PARADIGMA DA COMPLEXIDADE NA PRÁTICA PEDAGÓGICA E ...uece.br/endipe2014/ebooks/livro4/11. INOVAÇÕES NAS PRÁTICAS... · Grupo PEFOP, “Paradigmas Educacionais e Formação de

PARADIGMA DA COMPLEXIDADE NA PRÁTICA PEDAGÓGICADOS PROFESSORES UNIVERSITÁRIOS: INOVAÇÕES EPISTEMOLÓGICASE TECNOLÓGICAS PARA ENSINAR E PARA APRENDER.

Marida Aparecida BehrensPontifícia Universidade Católica do Paraná-PUCPR

Programa de Pós-Graduação em Educação.

A necessidade de conectar temas importantes como “A didática e a prática de

ensino em relação a Escola”, no eixo de “Tecnologias educação a distância e inovações

pedagógicas “, que proponha “Inovações na prática pedagógica da Educação Superior”,

constitui o objeto desta investigação. Tomam-se por base as pesquisas realizadas pelo

Grupo PEFOP, “Paradigmas Educacionais e Formação de Professores”, da Pontifícia

Universidade Católica do Paraná, do Programa de Pós-Graduação em Educação, que

tem como foco a problemática: Como aliar, na formação pedagógica de professores

universitários, os novos paradigmas que, neste momento, apontam para o paradigma da

complexidade, as proposições de metodologias que levem à produção do conhecimento

e ao uso crítico da tecnologia no ensinar e no aprender? Cabe ressaltar que esta aliança

temática tem sido eixo fundamental de discussão do grupo de pesquisa PEFOP na busca

de procedimentos metodológicos inovadores, tanto no ensino presencial como no ensino

online ou a distância.

Acredita-se que o maior problema, hoje, na Educação, seja encontrar processos

metodológicos que indiquem uma nova maneira de ensinar e de aprender que

acompanhe os anseios da sociedade no século XXI. Em recente entrevista, o conhecido

pesquisador Nóvoa (2014, p.1) desafia a comunidade educativa a ultrapassar um ensino

repetitivo visto que “não se aprende por meio de um ensino transmissivo, mas a partir

de pequenas redes e pequenos grupos, os quais não dependem apenas da proximidade

física”, mas também podem acontecer também pela internet, e acrescenta que: “o

desafio da aprendizagem não é mais a aquisição do conhecimento, mas fazer com que o

aluno seja capaz de dar sentido às coisas, compreendê-las e contextualizá-las”.

O maior desafio dos professores de Didática hoje é criar um ensino que atenda a

uma nova maneira de aprender, pois o potencial de informações que está disponível na

literatura e na rede informatizada exige discernimento para escolher os conteúdos

relevantes que interconectados podem gerar a produção de conhecimento. Nesse

sentido, Nóvoa (2014, p.1) concorda que as informações que são acolhidas nas redes

são gigantescas e que os alunos aprendem por meio de atividades que gerem a

Didática e Prática de Ensino: diálogos sobre a Escola, a Formação de Professores e a Sociedade

EdUECE - Livro 400395

“capacidade de ligar e sistematizar os conhecimentos, muito mais do que a partir da

ideia de que é preciso se apropriar do conhecimento e ter um ensino transmissível”.

Trata-se do abandono de um ensino repetitivo, decorado e sem sentido que tem como

foco a reprodução do conhecimento.

A capacidade de buscar, depurar e elaborar as informações para que se tornem

conhecimentos, para Behrens (2000), depende de um ensino baseado na

problematização e na contextualização que são a base das metodologias do ensino

inovador para instigar e provocar os alunos para aprender, seja no ensino presencial,

seja na modalidade online.

FORMAÇÃO PEDAGÓGICA DE PROFESSORES UNIVERSITÁRIOS

As inovações na prática pedagógica dos professores universitários precisam estar

orientadas por metodologias que subsidiem a produção do conhecimento, pois o avanço

não depende apenas da utilização dos recursos tecnológicos, mas prende-se, igualmente,

à necessidade de renovação da concepção epistemológica que caracteriza a atuação na

docência universitária e em outros níveis de ensino. A proposição de inovação na

universidade parece estar sempre atrelada à montagem de laboratórios com máquinas da

melhor geração, mas o aparelhamento não tem garantido o sucesso na aprendizagem

criativa e de qualidade. Ressalta-se que a montagem dos laboratórios e a aquisição de

recursos inovadores, em especial os recursos tecnológicos e informatizados, são

imprescindíveis, mas a ação docente precisa atender a uma abordagem epistemológica

inovadora para ensinar e para aprender.

A formação pedagógica requer com urgência a mudança de foco, pois, segundo

Behrens (2011, p.444), em geral, os professores utilizam procedimentos focalizados na

repetição e reprodução do conhecimento, e ao longo de processo da formação pedagógica

ainda vêm à procura de receitas prontas. E tal urgência prende-se à proposição de mudança

de concepção e de abordagem no ensino, pois dar aulas e desenvolver uma metodologia do

ensino dependem de um movimento paradigmático, o que desafia os docentes a optarem

por uma nova visão de ser humano, de sociedade e de mundo.

A formação pedagógica de professores universitários, em geral, acaba sendo

oferecida em momento estanques com palestras ou cursos, realizados no início do ano

letivo ou no início dos semestres, nos quais os docentes têm pouco espaço para discutir



sua prática de sala de aula. A esse respeito, Behrens (2011, p.445) auxilia os gestores

das universidades a refletirem que tal tipo de formação,

Pode ser uma contribuição relevante dependendo dos profissionais eleitos paratal missão. Mas, em grande número de vezes, trata-se de momentos enfadonhospara os docentes que passam a acreditar que esses eventos são para cumprir umprotocolo e os frequentam porque são convocados. Dependendo do profissionalque aceita realizar a palestra, agrava-se o quadro de credibilidade napertinência de participar de tal encontro, pois alguns falam e propõem umametodologia completamente desfocada, ou seja, falam de uma realidadedistante das necessidades do enfrentamento da sala de aula.

Por outro lado, a vivência na formação pedagógica dos professores universitários

permite perceber que existem docentes interessados em melhorar sua ação profissional,

mas que, às vezes, resistem a um estudo mais aprofundado que atenda à mudança

epistemológica com uma visão complexa no ato de ensinar e de aprender. Em geral, os

docentes chegam aos processos de formação continuada em busca de pistas para

executar uma prática inovadora, mas, não raro, com pouca paciência para discutir as

mudanças paradigmáticas que partiram do próprio movimento da Ciência e que

impactam diretamente a Educação e, por consequência, a formação no meio

universitário e em outros níveis de ensino. Contudo, os professores, ao iniciarem esta

reflexão paradigmática, nos processos de formação continuada, com espaços para

discussão entre pares, entendem a necessidade de mudar sua prática pedagógica, sob

pena de não suprir as necessidades da formação dos alunos como profissionais

competentes para atuar na sociedade.

Paradigma da complexidade: desafio epistemológico para fundamentar uma

concepção de docência universitária transdisciplinar e inovadora

A mudança paradigmática da Ciência se inicia na entrada do século XX, baseada

na física quântica, e avança com ênfase no início do século XXI, desafiando a promoção

da construção de uma educação transformadora, crítica, humanizada e transdisciplinar.

A partir das reflexões de Edgar Morin (2000), a busca de mudança paradigmática

prende-se a ultrapassar a visão conservadora do pensamento newtoniano-cartesiano que,

além da fragmentação do conhecimento, propõe uma visão reducionista do universo, de

cegueira cognitiva, de linearidade e verdades absolutas, entre outras atitudes

conservadoras.



A formação cartesiana, reducionista e mecânica, abrigou um pensamento

disjuntivo e separador, mas agora com urgência precisa dar espaço para avançar na

construção de uma concepção complexa de ser humano, de sociedade, de mundo e de

vida (MORIN, 2000). Nesse sentido, os novos rumos e fundamentos para a realidade

educacional têm por base epistemológica e metodológica a complexidade e a

transdisciplinaridade.

A palavra “Complexidade” provém de “complectere, cuja raiz plectere”

significa trançar e enlaçar. Para entender a visão complexa proposta em suas obras,

Morin (2000, p.38) esclarece o termo:

Complexus significa o que foi tecido junto; de fato, há complexidade quando oselementos diferentes são inseparáveis constitutivos do todo (como oeconômico, o político, o sociológico, o psicológico, o afetivo, o mitológico) ehá um tecido interdependente, interativo e inter-retroativo entre o objeto deconhecimento e seu contexto, as partes e o todo, o todo e as partes , as partesentre si. Por isso, a complexidade é a união entre a unidade e a multiplicidade.

O pensamento complexo não cria espaços para reduzir o conhecimento da

humanidade em explicações simplistas, regras rígidas, fórmulas simplificadoras,

inquestionáveis ou esquemas fechados de ideias. A complexidade só pode ser entendida

por um sistema de pensamento aberto, multidimensional, abrangente, interconectado e

flexível que se encontra em processo intermitente de mudança. De acordo com

Nicolescu (1999, p.36), “A complexidade nutre-se da explosão da pesquisa disciplinar

e, por sua vez, a complexidade determina a aceleração da multiplicação das disciplinas”.

O paradigma da complexidade se expande numa abordagem transdisciplinar. O

termo transdisciplinaridade merece esclarecimento, pois se apresenta no grau máximo

de relações na integração de disciplinas, que permitem a interpenetração e a interface

dos conteúdos, no sentido de auxiliar na unificação dos conhecimentos e na

compreensão da realidade.

A transdisciplinaridade representa um nível de integração e de inter-

relacionamento disciplinar na busca de uma visão complexa. Trata-se de uma interação

de disciplinas que vai além da interdisciplinaridade, pois propõe uma interconexão de

vários sistemas interdisciplinares num contexto mais amplo e geral. Japiassú (1976) a

define como sendo uma espécie de coordenação de todas as disciplinas e interdisciplinas

do sistema de ensino inovado, sobre a base de uma axiomática geral mais holística dos

fatos e fenômenos.



Para alcançar uma visão transdisciplinar, segundo Moraes (2004, p.215), há

necessidade de: “ transgredir a dualidade que se opõe ao binário simplicador e é capaz

de articular sujeito/objeto, subjetividade/objetividade, matéria/consciência,

simplicidade/ complexidade, unidade/ diversidade ou masculino/ feminino”. Existe a

urgência da superação da lógica binária, da visão de dualidades reforçadas pelo

paradigma newtoniano-cartesiano, entre o certo e o errado, o bom e o ruim, o feio e o

belo, sujeito e o objeto, a razão e a emoção, igualdade e a diferenças, simples e com-

plexo, texto e contexto, ordem e desordem, conservadorismo e inovação, inclusão e

exclusão, entre outras. Isso porque, na visão de Morin (2000, p. 13): “Há inadequação

cada vez mais ampla, profunda e grave entre saberes separados, fragmentados,

compartilhados entre disciplinas, e, por outro lado, realidades ou problemas cada vez

mais polidisciplinares, transversais, multidimensionais, transnacionais, globais e

planetários”.

Trata-se da Complementaridade, um dos princípios proposto por Morin (2001),

pois a transdisciplinaridade propõe a religação dos saberes que foram

compartimentados, a reaproximação das partes fragmentadas no todo, visto que as

partes só podem ser compreendidas a partir de suas inter-relações com o todo,

observando que, ao modificar a parte, o todo se reconfigura, assim como ao modificar o

todo, as partes se reconfiguram.

A visão fragmentada e compartimentalizada das disciplinas necessita acolher

processos que incluam, conforme Nicolescu (1999), a pluridisciplinaridade, que “Diz

respeito ao estudo de um objeto de uma mesma e única disciplina por várias disciplinas

ao mesmo tempo” (p.45); a interdisciplinaridade, no que “Ela diz respeito à

transferência de métodos de uma disciplina a outra” (p.45); e a transdisciplinaridade,

que, “Como prefixo ‘trans’ indica, diz respeito àquilo que está ao mesmo tempo entre

as disciplinas, através das diferentes disciplinas e além de qualquer disciplina. Seu

objetivo é a compreensão do mundo presente, para o qual um dos imperativos é a

unidade do conhecimento” (grifos do autor, p.46).

Em complemento, cabe a contribuição de Suano (2013, p.43), quando esclarece

a proposta da visão de transdisciplinaridade:

O que se deseja e sugere é que os contextos educativos com rigor científicobusquem dialogar sobre os conteúdos, os saberes, os conhecimentos de formaarticulada, em rede, possibilitando a ampliação da consciência, promovendouma nova percepção da realidade, desenvolvendo o cognitivo, afetivo,



intuitivo, sensitivo, e ampliando o compromisso dos sujeitos com a própriavida, com a vida coletiva, com o bem comum e com a construção de umaconsciência planetária. Na didática transdisciplinar, a consciência é umconceito nuclear a ser trabalhado e ampliado.

Dessa forma, a formação pedagógica dos docentes que atuam na educação

superior deve envolver uma Didática que acolha uma visão de complexidade e de

transdisciplinaridade que, para SOUZA (2013, p.17), “Afirma a necessidade do trabalho

com afetividade, sensibilidade, emoção e com o corpo, em um fazer complexo da

docência, recriando a realidade, a cultura e promovendo a contínua autotransformação”.

Sobre a visão complexa e transdisciplinar, das relevantes contribuições de Morin

(2000), muito indicadas na área da educação, em todo mundo, destaca-se a obra Os

setes saberes para uma educação do futuro, que, dentre outras, apresenta de maneira

pedagógica o desafio da mudança paradigmática. O alcance do paradigma da

complexidade depende também das Universidades, no sentido de prover os docentes

com uma formação pedagógica inovadora, tanto no ensino formal como informal, e nas

modalidades presenciais, online ou a distância. Mas, esse movimento exige a

proposição de processos de formação inicial e continuada de professores, com a

finalidade de investigar, refletir e se apropriar de uma ação docente inovadora baseada

na construção de uma educação transformadora; para tanto, os docentes necessitam criar

novas práticas metodológicas de natureza transdisciplinar, em especial, que contribuam

para a reforma do pensamento e a reforma da educação.

No paradigma da complexidade, Morin (2000, p.380) propõe que a educação

transformadora acolha o reencontro de múltiplas visões por meio de sete vias: “1) a

superação das cegueiras do conhecimento: o erro e a ilusão; 2) o entendimento dos

princípios do conhecimento pertinente; 3) ensino da condição humana, 4) ensino da

identidade terrena; 5) enfrentamento das incertezas; 6) ensino da compreensão; e 7)

ensino da ética do gênero humano”. Tais vias são desenvolvidas de maneira a gerar uma

ação docente crítica e reflexiva, que depende do entendimento de que a profissão de

educador parte de uma prática social e volta para ela. Trata-se de subsidiar a produção

do conhecimento que ajude a transformar a realidade social.

O educador, ancorado na visão complexa, passa a entender sua profissão de uma

maneira mais ampla e significativa, em especial, focalizando a responsabilidade social

dos professores. A proposta de uma nova prática docente que vai além de repetir os

conteúdos, que deverão ser problematizados e contextualizados a partir do meio em que



estão inseridos. Na mesma linha de pensamento, para Suano (2013, p.43), a ação do-

cente é compreendida como uma nova postura perante a vida,

uma perspectiva auto-eco-organizadora, uma atividade profissional quepromove a educação para a sensibilização do humano, para a cidadaniaplanetária, para uma sociedade em transição, uma didática transdisciplinar quevisa trabalhar com os educandos a complexidade dos fatos, fenômenos econteúdos, considerando as articulações intelectuais, sociais, afetivas,humanas, entre outras. Nesse sentido, o enfoque dado à prática caracteriza-secomo uma prática humanizada social e planetária, uma forma de intervir narealidade humana, social, ambiental, entre outras.

Baseado nos Sete Saberes Necessários à Educação do Presente, por iniciativa da

UNESCO, no Brasil, entre outros eventos, em 2010, foi realizada a Conferência

Internacional sobre a temática, em Fortaleza/Ceará, na qual os pesquisadores

discutiram o paradigma da complexidade e a transdisciplinaridade, gerando o

documento Carta de Fortaleza (2010) para orientar a comunidade educativa. Suano

(2013, p.39) destaca que na Carta de Fortaleza: “Há a valorização de que nos contextos

educativos e formativos se construam oportunidades e atividades que favoreçam o

desenvolvimento do sujeito em sua totalidade corpo-mente-espírito”.

