Педагогіка ідеологія вих

2

Зміст

Вступ...................................................3

Розділ І. Суть поняття «ідеологія виховання» та його

трактування представниками епохи Нового часу............4

Розділ ІІ. Історії розвитку організації роботи школи й

ідеології виховання у Російській імперії в ХІХ ст......10

Висновки...............................................17

Список використаних джерел.............................19

3

Вступ

Освіта стала не лише етапом в історії європейської

філософської думки, але і заклало основи для формування

вільної людини Нового часу, проголосило нові ідеали в

області мистецтва і культури.

В Новий час сформувалася освітня парадигма, що

виходить з потреб нового соціального й економічного

строю, де ідеал особи, передусім, пов'язаний з її

«корисністю», виключно призначенням бути «гвинтиком»

системи. Цей ідеал особистості в основних своїх рисах

зберігається й у наш час, коли роль людини-споживача в

появі загрози екологічної катастрофи стає все більш

очевидною й висуває потребу радикальної трансформації

цього ідеалу. Така трансформація може бути здійсненою за

умов повернення на новому світоглядному рівні до уявлень

про універсальний та загальнолюдський зміст освітнього

ідеалу людини, що зображується зокрема в класичній

філософській думці.

Збереження та репродукування високого сенсу людської

особистості у просторі освітньої культури є запорукою

перетворення освіти на системотворчий фактор людської

цивілізації, долаючи «розщеплення» людської особи на

4

таку, що «знає», та таку, що «вміє», дозволяючи віднайти

й шляхи взаєморозуміння між різними культурами людства.

Пошук шляхів уможливлення нової «універсальності»,

що, на відміну від класичного світоглядного монізму, не

призводила б до знищення індивідуальних особливостей та

множини партикулярного, виявляється одним із найбільш

важливих завдань сучасної філософії освіти та становить

собою напрям подальших досліджень з означеної тематики.

В роботі проводиться аналіз підходів до ідеології

виховання в різні історичні періоди, досліджується

трансформація освіти протягом ХІХ століття в Російській

імперії.

5

Розділ І. Суть поняття «ідеологія виховання» та його

трактування представниками епохи Нового часу

Поява освітніх реформаторських течій наприкінці XIX

ст. Європі зумовлена прагненням педагогів побудувати нову

школу на теоретичних засадах педагогів-класиків, яка б

виховувала ініціативних, всебічно розвинених людей,

здатних у майбутньому стати підприємцями, активними

діячами в різних галузях державного і громадського життя.

Реформаторські течії визначалися негативним ставленням до

традиційної теорії та практики навчання і виховання,

глибокою повагою та інтересом до особистості дитини,

новими шляхами розв'язання педагогічних проблем, серед

яких – пошук шляхів становлення особистості протягом

періоду дитинства, розвиток творчих сил дитини,

обов'язковість її особистого самоусвідомлення, здатність

до соціальної адаптації та ін. Головною метою

реформаторів стали модернізація та модифікація

традиційної школи, для реалізації вони виробили певні

концептуальні положення (ідея організації діяльності з

метою забезпечення саморозвитку особистості). Характерною

ознакою нових освітніх течій було поєднання теоретичних

інноваційних пропозицій з практичною інноваційною

6

діяльністю, яка відбувалася в експериментальних

навчально-виховних закладах.

У результаті розпаду феодальних відносин, людина

Нового часу намагається активно пізнавати та

перетворювати навколишній світ, а основним засобом такої

діяльності стає знання, віра у власні сили. Основні риси

культури Просвітництва – визначення людиною свого місця в

суспільстві, формування ідеї соціальності та найкращого

суспільного устрою, ідея рівності усіх перед законом тощо

В даній роботі розглянемо двох представників

ідеологічних шкіл епохи Нового часу це Джон Локк( який

наполягав на практичному спрямуванні навчання) та Жан-Жак

Руссо (пропагував систему індивідуального виховання дітей

на лоні природи).

