuşitei şcolare; nivelul de aspiraţie şi de expectaţie în

raport cu sine; interesul privind formarea sa profesională

viitoare; criteriile pe care le foloseşte în aprecierea

rezultatelor şcolare.În absenţa acestui feed-back informaţional

responsabilitatea producerii eşecului şcolar va fimereu pasată de la profesor la elev, iar măsurileînlăturării acestui fenomen nu vor avea eficienţascontată.

220

4.2. FACTORI DETERMINANŢI AI REUŞITEI ŞCOLARE

Performanţele şcolare sunt rezultatul unorcondiţionări multiple, unele ţin de elev, (aspecte denatură biologică, psihologică), altele vizeazăşcoala, familia sau ambianţa educaţională. Uniidintre aceştia acţionează ca factori interni şiprivesc condiţia biopsihică a elevilor, alţii suntexterni şi vizează cadrul în care se desfăşoarăactivitatea instructiv – educativă:Redăm în tabelul nr.1 factorii care concură lareuşita şcolară.

Tabelul 4.1 Factorii reuşitei şcolare (după T. Culcsar)

1. Dintre factorii interni de natură biologicăcare pot afecta negativ performanţele şcolare amintim

Factori biologici

Factori sociali

Reuşita şcolarăa elevuluiInterni Externi

Factori psihologici

Factori pedagogici

vârstă, dezvoltarea fizică;starea de sănătate;potenţialul de muncă ş.a.

mediul familial;grupul şcolar ş.a.

- cognitivi (dezvoltarea intelectuală);- non-cognitivi (atitudini, interese, aspiraţii) ş.a

- organizarea şi desfăşurarea procesului de învăţare ;- resursele activităţii şcolare (echipamente, mijloace de învăţământ etc.) ;- metode, procedee ;- pregătirea educatorului ş.a

221

bolile organice, deficienţe fizice sau senzoriale(malformaţii, deformaţii corporale, ambliopie,hipoacuzie etc.). Toate acestea pot da naştere unorcomplexe de inferioritate cu efecte de diminuare apo-tenţialului intelectual. Spre exemplu, un elevsupraponderal, cu asimetrii pr-onunţate ale corpuluiva manifestă tendinţa de izolare ceea ce îl va puneîntr-o situaţie tot mai accentuată de deficitinformaţional în raport cu colegii săi.

2. Dintre factorii interni de natură psihicăreţinem: dezvoltarea intelectuală, aptitudiniinterese, aspiraţii, atitudini, ş.a.

Activitatea intelectuală generală se măsoarăprintr-un coeficient de inteligenţă (Q.I.) stabilitprin aplicarea unor teste de inteligenţăstandardizate, administrate individual.

Pe baza cercetărilor au fost elaborate “scărimetrice” de inteligenţă tot mai perfecţionate.Specificul lor constă în stabilirea corelaţiei întrevârsta cronologică (biologică) şi vârsta psihică. S-astabilit că persoanele care înregistrează la acesteteste un Q.I. de cel puţin 70 sunt considerate caavând nivelul intelectual în limitele normalului. Subacest nivel putem vorbi de deficienţă mentală. Întabelul nr. 4.2 sunt prezentate principalele date alepersoanelor cu deficienţă mentală.

Gradul deretardarementală

Procentulaprox. din

populaţia curetard.

NivelulQ.I Caracteristici definitorii

I. Retardareamentală uşoară sau(deficienţa mentală

85 % 50 –55

şi 70

fac parte din “categoriaeducabililor”;pot dobândi în grădiniţăabilităţi sociale de comunicareşi de autoservire;până la sfârşitul adolescenţei

222

de graniţă)

pot atinge nivelul clasei a VI-a;ca adulţi dobândesc deprinderisociale şi profesionale, dar aunevoie de asistenţă.

II.Retardare,moderată

10%

40 -45 şi50 -55

în copilărie pot achiziţionadeprinderi co-municaţionale;prin instruire adecvată atingnivelul clasei a II a;în perioada adultă suntcapabili să se în-grijească şi săpresteze diverse activităţi, darnumai sub supraveghere.

III.Retardareseveră

3 - 4 %

20 -25 şi35 -40

în şcoală pot învăţa săvorbească şi să achi-ziţionezeabilităţi elementare deautoîngrijire (să se spele, să-şifacă patul);pot învăţa limitat: cititul,număratul, şi “cu-vinte: cheie”sau de “supravieţuire”;ca adulţi pot îndeplini sarcinisimple sub supraveghere.

IV.Retardareprofundă

1 - 2 % sub 25

posibilităţile psihologicefoarte limitate;comportamentul este pur refleximpulsiv;singurele acte învăţate:mersul, gesturi sim-ple,masticaţia.

Tabelul 4.2. Principalele caracteristici ale persoanelor cudeficienţă mentală

(după T. Rudică, 1998)

Studiile făcute ca şi faptele de viaţă arată că,dacă mediul de viaţă al persoanelor cu retardarementală uşoară (şi chiar moderată) este reorganizatpozitiv, se poate obţine ameliorarea semnificativă a

223

comportamentului aces-tora, prin dezvoltareadiferitelor funcţiei compensatorii.

Factorii psihologici non-cognitivi vizeazăatitudini, interese, aspiraţii, calităţi volitive,afectiv emoţionale, caracteriale ş.a. Fiecare dintreaceşti factori poate genera sau accentua rămânerea înurmă la învăţătură sau chiar produce eşecul şcolar.

În această categorie includem factorii de natură:

volitivă - incapacitate de declanşare,întreţinere şi finalizare a efortului voluntarnecesar pentru depăşirea obstacolelor apărute înprocesul învăţăturii;

afectiv - emoţională - incapacitatea deenergizare pozitivă a acti-vităţii de învăţare prinintermediul unor sentimente şi interese constante;

caracterială - incapacitate de concentrare înprocesul învăţării, de raportare corectă la propriileposibilităţi de învăţare, tendinţa de supraestimaresau subestimare ş.a

3. Dintre factorii externi de natură socială, unrol deosebit îl are mediul şcolar şi familial.

3.1. Prin mediul şcolar înţelegem: atmosfera generală dominantă în şcoală; relaţiile dintre elevi, dintre elevi şi

cadrele didactice; prezenţa / absenţa conflictelor şi mai ales

modul de soluţionare a acestora. Un conflictnesoluţionat poate genera puternice sentimente defrustrare cu multiple efecte negative asupraperformanţelor şcolare.

Educaţia nu are menirea de a suprimafrustrările, deoarece acestea dezvoltă rezistenţapsihică, combativitatea în lupta cu factoriigeneratori de conflict şi nemulţumire. Este necesarînsă ca aceste situaţii de frustrare de care ne vomfolosi în scop educativ, să fie dozate pentru a nudepăşi limitele de rezistenţă ale psihiculuicopilului.( 31, p. 306)

3.2. Mediul familial constituie un alt factorextern de natură socială care prezintă o mareimportanţă în asigurarea succesului şcolar. Elevulprovenit dintr-un mediu familial favorizantbeneficiază, chiar din primii ani de şcoală, de un“capital cultural” foarte apropriat de cultura

224

vehiculată de şcoală. Aceasta creează premise pentrusucces şcolar, iar apoi profesional. Un astfel decopil este stimulat să frecventeze instituţiileculturale (muzeu, expoziţii, teatre), să participe laactivităţile culturale intrafamiliale (lectura,vizionarea unor emisiuni de televiziune cu conţinuteducativ, discuţii pe teme ştiinţifice, esteticeetc.).

În contrast cu astfel de familii, cele cu mediudefavorizant (condiţiile materiale nesatisfăcătoareşi nivelul cultural redus) nu pot asigura copiilorcerinţele culturale minime, pentru a valorificaoferta şcolară. Copiii proveniţi din astfel defamilii au toate şansele să intre în conflict cunormele vehiculate de şcoală. Acestea vor fipercepute ca străine de cele ale mediului lor deexistenţă, ceea ce poate genera atitudini de protestsau de abandon şcolar.

Aceste situaţii de handicap cultural şi materialfac necesare programe de educaţie compensatorie şiacţiuni de remediere a neajunsurilor menţionate.

3.3. Factorii externi de natură pedagogicăvizează organizarea procesului de învăţământ,resursele materiale ale şcolii, metodologia didacticăşi pregătirea cadrelor didactice.