Também o evento “Fórum sobre Inovação e Criatividade”, realizado em 2010,

em Barcelona, merece ser destacado, porque nesse Fórum o foco direcionou-se à

discussão sobre o ensino universitário à luz do paradigma da Complexidade,

especialmente com o debate sobre as sete vias e os sete saberes, proposto por Morin

(2000). As contribuições do evento, relatadas por Fernández (2010), desafiam a

comunidade acadêmica a desenvolver uma consciência planetária que implique oferecer

processos metodológicos formativos que incluam os valores e as atitudes, baseados na

mudança com visão complexa que reúna razão e emoção e reintegre as partes no todo.

Dentre os destaques, a proposta da construção de processos de ensinar e aprender que

considere o contexto formativo inspirados nos construtos ontológicos, epistemológicos

e metodológicos que acolham a complexidade e a transdisciplinaridade, além da

criatividade e da inovação.

Nas palavras de Fernández (2010, In: SUANO, 2013, p.23): “Destacou-se

também que o conhecimento transdisciplinar se constrói por meio de uma tessitura

pedagógica complexa, auto eco-organizadora, nascida nos interstícios da (inter)

subjetividade dos sujeitos envolvidos no processo e em uma pluralidade de percepções e



significados emergentes”, e complementa que a transdisciplinaridade na formação

universitária não promove só uma formação profissional e prática, pois

Nesse sentido, a pesquisa científica e a formação universitária, sob aperspectiva da complexidade e da transdisciplinaridade, precisam assegurar adialógica entre: a) autorreferência (eu só posso ver o que quero ver; eu só possover o que posso ver); b) incompletude (não é possível escapar da incerteza,jamais alcançamos um saber total); e c) indeterminação (a precisão da visão doindivíduo é seletiva).

Com efeito, a transdisciplinaridade como fundamento epistemológico e

metodológico pode colaborar na reorganização da prática pedagógica dos professores

universitários que desejam contribuir na construção de um mundo mais solidário e mais

justo, além de formar cidadãos competentes, por meio de processos metodológicos

focalizados na produção do conhecimento pertinente que atendam ao pensamento

complexo.

A complexidade, por sua vez, impregna a Didática com a visão transdisciplinar,

quando abriga processos de formação docente que contemplem, segundo Suano (2013,

p.33), “a) autoformação, coformação e ecoformação”. Estas são ações que demandam um

trabalho coletivo e colaborativo, realizado entre pares.

Na última década, começa a aparecer o termo transcomplexidade, originalmente

proposto por Velasco (2010), na sua Cátedra de Educación Transcompleja e na obra

Teoría educativa transcompleja. Nesses espaços acadêmicos o autor propõe que o

pensamento da transcomplexidade é empregado no sentido de uma associação entre as

contribuições de Basarab Nicolescu acerca da transdisciplinaridade e a teoria da

complexidade de Edgar Morin.

Cabe o alerta de Nicolescu (1999, p.61):“No outro extremo, o pensamento

mecanicista do século XVIII e sobretudo do século XIX (predominante ainda hoje)

concebe a Natureza não como um organismo mas como uma máquina, a qual basta

desmontar peça por peça para possuí-la inteiramente”. E acrescenta: “O postulado

fundamental do pensamento mecanicista é que a Natureza pode ser conhecida e

conquistada pela metodologia científica, definida de uma maneira completamente

independente do homem e separada dele”. Trata-se de postulado positivista que

necessita de urgente superação em busca da mudança paradigmática numa visão

complexa, sob pena de esta abordagem mecânica e fragmentada cegar a humanidade e

se converter na destruição do universo e do próprio ser humano. Portanto, a

transdisciplinaridade trata da transgressão da visão de dualidade binária aplicada no



paradigma conservador. Essa proposição está diretamente ligada à visão de

Complexidade, que exige a superação da visão simplista, única, certa, absoluta e

inquestionável.

Na proposta de Morin (2011), a reforma do pensamento e, por consequência, a

reforma da educação exigem a superação do paradigma newtoniano-cartesiano em

busca de um pensamento complexo e encontra guarida na visão transdisciplinar que

designa a abertura e o acolhimento de todas as culturas, naquilo que as atravessa e

ultrapassa, num movimento contínuo. Em outros termos, o universo focalizado no ter e

no acumular necessita buscar o universo do ser e do conviver, em especial viver em

harmonia com a natureza, ao invés de depredá-la, e gerar atitudes de sustentabilidade,

de solidariedade, de confiança, de tolerância, de paz, que podem sustentar uma aliança

entre os seres humanos, a sociedade e o planeta (MORIN, 2013).

Processos metodológicos que levem à produção do conhecimento numa visãocomplexa no ensino presencial e a distância.

As metodologias de ensino conservadoras não encontram mais espaços no

século XXI, pois estão focalizadas em ações baseadas no escute, leia, decore e repita

(BEHRENS, 2000), portanto, focadas na repetição de conteúdo, muitas vezes, sem

significado. A mudança paradigmática que supere a reprodução para a produção do

conhecimento exige que os professores universitários possam usufruir de uma Didática

que acolha a visão transdisciplinar e complexa. Mas, para tanto, a mudança

metodológica necessita fazer-se acompanhar de uma mudança epistemológica. Segundo

Suano (2013, p.28), a Didática “transdisciplinar pode nos ajudar a pensar a educação

para uma sociedade em transição, estabelecendo e construindo novos significados para o

contexto histórico, social, político, econômico, ambiental, existencial e educacional”.

A produção do conhecimento leva à construção de saberes que dependem de

novos cenários formativos desenvolvidos a partir da relação crítica e dialógica entre os

saberes universais e os saberes locais.

O processo educativo que atenda a uma visão complexa necessita desenvolver

processos metodológicos, nos quais o aluno seja percebido como um sujeito construtor

de sua própria história, consciente de si mesmo, capaz de se perceber, de se

compreender como cidadão na sociedade, o que incluí como ele pensa, sente, reage,

vive e convive (FREIRE,1996). Neste sentido, Suano (2013, p.27) complementa:



É fundamental debruçar-se sobre si mesmo e sobre o contexto histórico-sócio-político-cultural-ambiental em que seu ser se constitui com o conjunto devalores, ideias, desejos, saberes, conhecimentos, expectativas e compromissofrente à sua existência e à vida social, bem como à tomada de consciência doseu pertencimento a um todo articulado e em interação.

As metodologias que atendam ao paradigma da complexidade implicam

favorecer a reflexão e a visão crítica no processo, mas dependem da religação de

saberes, da recuperação da inteireza, do todo, do contexto, da abordagem integradora

que são construtos que facilitam o movimento paradigmático. Trata-se de sustentar as

metodologias que acolham uma abordagem complexa e que permitam espaços para

resolver os problemas oriundos da própria realidade, pois os alunos são cocriadores,

coautores e corresponsáveis pela sua aprendizagem.

As metodologias necessitam incluir espaços para dialogar, conversar, investigar,

pois os alunos precisam estar num espaço de convivência entre pares, continuamente

provocados, desafiados, instigados para produzir conhecimento de maneira individual e

coletiva. Para Moraes e Navas (2010, p.55), são “espaços relacionais, vivos, criativos,

por onde fluem e confluem informações, emoções, sentimentos, intuições, desejos,

linguagens de diferentes naturezas e procedências, materializadas de diferentes formas”.

Na visão de Alcântara e Behrens (2004, p.170), a complexidade demanda

repensar a educação na sua totalidade, em especial a prática pedagógica dos professores,

com vistas a desenvolver uma metodologia de aprendizagem que dê conta da ampliação

de visões inovadoras que atendem aos anseios da humanidade para o século XXI: Visão

de totalidade; Visão de rede, de teia, de conexão; Visão de sistemas integrados; Visão

de relatividade e movimento; Visão de cidadania e ética, entre outras.

O acolhimento das múltiplas visões, nas metodologias inovadoras que atendam

ao paradigma da complexidade envolvem problematização e contextualização. Essas

metodologias recebem diferentes denominações, tais como: Metodologia Baseada em

problemas; Problem Basic Learning (PBL), no Brasil, esta metodologia toma a

denominação de Metodologia de Aprendizagem Baseada em Problemas ou ABP;

Metodologia da Problematização; e Metodologia de Projetos, entre outras. O que essas

metodologias têm em comum? Todas partem de problemas ou problematização,

oriundos de situações reais da sociedade, portanto tornam-se significativas para

aprender.



Dentro dessa linha, optou-se por aprofundar a Metodologia de Aprendizagem

Baseada em Problemas, adaptada por Behrens (2000), para acolher os pontos

norteadores para atender ao paradigma da complexidade ou emergente, desenvolvidos a

partir de etapas e fases, que são sugeridas para integrar a prática pedagógica dos

professores universitários. Cabe ressaltar que são sugestões de etapas e fases que se

inter-relacionam para compor o ensinar e o aprender, portanto não são lineares e não

tem que obedecer a uma ordem rígida. Recomenda-se que, para fins Didáticos, estas

fases sugeridas possam compor a metodologia inovadora para produzir conhecimento,

mas podem também ser inseridas outras fases, a partir das necessidades do processo

metodológico, tanto na modalidade presencial como na modalidade online ou a

distância.

Quadro 1: Etapas e fases da Metodologia de Aprendizagem Baseada emProblemas, proposta e ampliada a partir da elaboração de Behrens (2000):

PRIMEIRA ETAPA Processo de iniciação, que se desdobra em:Criação e discussão doPlano de Trabalho Docente.

A proposta que foi elaborada pelo professor deve ser submetida à apreciação dosalunos, assim o docente abre possibilidades para que os alunos possam apreciar,sugerir e reconstruir as fases propostas para desenvolver a aprendizagem porproblemas. Cabe esclarecer que mesmo com uma proposta inicial, precisa sernorteadora e não engessadora de atividades.

Contextualização A contextualização tem como finalidade localizar histórica e socialmente a temática.O universo de informação, literária e digital é imenso e o professor precisa ajudar osalunos a delimitarem o objeto de investigação. A divulgação da composição de temasque compõem a proposta metodológica pode garantir um eixo de aprofundamento dotema. Há necessidade de orientar os alunos para discernir quais assuntos sãorelevantes para atender à problematização. Trata-se da abertura de caminhos parainvestigar e orientar os alunos a buscarem os conhecimentos pertinentes na rede deinformações.

Problematização A problematização tem o papel de desencadear a discussão e o envolvimento dosalunos na temática do projeto. Tem como finalidade elucidar os alunos para o tema deinvestigação. O professor é o mediador do processo de busca de possíveis soluções doproblema, do início ao final da proposta.

Aulas TeóricasExploratórias

As aulas dialogadas têm a finalidade de subsidiar os alunos para delimitar os temasenvolvidos no problema. Pode esclarecer sobre alguns caminhos que possam auxiliarna aprendizagem significativa. Nas aulas expositivas dialogadas, é que o professorapresenta os temas, os conhecimentos, os conteúdos e as informações envolvidos natemática.

SEGUNDA ETAPA Desenvolvimento de aprendizagem individual que se desdobra em:Pesquisa Individual A fase da pesquisa individual é proposta para que o aluno investigue temas

relacionados à problemática, procurando as informações em múltiplas fontes deconhecimento. O livro texto pode ser utilizado para a investigação inicial, mas nãopode se tornar o único acesso às possíveis respostas ao problema. Na proposição dapesquisa, o aluno precisa ser alertado sobre os cuidados éticos que deverá ter aoacessar a WEB ou a Internet. O objetivo desta fase é provocar e instigar os alunos atrazerem para sala de aula o material investigado e a compartilhar com seuscompanheiros as possíveis informações coletadas.

Produção Individual A produção individual permite que o aluno manifeste e registre suas opiniões e assimapresente sua produção a partir da pesquisa realizada para ser compartilhada comseus colegas. Nesta fase, a partir das informações que os alunos acessaram, podementender que o conhecimento é um instrumento para indagar e intervir na realidade.Os alunos produzem conhecimento a partir das informações e dos conteúdos queconseguiram coletar, e precisam indicar as respectivas fontes, que incluem os livros,os periódicos, as informações colhidas nos sites e as possíveis impressões sobre atempatica investigada.

TERCEIRA ETAPA Desenvolvimento de aprendizagem coletiva que se desdobra em:



Discussão Coletiva e Crítica A discussão crítica e reflexiva trata da fase significativa no processo quando provocaos alunos para se manifestar sobre o problema investigado. Nesta fase, em princípio,os alunos passaram pela problematização, pela contextualização, pela pesquisa eprodução individual. Esse caminho investigativo leva ao preparo do aluno paradiscutir a temática. O professor pode propor uma discussão crítica e reflexivaconsubstanciada na pesquisa e na produção individual. Neste espaço de discussão osalunos argumentem e defendam suas ideias sobre a temática investigada. Com esseamadurecimento crítico e reflexivo, os alunos podem acolher as opiniões doscompanheiros ou defender suas próprias convicções.

Processo de aprendizagemIndividual e do Grupo

A garantia de participação de todos os alunos depende da orquestração do professorno projeto e se torna relevante, para quer eles possam argumentar e defender suasideias. Os dados discutidos merecem ser registrados pelo professor e pelos alunosdurante e no final garantindo um processo contínuo de aprendizagem.

Produção coletiva As produções coletivas são elaboradas a partir das produções individuais que sãotomadas como o ponto de partida. A produção coletiva provoca o trabalho entrepares e permite acoplar e interconectar as produções individuais e coletivas. Aspesquisas realizadas e a produção individual permitem coletar um grande volume dedados, dos quais é possível elaborar algumas possíveis soluções para o problemainicial. A produção coletiva propicia situações de confronto e de entendimento sobreo tema levantado.

Produção de conhecimentofinal do grupo

A produção final possibilita a intervenção na realidade, com ações individuais ecoletivas entre pares na própria sala de aula, na escola ou na comunidade. Oprofessor e os alunos precisam discutir como irão realizar a produção final, pois ofoco desta fase é a intervenção na realidade. Os alunos mediados pelo docente podemelaborar um documento final a partir das produções individuais e coletivas. Estedocumento final pode ser disponibilizado impresso ou por meio de recursoseletrônicos, tal medida serve para dar acesso aos alunos envolvidos no projeto oufora dele. Outros tipos de produção final podem ser propostos como: campanhas deconscientização, entrevistas sobre a temática com as pessoas da comunidade,elaboração de painéis sobre o tema, defesa pública das possíveis soluções, vivênciade júri simulado sobre a problemática em foco, dramatizações, elaboração de vídeos,montagem de programas de TV, confecção de jornais para entregar na escola e nacomunidade, elaboração de folders sobre o tema, construção de página na Internet,disponibilização das produções individuais e coletivas em sites ou home pages.

QUARTA ETAPA Avaliação contínua da aprendizagem e do processo que se iniciadesde o primeiro momento da proposta e se desdobra em:

Avaliação contínuada aprendizagem

A avaliação da aprendizagem é processual e contínua e não terá uma fase específica,pois será proposta ao longo do processo e a todo momento. Portanto, a avaliação nãose restringe aos momentos finais de aprendizagem. Torna-se muito importante para oaluno ter clareza do processo avaliativo desde o início do processo. Nesse sentido,avaliar é necessário, porém, trata-se de uma atividade significativa que se faz nopróprio processo, como parte dele, enquanto ele se desenvolve, sem que, para isso,precise sempre de uma parada formal e estanque. Um procedimento avaliativopertinente para o registro do processo de aprendizagem nesta metodologia é oportfólio, que reúne as atividades elaboradas a partir da proposta como um todo.

Avaliação durantee ao final doprocesso

A avaliação do processo trata-se de fase significativa, pois permite aos alunos semanifestarem sobre as suas vivências e as suas experiências sobre a metodologiaproposta. Trata-se do levantamento das impressões, das contribuições dos alunos e oacolhimento das sugestões para o novo processo de aprendizagem. O professor precisacriar espaços para a discussão coletiva e depurar as opiniões dos alunos com vistas arecompor outra proposta de projeto ou de problema. Enfatiza-se a relevância de criarpossibilidades para que os alunos possam manifestar suas contribuições de maneirarespeitosa e livre sobre a vivência do processo.