Отже, розглянемо як трактує поняття «ідеології

виховання» представник епохи Нового часу Джон Локк.

Перемога буржуазної революції середини XVII ст., станов-

лення нового суспільного устрою в Англії вимагали

принципово нового розв'язання головних питань педагогіки:

про фактори формування особистості і роль виховання, про

мету його і завдання, про зміст освіти і методи навчання.

Розробляючи ці проблеми, Д.Локк виступив справжнім

виразником передових суспільних сил свого часу.

Д. Локк говорить, що першим завданням освіти і

виховання є навчати людину правильно застосовувати свій

7

розум у пізнанні, бо невміння використовувати свій розум

зумовлене недостатнім застосуванням природних здібностей.

Філософ радить з раннього віку тренувати розум дитини,

вивчаючи зв'язок ідей та простежувати їх послідовність.

Разом з тим Д.Локк переконаний в необхідності соціальної

детермінації шкільної освіти й пропонує різні типи

навчання для джентльменів та бідних. Так, здобувати науку

– це заняття для джентльменів. Прості ж люди повинні

вміти правильно думати і розмірковувати про те, що є їх

повсякденним заняттям. Досить сучасно звучить думка

філософа про те, що широка загальноосвітня підготовка

може дати розумові дитини такий розвиток і можливості,

які найбільше зроблять її здатною самостійно займатись

будь-якою наукою в майбутньому.

Друге завдання виховання, на думку Д. Локка – зробити

душу слухняною для дисципліни та розуму. В основі усякої

доброчинності, вважає він, лежить здатність людини

відмовитися від задоволення своїх бажань, коли розум

засуджує їх.

Третім, найважливішим, завданням філософ називає

ретельне вивчення характеру та особливостей душевної

конституції дитини методом спостереження. Це допоможе

виявити згубні нахили і окреслити шляхи їх подолання.

У «Думках про виховання» Локк дає деякі практичні

ради про те, як виховати в дітях щедрість, доброту і

8

почуття справедливості. «Діти, що живуть разом, часто

сперечаються через панування, через те, кому з них

командувати над іншими. Мало того, треба вчити їх

відноситися один до одного з найбільшою поступливістю,

полегкістю і коректністю». Що стосується володіння і

володіння речами, то вчіть дітей легко і вільно

поділятися зі своїми друзями тим, що в них є. Потрібно

дуже уважно стежити за тим, щоб вони (діти) не порушували

правил справедливості: потрібно всякий раз, коли діти так

чинять, виправляти їх, а коли є для цього підстава, і

строго стягувати. Досить показово в цьому плані і думка

Локка щодо подарунків. «Подарунки, що прийнято робити

дітям батьків із солідним суспільним становищем з метою

догоди, заподіюють крихіткам великої шкоди. Це розвиває в

останніх гордість, марнославство і жадібність ледь не

раніше, ніж вони навчаться говорити».

Велика увага в педагогіці Локка приділялося фізичному

вихованню дітей. Фізичний розвиток майбутнього

джентльмена стояв у Локка майже на першому місці. Нам

стає зрозуміліший цей підхід, якщо ми згадаємо в якому

часі жив Локк. Величезний економічний потенціал нових,

недавно освоєних, земель, невисокий рівень розвитку

транспорту і незвичні, часто екстремальні кліматичні

умови жадали від підприємця величезної фізичної

витривалості, адже підприємець повинен був багато їздити

9

по світу, випробуючи в дорозі всілякі позбавлення і

труднощі. Вимоги часу знов-таки, як у дзеркалі, відбилися

в педагогічній системі Локка.

Наступний аспект педагогічної системи Локка, що я

хотів би торкнутися – це дисципліна. Локк додавав їй

велике значення. «З раннього віку молодої людини варто

привчати до дисципліни, тому що з віком маленькі пороки

виростають у великі, а потім батьки скаржаться, що вода,

джерело якої вони самі отруїли, має гіркий смак». Батьки

повинні привчати своє дитя до слухняності. «Отже, хто

ставить своєю метою завжди керувати своїми дітьми, той

повинний починати це, поки ті ще дуже малі, і стежити за

тим, щоб вони цілком підкорялися волі своїх батьків».