În organizarea şi desfăşurarea procesuluididactic se pot întâlni nu-meroase aspecte cu efectenegative asupra performanţelor şcolare. Iată doarcâteva dintre acestea:

rigiditatea ritmurilor de învăţare pentru toţielevii, ignorându-se dificultăţile întâmpinate deelevii cu ritmuri mai lente;

diferenţele semnificative între cadreledidactice în ceea ce priveşte natura şi nivelulexigenţelor faţă de elevi;

numărul mare de elevi în clasă, precum şieterogenitatea claselor face dificilă luarea înconsiderare a particularităţilor psihice aleelevilor;

stiluri didactice deficitare (suprasolicitareaintelectuală şi nervoasă, rigiditate intelectuală-pretenţia de a nu se abate de la manual,subiectivitatea în evaluarea activităţii elevilor).

G. de Landsheere, evidenţiază faptul că eşeculşcolar nu este numai o consecinţă a incapacităţii

225

aptitudinale a elevilor, ci este legat semnificativde strategiile didactice aplicate în clasă (ca întabelul 4.3)

Categoriafactorilo

rNatura

factorilor Modul de manifestare

Factorii care exprimă imaturitatea şcolară aelevului

Biologică incapacitate de rezistenţă fizică laefort intelectual;

probleme de sănătate; defecte, deficienţe fizice, etc.

Psihologică- intelect

incapacitate de înţelegere, analiză,sinteză a cunoştinţelor fundamentale,de planificare a activităţii deînvăţare.

- voinţă incapacitate de declanşare, întreţinereşi finalizare a efortului voluntarnecesar depăşirii obstacolelor ce aparîn procesul învăţării.

- afectivitate/ motivaţie

incapacitate de energizare a învăţăriiprin sentimente şi interese constante.

- caracter incapacitate de concentrare, deraportare la posibilităţile proprii,conduita generală disarmonică ş.a.

Socială incapacitate de adaptare la colectiv,conduită ne-adecvată în familie,şcoală, comunitate;

incapacitate de integrare ainformaţiilor /sentimentelor la nivelulde convingere morală.

Factorii care exprimă ineficienţa pedagogică a “actorilor educaţiei”

- institutori / profesori- părinţi /ş.a- comunitate

Preocupare insuficientă pentru : depistarea şi corectarea tulburărilorde limbaj;

orientare şcolară şi profesională; proiectare şi realizare a activităţilordidactice /educative;

individualizarea efectivă aactivităţilor didactice /educative;

recuperarea cunoştinţelor/deprinderilor de bază indispensabilefiecărei trepte şcolare;

asigurarea asistenţei complexepsihopedagogice, logo-pedice, sociale,medicale a elevului.

Tabelul nr. 4.3. Factorii care determină apariţia/întreţinereaeşecului şcolar(după T. Culcsar)

Pentru definirea rolului diferiţilor factoricare concură la asigurarea randamentului şcolar seimpun câteva sublinieri:

226

reuşita şcolară este rezultatul acţiuniiansamblului factorilor, partea de contribuţie afiecăruia fiind variabilă şi dependentă de relaţiilefuncţionale dintre aceştia;

factorii interacţionează, fiecare având fie unrol complementar, compensând deficitul saustânjenind acţiunea altora;

influenţa factorilor nu este fatală, ei înşişisunt modificabili. Astfel însuşirile psihice (nivelulintelectual, interesele, motivaţia ş.a.), deşireprezintă variabile relativ constante, se dezvoltătreptat sub influenţa procesului de învăţământ bineorganizat. Procesele intelectuale, cele afective şiatitudinile se pot schimba prin acţiunea mediuluifamilial, socio-cultural şi şcolar.

Rezultă că factorii externi acţionează prinintermediul celor interni. Aceasta înseamnă căînsuşirile psihice implicate în performanţele şcolarepot fi îmbunătăţite prin acţiunea factorilor externi,în primul rând prin procesul instructiv - educativbine organizat.

4.3. PREVENIREA ŞI ÎNLĂTURAREA EŞECULUIŞCOLAR

Cunoaşterea factorilor care condiţioneazărezultatele şcolare permite identificarea căilor princare se asigură reuşita şcolară a elevilor.

Pornind de la principiul enunţat, potrivitcăruia factorii externi acţio-nează prin intermediulcondiţiilor interne, măsurile întreprinse pentru asi-gurarea succesului şi înlăturarea insuccesului vorviza mai ales factorii externi şi în primul rând ceicare privesc şcoala şi familia.

Cadrul cel mai general al condiţiilor externeîl reprezintă în primul rând mediul familial, naturainfluenţelor acestuia asupra întregii dezvoltări acopilului în perioada anteşcolară. La această vârstăclimatul educativ din fa-milie are un rol decisivpentru dezvoltarea intelectuală, formarea morală,

227

dez-voltarea limbajului, educarea afectivă, asociabilităţii. Toate acestea sunt pre-mise alereuşitei şcolare.

Rolul mediului familial, al climatului educativdin familie constituie o premisă puternică pentrueducarea capacităţii de învăţare la toate vârsteleşcolare, el are însă un rol mai mare în învăţământulprimar şi gimnazial. De aici necesitatea integrăriicopiilor de vârstă preşcolară într-un sistem deeducaţie organizat, sistematic, colaborarea şcolii cufamilia şi cu comunitatea, preocuparea şcolii pentrucunoaşterea şi ameliorarea mediului familial.

Un alt factor cu efecte puternice, multipleasupra succesului şcolar îl reprezintă organizareaşi desfăşurarea procesului de învăţământ. Aceastapresupune cunoaşterea elevilor şi adaptareaactivităţii didactice, a conţinutului acesteia, ametodelor şi formelor de desfăşurare laparticularităţile elevilor şi a grupurilor de elevi,situaţi sub nivelul mediu, sau cu posibilităţideosebite. Unei psihologii diferenţiate trebuie să-icorespundă o pedagogie individualizată.

Asigurarea succesului şcolar presupune o adaptareîn dublu sens :

a elevului la activitatea şcolară; a şcolii la factorii interni ai acestuia.

Studiile făcute relevă faptul că de multe oriinsuccesul şcolar evidenţiază mai degrabă inadaptareaşcolii la elev decât eşecul acestuia în faţaexigenţelor şcolii.

Practica şcolară evidenţiază că eşecul şcolarapare de regulă nu ca fenomen general, ci ca fenomenpreponderent individual. Aceasta impune ca înprocesul de prevenire şi combatere a eşecului săstudiem formele concrete de manifestare a acestuia şicauzele specifice care-l generează.

Multiple implicaţii asupra succesului - eşeculuişcolar le prezintă debutul şcolarităţii.

Gradul de dezvoltare fizică, psihică, socială pecare-l prezintă copilul la intrarea în clasa întâi,

228

dacă se situează la nivelul vârstei cronologice,indică “maturitate şcolară ” şi “aptitudine deşcolaritate”, concepte care exprimă capacitateacopiilor de a se integra în activitatea şcolară.Maturitatea şcolară se referă atât la dezvoltareaintelectuală necesară pentru intrarea în şcoală câtşi la aspectele non intelectuale (afectivitatea,sociabilitatea, motivaţia pentru învăţare).

Maturitatea şcolară trebuie privită ca un procesîn continuă devenire, ca un rezultat al interacţiuniicreşterii şi învăţării, care conduce la dezvoltare.Considerarea maturităţii şcolare ca procesevidenţiază faptul că această stare a personalităţiipoate fi pregătită. Ea constituie o condiţieimportantă integrării în activitatea şcolară, dar şiun rezultat a educaţiei realizate în familie şiinstituţia preşcolară.

Pregătirea copilului pentru şcoală vizeazădezvoltarea fizică, senzorială, intelectual -cognitivă, a interesului de cunoaştere, afectiv -emoţională, psihosocială, a trăsăturilor de voinţă,s.a. Îmbunătăţirea rezultatelor şcolare presupune şi

promovarea unor relaţii pedagogice între profesor şielev caracterizate prin cooperare, încredere,încurajare şi stimulare a elevilor. Asemenea relaţiistimulează obţinerea succesului de către elevi, iarsuccesul are un rol mobilizator, cultivă încredere înforţele proprii, corelează pozitiv cu performanţaşcolară, cu satisfacţia în muncă şi cu dorinţa de aobţine noi succese în activitatea de învăţare.

229

BIBLIOGRAFIE(Teoria Evaluării)

1. Ausubel, D.P., Robinson, F.G., Învăţarea înşcoală, EDP, Bucureşti, 1981.

2. Barna, A., Curs de pedagogie. Didactica,Univer-sitatea din Galaţi,1991.

3. Barna, A., "Subiectivitatea aprecieriişcolare şi mo-dalităţile dediminuare a acesteia" în"Revista de pedagogie şipsihologie", Chişinău, nr.3-4/1993.

