한국의학교육 : 제 12 권 제 1 호 2000 □ 종 설 □ - 1 - PBL의 이론과 실제 영남대학교 의과대학 병리학교실, 예방의학교실 1 , 내과학교실 2 , 대구효성가톨릭 의과대학 예방의학교실 3 김용진․강복수 1 ․이충기 2 ․박정한 3 The Principle and Practice of PBL Yong-Jin Kim, Pock-Soo Kang 1 , Choong Ki Lee 2 , Jung Han, Park 3 Department of Pathology, Preventive Medicine 1 , Internal Medicine 2 , Yeungnam University College of Medicine, Department of Preventive Medicine 3 , Catholic University of Taegu-Hyosung School of Medicine 서 론 1) 지금까지의 의학교육은 교과목 중심교육과정을 채택하여 단계적으로 지식의 폭을 넓혀 가는 방법 이었다. 즉, 자연과학 특히 화학, 물리, 생물의 기초 를 교육시킨 후 해부, 생리, 생화학 등 기초의학을 공부하게 하였고 이러한 공부가 착실히 되어있어야 만 임상의학을 가르쳤다. 임상실습도 임상의학의 전 반적인 이론이 갖추어 진 후에야 할 수 있다는 개념 에서 계획되어 행하여지고 있다. 이러한 교과목 중 심의 의학교육은 1919년 미국에서 체계화되었으며 구미에서는 1970년도까지 그리고 우리 나라에서는 지금까지 사용되어 오고 있는 방법이다. 이러한 방 법은 의학 분야를 세분화하고 전문가를 양성케 했 으며 새로운 의료기술의 창조 및 발전에 지대한 공 헌을 하게되었다. 그러나 이러한 방식이 몇 십 년간 지속됨에 따라 환자를 진료함에 있어 질병위주의 치료에만 치중하게 되었고 전인적 의료가 되지 않 아 인술이 아니라 의술로만 치우치는 부작용을 낳 게 되었다. 또한 의학교육에서도 전문가가 양산됨에 따라 학과목도 점차 세분되고 양적으로도 증가하게 이 논문은 한국의학교육학회 연구회 지원자금으로 이루어 졌습니다. 되었다. 각 과목의 전문교수들의 가르치는 양은 많 아지고 시간은 한정되어 의과대학생들은 공부에만 쫓기게 되고 지식을 통합하거나 응용할 수 있는 시 간적 및 제도적 기회를 점차 잃어가고 있다. 각 과 목에서 배우는 많은 양의 지식을 암기하기에만 급 급하여 이 지식이 어디에 응용되는지 모르는 것은 물론이거니와 실제 그 지식을 응용할 임상적 상황 을 만났을 때에도 그 지식을 연계시킬 수 없는 지경 에 이르렀다. 이러한 단점을 보완할 목적으로 개발된 새로운 교육과정이 문제중심학습 (problem-based learning, PBL)이다. 저자들은 이 과정의 실체는 무엇이며 우 리 나라에서는 어떤 형태로 진행되고 정착되어 가 는지를 알아보았다. 조사방법은 1999년 3월까지 본 과 1학년을 갖고 있는 전국의 39개 의과대학을 대 상으로 설문 조사를 하였으며, PBL을 비교적 체계 적으로 운영하고 있는 7개 의과대학의 실무 담당 교 수와의 면담을 통하여 본 자료를 수집하였다. PBL의 정의와 목표 Walton과 Mathews 1 는 PBL을 “제시된 상황을 통 하여 문제점들을 발견하고, 그 해결을 통하여 필요
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PBL의 이론과 실제kjme.kr/upload/pdf/kjme-12-1-1.pdf · 2015-03-19 · PBL의 이론과 실제 - 2 - 표 1. 교과목중심학습과 문제중심학습의 비교 교과목 중심
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한국의학교육 : 제 12 권 제 1 호 2000 □ 종 설 □
- 1 -