«Страх і шанобливість повинні дати вам першу владу над їх

душами, а любов і дружба повинні закріпити її «. Однак,

незважаючи на настільки суворі, на перший погляд методи

виховання, Локк був проти побоїв. «Цей метод виправлення

природно породжує в дитині відраза до того, що вихователь

повинний змусити його полюбити». Як ми бачимо,

слухняність юного джентльмена волі батьків грає в Локка

дуже важливу роль. Як ми бачимо, багато положень теорії

Локка були актуальні і прогресивні не тільки в минулому.

І на сьогоднішній день багато педагогічних проблем все

також гострі, а тому всі перераховані вище поради можуть

з успіхом застосовуватися сучасними педагогами і

10

батьками, що допоможе їм уникнути багатьох проблем

виховання. А, отже, знову ж хочу підкреслити, що багато

положень педагогічної системи Локка актуальні і сьогодні.

Також варто розглянути, яким чином розкриває суть

«ідеології виховання» інший представник епохи Нового часу

Жан-Жак Руссо. Одне з перших педагогічних творів –

«Трактат вихованням пана де Сент-Марі». Роман «Юлія чи

Нова Елоїза» розповідає про сімейне вихованні. Роботи

«Міркування про науках і мистецтвах», «Зауваження на

спростування Станіслава», «Передмова до Нарцису», «Листи

мораль», «Рівень моральності» демонструють погляди Руссо

на моральні основи виховання. У «Сповіді», «Прогулках

самотнього мрійника», «Еміля» він зображує особливості

дитинства. Роман-трактат «Еміль або про Виховання»

головне педагогічним твором Руссо, цілком і повністю

присвяченим проблемам виховання. Для висловлювання своїх

педагогічних ідей Руссо створив цю ситуацію, коли

вихователь починає виховати нащадка, що залишився з

дитинства сиротою і він правничий та обов'язки батьків. І

Еміль є цілком плодом його численних зусиль як

вихователя.

Руссо намічає три виду виховання і три типу вчителя:

Природа, Люди і Предмети. Усі вони беруть участь у

вихованні людини: природа внутрішньо розвиває наші

задатки і органи, люди допомагають використовувати цю

11

розвиток, предмети діють на б нас і дають досвід.

Природна виховання залежить від нас, а діє самостійно.

Виховання – велика річ, і може створювати вільного і

щасливої людини. Природний людина – ідеал Руссо –

гармонійний і цілісний, у ньому високо розвинені якості

людини-громадянина, патріота своєї Батьківщини. Він

абсолютно вільний від егоїзму. Роль вихователя для Руссо

у тому, щоб навчати дітей і обрати одне єдине ремесло –

життя.

Кожному віковою періоду повинні відповідати особливі

форми виховання і навчання. Виховання має бути трудовий

характері і сприяти максимальному розвитку самостійності

ініціативи учнів. Інтелектуальному вихованню має

передувати і супроводжувати вправу фізичних зусиль і

органів почуттів вихованців.

Руссо за те що на дітей не тиснули розповідями,

наставляннями про скорботи, бідах, оскільки у такому віці

дитячий розум до цього найменше чуттєвий і тому, що

хтозна не може знати, скільки бід випадає йому в

дорослому віці. Жан-Жак Руссо звертається до учителям-

догматикам: «Що ж ви йому приділяєте більше лих, чим

пов'язана з його станом, коли ви впевнені, що це справжні

лиха послужать полегшенням майбутньої? І як ви вже

доведете, що погані схильності, що ви претендуєте

12

викоренити, не породжені у ньому набагато швидше вашими

нічого поганого спрямованими турботами, ніж природою?»

Педагогічна система Руссо, як і кожна система, мала

свої недоліки, а саме: ідеалізація природного розвитку

дітей, захоплення теорією вільного виховання, заперечення

шкільної освіти, обмеження розумового розвитку дітей.