4. Chirea,G. (coord.) Ghid de evaluare pentrueducaţie tehnologică, SNEE,Bucureşti, 2001.

5. Chiş V., Activitatea profesoruluiîntre curriculum şi evaluare.Presa Universitară Clujeană,Cluj-Napoca, 2001.

6. Cerghit, I., ş.a. Didactica. Manual pentruclasa a X-a şcoli normale,EDP, 1999.

7. Cristea, S., Dicţionar de pedagogie, Ed.Litera-Internaţional, 2000,Buc.-Chişinău

8. Creţu, D., Psihopedagogie, Ed. Imago,Sibiu, 1999.

9. Cucoş, C., Probleme de docimologiedidactică în Psihopedagogie,Ed. Polirom, Iaşi, 1998.

10. * * * , Curriculum Naţional pentruînvăţă-mântul obligatoriu.Cadru de referinţă, M.E.N.,1998.

11. * * * , Curriculum Naţional, programeşcolare pentru învăţământulprimar, Bucureşti, 1998.

12. De Landsheere,G., Evaluarea continuă a elevilorşi exame-nele, Manual dedocimologie, EDP, Bucureşti,1975.

13. * * * , Dictionaire encyclopedique del'educa-tion et de laformation, 1994.

14. Filip, C., Sistemul naţional şcolar deevaluare la disciplina230

educaţie fizică şi sport,M.E.N., SNEE, Bucureşti,1999.

15. Holban, I., Testele de cunoştinţe, EDP,Bucureşti, 1995.

16. Ionescu, M., Radu, I., Didactica modernă, Ed.Dacia, Cluj-Napoca, 1995.

17. Linderman, R., Evaluarea în procesul deinstruire, în Davitz, I.,Ball, S., Psihologiaprocesului educaţional, EDP,Bucureşti, 1978.

18. Lisievici, P., Calitatea învăţământului:cadru concep-tual, evaluareşi dezvoltare, EDP,Bucureşti, 1997.

19. Muster, D., Verificarea progresuluişcolar prin testedocimologice, EDP, Bucureşti,1970.

20. Muster, D., Hazgan, A. Metodologia examinăriişi notării ele-vilor, EDP,1969.

21. ,Nicola, I., Tratat de pedagogie şcolară,EDP, Bucureşti, 1996.

22. Oţet, F. (coord.) Ghid de evaluare pentruştiinţe socio-umane, SNEE,Ed. Prognosis, Bucureşti,2000.

23. Pavelcu, V., Principii de docimologie,EDP, Bucureşti, 1968.

24. Păuş, V. (coord.) Ghid de evaluare înînvăţământul primar, MEN,CNEE, 1999.

25. Pointea,R., Liţoiu, N., Ghid de evaluareainformatică şi teh-nologiainformaţiei, S.N.E.E.,Editura ARAMIS, Bucureşti,2001

26. Popescu, V., Evaluarea rezultateloractivităţii şcolare, înPedagogie, EDP, Bucureşti,1983.

27. Potolea, D.,Neacşu, I.,Radu, I., Reformaevaluării în învăţământ.Concepţii şi strategii, MEN;CNEE., Buc., 1996.

231

28. Radu, I., "Evaluarea şi notareaperformanţelor şcolare" învol. Educaţia şi dinamica ei,coord. Ionescu, M., Ed.Tribuna învăţă-mântului,1998.

29. Radu, I., T., Teorie şi practică înevaluarea eficienţeiînvăţământului, EDP, 1981.

30. Radu, I., T., Evaluarea rezultatelorşcolare, în Sinteze pe temede didactică modernă,Culegere, Tribuna şcolii,1986.

31. Rudică, T., Eşecul la învăţătură şicombaterea lui, înPsihopedagogie, Ed. Polirom,Iaşi, 1998.

32. Sălăvăstru, D., Didactica psihologiei, Ed.Polirom, 1999.

33. Selesnev, N., V., Kogda oţenka vospităvaet, Ed.Lumina, Chişinău, 1982.

34. Stoica, A. (coord.) Evaluarea curentă şiexamenele. Ghid pentruprofesori, SNEE, 2001.

35. Stoica, A., Evaluarea în învăţământulprimar. Descriptori deperformanţă, MEN, 1998.

36. Stoica, A., ş.a. Ghid practic de evaluare acriteriilor pentru examene,document de lucru. Evaluareaproiectului de reformă,Bucureşti, 1996.

37. Stoica, A.(coord.) Un sistem de criterii pentruacordarea notelor înînvăţământul gimnazial şiliceal, Ed. ŞcoalaRomânească, Bucureşti, 1999.

38. Vrabie, D., Atitudinea elevului faţă deaprecierea şcolară, EDP,Bucureşti, 1975.

232

CERCETAREA PEDAGOGICĂ1. DEFINIREA CONCEPTULUI, SPECIFICUL

CERCETĂRII PEDAGOGICE, TIPURI DE CERCETAREPEDAGOGICĂ

Dezvoltarea, progresul pedagogiei ca ştiinţă alcărei obiect de studiu este educaţia, sunt implicitlegate de cercetarea pedagogică. Cercetarea peda-gogică este un demers sistematic de explicare afenomenului educativ, „o strategie desfăşurată învederea surprinderii unor relaţii noi întrecomponentele acţiunii educaţionale şi elaborării peaceastă bază a unor soluţii optime a problemelor pecare le ridică procesul instructiv-educativ, înconformitate cu exigenţele sociale şi cu logicainternă a desfăşurării lui.” (9, p.60).

Cercetarea pedagogică prezintă aceleaşi însuşirica orice cercetare ştiin-ţifică modernă – abordareinter şi pluridisciplinară a problemelor, reducereatimpului între înnoirea obţinută prin cercetare şiaplicarea noului în practică, crearea unuiinstrumentar tehnic de mare complexitate pentruinvestigarea fenomenelor, lucrul în echipă, dar, înacelaşi timp prezintă şi un specific aparte.

Specificul cercetării pedagogice decurge firescdin natura şi comple-xitatea fenomenului educaţionalşi este determinat de o serie de elemente, dintrecare reţinem:

tinde spre o explicaţie şi o înţelegerenormativă a activităţii de edu-caţie;

urmăreşte definirea şi argumentarea legilor şiprincipiilor care regle-mentează acţiunea deproiectare a educaţiei la nivel de sistem şi proces;

implică o cunoaştere temeinică a finalităţiloreducative care deter-mină orientările valorice aleacesteia;

233

este chemată să conducă, prin concluziileformulate la reglarea şi auto-reglarea acţiuniieducaţionale, respectiv a demersului didactic;

are un caracter prospectiv şi ameliorativ,vizând perfecţionarea acţi-unii educative dinperspectiva cerinţelor dezvoltării sociale;

particularităţi specifice prezintă şi în ceeace priveşte etapele de des-făşurare şi metodele deinvestigare folosite.

Literatura pedagogică evidenţiază existenţa maimultor tipuri de cer-cetare pedagogică. Astfel, înfuncţie de metodologia adoptată, distingem cer-cetăriobservaţionale şi cercetări experimentale, iar dupăscopul urmărit, cer-cetările pot fi teoretico-fundamentale şi practic-aplicative.

Cercetările observaţionale (neexperimentale)se disting prin aceea că cel care realizeazăinvestigaţia este, de regulă, subiectul activităţiieducaţionale. Acesta urmăreşte diferite aspecte alepropriei activităţi instructiv-educative pentru adesprinde concluzii pedagogice; au un caracterpredominant descriptiv şi oferă informaţii desprerelaţiile stabilite între anumite variabile aleactivităţii educaţionale. Gradul de obiectivitate alconstatărilor şi concluziilor cercetăriiobservaţionale este relativ redus. Având o valoarepreponderent descriptivă, aria lor de aplicabilitateeste mai restrânsă. Totuşi, întrucât agentulactivităţii este implicat direct în cercetare, el areposibilitatea să insiste asupra detaliilor, săurmărească amănuntele, fără ca prezenţa sa săinfluenţeze rezultatele.

Cercetările experimentale presupun declanşareaunor acţiuni educaţionale originale, ale cărorrezultate sunt înregistrate, prelucrate pentru ademonstra eficienţa lor. Conduc la descoperirearelaţiilor cauzale şi legităţilor care guverneazăacţiunea educaţională. Concluziile la care se ajungeprin acest tip de cercetare au un grad mai ridicat deobiectivitate, iar şansele generalizării lor suntevident crescute.