PBL의 이론과 실제
남 학교 의과 학 병리학교실, 방의학교실1, 내과학교실2, 구효성가톨릭 의과 학 방의학교실3
김용진․강복수1․이충기2․박정한3
The Principle and Practice of PBL
Yong-Jin Kim, Pock-Soo Kang1, Choong Ki Lee2, Jung Han, Park3
Department of Pathology, Preventive Medicine1, Internal Medicine2, Yeungnam University College of Medicine,
Department of Preventive Medicine3, Catholic University of Taegu-Hyosung School of Medicine
서 론1)
지 까지의 의학교육은 교과목 심교육과정을
채택하여 단계 으로 지식의 폭을 넓 가는 방법
이었다. 즉, 자연과학 특히 화학, 물리, 생물의 기
를 교육시킨 후 해부, 생리, 생화학 등 기 의학을
공부하게 하 고 이러한 공부가 착실히 되어있어야
만 임상의학을 가르쳤다. 임상실습도 임상의학의
반 인 이론이 갖추어 진 후에야 할 수 있다는 개념
에서 계획되어 행하여지고 있다. 이러한 교과목
심의 의학교육은 1919년 미국에서 체계화되었으며
구미에서는 1970년도까지 그리고 우리 나라에서는
지 까지 사용되어 오고 있는 방법이다. 이러한 방
법은 의학 분야를 세분화하고 문가를 양성 했
으며 새로운 의료기술의 창조 발 에 지 한 공
헌을 하게되었다. 그러나 이러한 방식이 몇 십 년간
지속됨에 따라 환자를 진료함에 있어 질병 주의
치료에만 치 하게 되었고 인 의료가 되지 않
아 인술이 아니라 의술로만 치우치는 부작용을 낳
게 되었다. 한 의학교육에서도 문가가 양산됨에
따라 학과목도 차 세분되고 양 으로도 증가하게
이 논문은 한국의학교육학회 연구회 지원자 으로 이루어
졌습니다.
되었다. 각 과목의 문교수들의 가르치는 양은 많
아지고 시간은 한정되어 의과 학생들은 공부에만
쫓기게 되고 지식을 통합하거나 응용할 수 있는 시
간 제도 기회를 차 잃어가고 있다. 각 과
목에서 배우는 많은 양의 지식을 암기하기에만
하여 이 지식이 어디에 응용되는지 모르는 것은
물론이거니와 실제 그 지식을 응용할 임상 상황
을 만났을 때에도 그 지식을 연계시킬 수 없는 지경
에 이르 다.
이러한 단 을 보완할 목 으로 개발된 새로운
교육과정이 문제 심학습 (problem-based learning,
PBL)이다. 자들은 이 과정의 실체는 무엇이며 우
리 나라에서는 어떤 형태로 진행되고 정착되어 가
는지를 알아보았다. 조사방법은 1999년 3월까지 본
과 1학년을 갖고 있는 국의 39개 의과 학을
상으로 설문 조사를 하 으며, PBL을 비교 체계
으로 운 하고 있는 7개 의과 학의 실무 담당 교
수와의 면담을 통하여 본 자료를 수집하 다.
PBL의 정의와 목표
Walton과 Mathews1는 PBL을 “제시된 상황을 통
하여 문제 들을 발견하고, 그 해결을 통하여 필요
PBL의 이론과 실제
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표 1. 교과목 심학습과 문제 심학습의 비교
교과목 심 학습
(subject-based learning, SBL)
문제 심 학습
(problem-based learning, PBL)
내 용 주제 심 증례 는 문제 심
주 체 선 생 학생
학 습 방 법 강 의 토론 자율학습
학 그룹 소그룹
학 습 계 획 교과목별 독립 통합, 통
평 가 내 용 학습 내용 지식 형성과정이 추가
평 가 방 법 필기시험 태도 찰이 추가
한 지식, 기술 는 태도를 배움으로써 앞으로 이와
유사한 상황에 처할 수 있도록 하는 학습방법이
다” 라고 정의하고 있다.