Readaptação de etapas e fases sugeridas por BEHRENS, Marilda Aparecida. Projetos deaprendizagem colaborativa num paradigma emergente. Campinas: Papirus, 2000.

As etapas e fases se interconectam e se entrecruzam ao longo do processo da

Metodologia de Aprendizagem Baseada em Problemas (BEHRENS, 2000), assim, os

procedimentos didáticos sugeridos podem gerar uma metodologia que contemple a

visão de complexidade, com processos de inclusão, argumentação, discussão, reflexão

crítica, exercícios de consenso, de escuta, de respeito ao outro e de respeito si mesmo,

de ser crítico e aceitar críticas, de ser responsável, de construir saberes significativos a

partir de problemas da realidade. Esta metodologia permite a geração de atitudes de



colaboração, de partilha, de solidariedade, de envolvimento entre pares, pois parte da

realidade social e volta para a intervenção na realidade social. Nessa perspectiva, com

esta metodologia baseada em problemas, a organização do trabalho docente tem como

foco o aprender ao longo da vida.

Existe diferença entre a metodologia inovadora num paradigma da complexidade

para o ensino presencial, online ou a distância?

A resposta seria não há diferença nos procedimentos, para o ensino presencial,

online e a distância, pois ambos podem contemplar as mesmas etapas e fases, como as

propostas por Behrens (2000), na Metodologia de Aprendizagem baseada em

Problemas, sustentada por uma Didática inovadora que atende ao paradigma da

complexidade. Ocorre que nas modalidades a distância ou online o docente terá que

fazer adequações na proposta metodológica, mas os princípios epistemológicos, ou seja,

a concepção será a mesma da modalidade presencial. Talvez este seja o maior desafio

da Educação a distância, hoje, pois os processos metodológicos propostos nesta

modalidade, em geral, prendem-se a atividades enfadonhas e repetitivas, quase restritas

aos procedimentos focados em questionários compostos com perguntas e respostas

fechadas. Acredita-se que esta proposta conservadora tenha forte presença em função do

baixo custo e de pouca interatividade proposta nos cursos online. Fato que merece

pesquisa e aprofundamento é a superação das atividades conservadoras e tediosas

propostas na modalidade online que, muitas vezes, leva o aluno a desistir de

acompanhar o curso.

Nas metodologias inovadoras presenciais, online e a distância, os professores

precisam apropriar-se de recursos tecnológicos, em especial os digitais, mas tal opção

merece rigor na escolha desses recursos, que deverá ser realizada com criticidade e com

clareza de seu fim, ou seja, a garantia da aprendizagem por meio da produção de

conhecimento.

Percebe-se que a tecnologia tem sido cada vez mais acolhida pela população em

geral, por meio da telefonia celular, laptop, Tablets, TV a cabo, computadores, entre

outros recursos, para realizar procedimentos cotidianos. Os alunos, em função da

resistência de alguns professores, ainda não têm encontrado nas instituições de educação

superior procedimentos pedagógicos que utilizem esta tecnologia para realizar uma

aprendizagem mais significativa e que os prepare para vida. A tecnologia hoje é uma



realidade presente na sociedade e este é um fato que não pode mais passar despercebido

pelos professores nos meios acadêmicos.

A opção metodológica inovadora, no ensino no online ou a distância

fundamentada na proposta se Behrens (2000), embora atenda às mesmas etapas e fases

do ensino presencial, requer algumas adaptações. Por exemplo, para adentrar na

problematização e contextualização, muitas vezes, o professor precisa produzir vídeos

próprios ou se apropriar de vídeos disponíveis na rede para instigar os alunos a

acompanharem a proposta metodológica que passa a ter um significado diferente para os

alunos. Outras atividades podem ajudar nesta fase de iniciação, como os fóruns ou chat,

ou ainda contato pelo Skype, ou outros procedimentos julgados relevantes para envolver

os alunos no problema e no contexto da temática proposta. O mesmo acontece com as

aulas expositivas exploratórias, pois, como o aluno está online, o professor precisa gerar

pequenos vídeos próprios ou indicar vídeos disponíveis na rede informatizada –

adequados para cada série ou curso – para abordar os temas envolvidos na proposta

metodológica.

Os alunos acessam os recursos digitais a todo tempo, por meio da rede WEB, e

assim, acessam as ferramentas, as plataformas e as interfaces específicas, como

Facebook, Youtube, Twiter, Games, entre outras. A ampliação do acesso à rede

informatizada, fica evidente quando aparecem ferramentas como, as redes sociais, por

exemplo, que se destacaram pela maneira como apareceram e rapidamente se alastram

na sociedade. Caberia questionar por que não utilizar esses recursos para ensinar e

aprender uma vez que estão presentes, em sua grande maioria, na vida dos alunos?

Afinal, as tecnologias digitais já são utilizadas nas relações de trabalho, negócio,

consumo, diversão, entre outros ambientes e precisam adentrar com firmeza na

Educação em todos os níveis de ensino.

Recomenda-se que, ao optar pela modalidade online, o professor apresente a

visão total do curso ou da disciplina, com abordagem geral da temática que irá ser

tratada, e depois ofereça esclarecimentos sobre cada uma delas – a finalidade deste

procedimento é tornar mais significativa a aprendizagem para os alunos que

acompanham o processo na sua totalidade. Durante todas as etapas e fases do processo,

os professores precisam monitorar os alunos que se encontram no curso online e, por

sua vez, quando perceberem que algum aluno se ausentou do processo, tentar resgatá-lo

dirigindo a este aluno uma atenção individual, em especial com a finalidade de

reintegrá-lo ao grupo e ao processo.



Considerações e avanços da aliança entre metodologia inovadora e tecnologia num

paradigma complexo.

A discussão sobre a importante mudança de concepção epistemológica e

tecnológica na docência universitária tem sido investigada pelo grupo PEFOP, e dentre

os temas que se inter-relacionam e se complementam, estão o paradigma da

complexidade e o uso de maneira crítica da tecnologia nos processos educativos, que

originaram este texto. Os recursos tecnológicos, em especial os digitais, podem auxiliar

na busca de uma concepção paradigmática inovadora que permita a produção de

conhecimento.

Na educação Superior, não se trata de defender o uso da tecnologia de maneira

indiscriminada, acrítica e reducionista, mas investigar os processos de ensino e de

aprendizagem que acolham uma concepção crítica do novo paradigma da Educação.

Esta opção se estende também ao uso das redes sociais utilizadas pelos docentes e

alunos com criticidade e criatividade.

O desafio da Didática hoje seria ultrapassar as soluções padronizadas que

possam ser copiadas indiscriminadamente para compor a docência universitária, pois

cada contexto tem sua singularidade. A Didática não pode se eximir de apresentar

possibilidades metodológicas inovadoras que venham a contemplar os anseios da

sociedade, em especial com processos de ensinar e aprender que atendam à

interconexão do paradigma da complexidade, a transdisciplinaridade e a utilização

crítica das tecnologias digitais.

Referências

ALCÂNTARA, Paulo; BEHRENS, Marilda Aparecida. A interconexão da metodologiade projetos com a utilização de recursos informacionais num paradigma dacomplexidade. In: ROMANOWSKI, Joana; MARTINS, Pura; JUNQUEIRA, SérgioRogério Azevedo (Orgs). Conhecimento local e conhecimento universal. Diversidade,mídias e tecnologias na educação. v 2. Curitiba: Champagnat, 2004.

BEHRENS, Marilda Aparecida. Docência universitária: formação ou improvisação?Revista do Centro de Educação da UFSM. Educação, Santa Maria, v. 36, n. 3, p. 441-454, set/dez. 2011.Disponivel em http://cascavel.ufsm.br/revistas/ojs, consultado em 18de junho de 2014.



BEHRENS, Marilda Aparecida. Projetos de aprendizagem colaborativa num paradigmaemergente. IN: MORAN, Jose Manoel; MASETTO, Marcos Tarcísio; BEHRENS,Marilda Aparecida. Novas tecnologias e mediação pedagógica. Campinas: Papirus,2000.

FERNÁNDEZ, José Tejada. Aportaciones y conclusiones de um encontro. In: TORRE,Saturnino de La y MAURA, Maria Antonia Pujol (coords.). Creatividad e innovación:ensenãr e investigar com outra conciencia. Madri: Editorial Universitas, 2010. II Forumsobre innovación y creatividad, 10-12 de junio de 2010, Universidad de Barcelona –Grupo de Investigación e Asesoramiento Didátictico (GIAD/UB), 2010.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da esperança. Um reencontro com a pedagogia dooprimido. Rio de janeiro: Paz e Terra,1996.

JAPIASSU, Hilton. O sonho transdisciplinar e as razões da filosofia. RJ: Imago, 2006.

MORAES, Maria Cândida. Transdisciplinaridade e educação. In: SOUZA. RuthCatarina Cerqueira Ribeiro de MAGALHÃES Solange Martins Oliveira (org.)Formação de Professores: elos da dimensão complexa e transdisciplinar. Goiânia: Ed.da PUC Goiás, 2012.

MORAES, Maria Cândida. Pensamento eco-sistêmico. Educação, aprendizagem ecidadania no século XXI. Petrópolis, RJ: Vozes, 2004.

MORAES, Maria Cândida; ALMEIDA, Maria da Conceição (Orgs.). Os sete saberesnecessários à educação do presente: por uma educação transformadora. Rio de Janeiro:WAK, 2012.

MORAES, Maria Cândida; NAVAS, Juan Miguel Batalloso (Orgs.). Complexidade etransdisciplinaridade em educação: teoria e prática docente. Rio de Janeiro: Walk,2010.

MORIN, Edgar. A religação dos saberes: o desafio do século XXI. Rio de Janeiro:Bertrand, 2001.

MORIN, Edgar. A Via para o futuro da humanidade. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil,2013.

MORIN, Edgar. Introdução ao pensamento complexo. 4.ed. Porto Alegre, RS: Sulina,2011.

MORIN, Edgar. Os sete saberes necessários à educação do futuro. São Paulo: Cortez:Brasília, D.F. UNESCO, 2000.

NICOLESCU, Basarab. O manifesto da transdisciplinaridade. São Paulo: TRIOM,1999.

NÓVOA, Antonio. O professor na educação do século 21 Disponível emhttp://www.gestaoeducacional.com.br/index.php/reportagens/entrevistas/637-.Entrevistapublicada na edição de abril de 2014. Consultado em junho 2014.



SANTOS, Akiko; SANTOS, Ana Cristina Souza dos; CHIQUIERI, Ana MariaCrepaldi; SANCHEZ, Sandra Barros. Considerações sobre a didática da educaçãotranscomplexa. In: SANTOS Akiko; SUANNO João Henrique e SUANNO MarilzaVanessa Rosa (Org.). Didática e formação de professores: complexidade etransdisciplinaridade. Porto Alegre: Sulina, 2013.

SOUZA, Ruth Catarina Cerqueira Ribeiro de. Formação de professores: tempos de vida– tempos de aprendizagem. In: SANTOS Akiko; SUANNO João Henrique e SUANNOMarilza Vanessa Rosa (Org.). Didática e formação de professores: complexidade etransdisciplinaridade. Porto Alegre: Sulina, 2013.

SUANNO. Marilza Vanessa Rosa. Didática transdisciplinar emergente. In: SANTOSAkiko; SUANNO João Henrique e SUANNO Marilza Vanessa Rosa (Org.). Didática eformação de professores: complexidade e transdisciplinaridade. Porto Alegre: Sulina,2013.

UNESCO/Brasil. Por uma educação transformadora: os setes saberes da educação parao presente. Carta de Fortaleza, 2010. Conferência Internacional sobre os Sete SaberesNecessários à Educação do Presente (Fortaleza/Ceará – Brasil), promovida pelaUNESCO e pela Universidade Estadual do Ceará – UEC, em colaboração com aUniversidade Católica de Brasília – UCB e com outras universidades brasileiras einternacionais. Disponível em:http://www.ecotrans.pro.br/site/attachments/article/131/Carta_Fortaleza_2010.pdf.Consultado em: 19 de junho de 2014.

VELASCO, Juan Miguel Gonzáles. Teoría Educativa Transcompleja. 2. ed. Bolívia:Escuela Militar de Ingeniera, 2010.



1

PRÁTICAS PEDAGÓGICAS INOVADORAS NO CONTEXTO DA

EDUCAÇÃO SUPERIOR

Marinalva Lopes Ribeiro1

Amali de Angelis Mussi2

Isabel Maria Sabino de Farias3

Resumo

Inovação, neste trabalho, está diretamente relacionada à prática pedagógica do

professor da educação superior e entendida como ruptura paradigmática

(BOAVENTURA SANTOS, 1979), atitude que possibilita reconfigurar

conhecimentos de modo a anular ou diminuir a distância estabelecida pela Ciência

Moderna entre senso comum e conhecimento científico; objetivo/subjetivo;

corpo/mente; cognição/afetividade. Trata-se de um tema atual, que instiga ao debate,

visto que a universidade é pressionada, na atualidade, a implementar mudanças que,

muitas vezes, a serviço de uma lógica mercadológica, ocorrem sem a participação

efetiva e a compreensão dos sujeitos que vão implementá-la, motivo pelo qual o tema

adequa-se a este fórum de discussões. Quais são os sentidos atribuídos à inovação por

professores considerados detentores de práticas pedagógicas inovadoras pelos

estudantes de uma universidade pública da Bahia? Para responder a este

questionamento, realizamos uma pesquisa de cunho qualitativo, articulada às

representações sociais na perspectiva de Jodelet (1989) e Moscovici (2003). O estudo

analisa o conceito de inovação, tendo como aporte teórico os seguintes autores:

Carbonell (2002), Cunha (2009 ), Gatti (2006), Libedinsky (2001), Louis (2009),

Lucarelli (2007), Masetto (2012), dentre outros. Para a produção dos dados,

organizamos um grupo focal com a participação de quatro professores que atuam nos

cursos de graduação das áreas de Saúde, Educação, História e Direito, considerados

inovadores, mediante uma enquete realizada com estudantes. A pesquisa objetivou

analisar os sentidos que esses docentes atribuem à inovação e às experiências

vivenciadas nos processos de concepção, desenvolvimento e avaliação da prática

pedagógica. Como principais resultados, a pesquisa mostra que os docentes do ensino

superior, considerados inovadores, de modo geral, agem na sala de aula utilizando-se

dos saberes do senso comum, o que representa, no caso da profissão de professor,

ausência de reflexão sobre a prática pedagógica e sobre os pressupostos

epistemológicos e metodológicos que a fundamentam. Mesmo assim, desenvolvem

estratégias de ensino que se aproximam da acepção de inovação como processo de

ruptura: instigam os estudantes à participação, à crítica sobre a realidade, ao uso da

arte como ferramenta pedagógica, ao rompimento com a dicotomia entre teoria e

prática, à aproximação e intervenção dos estudantes nas comunidades menos

favorecidas economicamente. Ressaltamos, por fim, nas representações dos sujeitos

da pesquisa, que as relações interpessoais entre estudantes e professores, além do

profissionalismo, jogam papel fundamental nos sentidos que atribuem à inovação

pedagógica no ensino superior.

Palavras-chave: Práticas inovadoras. Docência. Pedagogia Universitária.

Representações Sociais.

1 Professora Plena da UEFS. 2 Professora Titular da UEFS. 3 Professora da UECE.



2

Introdução

Em cada época da história, a humanidade é mobilizada a instituir mudanças

econômicas, sociais e culturais que abalam o status quo dos grupos sociais, muitas

vezes trazendo como consequências o progresso, o questionamento de valores ou a

destruição da vida, como ocorreu com a bomba atômica que devastou Hiroshima e

Nagasaki, na Segunda Guerra Mundial. Neste exemplo, a descoberta de partículas de

nêutrons influenciou os métodos de estudo do núcleo atômico.

No cenário mundial, o processo de desenvolvimento tecnológico das áreas de

informática, microeletrônica e telecomunicações vêm causando verdadeira revolução

na produção e na comunicação do conhecimento. E o tempo necessário para que o

conhecimento se traduza em novas aplicações tecnológicas é significativamente mais

curto em relação ao passado recente.