Cercetarea fundamentală este o cercetareteoretică, ce deschide noi orizonturi asuprafenomenului educaţional. Explorează probleme

234

generale, fără a urmări o finalitate practicăimediată. Implică reflecţii profunde asupra problemeiinvestigate, este întemeiată pe argumente raţional-filosofice. Se pot menţiona ca cercetărifundamentale, cercetările ce-şi propun să elucidezeprobleme privind factorii care contribuie la formareapersonalităţii, tipurile şi specificul învăţăriişcolare. Deşi au un caracter predominant teoretic,pot să genereze numeroase cercetări practic-aplicative.

Cercetarea practic-aplicativă vizează oproblematică restrânsă, cu o aplicabilitate practicăimediată. Urmăreşte ca prin rezultatele sale să con-tribuie la îmbunătăţirea şi îmbogăţirea modalităţilorde acţiune, finalitatea prac-tică fiind prioritară.

Pornindu-se de la raporturile ce se stabilescîntre cercetare şi prac-tica educativă şi de lascopurile urmărite în literatura de specialitate sedelimitează următoarele tipuri de cercetare:

Cercetarea constatativă urmăreşte cunoaştereaşi descrierea deta-liată a unei anumite situaţii, aunui aspect al activităţii instructiv-educative, cuscopul de a propune soluţii de îmbunătăţire, fără ase şi verifica valabilitatea acestora. Îşi propune săidentifice legăturile existente între anumitevariabile ale activităţii educaţionale;

Cercetarea ameliorativă îşi propunemodificarea anumitor varia-bile ale activităţiieducaţionale în vederea optimizării acesteia.Urmăreşte să verifice eficienţa unor inovaţii,pornind de la o ipoteză care presupune perfec-ţionări, ameliorări ale activităţii instructiv-educative în ideea creşterii ran-damentului său(perfecţionarea planurilor de învăţământ, programelorşcolare, metodelor, mijloacelor de învăţământ etc.);

Cercetarea de dezvoltare se preocupă dedifuzarea cercetărilor apli-cative, de adaptarea lorîn funcţie de situaţiile concrete în care sedesfăşoară activitatea educaţională;

Cercetarea orientată porneşte de la o anumităsituaţie, propunân-du-şi să atingă un obiectiv

235

general. Este în esenţă o cercetare predominantproiectivă.

Între tipurile de cercetare amintite nu există odemarcaţie netă. Atât cercetările observaţionale câtşi cele experimentale, pe de o parte, cât şi celefundamentale şi aplicative, pe de altă parte, seinterferează şi se completează reciproc. O cercetareconstatativă poate deveni punct de plecare pentru ocer-cetare ameliorativă, iar aceasta poate conţineadeseori şi o etapă constatativă.

În ceea ce priveşte domeniile cercetăriipedagogice acestea pot fi de-limitate în funcţie dediferite criterii. Astfel din punct de vedere alconţinutului, distingem cercetări privitoare laeducaţia intelectuală, morală, profesională, fizicăşi estetică. Putem distinge apoi cercetări dedidactică şi cercetări de teoria educaţiei, înfuncţie de cele două domenii fundamentale aleştiinţei educaţiei. De asemenea, sub aspectulcomponentelor structurale ale activităţii instructiv-educative putem vorbi de cercetări privitoare lapersonalitatea profesorului (aptitudine pedagogică,stilul de predare etc.), la personalitatea elevului,la condiţiile învăţării, la climatul psihosocial etc.

În cadrul fiecărui domeniu pot fi delimitatesubdiviziuni. Cercetările de didactică, spre exemplu,pot fi împărţite în funcţie de obiectul de învăţământ(matematică, limba română, educaţie fizică etc.),precum şi de cele două laturi ale procesului deînvăţământ (predare şi învăţare) etc. (8)

2. METODELE FOLOSITE ÎN CERCETAREA PEDA-GOGICĂ.

Dată fiind varietatea metodelor folosite încercetarea pedagogică s-a în-cercat gruparea şiclasificarea acestora, pe baza unor criterii. LazărVlăsceanu, de pildă, distinge metode de colectare adatelor şi tehnici de prelucrare a acestora (11,p.363).

În categoria metodelor de colectare a datelorcercetării includem: me-toda observaţiei,experimentul, metoda convorbirii, ancheta pe bază dechestionar, cercetarea documentelor şcolare, metoda

236

analizei produselor activităţii elevilor, metodatestelor, metoda interevaluării, metodele şitehnicile sociometrice.

2.1 Metoda observaţiei. Constă în urmărireafaptelor de educaţie aşa cum se desfăşoară ele încondiţii obişnuite. Specificul observaţiei constă înaceea că permite surprinderea diferitelor aspecte îndesfăşurarea naturală a fenomenului. Surseleobservaţiei vizează activitatea profesorului şi aelevilor în diverse situaţii: la lecţii, laactivitatea din cercuri, la alte activităţiextraşcolare. În funcţie de gradul de implicare acercetătorului în domeniul supus observării,observaţia poate fi:

participativă, atunci când observatoruldevine membru al grupului şi participă la organizareaşi desfăşurarea evenimentelor pedagogice, fără a lăsaimpresia că le studiază;

neparticipativă, atunci când observatorul nuîşi ascunde propria identitate de cercetător (11).

Spre deosebire de observaţia spontană,observaţia ca metodă de cer-cetare presupuneelaborarea prealabilă a unui plan de observaţie (sauprotocol de observaţie) cu precizarea obiectivelorurmărite, a cadrului în care se desfă-şoară şi aeventualelor instrumente ce vor putea fi folositepentru înregistrarea celor observate. Consemnareadatelor se face pe foaia de observaţie care se poateprezenta astfel:

Dataefectuăriiobservaţiei

Indicatoriiobservaţionali şi

constatăriînregistrate

Presupuneri,concluzii, aprecieri

Rubrica „presupuneri, concluzii, aprecieri” secompletează ulterior, când se adună mai multe dateale observaţiei. În aprecierea datelor şi formu-lareaconcluziilor se ţine seama şi de reflecţiileteoretice cuprinse în literatura de specialitate.

Metoda observaţiei permite urmărirea nemijlocităa evenimentelor pe-dagogice, fără ca cercetătorul săpoată interveni în desfăşurarea evenimentelor pentrua controla influenţa unor factori optimizatori. De

237

asemenea, observaţia este o metodă subiectivă, fiindputernic influenţată de personalitatea observato-rului. De aceea se recomandă urmărirea fenomenuluistudiat în condiţii şi îm-prejurări variate pentru aconfrunta datele obţinute. Metoda observaţiei se fo-loseşte în toate etapele cercetării şi însoţeşte, deobicei, toate celelalte metode, oferind datesuplimentare asupra fenomenului studiat.

2.2 Experimentul pedagogic* presupune creareaunei situaţii noi, prin introducerea unor modificăriîn desfăşurarea procesului instructiv-educativ.Intervenţia cercetătorului se bazează pe presupunerea(ipoteza) că inovaţia va genera performanţesuperioare în urma desfăşurării acţiunii.„Observatorul ascultă natura, experimentatorul ointeroghează şi o forţează să se producă” (Cuvier).

În cadrul unui experiment intervin treicategorii de variabile:

variabile independente reprezentate deinovaţiile (modificările) introduse pentru ainfluenţa desfăşurarea faptului pedagogic, în vedereastu-dierii efectelor lor;

variabilele dependente constau în rezultateleobţinute ca urmare a invenţiilor introduse;

variabile intermediare sunt acelea caremijlocesc relaţiile dintre variabilele independenteşi cele dependente. Acestea sunt de natură socială şipsihică şi se referă îndeosebi la trăsăturile depersonalitate şi climatul psihoso-cial care seinterpune în acest proces. De exemplu, putem lua cavariabilă de-pendentă performanţa şcolară a elevilorşi ne propunem să studiem influenţa exercitată asupraacesteia de două variabile independente: metoda de* Prezentăm câteva titluri de studii în care este folositămetoda experimentului: Pregătirea elevilor preadolescenţi învederea folosirii eficiente a bugetului de timp, în “Revista depedagogie”, nr. 8/1976, de A Barna; Schimbarea atitudiniişcolarilor prin condiţionare în “Revista de pedagogie”,nr.8./1977 de D. Vrabie, A. Barna; Formarea şi schimbareaatitudinii preadolescenţilor faţă de învăţătură, în Revista depedagogie, nr.9./1978; Familiarizarea preşcolarilor cu elementede limbaj plastic, în Rev. Înv. preşcolar nr. 1-2/1996, de G.Axente; Alegerea profesiunii şi autoeducaţia preadolescenţilor„Revista de pedagogie”, nr.10./1989 pag. 55-59.