PBL은 실제 환자를 만나는 것처럼 가상의 시나
리오를 체계 으로 만들어서 학생들에게 단계 으
로 주어서 학생 스스로 환자를 진단하고 치료계획
을 세우는 과정을 경험하게 하여 그에 필요한 지식
을 스스로 찾아내어 공부하게 하는 방법이다. 따라
서 이 방법은 종래의 교육원리와는 완 히 거꾸로
되는 형태로서 이론 기반이 없는 학생들에게 임
상 증례를 바로 주는 것이 기 의학 임상의학의
이론 지식을 익히는데 더욱 효과 이라는 것이다.
종래의 교과목 심의 교육방법과 문제 심 학습
방법을 비교하면 표 1과 같다.
PBL시행의 원칙
1. 출석과 시간을 정확히 지킨다.
여러 그룹이 동일한 주제로 토론하는 학습임으로
시간을 달리할 수 없고 학생 한 결석은 단한 손
실을 가져온다.
2. 학습과정을 기록한다.
사고의 개와 지식의 형성과정을 요시하는 학
습임으로 각 단계나 과정을 생략하면 안되고, 학습
과정의 모든 상황을 칠 이나 white board 는 모
조 지에 기록하여 지우지 않고 모두 남겨서 재검
토할 수 있도록 하여야 한다.
3. 자기의 생각을 분명하게 발표한다.
증례나 증상에 한 자기의 생각을 합리 인 이
유와 함께 분명히 발표함으로써 학생들간에 의사소
통이 활발하게 이루어지도록 하고 서로간에 배움이
일어날 수 있어야 한다. 이 게 될 수 있도록 tutor
들이 토론 분 기를 유도하는 것이 필요하다.
4. 학습활동의 평가는 조별로 개인별로 이루어지도
록 한다.
학습 성취도에 한 평가가 잘 이루어져야 함은
물론이지만 내용의 숙지에만 치 하는 과거의 방식
과는 달라야한다. Tutor 상호간의 편견을 이기
하여 일정한 양식의 평가 기 표를 만드는 것이 바
람직하다.
5. 질병 뿐 아니라 환자의 고통을 이해할 수 있어야
한다.
증례를 으로써 환자가 겪는 고통을 직 기술
할 수 있는 장 이 있음으로 학생들로 하여 질환
의 치료뿐만 아니라 고통의 이해와 인간애의 함양
에 도움을 수 있도록 노력하여야 한다.
PBL의 비사항
1. 소그룹 형성
학생들을 자유로운 토론이 가능한 숫자인 6~8명
정도로 나 다.
한국의학교육 : 제 12 권 제 1 호 2000
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2. 소그룹 토론실 구비
조별로 자유로운 토론이 보장될 수 있는 작은방
들이 비되어야 한다. 실내에는 칠 이나 white
board, 모조 지, 스카치 테이 , 보드마크 등의 사
무기기와 용품이 비치되어야 한다. 증례를 수 있
는 media가 통일되는 것이 바람직한데 ( : X-ray 필
름, 조직학 소견 등), LAN으로 연결된 컴퓨터가
구비되는 것이 가장 바람직하다.
3. 학습도구
증례와 지침서를 포함한 module
4. 학생보고서
학습의 진행상황을 보고할 일정양식의 보고서 양
식이 비되어야 한다.
5. Tutor평가서
학생들의 학습과정을 평가할 수 있는 일정 양식
의 평가서가 개발되어야 한다.
PBL의 과정
PBL은 크게 세 단계로 구성되어 있다. 제1단계
(phase 1)는 문제 을 발굴해 내고 학습 목표를 정
하는 단계이고, 제2단계 (phase 2)는 학생들이 각자
맡은 학습목표를 공부하고 정리하는 단계이며, 제3
단계는 (phase 3)은 공부한 학습목표를 발표하고 토
론하여 이해를 한 뒤 다시 한번 증례를 읽고 분석함
으로써 지식을 재조합하는 단계이다.
1. 제1단계의 학습활동
이 단계는 증례를 받아서 문제 을 찾아내고 공
부 할 과제와 목표를 정하는 시간이다.
1) Tutor와 학생은 서로 소개를 하고 자유로운 토
론이 될 수 있는 분 기를 만든다.
2) 토론을 주제 할 사회자를 학생 에서 정하거
나 tutor가 사회를 신해도 된다. 학습활동을
기록할 서기를 정한다.
