A) PEDAGOGIJA I ODGOJ
1. Uvod: kljuna pitanja i specifinost pedagogije
Veliki mislioci tijekom povijesti kontinuirano piu o odgoju
(Platon, Aristotel, Rousseau, Locke, Durkheim, Dewey...). Zato su
pisali o odgoju?
Pravi odgovor na to pitanje moe se dati razmatrajui Kantovu
tvrdnju: samo odgojem ovjek postaje ovjekom. Ako je istina da je
ovjek nuno bie uenja i odgoja, onda nije udno da su oni pisali i o
odgoju, a prema tome, nastale su i velike teorije odgoja. Odgoj
nije samo sredstvo formiranja i razvijanja ovjeka, ve je odgoj i
vano sredstvo drutvenog ustroja. Odgoj bi danas u suvremenom,
demokratskom drutvu trebao biti jedan od glavnih faktora
konstitucije drutva i ostvarivanja pravednog drutva.
ovjek je genetski najkompleksnije bie, ali on ovisi najvie o
odgoju. ivotinje mogu neto oponaati, ali uglavnom djeluju
instinktivno i brzo se uklapaju u svijet bez potrebe odgoja. Ba
zato je nuno rei da je ovjek bie odgoja, najkompleksnije bie i
najvie ovisi o odgoju i o njemu nuno moramo promiljati. to odgoj
znai? Zato je kompleksan? I kako je mogue postizati njegovu veu
djelotvornost i efikasnost? Bez promiljanja o odgoju nije mogue
postii djelotvornost i efikasnost.
Predmet pedagogije je odgoj ili edukacija, a ne sve ono to
procesima uenja, socijalizacije i enkulturacije ovjek usvaja i tako
razvija svoju linost. Pedagogija se povijesno razvijala kao teorija
odgoja u okrilju filozofije ili relativno samostalnih promiljanja o
cjelini edukativnog fenomena te se poela konstituirati kao znanost
tek poetkom 19. st.
Platon je u Dravi uspostavio fascinantnu teoriju o odnosu
ljudske prirodne raznolikosti. Postavio je pitanje kakav je odnos
izmeu ljudske prirode (prirodne raznovrsnosti), odgoja i drutvenog
ustroja (politike). Odgoj u toj svezi ima sredinju i krucijalnu
ulogu za odreivanje sudbine pojedinca u drutvu i za obnavljanje
drutvenog ustroja. To je pitanje kojim se bavi drava i smatra da
rjeavanje tog pitanja ljudske raznolikosti ne moe bez odgoja i da
se bez ljudske raznolikosti ne moe razumijeti ni drutveni ustroj, a
odgoj posreduje u tom odnosu. I on je to smatrao pravdom. Smatra da
je odgoj sredstvo koje treba identificirati ljude i prirodnu
raznolikost te dovesti svaku osobu do uloge koju ima u drutvu.
Odgoj je sredstvo obnavljanja drutvenog ustroja. Platon je
uspostavio pedagogiju pripremanja za ivot i drutvene uloge, a
Aristotel je razvio pedagogiju razvijanja linosti.
Podjela se ogleda kao i danas u podjeli izmeu intelektualnog i
manualnog rada, to je isticao marksizam. Podjela se i danas ogleda
kroz podjele u kolskom sustavu (obrazovanje za zanimanja i
obrazovanje za daljnje obrazovanje) ope i struno (zanatsko)
obrazovanje. I danas je vidljiv sistem koji je uspostavljen ve kod
Platona. I dan danas se postavlja pitanje je li cilj odgoja
pripremiti ljude za radne uloge ili za razvijanje svoje linosti. Iz
dugog promiljanja o odgoju javila se potreba za konstituiranjem
jedne posebne znanosti o odgoju. Tek je Johann F. Herbart (njem.