Esse conhecimento, além de promover um impacto no processo produtivo, na

realização de pesquisas e na sofisticação de abordagens metodológicas para o

processo de ensino, se apresenta como um novo poder entre os Estados e os povos,

nas relações nacionais e internacionais, políticas e empresariais. Afeta o

desenvolvimento da produção, no que se refere à criação de novos produtos e à

qualidade desses mesmos produtos. Invade a área de recursos humanos, exigindo

qualidade e excelência de serviços, revisão e criação de novas categorias

profissionais, além de novas habilidades, como adaptabilidade ao novo, criatividade,

autonomia, capacidade para tomar decisões, polivalência, flexibilidade, trabalho em

grupo, comunicação, iniciativa, cooperação e, nas palavras de Masetto (1998, p.16),

“[...] profissionais intercambiáveis, que combinem imaginação e ação”.

Trata-se de uma sociedade da informação e do conhecimento que exige, de

todos, uma atitude de permanente busca de atualização, ou seja, a tão valorizada

capacidade de aprender a aprender. Nessa sociedade, em que o conhecimento é

infinitamente ampliável, as pessoas que não conseguem e não dispõem das

habilidades necessárias para uma constante atualização e aprofundamento dos

conhecimentos, qualidade que hoje se valoriza, ficam excluídas dos diferentes

contextos sociais, assim como do mercado de trabalho.

Vem-se caracterizando, portanto, uma sociedade heterogênea claramente

dividida pelos que produzem e controlam conhecimentos e, inversamente, pelos que

não conseguem produzir e receber os seus benefícios. Ou seja, trata-se de uma



3

sociedade desigual, com contextos e possibilidades regionais que, ao mesmo tempo

em que anuncia a possibilidade de incluir as pessoas por meio de ampla

democratização do conhecimento, também denuncia a possibilidade de agravar as

disparidades e aprofundar as diferenças por meio de processos de seleção e exclusão

social de indivíduos, os quais, além de não conseguirem produzir porque não o sabem,

não dispõem de meios para aprender e continuar aprendendo e, por conseguinte,

dominar sistemas complexos de informação e manter-se atualizados na mesma

velocidade com que se alteram os conhecimentos, os interesses do mercado e os perfis

profissionais (SOBRINHO, 2005). Nesse contexto, conforme Gatti (2005, p.603),

“[...] fossos e diferenciações entre grupos humanos estão abertos”.

Com efeito, em nenhum momento, a passagem de uma sociedade industrial

para uma sociedade da informação, de uma sociedade segura para uma sociedade

plural e instável foi tranquila, sem conflitos. Entretanto, também não se podem negar

a existência de universidades com núcleos presentes comprometidos, na sociedade

contemporânea, sobretudo por não se tratar de núcleos fechados e acabados e por seus

compromissos manifestos com a igualdade de direitos, com a participação, com a

solidariedade e com a liberdade (SOUSA SANTOS, 2000).

O processo de mudanças ao qual vivemos marcados por ideias, propostas,

investimentos e entendimentos diversificados, não ocorrem sem contradições,

desigualdades, conflitos e diferentes possibilidades presentes nesse contexto, pois a

sociedade e seus indivíduos não são estruturas fixas, imutáveis e impermeáveis à

práxis cotidiana. Portanto, fazer referência às contradições, aos conflitos e aos

avanços presentes no atual momento histórico é um primeiro passo para a expansão

da nossa condição de sujeitos individuais e coletivos.

De um lado, é possível observar os avanços obtidos nos conhecimentos, nas

técnicas, nos recursos ofertados pelas novas tecnologias, por exemplo, a rapidez das

comunicações e das informações, que produzem notáveis efeitos na vida cotidiana de

todas as pessoas. Não há dúvida de que os avanços da modernidade carregam as

potencialidades de construção de um mundo mais desenvolvido, graças às conquistas

nos campos científicos e tecnológicos, oferecendo instrumentos cada vez mais

sofisticados que superam os limites dos sentidos humanos, hipertrofiando nossas

possibilidades de compreensão (SOBRINHO, 2005; CARDIERI, 2002).

Não se pode negar, por exemplo, os benefícios da produção de conhecimento

em relação às grandes descobertas e conquistas em diversas áreas, como na medicina,



4

com a prevenção e cura de doenças antes consideradas irreversíveis e,

consequentemente, a promessa de aumentar a longevidade humana; na biotecnologia,

promotora de maior produtividade agrícola e industrial; nas telecomunicações, com

avanços que estão revolucionando a transmissão de dados, imagens e sons, com

rapidez e alta tecnologia; na engenharia genética, com o “Projeto Genoma”, que

mapeia a sequência genética do DNA humano, e com as experiências de “clonagem

humana”.

De outro lado, não há como negar, também, as disfunções do mundo atual. A

globalização econômica tem apresentado grandes disparidades, ao lado de importantes

realizações. Dentre as expectativas não atingidas e as ameaças que permeiam as

sociedades de todas as partes do mundo, podemos citar o crescimento assustador da

barbárie planetária, graves dificuldades de ordem ecológica, demasiado aumento da

violência urbana, instabilidade política em várias partes do mundo, fortalecimento do

individualismo, da insegurança e da competitividade, incerteza moral, e tantas outras

evidências das desestruturações desse difícil e ao mesmo tempo fértil momento da

história humana.

De acordo com Imbernón (2000, p.18), parece que não conseguimos uma

ordem internacional mais justa e solidária, nas últimas décadas do século XX. Ainda

que efetivos avanços tenham sido proporcionados por conta do conhecimento, em

contrapartida, pela sua divisão e fragmentação, observamos o rápido aumento dos

desníveis sociais, econômicos e culturais.

Efetivamente, as questões educacionais devem ser compreendidas no quadro

mais amplo das transformações econômicas, políticas e culturais que caracterizam o

mundo contemporâneo. Destarte, as mudanças em curso na estrutura da sociedade,

principalmente no processo de trabalho e nas relações sociais, com a introdução de

novas tecnologias, passam a exigir a formação e atuação de um outro trabalhador,

mais flexível, competente e polivalente.

Do ponto de vista de Libâneo et al. (2005), o atual momento histórico

demanda um processo de formação docente e discente mais condizente e afinado com

o contexto do processo produtivo, o que requer novas habilidades cognitivas e

operativas, pensamento autônomo, trabalho em equipe, criatividade, iniciativa,

capacitação tecnológica, responsabilidade e flexibilidade para analisar o

conhecimento, confrontá-lo e aplicá-lo de acordo com as necessidades apresentadas

pelo contexto.



5

Tedesco (2006) também aponta a necessidade de desenvolvimento de tais

habilidades, e enfatiza que a democratização do acesso ao conhecimento e do

desenvolvimento das capacidades de produzi-lo é fundamental para a coesão social.

Mas, como bem observa, também há a necessidade de se assumir uma educação

substancialmente diferente da tradicional, do ponto de vista de suas modalidades de

gestão e de seus conteúdos (ibid., p.33).

O papel da universidade, enquanto instituição responsável por produzir e

distribuir conhecimentos deve ser analisado, portanto, no marco dessas

transformações da sociedade atual. Como bem aponta Gatti (2006, p. 20):

Os processos educacionais constroem-se neste contexto. O contexto onde

isso se põe, hoje (construção do conhecimento educacional), está em

ebulição, em situações de transitoriedade onde, entre outros aspectos, o

fugaz, a moda, o passageiro assume papel determinante pelo sistema de

consumo e pelo sistema midiático, onde a tragédia humana é tomada como

filme ou como história que se conta e se esvai.

Como responsável pelo avanço do conhecimento em todos os domínios, a

universidade tem sido pressionada a inovar em vários âmbitos: administrativo,

curricular, pedagógico.

O conceito de inovação, entretanto, está longe de ser partilhado pelos sujeitos

dessa instituição, por ser um termo ambíguo, sujeito a múltiplas interpretações e

determinantes, conforme adverte Farias (2006). Assim, inovar parece não ser uma

tarefa fácil, visto que as decisões pedagógicas em todos os níveis da educação, em

particular no ensino superior, de forma consciente ou não, obedecem às regras das

macroestruturas de poder, como asseveram Leite et al. (1999). Todavia, essa realidade

comporta contradições. E, aproveitando as brechas deixadas pelo sistema, alguns

professores têm realizado rupturas em sua prática pedagógica que impactam a

aprendizagem dos estudantes do ensino superior. Quais são, portanto, os sentidos

atribuídos à inovação por professores considerados pelos estudantes como detentores

de práticas pedagógicas inovadoras?

Para responder a este questionamento, organizamos uma pesquisa de cunho

qualitativo, que teve como instrumentos de coleta e produção de dados uma enquete a

estudantes do sétimo semestre de todos os cursos de graduação de uma universidade

pública baiana, na qual eles identificaram professores que protagonizaram práticas

consideradas inovadoras em sua formação. Convocamos os docentes nomeados pelos



6

estudantes para participarem de um grupo focal, procedimento que teve a adesão de

10 professores e envolveu 4 sessões.

Para compreendermos os sentidos de inovação da prática pedagógica trazidos

pelos professores do ensino superior, sujeitos da pesquisa, estabelecemos articulações

com o estudo das representações sociais, visto que estas têm relações estreitas com a

linguagem, com a ideologia, com o imaginário social, além da sua influência na

orientação das práticas sociais, como advoga Alves Mazzotti (2008). Esses sujeitos

foram convocados a exprimir o sentido que dão à sua experiência em sala de aula, isto

é como interpretam essa realidade no que diz respeito à inovação.

Neste trabalho vamos discutir os depoimentos de 4 professores que atuam nos

cursos de graduação das áreas de Saúde, Educação, História e Direito, considerados

inovadores pelos estudantes, os quais participaram da primeira reunião, com duração

de duas horas, que versou sobre o sentido que esses docentes atribuem à inovação da

prática pedagógica. Vamos analisar este conceito, a seguir.

O conceito de inovação

O termo inovação é polissêmico e muda de acordo com o tempo, os contextos

socioculturais, as conjunturas econômicas e políticas. Esse vocábulo origina-se do

latim innovatio, e é formado por três componentes léxicos: in – nova – ção. Refere-se

a renovar, fazer de novo, mudar, introduzir alguma novidade na legislação, nos

costumes, na ciência ou nas artes. etc. Em sua formulação mais usual, inovação

designa mudança, novidade, dinamismo, renovação (CARBONELL, 2002;

HANNAN; SILVER, 2006; LIBEDINSNKY, 2001). Neste trabalho, vamos nos focar

na análise da inovação da prática pedagógica no ensino superior.

Nesse contexto, inovação pedagógica é considerada como desenvolvimento de

propostas pedagógicas que são demarcadas pela novidade em sua constituição e

execução; tem relações com a construção de uma gestão inovadora na educação e com

um compromisso da sociedade e das instituições educativas em desenvolver

naturalmente propostas educativas comprometidas com o processo de mudanças

sociais, valorização dos sujeitos e de suas aprendizagens, o que exige investimentos

em recursos humanos e materiais, além de ações sociais, no desenvolvimento de

projetos educativos.



7

Na prática pedagógica, a inovação tem suas raízes nas décadas de 1950 a 1980

ocasionada pelo desenvolvimento de metodologias e materiais preparados para o

treinamento militar, durante a Segunda Guerra Mundial, a exemplo das máquinas

instrutivas. O debate inicial centrava-se nas estratégias que seriam mais convenientes:

conferências pelos professores ou trabalhos em grupos, ampliando-se com a presença

dos computadores que permitiram maior interação do estudante com a máquina.

Nas décadas de 1980 e 1990, a inovação esteve a serviço da consolidação do

projeto hegemônico e envolvia a avaliação institucional, a introdução, na sala de aula,

de artefatos tecnológicos e a adesão ao princípio da gestão da qualidade, visando a

excelência na educação.

Apesar dos incentivos para inovar o ensino e a aprendizagem, a resposta tem

sido generalizada. Na Inglaterra, para se ter uma ideia, companhias e organizações

associadas à indústria e ao comércio, além da publicidade em revistas, anuários,

manuais e compêndios, exerceram certa pressão sobre os professores, indicando o quê

ensinar, como ensinar e como os estudantes aprendem (HANNAN; SILVER, 2006).

Evidentemente, houve grande investimento de recursos financeiros em

pesquisas e experimentações com as tecnologias para a aprendizagem, incluindo a

televisão, filmes, projetores, simuladores e microcomputadores visando a melhoria do

ensino. Todavia, esse conceito de inovação restrito, sofreu inúmeras críticas, embora

se harmonizasse com os processos produtivos, dentre outros aspectos, porque não

considerava o contexto social, histórico e político onde se realizava a inovação. Em

consequência, o termo inovação passou a ser estigmatizado, visto sua associação a

esse enquadre tecnicista ou às concepções neoliberais.

Com efeito, Carbonell (2002) refere que o fato de encher as salas de

computadores sem mudar as concepções sobre ensino e aprendizagem gera apenas

mudanças epidérmicas e quantitativas, mais que qualitativas. Desse modo, adverte

que além do domínio de uma estratégia para navegar, o estudante deveria desenvolver

habilidades para discriminar a informação relevante, analisá-la e interpretá-la.

Inovação é definida como “um conjunto de intervenções, decisões e processos,

com certo grau de intencionalidade e sistematização, que tratam de modificar atitudes,

ideias, culturas, conteúdos, modelos e práticas pedagógicas” (CARBONELL, 2002, p.

19). Por sua vez, Braga, Genro e Leite (1997, p. 22) agregam a essa definição, a ideia

de ruptura paradigmática: “Práticas que contenham em si mesmas o gérmen da

ruptura com as lógicas que orientam os paradigmas da modernidade”.



8

Cunha e Lucarelli (2005) parecem concordar com esta perspectiva conceitual.

Acrescentam as autoras que a inovação pedagógica implica ruptura com a forma

tradicional de ensinar e aprender, um fazer reflexivo que exige o desenvolvimento de

propostas educativas demarcadas pela gestão participativa, a reconfiguração dos

saberes nos espaços educativos, a reorganização da relação entre teoria e prática, a

perspectiva orgânica no processo de concepção, desenvolvimento e avaliação da

experiência desenvolvida, a mediação e o protagonismo.

Perante este argumento, inovar não significa apenas introduzir as novas

tecnologias na sala de aula, as quais provocam uma modificação parcial e

generalizada da aula, pois a inovação é gerada a partir de um movimento de ruptura

de um paradigma de ciência e educação estabelecido, o tradicional e hegemônico em

nossa sociedade (CUNHA, 2001, 2009; HANNAN; SILVER, 2006).

Além desses aspectos já ressaltados, a inovação enquanto ruptura exige dos

professores a luta contra um modelo político que impõe a homogeneização, “uma

pedagogia da visão única, com padrões universais, capazes de uma comparabilidade

competitiva que, por sua natureza, excluem formas alternativas de compreensão do

conhecimento e de sua produção” (CUNHA, 2006, p. 18).

Em concordância com a perspectiva de inovação enquanto ruptura, Veiga e

Castanho (2000, p. 163) sugerem o compromisso com a construção de um projeto

coletivo, no qual se analise o contexto de sua realização, de modo que tanto as

concepções como as estratégias de ensino priorizem a aprendizagem e o

desenvolvimento dos estudantes.

Essa concepção de inovação deve ser considerada como necessidade eminente

nos espaços educacionais, frente aos novos rumos da sociedade e da educação no

século XXI, uma tarefa coletiva que passa pela revisão das práticas educativas e

objetiva a valorização da formação integral dos estudantes, o desenvolvimento de

competências e habilidades destes sujeitos com vistas às exigências da sociedade

atual. Logo, a inovação pedagógica se implica com as novas configurações de

sociedade e de aprendizagem de adolescentes e adultos.

Todavia, as iniciativas de inovação educativa na sala de aula do ensino

superior, muitas vezes, são frágeis e minoritárias e não denotam ruptura com o

paradigma dominante da ciência moderna (ZANCHET e CUNHA, 2007). Na

perspectiva de Torres (2000), o que tem prevalecido são as metodologias de ensino



9

fundadas na transmissão do conhecimento, uma contramão do ponto de vista das

novas demandas emanadas da sociedade atual.

O contexto de realização da inovação pedagógica, na sala de aula, está

interpenetrado pela ideia das concepções que subjazem as ações educativas na

perspectiva do docente e da instituição. Assim, as práticas que se aproximam, de fato,

de uma inovação pedagógica pautam-se na ruptura com o paradigma tradicional e

hegemônico da ciência moderna. A crítica radical com este pressuposto necessita se

imbuir da valorização dos diferentes saberes humanos, da relação dialética e global do

conhecimento, da indissociabilidade entre teoria-prática e da valorização da cultura

(ZANCHET e CUNHA, 2007).