3) 학습도구 (module)에서 증례의 첫 장을 나 어
주고 학생으로 하여 읽게 한다.
4) 증례에 포함되어 있는 사실 (fact)들과 문제
(problem)들을 찾아내고 그것들을 기록하게 한
다.
5) 찾아낸 사실과 문제 을 바탕으로 각자가 생각
하는 질환 혹은 병리학 기 이나 가설을 발
표하게 한다 (hypothesis formulation).
6) 각자의 주장이나 가설이 정당화될 수 있는 필
요한 다른 정보들을 요구하거나 조사하도록
한다 (need to know).
7) 토론과 가설을 세우는 동안 나온 의문 이나
공부하여야 할 들을 학습목표로 정하게 한
다 (learning issue).
8) 학습목표를 체계 으로 분류하고 그것을 조원
들끼리 공부해 오도록 할당한다.
증례는 토론하기 쉽게 3~4장의 증례지를 나 어
주는 것이 좋으므로 1)에서 7)의 과정을 한 장씩 진
행되는 동안 한 장마다 계속 반복한다. 거의 부분
의 경우 증례를 만든 교수들의 의도 로 학습목표
가 학생들로부터 도출되겠지만 빠진 경우가 있으면
tutor가 자연스럽게 유도해 주는 것이 좋다.
2. 제2단계의 학습활동
1단계를 통하여 나 학습 목표를 각자 공부하여
다른 학생들에게 발표하거나 가르쳐 주기 하여
공부하는 시간이다. 이때 학생들이 다시 group으로
공부해도 좋다. 이때 발표할 형식을 통일하는 것이
좋다 (유인물 혹은 transparency 등으로).
3. 제3단계 학습활동
각자가 공부한 학습목표들을 다른 학생들에게 발
표하고 서로 의문나는 을 질문 토론하게 한다. 학
습목표에 따른 지식의 달이 충분히 이루어졌다고
생각될 때 증례를 다시 한번 읽으면서 분석하도록
한다.
이러한 PBL의 학습활동을 해서는 증례는 다음
과 같이 개발되어야한다.
PBL의 이론과 실제
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학습도구 (module)의 기본
학습도구는 증례, 참고자료, 내용의 요약, 학습목
표, 진행요령 등이 포함되어 있어야 한다.
1. 증례
증례는 학생들의 사고를 진 으로 구체화 할
수 있도록 구성되어 있어야 하며 실제로 환자가 병
원에 왔을 때의 상황과 조사되어 가는 흐름을 그
로 따르는 것이 좋다. 즉 4~5장으로 나 어서 첫
장은 병력, 둘째 장은 과거력 가족력, 셋째 장
은 진찰소견, 넷째 장은 검사소견, 다섯째 장은 수술
소견이나 치료의 경과 등으로 나 어서 만드는 것
이 좋다.
증례에 사용되는 용어 특히 병력이나 과거력
등을 기술할 때는 환자가 거쳤을 고통을 실제상황
과 유사하게 묘사하여 으로써 실감이 있도록
하여 학생들로 하여 질병 뿐 아니라 환자의 고통
을 이해할 수 있도록 하여야겠다.
를들면 “47세 된 여자가 우측 상복부 복통을
호소하면서 응 실에 찾아왔다. 환자는 수 시간 동
안 지속된 갑작스런 복통으로 고통을 받았다고 한
다.”라는 증례를,
“47세 된 다소 비만한 여자가 오른쪽 구리를
움켜잡고 남편의 부축을 받으며 응 실로 들어섰다.
환자는 이 복통이 수 시간 에 갑작스럽게 생겼으
며 쥐어짜는 듯한 통증으로 온 방안을 헤메었다고
한다.”로 바꾸면 훨씬 좋을 것이다.
증례를 읽으면서 학생들이 생각할 수 있는 질환
들을 감별할 수 있도록 음성소견 (negative finding)
들의 기술에도 충실해야 한다. 한 기술되지 않은
사실에 한 학생들의 질문에 해서는 없는 것 혹
은 정상 범 인 것으로 정한다.