Проте вона була пройнята глибоким демократизмом,

ненавистю до соціальної нерівності серед людей. Він

висловлював дуже цінні думки про необхідність виховання

нових людей – палких патріотів своєї батьківщини,

республіканців і борців за свободу народу. Треба так

виховувати дітей і молодь, писав він, щоб вони були

справжніми патріотами за здібностями, за почуттями, а для

цього їм потрібна освіта, знання наук і законів своєї

держави.

Педагог намагався довести, що прогрес у науках і

мистецтві привів не до поліпшення, а до погіршення

людських звичаїв, що джерелом усього лиха є феодальна

власність на землю і зловживання владою, оскільки

дворянство і духовенство, прибравши до своїх рук

політичну владу, використовували її не в загальнолюдських

інтересах, а в особистих. Руссо був пристрасним

противником феодалізму і католицької церкви, переконаним

демократом, борцем за рівність і свободу людей.

13

Руссо велику увагу приділяв питанням виховання, що

стало причиною появи педагогічного роману під назвою

«Еміль, або про виховання», який з великим інтересом

зустріла передова частина суспільства. Та на вимогу

короля і католицького духовенства твір було спалено.

Головне завдання виховання Руссо вбачав у тому, щоб

виховати людину, яка була б вільною, жила з своєї праці,

цінила працю інших трудівників, уміла захищати свободу.

Руссо вважав, що простих людей, трудівників та їхніх

дітей виховувати не треба, бо вони є вже вихованими самим

життям; треба виховувати й перевиховувати феодалів,

аристократів та їх дітей, щоб кожний з них став людиною,

а не дармоїдом. Тільки таким шляхом можна переробити

старий світ на новий, ліквідувати соціальну нерівність

серед людей.

Він зауважував, що не треба калічити людей з раннього

дитинства, а потрібно створювати необхідні умови для їх

природного розвитку. Виховання дітей необхідно

здійснювати відповідно до природи самої дитини та її

вікових особливостей. Для Руссо навчати природо

відповідно – значить додержуватись законів розвитку

організму та її здібностей.

Руссо пропагував систему індивідуального виховання

дітей на лоні природи, як можна подалі від міст, де

зіпсована мораль.

14

Отже, педагогічна система Руссо була протестом проти

мертвої схоластичної середньовічної школи, його

педагогічні погляди мали великий вплив на розвиток

педагогічної думки в наступний період, вони й тепер не

втратили свого великого значення.

15

Розділ ІІ. Історії розвитку організації роботи школи й

ідеології виховання у Російській імперії в ХІХ ст.

У Російській імперії у XIX ст. освіта чотири рази

зазнавала докорінної перебудови: система освіти

Олександра І (1802) була замінена після 14 грудня 1825 р.

системою освіти Миколи І (1828 р.), її замінила нова

система (1864) і нарешті з'явилася система Олександра II

(1874). Реформи 60-70-х відкрили новий етап розвитку

Росії, створення індустріального суспільства. Через низку

особливостей соціально-політичного ладу і національних

традицій для Росії характерний «наздоганяючий» тип її

розвитку порівняно із країнами Західної Європи та США.

Розвиток російської індустрії відбувався швидкими

темпами. На межі ХІХ-ХХ ст. з відсталої аграрної держави

Росія стала аграрно-індустріальною, за обсягом

промислової продукції увійшла до п´ятірки наймогутніших

держав (США, Німеччина, Великобританія, Франція) і все

більше втягувалась у світову систему господарства.

Реформа 1786 року мала на меті дати освіту в

основному міському населенню. Прийняття Статуту впливало

на освіту в Російській імперії, сприяючи відкриттю нових

шкіл. Широкі маси народу, по суті, були позбавлені

можливості здобувати освіту. Після повстання декабристів

16

в 1828 році було проведено контрреформу школи, головне

завдання якої цар Микола І визначив, як підготовку людини

до виконання нею станових обов´язків. Реакційний Статут

1828 року узаконює становість, монархізм, релігійність

закладів освіти. Типи шкіл в округах були збережені, але

порушувалась наступність між ними, кожний тип школи

обслуговував освітні потреби певного соціального стану.