238

predare (care poate fi expozitivă sauproblematizatoare) şi nivelul de şcolarizare al ele-vilor (primar, gimnazial, liceal). Iată şi un altexemplu:

În organizarea unui experiment s-a presupus(ipoteza) că introducerea filmului didactic în lecţie(în locul mijloacelor clasice – demonstrarea tablo-urilor, planşelor etc.) se vor obţine performanţesuperioare în pregătirea ele-vilor.

Se consideră că prin proiecţia dinamică, în carese îmbină imaginea, su-netul şi mişcarea, obiectele,fenomenele şi procesele greu accesibile percepţieiobişnuite, sunt transformate în fapte de experienţădirectă, ceea ce generează o eficienţă sporită înprocesul didactic. Se modifică deci forma dedemonstrare (variabila independentă).

Exercitând controlul asupra variabilelorindependente, pentru a constata influenţeleexercitate de acestea asupra variabilei dependente,şi comparând performanţele elevilor din grupulexperimental cu grupul de control, putem ajunge launele concluzii privind optimizarea performanţeişcolare a elevilor

Pe lângă variabile independente controlate potexista şi variabile inde-pendente necontrolate,constituite din factori externi (cum ar fi: mediulfa-milial, posibilităţile psiho-individuale, nivelulde pregătire al elevilor, motiva-ţia învăţării etc.)care pot împiedica desfăşurarea experimentului.Pentru redu-cerea la minimum a efectelor variabilelorexterioare se recomandă: 1) omo-genizarea la maximuma distribuţiei subiecţilor în funcţie de variabileleinde-pendente considerate; 2) selecţionarea aleatoarea grupurilor experimentale; 3) includerea înexperiment a variabilei exterioare atunci cândefectele sale nu pot fi eliminate ş.a.

Privit diacronic, experimentul pedagogic treceprin trei faze:

etapa pregătitoare, în care sunt asiguratecondiţiile în care se va desfăşura experimentul (sestabileşte inovaţia care se va introduce – variabileindependente – se selectează şi se testeazăeşantioanele, se precizează strategia desfăşurăriiexperimentului).

etapa de efectuare, de administrare afactorului experimental. Tem-poral, este cea mai

239

lungă etapă. Pe parcursul ei, la nivelul eşantionuluiex-perimental se introduce elementul de noutate, întimp de la eşantionul de con-trol se lucrează în modobişnuit.

etapa de evaluare în care se înregistrează şise măsoară rezultatele experimentului. Pe bazaacestor rezultate se stabilesc diferenţele întreeşantioane (experimental şi de control), între dateleînregistrate în etapa pregă-titoare şi celeconsemnate în finalul experimentului.

Experimentul pedagogic poate fi natural,desfăşurat în ambianţă in-structiv-educativă (înclasă, în atelierul sau laboratorul şcolar) şi delaborator care se desfăşoară într-un laboratorspecial amenajat. Deşi experimentul de laboratorpermite eliminarea influenţei variabilelor aleatoare,el prezintă şi ma-rele dezavantaj că artificializeazăsituaţia reală prin izolarea acţiunii unor varia-biledin contextul lor. Aceasta duce la simplificareaacţiunii educaţionale. Nu întâmplător experimentul delaborator se foloseşte într-o mai mică măsură înpedagogie.

Cercetarea pedagogică experimentală conduce larezultate teoretice şi practice deosebit deimportante. De aceea este necesar ca metodaexperimen-tală să fie cât mai mult utilizată.

2.3 Metoda convorbirii constă dintr-un dialogîntre cercetător şi subiecţii investigaţi. Ea sefoloseşte atât în scopuri de colectare a datelor înle-gătură cu fenomenele studiate cât şi pentruscopuri terapeutice, de influenţare a atitudinilor şiopiniilor.

Convorbirea se desfăşoară pe baza unui plan şi aunor întrebări dinainte elaborate. Când intervinsituaţii neprevăzute, cercetătorul poate adresaîntrebări suplimentare, lăsând impresia că dialogulse desfăşoară cât mai natural posibil. Se recomandăevitarea întrebărilor care angajează nemijlocitpersonalitatea in-terlocutorului.

Convorbirea poate îmbrăca forma interviuluiatunci când se desfăşoară cu o singură persoană şi sereferă la o temă dinainte stabilită, vizează în modspecial activitatea şi opiniile celui intervievat.Interviul poate fi structurat şi ne-structurat.Interviul structurat presupune elaborarea schemei deintervievare (conţinutul şi succesiunea întrebărilor)

240

şi a ghidului de interviu pentru a dirijacomportamentul cercetătorului, pentru a focalizaîntrebările pe o problemă sau alta. Interviulnestructurat este mai flexibil, presupunândprecizarea proble-mei ce va fi abordată şi orientareagenerală a discuţiei, pentru ca aceasta să fie câtmai spontană.

Prin metoda convorbirii (a interviului) se culegmai ales date privind atitudinile şi opiniile faţă deo problemă pedagogică, se aprofundează infor-maţiileobţinute prin alte metode (chestionarul, observaţia,ş.a.).

2.4 Metoda chestionarului este o anchetă care sedesfăşoară pe bază de chestionar scris. Chestionarulreprezintă o listă de întrebări cu privire laproblema studiată, aranjate într-o anumită ordineprin care se urmăreşte obţine-rea de informaţiidespre aceeaşi problemă de la un număr mai mare desubiecţi.

Valoarea şi utilitatea acestei metode depinde demodul cum sunt formulate şi ordonate întrebările.Definirea clară a întrebărilor şi a criteriilor deordonare şi sistematizare a lor prezintă o mareimportanţă pentru alcătuirea unui chestionar.Întrebările vor fi astfel formulate încât să nu punăîntr-o lumină nefavorabilă personalitatea subiecţilorchestionaţi, să nu vizeze direct ceea ce urmărim,obiectivul avut în vedere urmând să rezulte dinprelucrarea tuturor datelor.

Referitor la modul de formulare a întrebărilorşi tipurilor de răspunsuri solicitate putem deosebiîntrebări deschise şi întrebări închise.

Întrebările închise presupun un număr dealternative de răspunsuri, ca de exemplu: DA; NU; NUŞTIU; sau: permanent, frecvent; uneori; rar;niciodată. Subiectului i se cere să aleagă un singurrăspuns (din cele oferite) pe care-l considerăreprezentativ pentru opinia sau caracteristica sa.Întrebările în-chise prezintă avantajul că asigurămăsurarea uniformă şi prelucrarea uşoară arăspunsurilor. Au însă dezavantajul că nu permitcunoaşterea raţiunii care a stat la baza alegeriiunui anumit răspuns.

Întrebările cu răspuns deschis oferălibertate deplină subiectului pentru a formularăspunsul potrivit gândurilor şi opiniilor sale.(Exemple de în-trebări deschise: Ce influenţă are

241

asupra ta aprecierea subiectivă a profeso-rului? Cumîţi explici rezultatele obţinute la lucrarea decontrol la mate-matică?).

Avantajul acestui tip de întrebări constă înaceea că oferă răspunsuri mult mai nuanţate, maicomplete. Prelucrarea acestor răspunsuri este însămult mai dificilă. Cercetătorul trebuie să le grupezeîn funcţie de anumiţi indicatori ce-i sunt sugeraţide răspunsurile primite. De regulă, într-unchestionar sunt in-cluse atât întrebări închise câtşi întrebări deschise.

La începutul chestionarului se fac câtevaprecizări în legătură cu scopul urmărit, cu modul dea răspunde, insistându-se asupra sincerităţiicompletării lui.

2.5 Metoda cercetării documentelor şcolarepresupune analiza datelor pe care i le oferă:cataloagele, foile matricole, fişele psihologice aleelevilor, alte documente din arhiva şcolii (planurilede învăţământ, programele analitice, dări de seamăetc.) cu privire la conţinutul şi desfăşurareaactivităţii, la pregătirea şi conduita elevilor.Informaţiile dobândite prin studiul acestor documenteoferă prilejul unor reflecţii retroactive şi unorcomparaţii între diferitele generaţii de elevi.

2.6 Metoda analizei produselor activităţiişcolare. Aşa cum ştim personalitatea se manifestă (şise formează) în activitate. De aceea rezultatelemuncii elevilor (lucrări scrise, testele,compunerile, desenele, caietele de teme, obiecteleconfecţionate) oferă prilejul cunoaşteriipersonalităţii lor. Studiul produselor activităţiişcolare ne permite să desprindem unele aprecieri şiestimări asupra individualităţii elevului respectiv,a comportamentului său, a preocupărilor şiînclinaţiilor sale.