검사실 소견들은 단 에 충실하여야 하며 일부
검사나 방사선학 혹은 병리․조직학 소견들은
학습목표에 따라서는 직 자료를 주어서 독하도
록 하는 것이 좋다.
) 골수암의 증례에서 방사선 사진 미경 표
본을 제공하거나 백 병의 증례에서 말 액 도말
표본의 특징 인 사진을 주거나 직 미경으로
찰하게 하는 활동 등.
2. 참고자료
학생들이 정한 학습목표를 공부하는 동안 참고할
수 있는 한 수 의 도서를 지정해주는 것이 좋
다. 학생수 에서 무 난이도가 높은 책이나 문헌
을 가지고 학습을 하도록 방 하면 혼란을 래할
수 있고, 한편으로는 한 학습하고자 하는 내용이
무 소홀한 책을 가지고 공부하는 경우도 있기 때
문이다. 참고 자료에는 책이나 문헌을 기술하는 것
이외에도 이 방면의 질문을 받아 수 있는 교수들
의 명단과 연락방법 는 질문을 받을 수 있는 시간
을 기술하여 주는 것이 바람직하다.
) 방사선 소견의 질문은 목요일 13:30~14:30까
지 ○○○호에서 김○○교수에게 하도록 하십시오.
시청각 자료의 이용이나 열람에 한 이용방법에
한 기술을 해주도록 한다.
) 미경표본의 찰은 수요일 15:30~17:30까
지 병리학 실습실에서 볼 수 있습니다. 찰이 끝난
경우는 표본을 조별로 병리학교실에 반환하고 서명
을 하도록 하십시오.
3. 내용의 요약
이것은 학생을 한 것이 아니라 PBL을 운 할
tutor를 한 것이다. 이들은 부분 증례와는 공
이 무 한 교수들로서 증례가 생소할 경우 진행에
오류를 범할 가능성이 있기 때문에 요약을 해 으
로서 체 진행의 도움을 주기 한 것이다.
) 본 증례는 2개월 된 남아가 분수같은 구토를
하면서 온 congenital pyloric obstruction의 형 이
입니다. 그러나 복부에서 sausage와 같은 종괴가
만져지지 않은 이나 액 소견상 amylase의 증가
가 심하지 않은 경우가 학생들에게는 다소 혼란스
러울 것입니다. 그러나 실제 임상에서는 이런 경우
한국의학교육 : 제 12 권 제 1 호 2000
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를 가끔씩 만나므로 학생들에게 좋은 경험을 주기
한 증례입니다.
4. 학습목표
한 증례를 다루면서 학생들이 알아야 할 사항들
을 증례를 개발한 교수가 정리해 둔다. Tutor는 이
것을 보면서 학생들이 도출해 내는 학습목표와 비
교하여 보면서 혹시 빠지는 것이 없는가, 의도와는
거리가 멀거나 무 깊이 들어가지 않는지 찰하
여 히 조정해 주도록 한다.
의학 인 학습목표 외에 환자의 안녕을 한 정
신 사회 인 측면까지 다룰 수 있도록 하는 것
이 바람직하다.
) 골육종이 진단되었고 하지 단으로 치료를
결정한 증례에서: 하지 단 후 이 아이의 사회
응을 어떻게 하면 도와 수 있을 지 토론해 보라.
5. 진행 요령
증례를 개발한 교수는 이 증례가 언제 어떤 정도
의 공부를 하고 난 학생에게 사용될지 잘 알고 개발
하 으나, tutor들은 증례 개발자의 의도를 잘 모르
므로 정확한 진행 요령이 기록되어서 달되어야
한다. 한 tutor들간의 진행을 동일화시키기 한
지침서이기도 하다.
) 골육종이 의심되는 에서 alkaline pho-
sphatase가 상승된 결과는 학생들의 진단에 아주 도
움을 것이다. 그러나 이것을 미리 알려주면 학생
들의 사고를 무 단순화시킬 수 있음으로 이 결과
치를 주는 시기를 정해주는 것이 필요하다. 이 경우
진행 요령에 “학생들이 골육종의 가능성에 충분히
근하 고 마지막 감별수단으로 이 수치를 요구할
때 비로소 알려 주십시오” 등으로 지시해 다.