Статут 1828 року насаджував в учбових закладах

муштру, зубріння, дозволяв тілесні покарання,

встановлював систему суворого нагляду за учнями і

викладачами, дріб´язкову регламентацію умов їх життя,

навчання і поведінки. Учбове навантаження учнів було

різко збільшене з метою заповнення їх часу, позбавлення

можливості займатись самостійним читанням і зустрічатись

з однолітками поза учбовим закладом.

Перехід українських земель під владу Російської

імперії значно погіршив освітній рівень українців. За

часів Гетьманщини одна школа припадала в середньому на

700–800 жителів. Утримувалися вони коштом місцевого

населення. Під імперською владою школи масово

закривалися, бо селяни-кріпаки зовсім зубожіли, а уряд

ними не опікувався.

З 1803 р. в Російській імперії стали поширювати нову

загальноімперську систему освіти. Встановлювалися такі

типи загальноосвітніх навчальних закладів: початкові

17

училища, повітові училища та гімназії. Офіційно

закріплювався становий характер права здобуття освіти.

Училища призначалися для дітей «нижчих станів» і навчали

у них лише арифметиці та грамоті. Повітові училища

призначалися для дітей «купців, ремісників та інших

міських обивателів». У гімназіях навчалися діти дворян,

чиновників, багатих купців. За змістом нова система

освіти була спрямована на виховання «вірнопідданих» у

проімперському стилі. У 1850 р. в усіх початкових школах

Наддніпрянщини навчалося лише 67 тис. учнів. Переважна

більшість населення залишалася неписьменною.

Таблиця 1Розвиток шкільної освіти у Наддніпрянській Україні за урядовими

даними за 1856 р.

ГуберніїШкіл усіх типів(вищих, середніх,

нижчих)

Кількістьслухачів та

учнів

Учнів на 100душ

населенняВолинська 76 3558 0,23Подільська 143 4432 0,25Київська 142 9114 0,50Херсонська 168 8704 0,80Катеринославська 161 9652 0,92

Таврійська 169 8867 1,34Харківська 128 7227 0,45Полтавська 160 7866 0,44Чернігівська 173 8867 0,34

На початку ХІХ ст. в Наддніпрянській Україні,

з'явилися перші професійні школи – ремісничі училища,

18

фельдшерські школи, училища торговельного мореплавства,

садівництва, виноробства, бджільництва тощо. Поява їх

була викликана потребами економічного розвитку, але в

цілому їх не вистачало.

Єдиним вищим позастановим навчальним закладом на

українських землях на початку ХІХ ст. залишалася Києво-

Могилянська академія. Імперський уряд у 1817 р.

спеціальним рішенням ліквідував її та створив замість неї

Духовну академію, де здобували виключно богословську

освіту діти духівництва.

Можливість здобути освіту залежала від заможності

людини, а тому вона була доступною вихідцям із

привілейованих станів. Використовували у навчальних

закладах лише російську мову.

Початкові школи на 60-ті роки ХІХ ст. перебували під

контролем різних відомств: міністерства державних

маєтностей, міністерства внутрішніх справ, міністерства

народної освіти.

Початок 80-х років ХІХ століття у Російській імперії

був періодом сильної політичної реакції. В уряді

відбулася переоцінка реформ 60 – 70-х років ХІХ століття,

з’явилися тенденції до посилення релігійності початкової

освіти. Однак у цей час школа не зазнала кардинальних

змін, за винятком домінуючого розвитку шкіл духовного

відомства. У Маніфесті Олександра ІІІ від 29 квітня 1881

19

року визначено завдання, які стояли перед урядом у галузі

освіти. Ці завдання можна звести до уварівської тріади

«самодержавство, православ’я, народність». Саме цей

період у розвитку початкової освіти характеризувався

багатотиповістю навчальних закладів. Внутрішня структура

народної освіти складалася з трьох ланок.