Nesse sentido, tratar de inovação pedagógica relaciona-se à dimensão

emancipatória da educação, dentro de um movimento de transição paradigmática,

rumo ao paradigma emergente da ciência, o qual se postula como alternativa para a

produção de um conhecimento prudente para uma vida decente, conhecimento esse

que se apresenta de forma constitutiva por ser ao mesmo tempo científico e social

(SOUSA SANTOS, 2001).

Desse modo, a inovação pedagógica necessariamente reclama outra concepção

formativa e de ação educativa por parte dos professores e estudantes, ancoradas na

visão de mundo-sociedade-educação multidimensional, dialética e crítica, fundadas na

criatividade, ação-reflexão-crítica e busca constante pela dinamização da

aprendizagem.

Efetivamente, segundo Torres (2000), a constituição e valorização de

estratégias docentes alternativas, inovadoras, são baseadas na criatividade, qualidade,

competência e colaboração; volta-se para a dinamização de novos sentidos para a

formação dos estudantes do século XXI. Assim, “falar de inovação é falar de

formação de atitudes, destrezas e hábitos, manejar estratégias, prever e superar

resistências, conhecer processos, afrontar conflitos, criar climas construtivos, etc.”.

(TORRES, 2000, p. 10)

A ação colaborativa e reflexiva dos docentes é fundante para o

desenvolvimento de processos de ensino comprometidos com a formação integral do

estudante no contexto do ensino superior, emoldurados por uma perspectiva

sociocultural. A dinamização desses processos é possível, mas condicionado a

investimentos em materiais e estratégias docentes e a uma política institucional de

desenvolvimento profissional desses sujeitos.



10

A partir desse investimento é provável que a aula universitária deixe de ser

rotineira. Em lugar disso, considere a relação indissociável entre teoria-prática;

estabeleça uma relação horizontal entre professor e estudantes. Ainda, torna-se

imprescindível, na gestação de aulas inovadoras, primar pela construção de novos

conhecimentos, estimulando a pergunta como motivação para a investigação; buscar

a criatividade, a emancipação humana e o compromisso com um projeto de sociedade

e de educação respondentes à valorização dos sujeitos sociais como protagonistas de

ações junto ao coletivo.

Por fim, vale acrescentar com Lucarelli (2009), apoiada em Huberman, a

existência, nas instituições, de fatores que facilitam ou dificultam as inovações

pedagógicas; a resistência ou aceitação dos atores sociais frente às mudanças; a

relação entre os processos e os usuários da inovação; a articulação entre mudanças e

atitudes, fatores que dificultam a mudança das reapresentações sociais sobre ensino e

aprendizagem numa perspectiva inovadora no contexto da pedagogia universitária.

Práticas inovadoras nos relatos de professores

Vamos analisar os sentidos de inovação que aparecem nos relatos de docentes,

durante as reuniões do Grupo Focal, sobre suas práticas educativas.

Apesar de terem sido considerados inovadores pelos estudantes, os professores

não demonstram ansiedade pelo uso das novas tecnologias, na sala de aula, preferem

“trabalhar”, como aparece nas palavras da professora de Pedagogia: “Eu gosto muito

de giz, uso pouco data show, eu até tento trazer, mas eu gosto muito de trabalhar, eu

não tenho essa ansiedade pela inovação tecnológica, mas eu também não digo não,

às vezes tem um filme, quando é adequado”. Esse depoimento vai ao encontro do

pensamento de Cunha (2009) visto anteriormente, o que significa que o docente pode

usar as TICs (tecnologia da informação e comunicação) aliando-as a práticas

conservadoras que se caracterizam pelo distanciamento dos discentes, autoritarismo,

ênfase em aulas expositivas com demonstrações e sistematização dos conteúdos

programáticos de forma sequencial, lógica, ordenada, desvinculada dos outros

componentes curriculares e da realidade dos educandos que, para serem aprovados

são obrigados, nos exames de cunho classificatório, a repetir os conhecimentos que

foram transmitidos.



11

Inovação destaca-se nas representações dos professores como zelo pela leitura,

organização e uso de estratégias que envolvam os estudantes, como podemos

depreender do depoimento da professora de Pedagogia:

Acho que tem muitos que estão, também, nessa mesma trilha de

organização, de disciplina, de cautela, do zelo com a leitura e com a

escrita [...] passa um senso de organização grande, até passa a impressão

de organização mais do que de fato é, mas são estratégias, acho que as

estratégias criam uma certa cumplicidade na sala.

A organização do ensino, como uma estratégia que favorece as relações e

consequentemente a aprendizagem, está presente nas representações dos professores

participantes da investigação. Essa perspectiva de inovação encontra eco em Masetto

(2012), ao propor que a inovação seja elemento presente na prática da sala de aula,

na dinâmica das relações de ensino-aprendizagem, na orientação metodológica

que se dê ao processo.

Na mesma direção, outros docentes, considerados inovadores, usam o teatro e

a ludicidade como estratégias de ensino e aprendizagem, apesar do estranhamento de

alguns discentes:

Aí é um pouco de estratégia de ensino, a gente cria os grupos para

pesquisar por temas e cada tema tem que ser tratado nas equipes de

campo [...] tem quatro grupos: um trabalha educação e saúde, saúde

bucal, digamos, hipertensão e diabetes. [...] no começo tem um impacto,

porquê todo mundo acostumado a trabalhar com seus pares e tem que

misturar e no fim eles agradecem, eles dizem: professora é a disciplina

que mais une a gente [...] a gente tem oportunidade de conhecer outras

pessoas, trabalhar com outras pessoas e é muito legal. No fim, a gente faz

uma festa, literalmente, faz um almoço, qualquer coisa na unidade, no

campo e é um momento de confraternização da turma com a equipe e isso

faz parte do processo avaliativo [...] Essa disciplina é muito legal, porque

é construída com o grupo.[...] eu adoro fazer essa disciplina de campo de

Saúde da Família, porque a gente vê os alunos realmente produzindo,

sendo atores desse processo de ensino aprendizagem e a gente aprende

muito, muito, muito, muito. As “pestes”, assim, surpreendem a gente, os

jogos, têm turmas que são muito criativas. (Professora de Odontologia)

Todo mundo tinha que escrever o artigo, incluindo, de alguma forma

Kafka, o livro no artigo, e aí a gente assistiu o filme.[...] eu uso as vezes

charge, mais do que filme, eu gosto muito de slide, eu faço os slides com

foto, boto a foto de Feira, para usar as imagens, ou quadros ou charge, ou

fotografias. (Professora de Direito)

Tive problema com aluno de mandar e-mail para mim, dizendo que: “eu

não entrei na universidade para fazer teatro e nem para fazer atividade

lúdica”! Porque tem uma disciplina que a gente faz essas atividades,

trabalha mais com a parte lúdica porque está trabalhando com a

comunidade. (Professora de Odontologia)

O uso de estratégias de ensino e aprendizagem foram, de certa maneira,

desgastadas pelo tecnicismo, cuja ênfase seria preparar técnicos de forma acrítica e



12

aligeirada para a força de trabalho, enquanto a burguesia era preparada, mediante os

conteúdos culturais, para consolidar-se no poder.

Todavia, hoje, autores como Anastasiou e Alves (2007) consideram a

importância da seleção de estratégias de ensino e aprendizagem como atividades

artísticas que dão sabor ao processo de apreensão de determinado conteúdo pelo

estudante. Em um dos depoimentos citados, a professora fala sobre a cumplicidade

que as estratégias criam. De fato, se a aula deixa de ser tradicional, cujo centro é a

reprodução, como explicitado anteriormente, e baseia-se no paradigma emergente,

cuja ênfase, contraditoriamente, está na construção da aprendizagem, torna-se

necessária a responsabilidade conjunta de professores e estudantes mediante

processos de parceria e de colaboração, o que depende da organização e do

direcionamento dado pelo docente.

No depoimento da professora de Odontologia, fica explícito o cuidado no

desenvolvimento das habilidades de trabalho em grupo, tão necessárias na sociedade

individualista em que vivemos:

Eu faço momento de interação dos alunos. Às vezes, para relaxar, eu

coloco música, não para discutir conteúdo, aí assim, eu tenho um pout

pourri de músicas que eu coloco para eles dançarem de costas para um

acompanhar o outro no sentido de respeitar o grupo, saber que eles estão

no lugar que não adianta dançar sozinho. Aí as músicas vão mudando e

eles têm que acompanhar o ritmo do outro, então um tem que conduzir, aí

depois o outro tem que conduzir, então é uma festa na sala assim, mas no

sentido de mostrar que a gente trabalha em equipe e que não adianta um

sair correndo na frente do outro, tem que estar no ritmo do outro, para

trabalhar em equipe tem ritmo, então faço isso no sentido de integrar o

grupo. (Odontologia)

No depoimento anterior, percebemos que existe a preocupação com a

formação de atitudes e valores, como o respeito e a interação entre os estudantes,

incorporados aos conhecimentos conceituais do componente curricular trabalhado.

Valendo-se da intuição e da percepção aguçada, a professora vai despertando nos

sujeitos o gosto pelas atividades artísticas e pelos jogos criativos que envolvem os

estudantes com as comunidades, e que articulam a teoria com a prática, o cognitivo

com o afetivo.

Nas representações dos docentes considerados inovadores sobre suas práticas

docentes fica evidente a necessidade de investimento no desenvolvimento profissional

dos professores que atuam no ensino superior, de modo que esses sujeitos possam

refletir com seus pares sobre a complexidade e imprevisibilidade da prática

pedagógica na atualidade. Destarte, é necessário que esses sujeitos estudem, dentre



13

outros temas, como se processa a aprendizagem em jovens e adultos; como lidar com

as dificuldades e histórias de vida dos estudantes que ingressam no ensino superior a

partir das políticas de expansão; como inventar estratégias necessárias ao incremento

das operações de pensamento desses educandos. Apesar desses desafios profissionais,

os professores têm agido em sala de aula de forma intuitiva, como podemos observar

no depoimento a seguir:

A gente age mais, assim, por intuição. (Professora de Odontologia)

O fato d’eu ter sido escolhida, talvez seja o efeito do curso. Talvez seja a

consciência de algumas coisas que a maior parte dos meus colegas não

tem, porque a gente nunca teve a oportunidade de ter.[...] A minha prática

pedagógica melhorou muito depois do curso: Ensino e Avaliação no

Ensino Superior e assim, consciência. Quer ver uma coisa que eu acho que

mudou muito, que existem conteúdos conceituais, atitudinais,

procedimentais, e isso foi assim, sabe quando cai a fixa, uma coisa que

para vocês de Pedagogia parece o básico do básico, mas para a gente que

não tem formação pedagógica, eu descobri muita coisa quando a gente

fazia discussão na sala. (Professora de Direito)

O depoimento anterior nos mostra como a participação do professor em uma

ação formativa pode transformar, de maneira sutil e profunda, a sua relação com a

docência. Todavia, os professores do ensino superior têm tido poucas oportunidades

de participarem de ações institucionais que visam o seu desenvolvimento profissional,

o que contribui para que a docência seja uma atividade pouco discutida, uma profissão

considerada fácil, que se aprende no senso comum:

A gente de Direito está muito distante dessas discussões, são questões

muitos estranhas pra maior parte dos professores [...]ninguém se

aprofunda, a gente não tem aquela coisa especial que seja realmente uma

experiência maravilhosa, porque a gente não está tendo um momento pra

discutir esse tipo de coisa, e ao mesmo tempo é muito conveniente porque

é muito mais fácil ser professor, você não precisa corrigir nada...

(Professora de Direito)

Entretanto, há que se considerar a complexidade da docência e dos papéis que

desempenha profissionalmente o professor, motivo pelo qual este deve submeter-se a

um processo de formação continuada, no que diz respeito ao campo pedagógico.

Planejamento participativo

Uma prática inovadora evidencia-se, também, pela possibilidade de envolver

docentes e discentes no planejamento do componente curricular. Com efeito, Masetto

(2003) mostra que planejar consiste numa organização de ações daquilo que vai ser

realizado, com base nos objetivos traçados: “e não unicamente em razão apenas dos



14

conteúdos a serem transmitidos” (MASETTO, 2003, p. 176). Nesse sentido, o fato de

envolver os discentes nesse processo possibilita que esses atuem de forma

responsável, junto com o professor, durante todo o processo de ensino-aprendizagem,

mediante diálogos e avaliações constantes, o que vai implicar no fracasso e ou sucesso

das aprendizagens construídas no componente curricular. Vejamos depoimentos

exemplificativos dessas ideias e dos preconceitos a esse respeito:

No primeiro dia é o dia que eu discuto o Programa da Disciplina.

(Professora de Odontologia)

Recentemente, nós tivemos lá na área de História um momento um pouco

desagradável com a discussão de alguns colegas que achavam

improcedente que nós, professores, doutores que estudamos tanto,

sabemos tanto, como é que nós vamos permitir que alunos opinem na

construção do Programa da nossa disciplina, isso não é muito cabível,

quem sabe como é a disciplina somos nós. (Professor de História)

Embora concordemos plenamente que o professor deva ter conhecimento

profundo sobre o componente curricular sob sua responsabilidade, a parceria com os

estudantes é que vai lhe dar clareza sobre as diferenciadas experiências que eles

trazem para a sala de aula, os objetivos que pretende alcançar com o processo de

ensino-aprendizagem, a lógica do conteúdo a ser trabalhado e as estratégias que

podem ser desenvolvidas para ampliar as operações mentais dos educandos.

Resistência

Inovar as práticas não parece tão simples. Além dos docentes passarem por

dificuldades, os próprios discentes, acostumados com uma prática baseada no

paradigma tradicional, no qual o professor transmite os conteúdos que vão ser

cobrados nos exames, apresentam resistência com a possibilidade de inovar, de

participar de uma aula que não é “dada” pelo professor, mas construída com a

participação dos atores sociais, uma aula diferente, criativa. Vejamos o depoimento

exemplificativo dessa representação:

Tudo que não vai cair no concurso, aí não me interessa, as vezes tem essa

reação, há uma certa resistência do próprio aluno, de você sair daquele

espaço limitado que você tem na ementa, para passear em outros temas

que ao meu ver não são outros, são temas da disciplina. [...]A gente é o

diferencial, a gente não está ali só preocupado com prova, com concurso!

[...] Alguns, eu acho que se dão conta, eu acho que todo mundo, num

determinado momento da vida vai se dar conta, mas o pessoal que está

fazendo concurso reclama mais do que elogia, eu acho. (Professora de

Direito)

Aí você começa a ver que aquelas críticas que eles faziam até o final do

curso, já estão dizendo que no momento, às vezes não se dão conta da

importância, mas na vida, quando eles vão se engajar no processo de

trabalho, eles começam a resgatar, eu acho bem legal, realmente, porque



15

é amadurecimento, é um processo de amadurecimento.(Professora de

Odontologia)

Dá trabalho para planejar, encontrar um filtro e tal, aliás, tudo que é

inovação dá muito trabalho e tem muita resistência, talvez por isso as

pessoas inovem pouco. (Professora de Direito)

Entretanto, os professores evidenciaram que, mais tarde, já na vida

profissional, os discentes reconhecem o diferencial de uma prática pedagógica

baseada no paradigma emergente, na qual o docente, num clima de abertura, respeito

e colaboração, os desafia a estabelecerem relações com o objeto do conhecimento de

forma crítica, pautados nas necessidades socialmente existentes.

À guisa de conclusão

Neste trabalho, evidenciamos o quanto o cenário econômico e social está

exigindo da universidade e dos professores que nela atuam, ações condizentes com

esse momento histórico, isto é, que rompam com representações sociais cristalizadas

de que o professor é aquele que tem como competência o domínio do conhecimento

do seu campo específico e da técnica da exposição ou oratória.

Vimos, também, que inovar a prática, não é apenas utilizar-se das novas

tecnologias da comunicação e informação na sala de aula, mas pautar-se em uma nova

epistemologia da prática, voltada para a aprendizagem numa dimensão emancipatória

dos sujeitos e que responda aos desafios postos por esse contexto em ebulição em que

estamos vivendo.