참고문헌이나 참고도서를 제시해 주는 시기도 정
해주는 것이 좋다. 이것을 미리 경우 진단명이나
학습목표가 어떤 것인지를 알아 버릴 수 있으므로
학습형성에 방해를 수 있기 때문이다.
Tutor의 역할과 개발
종래의 교과목 심의 의학교육에서는 교수가
심이 되어서 강의로 교육을 이끌어 왔기 때문에 교
수는 강의할 교과목을 공한 교수여야 하고 그 내
용을 잘 달할 수 있는 능력 즉 훌륭한 강의술
효과 인 강의자료 비 등을 필요로 하 다. 그러
나 PBL에서는 모든 교육내용은 학습도구 (module)
개발자에 의해서 지정되어 있으며 수업의 형태는
학생들 간의 토론이며 자율학습에 의해 학습이 이
루어진다. 따라서 교수의 역할은 소그룹의 토론을
주제하는 진행자 (modulator) 혹은 활발한 토론을 유
도하는 진자 (facilitator)의 능력을 필요로 한다.
이러한 tutor의 개발을 해서는 PBL의 정의와
그 필요성에 해서 충분한 이해가 일어날 수 있는
교육 로그램이 만들어져서 시행되어야 한다. 충분
한 이해가 없는 교수가 tutor의 역할을 맡아서 그룹
을 운 한다면 학생도 교수도 생소한 이 과정의 진
행이 매우 실망스러울 것은 자명하다. 더욱이 통
인 사제지간의 계가 서구와는 달라서 토론에
의해 형성되는 학생들의 자유분방한 태도는 일부
교수들로 하여 당황스럽게 하거나 심지어 불쾌감
을 느끼게 할 수도 있다. 따라서 교과목 심에서의
교수의 역할보다도 어떤 에서는 오히려 더욱 부
담스러운 역할이 요구된다고 할 수 있다.
이러한 들이 PBL을 진행하고 있는 학교 부
에서 tutor개발에 역 을 두고 있는 이유이다. 표 2
에서처럼 각 학교 단 에서 혹은 국 인 단 에
서 tutor개발이 이루어졌고 각 학교는 계속 인 개
발 로그램을 하여 나름 로 교육 담 교수를
양성하고 있다. 부분은 몇 명의 심교수 양성을
하여 외국에 1개월~1년씩의 연수기회를 제공하
고 있었다.
PBL에 한 학생들의 교육
Tutor뿐만 아니라 학생들이 PBL 교육에 한 이
해도 필요하다. 우리 나라의 학 교육방법이 다
분히 수동 이고 암기 주여서 토론식 교육이 부
합 할 것으로 염려하는 교수들의 우려와는 달리 학
PBL의 이론과 실제
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표 2. 호주의 Newcastle 의 의 그룹 평가표의 일부
Group Task: Summative assessment
Mark each item S or NS for the group: cross out whichever is not applicable.