До шкіл першої ланки належали однокласні училища, які

надавали елементарну освіту і навчали учнів таких

предметів, читання, письмо, основи арифметики. До цієї

групи належала більшість сільських і міських народних

училищ, школи грамоти, училища за статутом 1828 року.

До шкіл другої ланки належали двокласні зразкові

училища міністерства народної освіти й частина

парафіяльних училищ за статутом 1828 року, а також

двокласні школи. Якщо в першому класі цих навчальних

закладів курс навчання був схожий з однокласними

училищами і тривав три роки, то в другому класі, де

навчання продовжувалося ще протягом двох років,

поглиблювалися і розширювалися знання учнів.

Третю ланку школи складали багатокласні училища, до

яких належали повітові й міські за «Положенням» 1872

року. Ці навчальні заклади давали поглиблені знання з

основних навчальних предметів.

Серед початкових навчальних закладів Російської

імперії, у тому числі й України, другої половини ХІХ –

20

початку ХХ століття переважали школи першого ступеня.

Вони складали 93,7 % відомства міністерства народної

освіти і 98 % – духовного відомства.

На початок 80-х років ХІХ століття зміст навчання та

утримання початкових навчальних училищ був визначений

лише в загальних рисах. Обсяг знань для всіх сільських

шкіл регламентувався, по суті, лише «Правилами та

програмами іспитів для бажаючих скористатися пільгою щодо

відбування військової повинності», затвердженими ще 1874

року. Тільки для одного типу початкових шкіл –

міністерських зразкових училищ – положення визначало

зміст кожного предмета і кількість годин, які відводилися

на його вивчення.

Міністерські і земські однокласні школи за предметом

освіти майже нічим не відрізнялися між собою. Основними

предметами викладання у них були російська мова,

арифметика. У двокласних міністерських школах, які

становили собою вищий і закінчений ступінь елементарної

освіти, вивчалися ще й історія, географія,

природознавство, основи планіметрії, креслення. Крім

загальноосвітніх предметів, у деяких сільських школах

учні навчалися також ремесел.

Міністерські й земські школи надавали дітям початкові

знання, навчали їх грамоти, але і вони не могли

задовольнити потреби народу в знаннях. Спроби передових

21

учителів розширити обсяг шкільних програм, застосувати

кращі, передові методи навчання наражалися на офіційні

перешкоди. Унаслідок цього рівень загальноосвітньої

підготовки учнів залишався низьким.

На селі значного поширення набули домашні школи

грамоти, які, на відміну від шкіл інших типів, не

вважалися правильно організованими. Урядові чиновники не

вели їх обліку, тому статистичні дані про них майже

відсутні протягом другої половини ХІХ століття. Діяли

вони у віддалених селах і хуторах. Учителювали тут

здебільшого звичайні письменні селяни. Школи грамоти

набули значного поширення на початку 80-х років ХІХ

століття, коли надзвичайно гостро став відчутним брак

шкільних закладів. У 1882 році міністр освіти видав

розпорядження місцевим органам влади наглядати, щоб

навчанням у таких школах не займалися особи

неблагонадійні. Основна увага у таких школах зверталася

на читання, письмо і лічбу, опанування основних знань із

землеробства. Такі школи користувалися великою

популярністю серед народу. Навчання у школах грамоти, як

правило, тривало два роки.

Як правило, із 24 годин тижневого навантаження 9

припадало – уроки російської мови, 8 – арифметика, 7 –

письмо. Наприкінці ХІХ ст. у педагогічній літературі

панувала думка про нерозривний зв’язок релігійного

22

навчання і виховання. Відомий педагог ХІХ ст.