Cercetătorul poate declanşa în mod intenţionatun anumit gen de activitate (compunere, desen,activitate practică) ale cărei produse urmează să fiestudiate. Astfel de lucrări se pot da mai ales pentrusurprinderea unor aspecte mai greu de evidenţiat prinalte metode: interese, aptitudini, aspiraţii. Dateleobţinute pot fi corelate cu performanţele şcolare şicu cele colectate prin alte metode.

2.7 Testele psihopedagogice. Testul reprezintă oprobă (sau o serie de probe) folosită în vedereaînregistrării unei calităţi, însuşiri sau manifestări

242

comportamentale la un stimul administrat dinexterior.

Pentru ca aceste probe să răspundă cerinţelorunui test ele trebuie stan-dardizate şi etalonate.

Standardizarea constă în precizarea unorreguli şi cerinţe privitoare la administrareatestului, înregistrarea şi evaluarea rezultatelorlui.

Etalonarea presupune elaborarea unei scăriconsiderată etalon, la care vor fi raportaterezultatele şi în funcţie de care se face măsurareaşi evaluarea acestora.

După conţinutul lor testele se împart în: teste psihologice, de cunoaştere a proceselor

psihice; teste de personalitate, de explorare a

personalităţii, a substraturilor sale cele maiprofunde (inconştient, subconştient, mobiluri etc.);

teste docimologice (de cunoştinţe).Fiecare din cele trei categorii cunoaşte

subdiviziuni în funcţie de feno-menul testat, decalitatea răspunsurilor şi de modul completării.Astfel testele psihologice se deosebesc dupăfenomenul psihic investigat (teste de memorie, deatenţie, de imaginaţie, de inteligenţă etc.). Dupămodelul testelor stan-dardizate şi recunoscute, acăror aplicare necesită o pregătire specială, pro-fesorul-cercetător poate aplica anumite probepsihopedagogice adaptate problemei pe care ourmăreşte. În cercetările pedagogice este folosit celmai des testul docimologic care urmăreşte evaluareaobiectivă a randamentului şcolar, prin înlăturareasubiectivităţii şi caracterului relativ altradiţionalelor note şcolare.

2.8 Metoda interevaluării elevilor. Prin aceastămetodă (denumită şi metoda aprecierii obiective) sesolicită elevilor unei clase să-şi aprecieze colegii,prin ierarhizarea lor după un criteriu indicat.Aceste criterii pot viza activitatea de învăţare,calităţi morale, psihice, comportamentale ş.a.

Aprecierea se face prin clasificare (metodarangului). Elevii sunt so-licitaţi să indice peprimii 20% şi pe ultimii 20% din membriicolectivului. Dintr-o clasă de 30 de elevi, fiecareva scrie pe o hârtie 6 colegi atribuindu-le rangurile

243

1,2,3,4,5,6, şi ultimii care vor primi rangurile 30,29, 28, 27, 26, 25. Elevii care se află între acesteranguri (7-24) vor primi un rang comun (prinefectuarea mediei aritmetice a extremelor:(7+24)/2≈15).

Elevii clasei vor ocupa după aprecierea unuiadintre ei următoarele locuri:1, 2, 3, 4, 5,6, ...,25, 26, 27, 28, 29, 30.

Cele treizeci de ierarhizări individuale suntînregistrate într-un tabel centralizator în care seindică în dreptul fiecărui elev rangurile obţinute dela colegii săi. Totalizarea rangurilor permiteefectuarea clasificării elevilor. Elevul cu punctajulcel mai mic ocupă locul I, iar cel cu punctajul celmai mare ultimul loc.

Datele obţinute pe această cale îi permitprofesorului să-şi confrunte propriile opinii cu celeale elevilor, facilitându-i o cunoaştere mai profundăa clasei şi a fiecărui elev în parte. Metoda are şi oimportanţă educativă, învă-ţându-i pe elevi să seaprecieze cât mai obiectiv unul pe altul şi în raportcu ei înşişi.

2.9 Tehnicile sociometrice. Reprezintă procedeeprin intermediul cărora se înregistrează şi semăsoară configuraţia şi intensitatea relaţiilorinter-personale din interiorul colectivului de elevi.

Ele ajută la cunoaşterea climatului psihosocialexprimat în relaţiile între elevii unei clase şi încadrul altor microgrupuri şcolare.

Tehnicile sociometrice pot fi folosite atâtpentru culegerea materialului faptic cât şi pentruprelucrarea şi interpretarea acestui material. Dintreaceste tehnici fac parte: testul sociometric,matricea sociometrică, şi sociograma.

Testul sociometric constă într-un set deîntrebări prin care se cere tuturor membrilor dingrupă să-şi exprime simpatiile sau antipatiile faţăde ceilalţi în funcţie de unul sau mai multe criterii(prietenie, participare la muncă, învăţătură,distracţie etc.) Fiecare întrebare vizează un aspectal relaţiei interpersonale:

□ simpatie( cu cine doreşti să...);□ antipatie (cu cine nu doreşti ...);□ percepţie sociometrică(cine crezi că te-a ales

sau nu te-a ales pe tine?).Sinceritatea răspunsurilor depinde de:

244

○ dispoziţia şi starea în care se aflăsubiecţii chestionaţi;

○ încrederea pe care o au în cercetător.Matricea sociometrică reprezintă un tabel cu

două intrări, în care atât pe orizontală cât şi peverticală sunt trecuţi în ordine alfabetică eleviicare au completat testul sociometric. În dreptulfiecărui elev se notează pe orizontală alegerile(saurespingerile) exprimate, iar pe verticalăalegerile(sau respingerile) primite. Redăm în Fig.1 omatrice sociometrică.

Fig.1 Matricea sociometrică

Cifra 1 din matricea sociometrică indică faptulcă persoana a fost aleasă în primul rând, cifra 2 căa fost aleasă în al doilea rând. Dacă se solicită şirespingerile, acestea pot fi notate în acelaşi felînsă cu alte valori (-1,-2 ...), sau se va elabora untabel separat.

Pe baza matricii sociometrice se pot calcula oserie de indici socio-metrici, în primul rândstatutul (scorul) sociometric, care reprezintănumărul de alegeri primite de fiecare subiect. Elarată că unii elevi sunt mai populari (lideri), alţiimai puţin populari, iar alţii sunt respinşi, izolaţi;indică aşadar gradul de integrare a elevului încolectiv.

A B C D E F G H I J K L Nr. de alegeri efectuate

A 1 2 2 B 1 2 2 C 1 2 2 D 1 2 2 E 2 2 1 3 F 1 1 2 G 2 2 2 H 1 1 2 I 1 2 2 J 1 2 2 K 1 2 2 L 1 2 2

Nr. de alegeri primite 2 2 3 2 5 2 2 2 0 2 1 3

245

Pentru a putea fi interpretate mai bine, dateleculese cu ajutorul testului sociometric şiînregistrate în matricea sociometrică sunt transpuseîn socio-gramă.

Sociograma este un fel de hartă sociometrică,prin care se redă grafic configuraţia relaţiilorpreferenţiale existente între membrii unui grup. Eapoate fi colectivă şi individuală. Sociogramacolectivă se întocmeşte sub forma unui model graficcu trei cercuri concentrice (Fig.2). În cercul dinmijloc (cel mai mic) sunt plasaţi elevii cu numărulcel mai mare de alegeri; spre exterior cei cu alegerimai puţine, iar în ultimul cerc (cel mai mare) eleviicare au status socio-metric coborât(izolaţii).Sociograma individuală este un extras din sociogramacolectivă şi se referă la un singur elev. Grafic celedouă sociograme se prezintă astfel:

Cunoaşterea climatului psihosocial, a relaţiilorsocioafective existente

3. Măsurarea în pedagogie. Analiza şiprelucrarea

statistică a datelorFaptele şi fenomenele supuse cercetării

pedagogice au prin excelenţă un caracter calitativ.Aceste fapte(trăsăturile şi însuşirile psihice,

Fig.2 Model de sociogramă colectivă Fig.3 Modelde sociogramă individuală

LEGENDĂ

Alegere

unilaterală

Alegere

bilaterală

Respingere

unilaterală

246

cunoştinţele asimilate, componentele profilului moralş.a.) nu pot fi sesizate nemijlocit, ci numaiindirect, prin obiectivarea lor în comportament(învariabile dependente care pot fi măsurate şiexprimate cantitativ). Nici această obiectivare nu sepre-zintă în stare pură. Variabila urmărită este deregulă inclusă într-un ansamblu de manifestărigenerate, la rândul lor, de o multitudine de alţifactori (starea psihică a cercetătorului şi a celorcercetaţi, particularităţile instrumentelor demăsură, situaţia concretă în care se produce etc.).Deaceea măsurarea faptelor pedagogice nu este ooperaţie simplă şi nici uşoară. Măsurarea uneitrăsături psihice -remarcă D.Muster- a fost asemănatăcu măsurătoarea unei pânze extensibile printr-unmetru arc: şi metrul şi pânza sunt în variaţiedeodată şi rezultatele măsurării diferă în funcţie demanipulaţiile operatorului (6, p.105).