As representações dos professores do ensino superior, reveladas em seus

depoimentos, denotam sentidos de inovação que se aproximam sobremaneira dos

autores visitados neste trabalho - visão de inovação como processo de ruptura. Para

esses docentes, inovar é formar atitudes e valores; manusear estratégias de ensino-

aprendizagem criativas e dinâmicas que envolvem os estudantes e desenvolvem o seu

protagonismo; é superar resistências por parte de colegas e dos próprios estudantes,

acostumados a assistir aulas expositivas, em que os professores transmitem os

conteúdos enquanto eles têm posturas passivas; é instigar os estudantes à crítica sobre

a realidade, ao uso da arte como ferramenta pedagógica; é romper com a dicotomia

entre teoria e prática; propiciar a aproximação e intervenção dos estudantes nas



16

comunidades menos favorecidas economicamente, o que implica compromisso desse

profissional com as mudanças sociais.

Ressaltamos, ainda, nas representações dos sujeitos da pesquisa, que as

relações interpessoais entre estudantes e professores, além do profissionalismo, jogam

papel fundamental nos sentidos que atribuem à inovação pedagógica no ensino

superior.

Todavia, vale destacar que os docentes do ensino superior, considerados

inovadores, de modo geral, agem na sala de aula utilizando-se dos saberes

construídos, apenas, na experiência de ensino, ao longo dos anos, o que representa, no

caso da profissão de professor, ausência de reflexão sobre a prática pedagógica e

sobre os pressupostos epistemológicos e metodológicos que a fundamentam.

Ora, se a inovação é um processo coletivo que se dá de forma consciente, as

práticas que analisamos, por serem implementadas de forma isolada, necessitam ser

conhecidas, discutidas e validadas pela coletividade, respeitando-se o contexto

histórico e social e as múltiplas dimensões e variáveis que as afetam.

Posto isso, podemos concluir que o conceito de inovação está longe de ser

partilhado pela comunidade de docentes dessa universidade, enquanto grupo, visto

que as novidades, as rupturas, o dinamismo que realizam alguns desses sujeitos, em

suas práticas, não são fruto de processos de relações com os outros, o que gera

representações sociais.

Os saberes que mobilizam as práticas relatadas não refletem investimentos no

desenvolvimento profissional desses sujeitos, ocasião em que os pares poderiam

estimular, mediante questionamentos, dúvidas sobre a prática pedagógica e o relato de

experiências bem sucedidas, a reflexão dos docentes e a construção de novos

conhecimentos que provavelmente serviriam, tanto para contribuir para a identidade

do próprio grupo de professores, quanto para a apropriação de pensamentos e de

maneiras de condutas que poderiam ser disseminadas entre a maioria do corpo

docente da instituição, a fim de garantir, aos estudantes, aprendizagens mais

significativas para as suas vidas.

Urge, colocamos para finalizar, o desenvolvimento de ações formativas

para os professores do ensino superior que contribuam para que novos saberes

se construam sobre a ação pedagógica, para que esses profissionais, como um



17

grupo social, realizem práticas inovadoras condizentes com esse contexto de

mudança social.

Referências

ALVES-MAZZOTTI, Alda Judith. Representações sociais: aspectos teóricos e

aplicações à educação. Revista Múltiplas Leituras, v. 1, n. 1, p. 18-43, jan./jun.,

2008.

ANASTASIOU, L.; ALVES, L. (Orgs.). Processos de ensinagem na universidade:

pressupostos para as estratégias de trabalho em aula. 7 ed. Joinville, S.C: Editora

Univille, 2007.

BRAGA, A.M; LEITE, D; GENRO, M. E. Universidade futurante: inovação entre

certezas do passado e incertezas do futuro. In: LEITE, D. MOROSINI, M. (Orgs.).

Universidade futurante: produção do ensino e inovação. Campinas, S.P. Papirus,

1997, p. 21-38.

CARBONELL, J. A aventura de inovar: a mudança na escola. Porto Alegre: Artmed

Editora, 2002.

CARDIERI, Elisabete. O Conhecimento como construção singular e interpretação do

mundo. São Paulo, 2002. Tese (Doutorado em Educação – Psicologia da Educação).

Pontifícia Universidade Católica de São Paulo. Orientação: Bernardete Angelina

Gatti.

CUNHA, Maria Isabel da. Inovações: conceitos e práticas. In: CASTANHO, Sérgio; CASTANHO, Maria Eugênia (Orgs.). Temas e textos em metodologia do ensino superior. Campinas, SP: Papirus, 2001.

CUNHA, Maria Isabel da. Pedagogia universitária: energias emancipatórias em

tempos neoliberais. Araraquara, SP: Junqueira&Marin, 2006.

CUNHA, Maria Isabel da. Trajetórias e lugares da formação do docente da educação superior: do compromisso individual à responsabilidade institucional. Revista Brasileira de formação de Professores – RBF. Vol. 1, n. 1, maio 2009, p. 110-128.

CUNHA, Maria Isabel da; LUCARELLI, Elisa. Inovações na sala de aula

universitária e saberes docentes: experiências de investigação e formação que

aproximam Argentina e Brasil. In: Primer Congreso Nacional de Estudios

Comparados en Educación, 2005, Buenos Aires. Anais: Primer Congreso Nacional

de Estudios Comparados en Educación. Disponível em

<www.saece.org.ar/docs/congreso1/Lucarelli_por.doc>. Acesso em: 20 jul. 2014.

FARIAS, Isabel Maria Sabino de. Inovação, mudança e cultura docente. Brasília:

Liber Livro, 2006.

GATTI, Bernardete A. Pesquisa, educação e pós-modernidade: confrontos e dilemas.

Cadernos de Pesquisa. Fundação Carlos Chagas, São Paulo, no.126, vol.35,

set./dez. 2005. p. 595-608.

GATTI, Bernardete A. Questões Metodológicas e Práticas em Pesquisas em

Educação. In: Anais: XIII Encontro Nacional de Didática e Prática de Ensino.



18

Educação formal e não formal, processos formativos e saberes pedagógicos: desafios

para a inclusão social. Recife, PE, 2006, p. 235-250.

HANNAN, Andrew; SILVER, Harold. La innovación en la enseñanza superior:

enseñanza, aprendizaje y culturas institucionales. Madrid: Narcea, 2006.

IMBERNÓN, Francisco. Formação docente e profissional: formar-se para a

mudança e a incerteza. São Paulo: Editora Cortez, 2000.

JODELET, D. Représentations sociales: un domaine en expansion. In: JODELET, D.

(dir.). Les représentations sociales. Paris: Presses Universitaires de France, 1989, p.

31-61.

LEITE, Denise et al. Inovação como fator de revitalização do ensinar e do aprender

na universidade. In: LEITE, Denise (Org.). Pedagogia Universitária: conhecimento,

ética e política no ensino superior. p. 63-78. Porto Alegre: Ed. Universidade/UFRS,

1999.

LIBÂNEO, José Carlos; OLIVEIRA, João Ferreira; TOSCHI, Mirza Seabra.

Educação Escolar; políticas, estrutura e organização. 2ª Ed. São Paulo: Cortez,

2005. (Coleção Docência em Formação/ coordenação Antonio Joaquim Severino,

Selma Garrido Pimenta).

LIBEDINSKY, Marta. La innovación en la enseñanza. Diseño y documentación de

experiências de aula. Buenos Aires: Paidós, 2001.

LOUIS, Roland. Inovação pedagógica no ensino superior. In: CUNHA, M. I. da;

SOARES, S. R.; RIBEIRO, M. L. (Orgs.). Docência universitária:

profissionalização e práticas educativas. Feira de Santana: UEFS editora, 2009.

LUCARELLI, Elisa. Pedagogia universitária e inovação. In: Reflexões e práticas em

pedagogia universitária. CUNHA, Maria Isabel da (Org.). Campinas, SP: Papirus,

2007.

LUCARELLI, Elisa. Teoría y práctica en la universidad: la innovación en las aulas.

Buenos Aires, Miño y Dávila, 2009.

MASETTO, Marcos T. Professor Universitário: um profissional da educação na

atividade docente. In: MASETTO, M. T. (Org.). Docência na Universidade.

Campinas: Papirus, 1998. p. 9-26 (Coleção Práxis).

MASETTO, M. T. Competência pedagógica do professor universitário. São Paulo:

Summus, 2003.

MASETTO, M. (Org.). Inovação no ensino superior. São Paulo: Edições Loyola,

2012.

MOSCOVICI, S. Representações sociais: investigações em psicologia social.

Petrópolis, RJ: Vozes, 2003.

SOBRINHO, José Dias. Educação Superior, Globalização e Democratização. Qual

Universidade? Revista Brasileira de Educação. Artigos apresentados na Reunião

Anual da Associação Nacional de Pós-Graduação em Educação (ANPED, 2004),

publicado em Jan/abr. 2005, n. 28, p. 164-173.

SOUZA SANTOS, Boaventura de. Um discurso sobre as ciências. Porto: Edições

Afrontamento. 1979.



19

SOUZA SANTOS, Boaventura de. A crítica da razão indolente. Contra o

desperdício da experiência. Porto: Afrontamento, 2000.

SOUZA SANTOS, Boaventura de. (Org.). Conhecimento prudente para uma vida decente:

um discurso sobre as ciências. Revisitado. São Paulo: Cortez, 2001

TEDESCO, Juan Carlos. Educar na Sociedade do Conhecimento. Araraquara, SP:

Junqueira & Marin, 2006.

TORRES, Vladimir. Planejamento de uma aula com uso de computador como

recurso multimeio. Tecnologia Educacional, v. 29, n. 150/151, p. 38-41, Rio de

Janeiro, jul./dez., 2000.

VEIGA, I. P. A.; RESENDE, L. M. G.; FONSECA, M. Aula universitária e inovação.

In: VEIGA, I. P. A.; CASTANHO, M. E. L. M. (Orgs). Pedagogia universitária: a

aula em foco. Campinas, SP: Papirus, 2000.

VEIGA, I. P. A.; CASTANHO, M. E. L. M. (Orgs). Pedagogia universitária: a aula

em foco. Campinas, SP: Papirus, 2000.

ZANCHET, B.; CUNHA, M. I. Políticas da educação superior e inovações educativas

na sala de aula universitária. In: CUNHA, M. I. (Org.). Reflexões e práticas em

pedagogia universitária. Campinas, SP: Papirus, 2007.



PRÁTICAS PEDAGÓGICAS INOVADORAS E TIC:UMA PARCERIA ENTRE UNIVERSIDADE E REDE PÚBLICA DE ENSINO

Tânia Maria Hetkowski1

EIXO TEMÁTICO: A didática e a Prática de Ensino na relação com a Escola

SUBEIXO Tecnologias, educação a distância e inovações pedagógicas

RESUMO:

As práticas pedagógicas inovadoras são centelhas condutoras de sentidos e significados aosfazeres humanos, os quais se realizam no tempo e nos espaços, mediadas por/entre sujeitos.Esses espaços, neste caso a Universidade do Estado da Bahia/UNEB e as escolas da RedePública Municipal de Salvador/Ba, são inspiradores à criação de práticas colaborativas,envolvendo pesquisadores do grupo de pesquisa Geotecnologias, Educação eContemporaneidade/GEOTEC, gestores, professores e alunos do ensino básico. Deste modo,o ensaio objetiva (de)monstrar práticas inovadoras, potencializadas pelas TIC, comoprocessos coletivos desenvolvidos nos espaços escolares, proporcionando às crianças eadolescentes, da Rede Pública de ensino, perspectivas de educação, de mundo e de vida.Para tanto, descreveremos práticas inovadoras geradas por dois projetos: A Rádio da Escolana Escola da Rádio e Kimera-Cidades Imaginárias da UNEB, mediados pelo GEOTEC junto àsescolas parceiras.

1 Pós-doutora em Informática na Educação pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS), Doutoraem Educação pela Universidade Federal da Bahia (UFBA). Professora do Programa de Pós-Graduação emEducação e Contemporaneidade (PPGEduC) e Coordenadora do Mestrado Profissional Gestão e Tecnologiasaplicadas a educação (GESTEC), ambos da Universidade do Estado da Bahia (UNEB). Líder e pesquisadora sobreTIC e Educação junto ao Grupo de Pesquisa Geotecnologias, Educação e Contemporaneidade (GEOTEC). E-mail: [email protected], site: www.uneb.br/GEOTEC, www.kimera.pro.br, www.redepub.edu.br



1. Exórdio articulador às reflexões

A educação concerne a aprendizagem como razão e sentido da escola, destacando que a

essência do aprender está contida na (re)construção do conhecimento, ou seja, na

“aprendência” (WITTMANN, 1999 p.49). Nesse espaço aprendente, a relação entre

professores e alunos é mediada por práticas pedagógicas, as quais devem mobilizar

conhecimentos, informações, conteúdos, sentidos, afetos e redimensionar dinâmicas sociais,

bem como enlear diálogos com o mundo vivido pelos sujeitos, eclodindo perspectivas de

formação e de inserção na sociedade contemporânea.

Estas expectativas, atreladas às tecnologias digitais, presentes na escola e fora dela, não

podem ser concebidas sem a utilização de instrumentos tecnológicos que influenciam as

dinâmicas cultural, midiática, informacional, educacional e potencial as experiências e

práticas interativo-coletivas que conectam saberes formais e informais (HETKOWSKI,

MULLER e AXT, 2014). É neste ínterim que surgem vocábulos "modernos" como criatividade

e inovação. Termos indissociáveis, porém conceitualmente diferentes. Por um lado

encontra-se a criatividade como centelha e; por outro a inovação como mescla de elementos

que concebem significados às práticas humanas. Para Duaibili & Simonsen Jr (2009), o

primeiro conceitos dura um pequeno instante e, o segundo perdura e realiza-se no tempo.

Para estes autores, a diferença encontra-se entre a inspiração e transpiração e, entre

descoberta e trabalho.

Deste modo, atrelamos a criatividade a processos individuais e a inovação a processos

coletivos, os quais são mobilizados pelos sujeitos nos modos de pensar, refletir, construir,

agir, mediar, planejar, programar, implementar e desenvolver situações que envolvem

mecanismos cognitivos e motores, ou seja, efetivam uma atividade prática,

(...) ao mesmo tempo subjetiva e objetiva, como unidade do teórico com o prático na própriaação é transformação objetiva, real, na matéria através da qual se objetiva ou realiza umafinalidade; é, portanto, realização guiada por uma consciência que, ao mesmo tempo, só guiaou orienta – e isso seria expressão mais perfeita da unidade entre a teoria e a prática – namedida em que ela mesma se guia ou orienta pela própria realização de seus objetivos(VÁSQUEZ, 1968, p. 243).

Ou seja, nas dinâmicas escolares encontram-se elementos subjetivos e objetivos nos fazeres

e saberes dos alunos e professores, superando a ideia de que existe um apartheid entre os

pressupostos teóricos e as atividades práticas, pois o espaço da escola é dinâmico, vivido por



sujeitos, experenciado individualmente e pelos grupos, rico em criatividades, latente às

inovações, contido por práticas que orientam as realizações destes grupos e, potenciais a

consolidação de objetivos à melhoria da qualidade de ensino, aprendizagem, criatividade e

inovação da educação básica da Rede Pública, em parceria com as Universidades,

mobilizados por sujeitos conscientes, professores e pesquisadores, de que as práticas

inovadoras estão prenhes de possibilidades aos meninos e meninas que vivem nas periferias

dos grandes centros urbanos, lócus de atuação da UNEB-Campus I2, da cidade de

Salvador/Ba.

Segundo, o parágrafo único do Artigo 211 da Constituição Federal de 1988 prevê que os

Municípios atuarão, prioritariamente, no Ensino Fundamental I e na Educação Infantil (...).

Desta maneira, os primeiros anos da Educação Básica estão sob a responsabilidade da

Secretaria Municipal de Educação de Salvador/BA-SMED, constituída e auxiliada pelas

Coordenadorias Regionais de Educação (CRE), Órgãos da Administração direta, com

atribuições em apoiar as unidades escolares nos aspectos técnico, administrativo e

pedagógico; promover articulação entre as unidades escolares e IES; manter o sistema de

monitoramento ensino da rede; acompanhar o calendário escolar e ampliar os processos à

formação continuada dos professores com projetos orientados aos alunos.