Є.М.Крижановський вважав, що школа, яка живе одним життям

із церквою, використовує накопичений століттями досвід

релігійного життя. Звичайно, далеко не кожна школа так

успішно вирішувала навчально-виховні завдання. При школах

були бібліотеки для вчителів і учнів. Там знаходилися

підручники та навчальні посібники, а також книги.

Основними недоліками шкіл визнавалися абстрактність

навчання і домінування книжних знань. Опрацьовані нами

джерела дають підстави частково спростувати таке

твердження. Крім загальноосвітніх предметів, у деяких

школах викладали і додаткові – гімнастику, садівництво,

городництво, різні види ремесел, рукоділля, бджільництво,

палітурну майстерність, плетіння кошиків тощо. Це

пристосовувало школу до реальних проблем населення.

Зокрема, у школі села Івашківка Городнянського повіту

знаходилася школа саме такого типу.

При деяких школах були гуртожитки, нічні притулки для

учнів із найбільш віддалених сіл та хуторів. Діти-сироти

перебували на повному утриманні шкіл і мешкали у

гуртожитках безкоштовно. Найбідніших дітей забезпечували

безкоштовно одягом, взуттям, їжею, книжками. Часто

навчально-виховний процес у школах переривався через

різні епідемії. Для попередження захворювань та епідемій

23

священик запрошував лікарів для огляду дітей. На ці школи

покладалося також і місіонерські місії.

Дітей навчали смиренності і покори, охайності, поваги

до старших, віри, любові до праці. Учитель повинен бути

зразком чесності, приязні, старанності для всіх жителів

села, не мав права проводити свій вільний час у шинку

разом із селянами. Наприкінці навчального року, у травні,

проводилися випускні іспити. Їх приймала спеціальна

комісія, яка складалася із членів педагогічної ради

школи, одного представника від училищної ради і керівника

школи. Учні, які навчалися на відмінно, отримували

похвальні листи, нагороди й книги; всі інші – брошури.

Випускники шкіл заохочувалися іноді місцевою владою або

попечителями спеціальними подарунками.

Після закінчення шкіл найбільш здібні учні могли

продовжити навчання у навчальних закладах інших типів.

Зокрема у 1899 році в Харкові діяла Олександро-Невська

чоловіча двокласна школа з 5-ти річним терміном навчання.

У ній протягом 1899/1900 навчального року здобувало

освіту 430 хлопців, більшість випускників школи прагнули

продовжити навчання у технічно-залізничному та

землеробському училищах, медичній школі з метою отримання

певної професії.

Заробітна плата вчителів була різною. У середньому на

місяць вона становила 10 крб. Харчувалися вчителі іноді в

24

школах або в селянських родинах. Матеріальне становище їх

було досить тяжким, але часто частину своєї заробітної

плати вони витрачали на придбання підручників для школи.

Тому неодноразовими були прохання вчителів про збільшення

заробітної плати.

Отже, з початком ХІХ ст. традиційні школи зникають,

ріст кріпацтва спричинив зникнення сільських шкіл.

Російський уряд намагається зводити урядові школи з

одноманітною організацією, з однаковою програмою.

Основними типами навчальних закладів були церковні школи-

1 рік навчання, повітові-2 роки, гімназії-4 роки, ліцеї

та університети.

25

Висновки

Розширення уявлення про світ, пізнавальні можливості

людини і відхилення в бік прикладної науки веде в

практиці освіти до якісно іншого ідеалу людини. Це сприяє

розповсюдженню в цій сфері уявлень про «розщеплювання»

цілісної особи на особу, що «вміє», особу, що «знає» й

особу, що «вірує». Таке уявлення про природу людини

знайшло віддзеркалення й у розумінні різних форм освіти і

виховання та в їх подальшому розвиткові. Ідеалом

індустріальної епохи поступово стає особа, що тільки

«вміє». Капіталістичний розподіл праці заглиблює цю

тенденцію перетворення освіти в соціальний інститут для

формування «часткової» людини, суть якої вимірюється

параметрами її економічної корисності; ця настанова

залишається домінуючою й в даний час не тільки для

Європи, починаючи з XIX століття, але і до теперішнього

часу превалює у тому числі й у наший освітній парадигмі.