1. Structural/Functional/Dynamic aspects of group process
1.1. all members included/involved: members isolated/excluded S/NS
1.2. all members attentive in posture: some members inattentive in posture S/NS
1.3. widespread interaction between members:
discussion limited to few members S/NS
1.4. freedom to express ideas/thoughts:
group rejection of non-conforming ideas S/NS
1.5. evenly distributed discussion: domination of group by 1 or 2 members S/NS
1.6. ability to resolve conflict/disagreement:
conflict/disagreement disrupt or interfere with progress S/NS
1.7. critical consideration of all ideas:
uncritical acceptance and/or rejection of ideas S/NS
2. Organisational/Maintenance aspects of group precess
2.1. group limits discussion of peripheral issues:
group readily diverts from main line of problem S/NS
2.2. group demonstrates ability to review progress towards objective:
group unable to ascertain whether making progress S/NS
2.3. group demonstrates coherence of approach:
group appears to have conflicting approaches to problem S/NS
2.4. group consciously works towards making decision:
decisions arise by default/disinterest S/NS
2.5. tasks clearly allocated/accepted with group: no clear division of labour or
allocation/acceptance of task responsibility S/NS
2.6. ability to adopt alternative route to solution if one is blocked:
able to proceed along only one route S/NS
3. Procedural/Reasoning/Critical Thinking aspects of group process
3.1. recognition of appropriate cues in problem presentation:
failure to recognise important cues S/NS
3.2. development of broad-based hypotheses:
hypothesis generation limited in scope S/NS
3.3. hypothesis generation using all available relevant data:
hypotheses do not take into account all relevant data available S/NS
3.4. hypotheses well grouped or organised:
no apparent organisation of hypotheses developed S/NS
3.5. group attempts to identify an order of probability for hypotheses:
no evaluation of hypotheses in order of probability S/NS
3.6. frequent reformulation: absence of reformulation S/NS
3.7. linking between data requested and hypotheses:
seeking of data without clear reason S/NS
3.8. group identifies/specifies appropriate learning topics:
group fails to identify/specify learning topics S/NS
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표 3. 호주의 Newcastle 의 의 그룹 학습 내용 보고서의 일부
Group task formative assessment
∙Summary of problem presentation and cues:
∙Initial problem formulation:
∙Hypothesis generated (in order of priority):
∙Planned enquiry strategy:
∙Enquiry strategy (continued):
∙Group learning goals
∙Learning goal allocation
Student name: LG No, Signature
Student name: LG No. Signature
Student name: LG No. Signature
Student name: LG No. Signature
생들은 아주 쉽게 응하는 것이 공통 이었다. 오
히려 실제 PBL이 진행됨에 따라서 tutor들간의 능력
의 불균형에 한 불평이 많았다. 따라서 교수들이
확신을 갖고 충분히 비한 상황에서는 학생들의
어려움은 없는 것 같다.
평가 방법
PBL의 평가는 종래의 방법과는 다르고 정확하지
못하다는 선입 이 많다. 그러나 다음과 같은 항목
이 포함된 평가가 복합 으로 행해졌을 때는 비교
정확히 학생의 우열을 가릴 수 있다.
1. 그룹 학습활동에 한 평가
그룹 체의 학습에 임하는 태도의 극성, 토론
하는 태도 증례 해결 능력과 학습목표의 달성도
가 평가되어야겠다. 이를 하여 tutor는 평가항목과
몇 단계의 평가 수가 부여되어 있는 일정한 양식
의 평가표를 가지고 평가하는 것이 객 이다.
이외에도 일정양식의 학생들의 토론내용의 요약
지와 발표 자료 등이 제출되어 증례 개발교수나 증례
내용과 계 있는 교수가 평가하여야 한다 (표 2, 3).
2. 학습내용 숙지도에 한 평가
학습내용에 한 필기시험이나 구두시험이 병행
되어야 한다. PBL은 사고의 개와 학습형성을
요시 하지만 공부내용을 총정리하는 의미에서 숙지
도에 한 평가는 요하다.
3. 학습도구에 한 평가
증례나 진행요령에 한 지시가 명확하지 못하면
학생들도 혼란스럽고 tutor의 진행도 엉망이 된다.
PBL의 이론과 실제
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표 4. PBL에 한 연구 논문
1992년 김용일. 한국의학교육학회지 4:99-112
하바드 의 에서의 새로운 의학교육과정
1995년 시 , 송 경. 한국의학교육학회지 6:84-87
문제 심학습이란 무엇인가?