A SMED da cidade de Salvador é composta por 11 Coordenadorias Regionais, que atuam em

diferentes bairros e que agregam, em cada uma delas, um grupo de escolas, a saber: Cabula

(47 escolas), Cajazeiras (43 escolas), Centro (45 escolas), Cidade Baixa (28 escolas), Itapuã

(50 escolas), Liberdade (29 escolas), Orla (40 escolas), Pirajá (36 escolas), São Caetano (40

escolas), Subúrbio I (41 escolas) e Subúrbio II (30 escolas), totalizando 429 escolas que

compõem a Rede Municipal da cidade de Salvador/Ba.

De acordo com o Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE, 2014), a cidade de

Salvador/Ba tem, aproximadamente, 3 milhões de habitantes. Destes, 70% estão em idade

escolar e freqüentam as Redes Públicas de Ensino (Municipal e Estadual) soteropolitanas e,

de acordo com a SMED (2014) essa rede atende a 119.903 alunos da Educação Infantil e do

2 A Universidade do Estado da Bahia (UNEB) é composta por 29 Departamentos locados em 24 Campi,distribuídos em 23 importantes municípios baianos de porte médio e grande e, presente na quase totalidadedos 417 municípios do estado da Bahia (http://www.uneb.br).



Ensino Fundamental I3. Desse contingente, aproximadamente, 10.900 alunos compõem

apenas a Coordenadoria Regional do Cabula (CRE-Cabula).

Esta Coordenadoria é composta por 47 escolas, distribuídas em 17 bairros periféricos da

Cidade de Salvador, localizados no entorno da Universidade do Estado da Bahia (UNEB),

nominados como Narandiba, Sussuarana, Nova Sussuarana, Arenoso, Pernambués, Cabula I,

Cabula VI, Engomadeira, Mata Escura, Barreiras, Novo Horizonte, Doron, Tancredo Neves,

Calabetão, São Gonçalo, Santo Inácio e Nossa Senhora do Resgate. Nestes espaços, o grupo

de pesquisa GEOTEC (Geotecnologias, Educação e Contemporaneidade), enleado aos

Programas de Pós-Graduação Educação e Contemporaneidade (PPGEduC) e Gestão e

Tecnologias Aplicadas à Educação (GESTEC), ambos do Departamento de Educação/UNEB,

desenvolve práticas pedagógicas inovadoras com alunos nesta Rede de Ensino, envolvendo

alunos, professores e gestores.

Nessa realidade educacional o GEOTEC desenvolve projetos e ações, bem como tem uma

intensa imersão e engajamento no cotidiano das escolas, vivenciando, juntamente, com a

equipe de gestores e professores às demandas, necessidades, conquistas, inovações e

proposições à comunidade escolar e seu entorno. Este grupo de pesquisa, multirreferencial,

tem como função social contribuir com a formação e qualificação dos profissionais da

educação, bem como criar, nos espaços da escola, práticas inovadoras que envolvem,

diretamente, os alunos em propositivas instigantes e potenciais às suas condições humanas.

A partir deste contexto, o objetivo deste artigo é apresentar práticas inovadoras4, sinérgicas

às TIC, como processos coletivos desenvolvidos com grupos escolares à criação de novas

percepções de futuro e perspectivas de vida e trabalho, pois a inovação requer

engajamento, ação, concretude, intervenção, trabalho e geração de valores (culturais,

sociais, educacionais, humanos entre outros). Assim, para demonstrar e ilustrar estes

3 Esse quantitativo de matrículas não inclui os alunos do Ensino Fundamental II e da Educação de Jovens eAdultos da CRE-Cabula, níveis de ensino, também, sob a responsabilidade das Secretarias Municipais deEducação (SMED, 2014).

4 Neste texto o termo inovação não está baseado no documento da OCDE (Organização para Cooperação eDesenvolvimento Econômico). Manual de Oslo. Diretrizes para Coleta e Interpretação de Dados sobreInovação. Gabinete das Comunidades Européias. www.finep.gov.br/dcom/brasil_inovador/capa.html, 2005(disponibilizado pelo FINEP, Financiadora de Estudos e Projetos), o qual tem como objetivo discutir a inovaçãoe suas relações com a produção capitalista e com o desenvolvimento econômico.



conceitos, apresentaremos dois projetos guarda-chuvas que o GEOTEC pratica na CRE-

Cabula, envolvendo pesquisadores, voluntários, gestores, professores e alunos da Rede

Pública de ensino.

2. Praxis e Práticas Pedagógicas Inovadoras

Os processos criativos e inovadores nos remetem pensar a atitude dos sujeitos diante da

praxis, uma vez que esta implica uma consciência do fato prático. Ou seja, existe uma

integração na qual vigoram determinados princípios ideológicos, onde a “consciência da

praxis está carregada ou penetrada de ideias que estão no ambiente, que nele flutuam e as

quais, como seus miasmas, ela aspira” (VAZQUEZ, 1968, p. 09). Assim, a praxis pode designar

a atividade humana, a qual produz objetos, sem concebê-los como caráter estritamente

utilitário, mas como significados que estes práticos podem gerar através de linguagens

comuns, atos e ações.

Por um lado, a atividade objetiva do homem, através da sua prática, concebe produtos da

praxis (poesia, economia, política, educação), os quais adquirem significados e sentidos

próprios à existência humana, por outro, subliminarmente, são enleados de caráter

subjetivo e social deste homem como ser histórico. Ou seja, consiste que o sujeito

demonstre - na sua realidade e apoiado por uma atividade objetiva - a criação ou a

reprodução da vida social; a produção de bens materiais e; um mundo, materialmente

sensível, fundamentado pelo trabalho e pelas relações sociais, as quais consistem em uma

complexa rede de relações, produzindo novas ideias, concepções, habilidades, qualidades e

sentidos humanos.

Nesse caldo social, as práticas podem representar tanto a objetivação do homem e domínio

da natureza, quanto sua subjetivação, realização e liberdade. Para GÓMEZ (1995: 112), “a

prática é uma atividade criativa, que não pode considerar-se exclusivamente uma atividade

técnica de aplicação de produções externas, (pois) ao criar uma nova prática abre um novo

espaço ao conhecimento à experiência, à descoberta, à invenção, à reflexão e à diferença”.

Neste ínterim, a prática pedagógica, exercida pelo professor, influencia e é influenciada em

cada ação, concepção, atividade, intervenção, convicção e inúmeros outros elementos que

constituem a essência da praxis, pois se faz premente que o desenvolvimento científico não



conduz, necessariamente, à emancipação das ações educativas. Ações estas que devem

considerar a existência e as intenções humanas e não somente a praticidade do mundo

material.

Assim, as práticas pedagógicas dos professores são constituídas pelas práticas sociais,

religiosas, culturais, filosóficas, políticas, artísticas, produtivas e pelos pressupostos teórico-

metodológicos de sua formação, as quais contemplam o caráter histórico de suas

experiências nas formas de ensinar e aprender; nos modelos tradicionais ou inovadores

vivenciados; nos saberes científicos e populares agregados aos processos formativos à

reorganização dos conceitos, didáticas, metodologias, mediações, afeto e relacionamento

com seus alunos dentro e fora dos espaços da escola.

Para Pensin e Nikolai, as práticas pedagógicas podem ser consideradas inovadoras que se

mostram

fortemente marcadas pelo protagonismo docente e pela adoção de atitudes docentes quematerializem propostas pedagógicas orientadas pelo estímulo à dúvida; pela provisoriedadedo conhecimento; pelo estreitamento de relações entre conteúdo e forma, teoria e prática,ensino e pesquisa; por ações colaborativas de aprendizagem e formação; pelo pensamentodivergente e pela solidez teórico-metodológica (2013, p. 41).

Para os autores é necessário superar a ideia de inovação baseada em modelos pedagógicos

tradicionais e, pensar na inovação pedagógica como propulsora de processos dialéticos às

práticas humanas, as quais considerem análises crítico-reflexivas na criação de solução aos

problemas sociais e, nas perspectivas para o presente e futuro dos alunos, especialmente

aos sujeitos da Rede Pública de Ensino. Ou seja, a sala de aula pode ser um espaço de

pesquisa; construção de múltiplos conhecimentos; desenvolvimento de aprendizagem

aliados às TIC e; gerador de práticas pedagógicas inovadoras que objetivem envolver,

colaborativamente, toda a comunidade escolar na descoberta, conquista e possibilidades de

ações significativas para a escola, bairro, cidade e para a vida de cada ser humano.

3. Projetos e Práticas Inovadoras: uma parceria entre a Universidade e a Rede Pública

A UNEB, através do grupo de pesquisa GEOTEC, tem uma implicação singular na Rede

Pública de ensino, explorando o caráter proposicional das Tecnologias da Informação e da

Comunicação (TIC) nos espaços das escolas da CRE-Cabula. As práticas inovadoras, desse



grupo, são embasadas em princípios de colaboração e de implicação à gênese da inteligência

coletiva escolar, onde cada participante é um imigrante da subjetividade, desenvolvendo

habilidades para lidar com diferentes realidades, respeitando as particularidades de cada

escola e de cada sujeito, pois os laços sociais, nos diferentes tempos e espaços de saberes,

mobilizam os sujeitos da escola, ética e colaborativamente (HETKOWSKI, 2005).

Mediante o trabalho colaborativo e coletivo dos pesquisadores, que compõem o GEOTEC,

desenvolvemos dois grandes projetos na Rede Pública de Ensino n cidade de Salvador/Ba: "A

Rádio da Escola na Escola da Rádio" e “Kimera: Cidades Imaginárias”. Estes projetos agregam

inúmeros sub-projetos, os quais compõem as propostas de Iniciação Científica, Mestrado,

Doutorado e Pós-Doutorado. Esse binômio Rádio-Kimera são fundantes e estruturantes dos

pressupostos teórico-metodológicos, criados e ampliados pelo grupo, e embasam as

práticas, ações, atividades e estratégias junto aos alunos e professores das escolas

parceiras.

3.1. Projeto A Rádio da Escola na Escola da Rádio

Este Projeto, nasceu em 2005 entre alunos do curso de Geografia e de Pedagogia em uma

IES privada da cidade de Salvador/Ba, o qual inicialmente objetivava trabalhar com as

potencialidades do georreferenciamento às praticas inovadoras na formação dos

professores da Rede Pública de Ensino, buscando o (re)conhecimento do espaço de atuação

e do sentimento de pertença na escola, lugar onde exercem suas funções docentes. Esse

projeto, a partir 2007, foi adequado às demandas e necessidades da comunidade escolar,

agregando e priorizando a participação dos alunos da educação básica na dinâmica e nas

(re)definições do projeto, que viria a ser, futuramente, o Projeto Rádio da Escola na Escola

da Rádio.

Assim, coletivamente e colaborativamente a proposta foi ampliada e pautada na abordagem

da pesquisa engajada, a partir de fatos e de elementos evidenciados, pelo grupo GEOTEC,

com alunos-residentes nas periferias da cidade de Salvador/Ba. A imersão de pesquisadores

(alguns advindos de outros estados, regiões ou países) no “lugar vivido” pelos alunos e

professores das escolas da Rede Pública, possibilitou a percepção de que os “moradores”

desconhecem a cidade e seu valor histórico e fundante das singularidades culturais do Brasil,



especialmente no que se refere as matrizes étnicas no Estado da Bahia, no respeito às

contradições e especificidades culturais, sociais, políticas, econômicas e educacionais.

Assim, o projeto da Rádio objetiva possibilitar aos alunos e professores da Rede Pública,

através das potencialidades das Geotecnologias e das TIC, o registro da história dos bairros e

a memória de eventos e fatos que constituem a cidade de Salvador/Ba a partir do lugar

vivido e percebido, potencializando-o a ser reinventado e valorizado em sua essência.

(HETKOWSKI, 2011). Desta forma, o Projeto imergiu nos Colégios da Polícia Militar (Unidades

Dendezeiros e Lobato), Escola Municipal Governador Roberto Santos; Escola Municipal

Franco Álvaro da Rocha, Escola Municipal da Engomadeira, Escola Municipal do Arenoso,

Instituto Federal da Bahia (IFBA), Universidade Aberta da Terceira Idade (UNEB) e este ano

(2014) está em processo de implantação em outras escolas do CRE-Cabula, cujo entorno

apresenta graves problemas sociais (tráfico de drogas, violência, gravidez precoce) que

interferem nos processos formativos e escolares desses alunos como: indisciplina, evasão,

fracasso escolar, desmotivação, falta de perspectivas futuras entre outros problemas.

Nestes espaços, a inovação é um elemento, preponderante, para mobilizar a comunidade

escolar na criação de alternativas e ações que despertem o desejo e o envolvimento dos

alunos e, as TIC, utilizadas e redimensionadas pelas crianças e jovens, potencializam

iniciativas de pesquisa, conhecimentos, saberes, práticas e perspectivas à valorização de sua

escola, rua, bairro, cidade e, apreendem e aprendem respeito aos seus familiares,

professores e demais sujeitos.

Este Projeto agrega muitos sub-projetos nos espaços escolares da CRE-Cabula, tais como: A

Escola como Lugar de Memória: valorização da história dos alunos e professores da Rede

Pública de Ensino/Ba; REDEPUB: Memória e registro da história da educação do estado da

Bahia; Geotecnologia e Educação Cartográfica: práticas pedagógicas para a formação de

professores para os Anos Iniciais; Tecnologias Intelectuais Chat e Weblog: modus de

produção de linguagem na web; Mídia e Educação: WebRádio como potencializador

comunicativo; Narrar a Rua: potencializando o espaço escolar a partir Móveis; CASULO: uma

experiência vídeo documentada com os alunos da Rede Pública de Ensino de Salvador- BA;

Implantação do Laboratório de Ensino de Matemática e; Urbanidade e Geotecnologias: o



olhar dos alunos da escola pública sobre a cidade de Salvador/Bahia entre outros em

processo de gestatio.

Destacamos que a partir da imersão e engajamento do GEOTEC/UNEB na CRÊ-Cabula

surgiram outras demandas, como o Projeto E-Readers e Multiletramentos: Potencializando

os Processos Tecnológicos e de Inovação na Rede Pública de Ensino da Cidade de

Salvador/Bahia, em parceria com a Universidade do Minho-Braga/Portugal, o qual tem como

preposição implantar Bibliotecas Digitais Móveis, através do uso de Leitores Digitais e,

conseqüentemente, no redimensionamento de práticas pedagógicas inovadoras no Ensino

de Língua Portuguesa. Esse projeto nasceu de uma necessidade, inadiável, dessa

Coordenadoria, sendo que no total de 47 escolas municipais, apenas 05 possuem bibliotecas

convencionais em precário funcionamento (falta de infraestrutura, profissional

especializado, obras atuais, recuperação de obras existente entre outros). Outrossim esse

projeto inclui a formação de professores-multiplicadores de 06 escolas-pólos para o

acompanhamento à consolidação da proposta, explorando práticas inovadoras de, com uso

de E-Readers, junto aos colegas-professores e alunos das demais escolas que compõem a

CRE-Cabula.

3.2. Projeto Kimera – Cidades Imaginárias5

A imersão nos espaços das escolas da Rede Pública e, devido ao caráter pedagógico e

inovador das pesquisas usadas pelo grupo GEOTEC, desabrochou coletivamente a ideia de

desenvolver um jogo-simulador de cidades, envolvendo alunos e professores da Educação

Básica em todas as etapas e ações de sua criação. Essa motivação colaborativa e

multireferrencial, pautada nos princípios da educação cartográfica, permitiu a realização de

ações e dinâmicas, junto às crianças, no entendimento sobre os espaços que vivem,

constroem, criam, imaginam ou desejam “participar” socialmente.

O projeto agrega uma equipe multirreferencial e envolve, aproximadamente, vinte e cinco

pesquisadores divididos em sete equipes: Pedagógica, Design, Programação, Design de

5 Visite o site www.kimera.pro.br e conheça a proposta do Jogo-Simulador, os pesquisadores e outroselementos já disponibilizados.