Аналіз земських кошторисів витрат на народну освіту

дає підстави стверджувати, що вони витрачали коштів

більше, ніж уряд Російської імперії на ліквідацію

неписьменності серед народних мас. Отже, на початок 80-х

років ХІХ ст. політика міністерства народної освіти щодо

початкових шкіл була непослідовною. З одного боку,

26

приймається «Положення про початкові народні училища»

1864 року, де було декларовано право народу на освіту і

право громадськості на участь у створенні та керівництві

народною школою. З другого, уряд практично відмовився від

фінансової участі у справі розвитку початкової народної

освіти, але законодавчо дозволив це громадськості через

земства.

Навчально-виховний процес у школах представники

радянської історіографії звинувачували у

вузькоконфесійності. Щоб переконатися у зворотному,

достатньо звернути увагу на те, що у програми шкіл було

введено загальноосвітні предмети, а в 1903 році програми

шкіл були зрівняні з програмами міністерства народної

освіти. Зокрема, у двокласних учнів знайомили з

елементарними даними з фізики, хімії, ботаніки, зоології,

астрономічної географії, викладали лінійне креслення,

читали статті про головних діячів.

27

Список використаних джерел

1. Буржуазні реформи 60 – 70-х років XIX ст.

Документи і матеріали // Хрестоматія з історії СРСР 1861

– 1917 рр. / Под ред. Тюкавкина В.Г. – М., 1990. – С.74-

94

2. Валуєв П.А. Щоденник Валуєва, міністра

закордонних справ. – М., 1961

3. Великі реформи в Росії 1856-1874 рр. – М., 1992.

4. Герасимов Г.А. Земське самоврядування в Росії. –

М., 1990

5. Головатенко А. Історія Росії: спірні проблеми. –

М., 1994

6. Джуринский А. Н. История зарубежной педагогики:

Учебное пособие. – М., 1998.

7. Дістервєг ф.А. Вибрані педагогічні твори. – М.,

1956.

8. История педагогики и образования: От зарождения

воспитания в первобытном обществе до конца XX в.: Учебное

пособие для педагогических учебных заведений / Под

редакцией А. И. Пискунова. – М., 2001.

9. Історія Батьківщини: Люди, ідеї, рішення. Нарис

з історії Росії IX – н.XX в.- М., 1991

28

10. Історія педагогіки / За ред. М.С. Гриценка. –

К., 1973

11. Кавелін К.Д. Лист Соловйову С.М. від 16 січня

1856 р. / / Хрестоматія з історії СРСР 1861 – 1917 рр. /

Под ред. Тюкавкина В.Г. – М., 1990. – С.13 – 15

12. Коджаспирова Г. М. История образования и

педагогической мысли: таблицы, схемы, опорные конспекты.

– М., 2003. – С.71.

13. Кравець В. Історія класичної зарубіжної

педагогіки та шкільництва. – Тернопіль, 1996.

14. Локк // Энциклопедический словарь Брокгауза и

Ефрона: В 86 томах (82 т. и 4 доп.). – СПб., 1890-1907.

15. Локк Д. Опыт о человеческом разуме // Сочинения:

в 3-х т. Т.1. – М., 1985.– С. 96, 97, 103, 151, 152.

16. Медушевская О.М. Реформи і контрреформи в

історії Росії XVIII-XIX ст. // Вісник вищої школи. – 1990

– № 4.

17. Нариси з історії педагогіки / За ред. М.А.

Константинова. – М.,-1952. 6. Історія педагогіки / За

ред. М,В. Левківського, О.А. Дубасенюк. – Житомир, 1999.

18. Песталоцці Й.Г. Вибрані педагогічні твори. В 3-х

т. – М., 1961.

19. Сбруєва А.А., Рисіна М.Ю. Історія педагогіки у

схемах, картах, діаграмах: Навчальний посібник. – Суми;

СумДПУ, 2000