Pentru ca măsurarea să fie cât mai reală, estenecesar să determinăm cât mai precis caracteristicilefenomenelor ce urmează a fi măsurate şi să folosimcel mai potrivit instrument de măsurare.

Cele mai utilizate instrumente de măsurare încercetarea pedagogică sunt: numărarea(înregistrareadatelor), ordonarea şi prelucrarea matematică-statistică a datelor cercetării.

Numărarea (înregistrarea) reprezintă simplaconsemnare a prezenţei sau absenţei uneiparticularităţi obiectivate în comportament. Deexemplu: nu-mărarea răspunsurilor date, numărareasubiecţilor, a notelor şi a mediilor etc. Astfel, înurma unei probe de verificare (dictare) la o clasă cuun efectiv de 24 de elevi, s-au înregistraturmătoarele valori (note):

5 2 5 3 6 8 5 76 4 3 7 5 5 6 47 4 5 6 6 4 8 5

Din examinarea acestor rezultate brute careredau valoarea răspun-surilor fiecărui elev nurezultă nimic precis.

247

Clasificarea (sau ordonarea) constă în aşezareadatelor într-o anumită ordine, crescătoare saudescrescătoare după un criteriu stabilit .

Compararea constă în raportarea mărimii ceurmează a fi măsurată la mărimea teoretică sau totală.Se obţine astfel un raport de mărime n/T unden=numărul rezultat din numărătoare, iar T- mărimeatotală sau teoretică .Acest raport se poate exprimaşi sub forma procentului.

De exemplu, elevilor dintr-o clasă li s-a dat odictare, care cuprindea 10 ortograme. Un elev a scriscorect numai 6 din cele 10 ortograme. Acest lucru seexprimă prin raportul 6/10 , ceea ce reprezintă unprocent de 60%.

Prelucrarea matematică-statistică a datelorcercetării Odată ordo-nate şi grupate datele suntsupuse prelucrării statistice în vedereainterpretării şi desprinderii concluziilor practice.

Printre tehnicile statistice utilizate maifrecvent în cadrul cercetărilor pedagogice se numărăîntocmirea tabelului de rezultate, reprezentărigrafice şi calcularea unor indici statistici.

Întocmirea tabelului de rezultate reprezintăprima operaţie de pre-lucrare a datelor înregistrateşi ordonate. Se cunosc tabele analitice şi sintetice.Cele analitice consemnează rezultatele individualeale subiecţilor investigaţi. Subiecţii sunt trecuţiîn ordine alfabetică, în dreptul fiecăruia fiindtrecute rezultatele măsurării exprimate în cifre.

În tabelele sintetice se face abstracţie denumele subiecţilor.

Gruparea datelor se face în funcţie de doiindicatori: amplitudinea (în-tinderea scării dereprezentare a măsurilor) şi frecvenţa măsurilorefectuate. Pentru determinarea amplitudinii suntluate în considerare extremele scării de măsurare. Încazul măsurării cu note: cifrele 1 şi 10, între carese va plasa amplitudinea.

Dacă scara de măsurare este extinsă seprocedează la stabilirea unor in-tervale. Numărulacestora nu va fi mai mare de 9-10. Spre exemplu,dacă mă-surarea s-a făcut pe o scară de la 1 la 30 sevor stabili următoarele intervale :1-3; 4-7; 8-11;12-15; 16-19; 20-23; 24-27; 28-30.

Frecvenţa se exprimă în numărul subiecţilor cerevin la fiecare interval.

Prezentăm spre ilustrare două tabele defrecvenţă:

248

Tabelul 1. Exemple de tabele de frecventa

Intervalele de măsurare vor fi astfel delimitateîncât fiecare din măsurile individuale să seîncadreze numai în unul din ele .Spre exempluintervalele formate din mediile generale ale elevilorvor fi delimitate astfel: sub 5; 5-5, 99; 6-6, 99; 8-8, 99; 9-10.

Datele cuprinse în tabel permit o estimare deansamblu asupra rezultatelor cercetării ,luând înconsiderare cei doi indicatori - amplitudinea şifrecvenţa rezultatelor înregistrate.Reprezentări grafice .Datele cuprinse în tabelul defrecvenţă pot fi reprezen-tate grafic în sistemulcelor două axe. De obicei pe axa absciselor (x)marcăm intervalele de măsurare, iar pe ordonată (f)se plasează frecvenţa în cifre absolute sau procente.Formele cele mai cunoscute de reprezentare graficăsunt histograma (Fig.5) şi poligonul de frecvenţă (Fig 4)

249

Fig. 4 – HistogramaFig. 5 – Poligon de frecventa

Histograma este o reprezentare prindreptunghiuri; înălţimea acestora corespundefrecvenţei respective.

Dacă marcăm mijlocul bazelor superioare aledreptunghiurilor histogramei şi le unim prin segmentede dreaptă obţinem poligonul frec-venţelor.

În cazul în care reprezentăm sub formă graficădatele celor două eşantioane (experimental şi decontrol), folosim diferite modele de haşurare adreptunghiurilor histogramei sau culori diferite.Aceasta permite să evidenţiem diferenţa dintre celedouă eşantioane sau diferenţa dintre rezultateleînregistrate de acelaşi eşantion în pre-test şi post-test.

Interpretarea datelor reprezentate sub formăgrafică se face după aluro curbei de distribuţie,înălţimea, forma, devierea acesteia spre dreapta sauspre stânga de la distribuţia cunoscutei curbe cuprofil de clopot (curba lui Gauss), considerată cafiind ideală.

Calcularea unor indici statistici. Dacăreprezentarea grafică oferă o imagine vizuală a

02468

10121416

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10x

f

02468

10121416

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10x

f

250

distribuţiei rezultatelor cercetării, prelucrareastatistică permite condensarea, sintetizarearezultatelor brute ale măsurării şi exprimarea lorprintr-un număr.

Cei mai utilizaţi indici statistici sunt cei ceexprimă tendinţa centrală , media aritmetică, mediana şimodulul.

Media aritmetică (M) se obţine prin însumareamărimilor individuale şi apoi împărţirea rezultatuluila numărul lor. Pentru date negrupate se procedeazăastfel:

M=x/N , unde x= valorile individualeînregistrate

N=numărul subiecţilor(cazurilor)

Media reprezintă indicele care măsoară nivelulmediu obţinut de un eşantion. Ea ne oferăposibilitatea comparării eşantioanelor diferite.

Mediana (Me) este valoarea care împarte şirulde măsurări în două grupe egale; ea indică punctul dedeasupra şi de dedesubtul căreia se situează 50% dintotalitatea mărimilor.

Pentru determinarea medianei unui şir de valori(ordonat în prealabil) se foloseşte următoareaformulă:

(N+1)/2 , unde N= numărul mărimilorindividuale.

De exemplu într-un şir de mărimi 3 6 7 8 12 15 16 1720 locul ocupat de mediană va fi (9+1)/2=5; altfelspus, mediana se va afla pe locul 5 reprezentat decifra 12.

Dacă şirul este par, locul medianei se va plasaîntre două valori. În acest caz, calculând mediaaritmetică obţinem mediana.

251

Calculul medianei faţă de medie esterecomandabil mai ales în cazul şirurilor de măsurăricare prezintă situaţii atipice(de valoare foarte micăsau foarte mare).Asemenea valori distorsioneazămedia, de aceea mediana este mai relevantă.

Modulul(Mo) reprezintă valoarea cu frecvenţacea mai mare dintr-un şir de date. În cazul datelorgrupate, modulul este intervalul care conţine cel maimare număr de subiecţi.

Cei trei indici ai tendinţei centrale ne indicăvaloarea în jurul căreia se concentrează dateleeşantionului. Comparând indicii mai multor eşantioaneputem estima diferenţele existente între ele.