Áudio, Transmídia, Roteiro e Marketing, as quais mantêm encontros regulares (semanais

entre as equipes e quinzenais entre os coordenadores de equipes):

a) Pedagógica: planeja o conteúdo pedagógico do jogo, as práticas e as metodologias

que podem ser exploradas no redimensionamento dos conteúdos e, as atividades

desencadeadas nas escolas da Rede Pública, junto aos alunos e professores do Ensino

Fundamental I (site http://kimera.pro.br/pedagogica).

b) Design: responsável pela estética, cenários, modelagem gráfica, personagens e

multimídia do jogo-simulador com métodos e software diversificados como 2D, 3D,

cinematics, criação de ilustrações, interface de jogo, arte conceitual entre outros

(site http://kimera.pro.br/design).

c) Programação: responsável pelo desenvolvimento do motor do jogo, aplicação de

linguagens de programação, convergência de diversas mídias, criação de versões do

jogo para móbiles, PC e internet, bem como interface para o funcionamento e

avaliação do jogo.

d) Design de Áudio: produz o áudio, abrangendo a criação de músicas e trilhas sonoras,

bibliotecas de efeitos sonoros de concreto e de ações, utilizando técnicas de

gravação, edição, masterização e implementação de áudio do jogo-simulador.

e) Transmídia: cria novos dispositivos usando diversas linguagens de musicalização

(teatro musical, canto, composição musical, autoria, maestria, estúdio...), explora a

convergência de mídias para revelar a história a ser contada; entonação da voz para

uma determinada composição; criação e a conveniência das partituras com

especificidades para as vozes de crianças entre inúmeras outras práticas

desenvolvidas em salas de aula junto com professores e alunos.

f) Roteiro: responsável por conceber o roteiro do Jogo-Simulador, o GDD e os

cinematics, as quais formam o “âmago” do jogo, onde há necessidade de

colaboração e de diálogos entre todas as equipes do GEOTEC, dos alunos e

professores das escolas parceiras da rede Pública.



g) Marketing: planeja e desenvolve ações à criação de marca, conceito e difusão do jogo

na internet e, tem como objetivo atualizar, regularmente, o site e o repositório:

https://jogokimera.googlecode.com/svn/trunk/programacao/instalador/Kimera.air

O jogo-simulador Kimera é construído pelos pesquisadores, mencionados neste texto, e

agregador de muitos projetos, propostos pelos componentes do grupo GEOTEC, no que

concerne ao processo de criação dos elementos do jogo; desenvolvimento de métodos de

trabalho; planejamento com os gestores das escolas; ações com os alunos; atividades

específicas das equipes com professores ou alunos; encontros; reuniões; fóruns; eventos;

grupos de estudo e mediação engajada, permanentemente, com a comunidade escolar.

O Kimera é um parapluie que incorpora uma infinidade de sub-projetos, tais como:

Educação Cartográfica e Itinerários do Espaço: tecendo vias e práticas à concepção do Jogo-

Simulador Kimera; Imaginário e o Entendimento do Espaço: investigando a sobreposição

imaginação-realidade no jogo-simulador Kimera; K-engine: Desenvolvimento do Motor do

Jogo-Simulador Kimera Cidades Imaginárias; Modelagem Geométrica: construção de objetos

gráficos à composição do Jogo-Simulador Kimera; Jogo-Simulador Kimera Cidades

Imaginárias: Criação do K-amplus como potencializador para o entendimento do espaço; O

Vôo do Kimera: uma proposta de extensão baseada nos conceito de sensoriamento remoto

aplicada ao Jogo-Simulador Kimera; Metodologia da Problematização do Design e o

Desenvolvimento de Games para o Uso na Educação; Análise Crítica da Cartografia:

potencialidades do uso de mapas na contemporaneidade; Metodologia para avaliar jogos

educacionais digitais; Jogo-simulador Kimera como proposição geotecnológica à tessitura do

entendimento de Espaço pelos alunos da Rede Pública de Ensino da cidade de Salvador/BA;

Extensão do Jogo-Simulador Kimera para plataformas móveis; Educação Cartográfica:

Construindo práticas de ensino potencializadas pelos jogos-simuladores; Musical Kimera:

potencializador do processo de Educação Musical na Escola da Rede Pública entre outros

projetos potenciais à ampliação de propostas inovadoras entre Universidade e Escolas.

A partir da imersão, de nove anos, nos espaços da Rede Pública de Ensino, o grupo GEOTEC,

além das ações e atividades com os alunos os professores, atende a uma demanda específica

da CRE-Cabula: oferecimento de um Curso para Formação para Multiplicadores em Jogos

Matemáticos. Essa demanda dos professores é por entenderem, nesse percurso, que



entender as práticas cartográficas, geográficas e históricas para o entendimento do espaço

percebido e vivido, requerem conceitos básicos das quatro operações matemáticas. Dessa

forma, ampliamos a parceria com Gessilda Cavalheiro Muller, professora da Universidade

Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS) e pesquisadora de Jogos Matemáticos no Ensino

Fundamental, redimensionando práticas inovadoras com jogos e materiais concretos no

desenvolvimento de conceitos, estratégias e procedimentos de raciocínio lógico-

matemático, com professores atuantes nas escolas municipais do CRE-Cabula.

Esta proposta de formação tem como objetivo oportunizar uma reflexão crítica e explorar

práticas pedagógicas inovadoras junto aos professores dessas escolas, observando e

enfrentando os obstáculos relativos ao ensino da matemática por estes sujeitos docentes, os

quais refletem no ensino das quatro operações aos seus alunos, reforçando o mito de que a

matemática é uma “complexa decoreba”.

Importante ressaltar que o desenvolvimento destes projetos, permite produzir

conhecimentos e criar, colaborativamente, práticas inovadoras nos espaços da Rede Pública

do Estado da Bahia. Essa perspectiva uníssona, teoria-prática, do GEOTEC nas ações junto a

Rede de Ensino, advém do entendimento dos partícipes sobre a importância da parceria

entre escola e universidade e, da função social dos Programas de Pós-Graduação na

melhoria da Educação Básica, através de pesquisas aplicadas e seus impactos nos processos

formativos e nas práticas pedagógicas de professores e alunos.

4. Conclusões acerca das Práticas Inovadoras desenvolvidas na Rede Pública

Ao considerarmos a prática pedagógica como uma ação intencional do GEOTEC em relação

ao ensino e ao cotidiano da sala de aula da Rede Pública do ensino básico, assumimos que

esta prática encontra um lugar de destaque nas discussões sobre inovação nas formas de

pensar e fazer educação, promovendo rupturas às práticas instituídas e solidificadas nos

espaços escolares e criando espaços instituintes e criativos, especialmente, na sala de aula.

Estes pressupostos e ações, em parceria com as escolas da Rede Pública, germinaram novas

possibilidades às práticas escolares e resultaram em dinâmicas esperançosas e positivas para

os sujeitos, alunos, que vivem nestes espaços e, neste contexto, desenvolvem sentimentos



de pertença. Abaixo demonstraremos algumas conquistas do GEOTEC junto às escolas

parcerias:

a) Consolidação da parceria entre UNEB e CRE-Cabula, apoiando uma rede de 47 escolas

municipais com inserção do GEOTEC, no mínimo de 02 anos em cada ação proposta;

b) Intercâmbio entre professores, pesquisadores e estudantes das Universidade do

Minho/Portugal, Universidade Federal do Rio Grande do Sul/UFRGS; Universidade

Pedagógica de Moçambique/Maputo e Universidade Federal da Bahia/UFBA que

desenvolveram práticas pedagógicas inovadoras nas escolas parceiras da UNEB;

c) Revitalização da Rádio dos Colégios da Polícia Militar (CPMs), criação de WebRadio e

Podcasting, apoiadas pelo Edital PopCiências da FAPESB em 2010, pelos professores

investigadores e alunos da Rede Pública, orientados e acompanhados pelo GEOTEC;

d) Implantação de uma Rádio Convencional na Escola Municipal Roberto Santos,

financiado pelo Edital PopCiências da FAPESB em 2012;

e) Envolvimento das comunidades, alunos e professores, em 15 bairros, no registro da

história e da memória da Cidade de Salvador/Ba;

f) Produção de um Vídeo CASULO: uma experiência vídeo documentada com alunos da

rede pública de ensino de Salvador-Ba, objetivando registrar a experiência dos alunos

da educação básica envolvidos no Projeto da Rádio Escola;

g) Realização de Eventos e Seminários para que os alunos da Rede Pública possam

socializar suas pesquisas com a comunidade escolar e com seus familiares e,

experenciar atitudes de pesquisadores;

h) Publicação de duas Coletâneas, como resultados das práticas inovadoras geradas

pelos projetos do GEOTEC: Cultura digital e espaço escolar: diálogos sobre jogos,

imaginário e crianças (2013) e, Tecnologias Digitais e Educação: novas

(re)configurações técnicas, sociais e espaciais (2011);

i) Apresentações de comunicação e pôsteres, pelos alunos da Rede Pública, em alguns

dos inúmeros eventos que participaram: SBPC/2014 (Acre/Rio Branco), FEMIC/2014



(Catú/Ba), VIII-INTERCULTE/2014 (Salvador/Ba), SPBC/2013 (Recife/PE), TECSOL/2013

(curitiba/PR), Jornada de Conteúdos Digitais/2012 (Braga/Portugal), VII-

INTERCULTE/2012 (Salvador/Ba), SBPC/2012 (Maranhão), ENDIPE/2012 (São Paulo),

EDUCON/2013 (Sergipe). VIII INTERCULTE/2013 (Salvador), ENPEG/2013 (João

Pessoa), Jovens Pesquisadores/2013 (IATI/Salvador), FEMIC/2012 (Catu/Ba),

FEBRACE/2013 (Fortaleza), Prêmio Jovem Pesquisador/2013 (Santiago/Chile),

EDUCOM/2013 (Sergipe). EDUCERE/2013 (Curitiba) e Cartografia para Escolares/2013

(Salvador/Ba) entre inúmeros outros que podem ser consultados nos sites dos

eventos;

j) Prêmios Jovens Cientistas: Catú/Ba com 06 prêmios, SBPC/Maranhão com 03

premiações, FEBRACE/Fortaleza com premiação do projeto da Rádio na Escola, onde

dois alunos apresentaram-no na cidade de Santiago/Chile;

k) Composição do Musical Kimera – Cidades Imaginárias, envolvendo o GEOTEC, as

escolas da Rede Pública e o trabalho voluntário de grandes músicos, bailarinos e

atores baianos;

l) Desenvolvimento de um Jogo-Simulador, com a participação dos alunos desde sua

gênese (nome, conceito, roteiro, personagens, elementos gráficos, música,

cinematics) à elaboração e funcionamento do mesmo;

m) Criação de elementos gráficos, tabuleiros digitais, ferramentas cartográficas e jogos

para dispositivos móveis;

n) Desenvolvimento de projetos de pesquisa com alunos de Iniciação Científica,

proposta de práticas inovadoras com Mestrandos, doutorandos e pós-doutorandos,

todos com prioridades de atuação junto a Rede Pública de Ensino, ampliando os

impactos da Universidade na comunidade, bem como assumindo o compromisso de

uma educação com qualidade para a escola pública.

Portanto o GEOTEC, através de seus pesquisadores: pedagogos, geógrafos, informatas,

historiadores, cantores, músicos, comunicadores, engenheiros, artísticas, matemáticos entre

outros sujeitos, assume um papel importante no contexto da Rede Pública, tornando a



escola um espaço valorizado pelos alunos e pertencente às suas comunidades; lócus de

construção de saberes; âmago das práticas vivificadoras e potenciais ao desenvolvimento

humano-social; esteio de práticas pedagógicas inovadoras; parceira incondicional de

instituições (Universidades, religiosas, ONGs...); caldo potencial das TIC nos fazeres e nas

mediações com os processos de ensinar e de aprender e; extensão de possibilidades ao

reconhecimento social, destes sujeitos, na sociedade contemporânea, contraditória e

perversa.

5. Referências Bibliográficas

DUAILIBI, Roberto e SIMONSEN JR, Harry. Criatividade & Marketing. São Paulo: M. Books,2009.

GÓMEZ, Angel Pérez. O Pensamento Prático do Professor : a formação do professor comoprofissional reflexivo. In: Professores e a sua Formação. (org. António Nóvoa). Lisboa: DomQuixote, 1995.

FERNANDES, Maria Cristina e BLENGINI, Gabrielle. Concepções e práticas pedagógicasinovadoras na Educação Infantil: limites e possibilidades para a transformação. XVI ENDIPE -Encontro Nacional de Didática e Práticas de Ensino. Universidade de Campinas/ UNICAMP:Campinas, 2012.

HETKOWSKI, Tânia Maria. Políticas Públicas: Tecnologias da Informação e Comunicação eNovas Práticas Pedagógicas. Tese de Doutorado. FACED/UFBA: 2004.

HETKOWSKI, Tânia Maria. Dialética Interna: Tecnologias da Informação e Comunicação eFormação de Professores. In: Educação e Contemporaneidade (org. Antonio DiasNascimento e Tânia Maria Hetkowski). Salvador: EDUFBA, 2009.

HETKOWSKI, Tânia Maria et elli. Educação Cartográfica e Geotecnologias: uma escuta sobrea prática pedagógica. In: Cartografia, Cinema, Literatura e Outras Linguagens no Ensino deGeografia (org. Jussara Portugal e Vânia Chaigar. Curitiba: Editora CRV, 2012.

HETKOWSKI, Tânia Maria ALVES, Lynn. Espaços Vividos e Jogos Digitais: ambientes propíciospara a produção de novas formas de letramentos e de conteúdos interativos pela Geração C.In: Educação e Cultura Midiática. (org. Lucila Pesce e Maria Olivia de Matos. Salvador:EDUNEB, 2012.

HETKOWSKI, Tânia Maria, MULLER, Daniel e AXT, Margarete. Cultura Digital e EspaçoEscolar: Diálogos sobre Jogos, Imaginário e Crianças. Salvador: EDUNEB, 2013.

HETKOWSKI, Tânia Maria et alii. Processos Criativos e Geotecnologias: Intervenções evivências na Escola da Rede Pública de Ensino da Cidade de Salvador/Ba. In: Cultura Digital eEspaço Escolar: Diálogos sobre Jogos, Imaginário e Crianças ((org. Tânia Maria Hetkowski,Daniel Muller e Margarete Axt). Salvador: EDUNEB, 2013.



IBGE: Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística. Estimativas da População Residente nosMunicípios Brasileiros. Disponívelem:ftp://ftp.ibge.gov.br/Estimativas_de_Populacao/Estimativas_2013/estimativa_2013_dou.pd. Acesso em 15/jun/2014.

OCDE, Organização para Cooperação e Desenvolvimento Econômico. Manual de Oslo.Diretrizes para Coleta e Interpretação de Dados sobre Inovação. Gabinete das ComunidadesEuropéias. www.finep.gov.br/dcom/brasil_inovador/capa.html, 2005 (disponibilizado peloFINEP, Financiadora de Estudos e Projetos).

PENSIN, Daniela Pederiva e NIKOLAI, Dirciane. Inovação e Práticas Pedagógicas no contextoda Educação Superior. Universidade do Oeste e Santa Catarina/Unoesc & Ciência – ACHS,Joaçaba, v. 4, n. 1, p. 31-54, jan./jun. 2013.

SMEC, Secretaria Municipal de Educação e Cultura da Cidade de Salvador/Ba. Educação emnúmeros. Disponível em: www.educacao.salvador.ba.gov.br. Acesso em 15 jun 2014.

SILVEIRA, Sérgio Amadeu. Software Livre: a luta pela liberdade do conhecimento. São Paulo:Editora Perseu Abramo, 2004.

SOBREIRA, Henrique e LEROUX, Liliane. Inovação Tecnológica na área de Educação emcontexto de disseminação tecnológica - – a experiência da Pós-Graduação em Educação,Cultura e Comunicação nas Periferias Urbanas – FEBF/Uerj. Revista Brasileira de Pós-Graduação/RBPG, Brasília, V. 10, No. 20, p. 395-419, julho de 2013.

VÁSQUEZ, Adolfo Sánches. Filosofia da Praxis. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1968.

WITTMANN, Lauro Carlos. Pesquisar é preciso porque navegar é preciso, viver épreciso. Revista Seminários em Revista, Blumenau, v. 1, n. 3, p. 47-57, mar. 1999.



PARADIGMA DA COMPLEXIDADE NA PRÁTICA PEDAGÓGICA E ...uece.br/endipe2014/ebooks/livro4/11. INOVAÇÕES NAS PRÁTICAS... · Grupo PEFOP, “Paradigmas Educacionais e Formação de

Documents