1996년 박정율, 채병국, 유세화. 한국의학교육학회지 8:89-95
의학교육에 있어서의 tutorial system
1996년 강덕식, 천병렬. 경북의 학술지 37:283-286
문제 심학습의 이해와 필요성
1996년 김용일, 김종재 등. 한병리학회지 30: 653-661
교과목 심 교육상황에서의 문제 심학습 근: 충형 튜토리얼식 병리
1997년 은희철, 김병국, 김정구, 백상호. 한국의학교육학회지 9:119-128
학습자 상을 달리한 PBL의 시행 경험 비교
1997년 이무상, 이종태, 이수곤, 양은배. 한국의학교육학회지 9:173-182
문제 심 학습의 학습 진 요인에 한 연구
1998년 김선, 양은배, 이수곤, 강희철, 이무상. 한국의학교육학회지 10:309-322
문제 심학습 교육과정의 개발과 용에 한 연구
1998년 이종태, 최장석, 김상효, 백낙환. 한국의학교육학회지 10:351-362
인제의과 학에서 PBL 교육의 경험과 자체평가
1999년 김동헌, 정진섭, 정 수. 한국의학교육학회지 11:17-24
문제 심학습(PBL)을 비한 교안 개발
1999년 노연희, 박승훈, 김 민, 정운덕, 이원진, 구자원. 한국의학교육학회지 11:129-140
웹 서비스를 이용한 문제 심학습(PBL)의 시험 실시
따라서 증례의 평가는 학생 tutor 모두에게서 평
가되어야하며 이 사실은 증례 개발자에게 꼭 달
되어서 다음 번에는 개선될 수 있도록 하여야 한다.
4. 진행에 한 평가
Tutor의 진행에 한 평가로서 학생들에 의해서
이루어지게 하고 진행에 미흡하다고 일 성 있게
지 되는 교수는 PBL진행 심 교수와 면담 등을
통하여 개선되도록 지도할 필요가 있다.
우리 나라에서의 PBL 도입 확산과정
1989년 2월 한국의과 학장 의회 세미나에서
‘문제해결 주의 의 교육 방안’ 이라는 주제의
워크샵이 있었다고 하나 그 내용이 지 의 PBL을
의미하는지는 그 내용이 알려져 있지 않다.2 문헌
으로는 1992년 김용일3이 하버드 의 의 교육과정
을 소개하는 논문에서 구체 으로 기술됨에 따라
알려졌다. 이후 한국의학교육학회 차원에서 연구
할 필요성을 인식하여 1995년 한국의학교육학회
산하에 PBL연구회가 조직되어 활동함에 따라 체계
으로 소개되기 시작하 고 각 학에서 학자체
로 혹은 국 규모의 연수의 기회를 만들어서 교
수들의 이해를 증진시켰다(표 4, 5).
PBL의 시행 황
39개 의과 학 15개 학교가 정규 비정규
으로 PBL을 시행하고 있었으며, 13개교는 앞으로
실시할 계획을 갖고 있다고 응답하 다 (표 6). 그러
나 PBL을 시행하는 형태는 표 7처럼 다양하 고 교
과목의 이름도 한 다양하 다.
1999년 성균 의 에서는 의학과 1학년부터 교육
한국의학교육 : 제 12 권 제 1 호 2000
- 9 -
표 5. PBL 연구 활동
1991. 10 울산의 의학과 2학년 상으로 ‘통합의학’으로 실시
1994. 10 구효성가톨릭의 의학과 2학년 상 ‘증례 심 학습’으로 실시
1995. 11. 17. PBL 연구회 발족
회원 47명, 표 박정한 ( 구효성가톨릭), 간사 시 (경상의 )
1996. 1. 29. PBL 연구회 주제 발표 ( 구)
PBL이란 무엇인가? 시 (경상의 )
1996. 5. 17 한국의학교육학회 학술 회, 원 학교
심포지움: 학/과별 문제 심형 학습 (PBL)의 경험
구효성가톨릭, 울산의 , 경북의 , 아주의 , 연세의 , 서울의
1997. 1. 28. PBL 연구회 주제 발표 (부산)
PBL과 교육 평가
Evaluation tools in McMaster 강덕식 (경북의 )
Evaluation tools in Germany 김 선 (연세의 )
Evaluation tools in Newcastle 서덕 (동아의 )
PBL과 교육평가경험 김용일 (서울의 )
PBL과 교육평가경험 김용진 ( 구효성가톨릭)
1997. 5. 23. 의학교육학회 학술 회 (서울)
워크샵 : PBL이란 무엇인가.
강덕식 (경북의 ), 박정한 ( 구효성), 김원동 (울산의 ), 임기 (아주의 ), 시 (경상의 )