În afara celor trei indici statistici se potcalcula indicii variabilităţii (abateri de latendinţa centrală) precum şi indicii de corelaţie.Toate acestea permit o interpretare mai fină şi maiamănunţită a rezultatelor cercetării.

4. Etapele /Secvenţele cercetăriipedagogice

Efectuarea unor cercetări ştiinţifice îndomeniul pedagogiei presupune parcurgerea unor etapecare redau logica procesului de proiectare,desfăşurare şi evaluare a activităţii respective.Cele mai importante dintre aceste secvenţe sunturmătoarele:

Alegerea, formularea şi delimitarea problemei decercetare repre-zintă punctul de plecare al oricăreicercetări. Formularea problemei presupune răspuns laîntrebarea: Ce devine obiect de cercetare? - o problemă denatură didactică, educaţională, psihopedagogică,

252

sociopedagogică etc. pentru care nu putem obţinesoluţii decât prin cercetare.

Tema cercetării poate decurge din experienţapractică şi trebuinţele şcolii, din necesitateaperfecţionării şi modernizării procesului instructiv-educativ; ea poate fi sugerată şi de lecturastudiilor deja publicate. Acestea sunt de natură săsugereze continuarea, aprofundarea unor rezultate. Deasemenea, tema poate apare şi spontan în urma unorobservaţii, poate fi şi rodul unei reflecţiipremeditate.

Tema aleasă pentru cercetare trebuie să conţinăo doză de incertitudine, să stimuleze preocupareapentru descoperirea soluţiei. Educatorul, preocupatde perfecţionarea continuă a activităţii sale, vareuşi să sesizeze, în spatele faptelor pedagogice cucare se confruntă zi de zi, semne de întrebare şi vaîncerca să caute soluţii la aceste întrebări.

În alegerea temei se va lua în considerareactualitatea problemei, interesul pe care îl prezintătema pentru îmbunătăţirea practicii şcolare.

Documentarea constă în consultarea literaturiide specialitate privitoare la tema aleasă.Cercetătorul urmează să studieze lucrările (cărţi,studii, articole, recenzii) în care se fac referiricu privire la tema investigată.

Este ştiut că, de regulă, o cercetareştiinţifico-pedagogică nu se instituie pe un terengol; ea continuă date, idei, experienţe efectuatedeja, dezvăluie aspecte inedite ale fenomenelorstudiate, deschide piste noi de abordare. De aceeadocumentarea permite evitarea reluării unor

253

investigaţii efectuate deja, parcurgerea unor căibătătorite.

Formularea ipotezei de cercetare Ipotezareprezintă o supoziţie sau presupunere privind modulde soluţionare a problemei. Este o exprimare cuanticipaţie a unor răspunsuri posibile (prealabile şiprovizorii) cu privire la problema studiată,răspunsuri care ulterior sunt confruntate cu datelerealităţii.

Ipoteza sugerează legăturile cauzale posibileîntre atributele variabilelor cuprinse în cercetare(între o variabilă independentă a procesului deînvăţare şi una dependentă, de exemplu aplicarea uneimetode şi obţinerea anumitor rezultate).

Ipoteza semnifică un început de dezlegare aproblemei pentru că ea emite o predicţie condiţionatăsau probabilă (dacă...atunci?; dacă operează A sau B, ori C,urmează efectul dorit R; modificând pe x se va modifica şi y într-omăsură utilă? ...).

Este foarte important ca asemenea presupuneri,pe care le implică ipoteza, să ne asigure cărezultatele cercetării nu vor fi inferioare situaţieiîn care activitatea instructiv-educativă sedesfăşoară în mod tradiţional. Orice eventual eşec peplan formativ trebuie eliminat. Cadrele didactice pot primi un sprijin substanţial pe liniadocumentării din partea Bibliotecii Centrale Pedagogice careîntocmeşte bibliografii tematice, editează periodic buletine dereferinţă Informare pedagogică sumară, volumele din seria Probleme depedagogie contemporană şi cele din colecţia Modernizarea învăţământului. Un exemplu de ipoteză: Plecând de la faptul că atitudinile sunt rezultatul învăţării,am formulat următoarea ipoteză: atitudinea elevilor faţă de şcolarii izolaţi poate fi schimbatăla un nivel elementar în urma unui proces de condiţionare (D. Vrabie şi A. Barna,Schimbarea atitudinii şcolarilor prin condiţionare, în Revista de pedagogie nr.8/1977p.38-42)

254

Organizarea şi desfăşurarea cercetăriipresupune:

stabilirea perioadei de cercetare întotalitatea fazelor ei;

precizarea locului cercetării şi aeşantionului de subiecţi (claseleexperimentale şi clasele de control, unităţişcolare, localitatea, delimitarea eşantionuluide subiecţi);

fixarea disciplinelor şcolare la care se vaface cercetarea, a persoanelor cu care se vacolabora;

stabilirea metodelor de cercetare şiprelucrare a datelor, a tehnicilor deînregistrare şi măsurare a datelor;

aplicarea intervenţiilor preconizate(variabilelor independente) şi urmărirea îndetaliu a rezultatelor obţinute prinraportarea permanentă a rezultatelorînregistrate la ipotezele stabilite.

Prelucrarea şi interpretarea datelor Datelecolectate (ca observaţii, aprecieri, note,calificative, punctaje etc.) urmează să fie ordonate,clasificate, sistematizate şi corelate în vedereadeducerii unor concluzii parţiale sau finale.

Prelucrarea datelor prin procedee statistice(medie aritmetică, coeficient de corelaţie, tabele,diagrame de corelaţie ş.a.) ajută la confirmarea sauinfirmarea ipotezei(verificarea ipotezei).

Confirmarea ipotezei oferă certitudini asupraeficienţei modificării introduse în procesulinstructiv-educativ. Aceste modificări pot fiintroduse în practica activităţii şcolare numai după

255

ce sunt validate prin repetarea experimentului pe oscară mai largă.

Valorificarea cercetării Activitatea decercetare urmează să se fina-lizeze sub forma uneilucrări ştiinţifice. Aceasta poate căpăta forma uneico-municări ştiinţifice, a unui studiu sau articolpublicat într-o revistă de spe-cialitate, a uneilucrări metodico-ştiinţifice în vederea obţineriigradului I în învăţământ.

Indiferent de scopul lucrării ştiinţifice, eaurmează să fie structurată pe baza unui plan care săcuprindă o parte introductivă, (formularea problemei,ipotezei, organizarea şi metodologia cercetării), oparte fundamentală (în care se consemneazădesfăşurarea cercetării, prezentarea, prelucrarea şiinterpre-tarea datelor, şi o încheiere, în care suntcomentate datele şi formulate con-cluziilecercetării.

Lucrarea ştiinţifică cuprinde, de asemenea,diferite anexe care se referă la bibliografiaconsultată, (în ordinea alfabetică a autorilor), laprobele aplicate pe parcursul cercetării, desene,fotografii etc.

BIBLIOGRAFIE(cercetarea pedagogică)

256

1. Cerghit I, Etapele unei cercetări ştiinţifico-pedagogice , în Revista de pedagogie nr. 2/1989.

2. Dancsuly A., Ionescu M.,

Pedagogie, E.D.P.,Bucureşti,1979.

3. Drăgan I., NicolaI.,

Cercetarea psihopedagogică, Editura Tipomur, Târgu-Mureş 1993.

4. Gugiuman A., ZetuE., Codreanca L.,

Introducere în cercetarea pedagogică. Îndrumar pentru cadrele didactice, Editura Tehnică, Chişinău, 1993.

5. Ionescu M, Chiş V Pedagogie, suporturi pentru formarea profesorilor, EdituraPresa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca, 2001

6. Muster, D., Metodologia cercetării în educaţie şi învăţământ, Bucureşti, Ed. Litere, 1985.

7. Muster,D., Moldoveanu., M.,

Gradul I în învăţământ. Ghid Practic., EDP, Bucureşti, 1998.

8. Nicola, I., Teoria educaţiei şi noţiuni decercetare pedagogică, EDP, Bucureşti, 1990.

9. Nicola, I., Tratat de pedagogie şcolară, EDP, Bucureşti, 1996.

10. Planchard, E., Cercetarea în pedagogie EDP Bucureşti, 1972

11. Stanciu, Gh., Vlăsceanu, L.,

Cercetare şi inovaţie în învăţământ, în „Curs de pedagogie“, Universitatea din Bucureşti, 1988.

12. Vlăsceanu, L., Ipoteza în cercetare: funcţii şi forme de manifestare, în

257

Revista de Pedagogie nr. 2/1989

258