pedagog i filozof) poetkom 19. st. (1806. g.) napisao djelo Opa
pedagogija, izvedena iz odgojne svrhe. Smatra se da je u tom djelu
on prvi put uspostavio osnove za znanstveno promiljanje o odgoju
jer je tada prvi put u povijesti raspravljano to bi mogla biti
znanost o odgoju, a ne samo pedagogija. to bi trebao biti predmet
te znanosti, koje bi poddiscipline trebale postojati itd. Nastali
su razliiti pravci pedagogije, odnosno znanosti o odgoju ali i
mnoge teorije samog odgoja. Pravci znanosti ovise o tome kako se
gleda na to to je znanost, to treba biti predmet njenog istraivanja
i ovisi o tome kako se gleda na odnos odgojne prakse, odgojne
empirije i odgojne norme ono to bi trebalo biti. Prva znanost koju
je predloio Herbart, uglavnom proizlazi od toga kakav bi ovjek
trebao biti, kakav odgoj treba biti, odnosno ta znanost bila je
normativna, ona je postala od ideje odgoja, a ne od postojee
prakse. Popper je ustvrdio da znanost ne moe izvesti ideju o
ovjeku, odnosno da to ne moe biti pitanje znanosti. Pravci znanosti
ovise o tome kako se gleda na empiriju i odgojne norme, kako e se
rijeiti to pitanje. Lencen smatra da je normativistika pedagogija
neto najloije to se moe u pedagogiji dogoditi.
Mora se precizno odrediti predmet pedagogije i predmet
edukologije i vidjet emo da moemo govoriti o 3 pristupa istraivanju
edukologije (lat. edukare), a to su pedagogijski pristupi,
edukoloki i metodiki pristupi istraivanju edukacije. S tim da se
svaka znanost (kao to je tvrdio Durkheim) moe odrediti po svom
predmetu istraivanja. Dakle mora se utvrditi predmet svakog od ovih
pristupa edukaciji. Edukacija je uvijek oznaavala posebnu aktivnost
drutva, koja se razlikuje od njegovih drugih aktivnosti kao to su
rad, politika, pravo itd. Edukacija je kao posebna aktivnost uvijek
oznaavala one postupke drutva kojima odgojitelji utjeu na
formiranje i izgraivanje drugih ljudi. Odgoj je sloen fenomen. To
je vrlo kompleksan proces formiranja ljudske linosti i
konstituiranja drutva. Njegova sloenost proizlazi iz injenice da je
on na odreeni nain uvjetovan mnogobrojnim faktorima. To su bioloki,
genetski faktori, psiholoki, kulturni, politiki, ideoloki,
drutveni.
Zato se ponovno postavlja pitanje kakav je odnos odgoja i
ljudske prirode. Odnosno postavlja se pitanje kakav je odnos izmeu
nature i nurture (priroda odgoj). U povijesti su nastajali razni
pravci (npr. prosvjetiteljstvo, odnosno pedagogija prirodnog
odgoja, a glavni u toj teoriji je Rousseau. koji kae: pustite
prirodi da radi svoje, ne mijeajte se u ono to ona ini). 2. Zakon
odgoja
Zato je ovjek bie odgoja i zato se moe opravdano govoriti o
zakonu odgoja? Zakon je uvijek nunost neega. Jedan od pedagokih
zakona je zakon odgoja, odnosno da je sam odgoj nunost. Gehlen je
ustvrdio da ovjek svojim roenjem nije ustanovljeno i zavreno bie.
ovjek je nedovreno bie. Gehlen zakljuuje da je ovjek svojim
biolokim ustrojem (svojom prirodom) neprilagoen za ivot u prirodi
(prirodnom okoliu), ali ni njegova vanjska priroda nije prilagoena
za njegovu ljudsku prirodu. Ono to se zove ljudska priroda nije
obina priroda, ve se radi od drukijoj prirodi ljudske prirode. Ta
je priroda zapravo drutvena priroda jer nije ovjek dobio veliki
mozak samo pukom prirodnom evolucijom, nego kulturnom evolucijom
svoje prirode. Nije ispravno promatrati ljudsku prirodu kao
dvostruku prirodu (prirodnu prirodu i kulturnu prirodu). Kod ovjeka
je kultura ono to je kod ivotinja okolina. ovjek je po prirodi bie
kulture. ovjek se od samog poetka razvijao bioloki, a zahvaljujui
tome to je uio, razvijao je kulturu. I antropolog Geertz tvrdi da
ne postoji ljudska priroda nezavisno od kulture. On je dao novi
pristup razumijevanju ovjeka i kulture. Kultura nije dopuna
organskih sposobnosti ona je sastavni dio tih sposobnosti (Geertz).
Za pedagogiju je iznimno vana Geertzova teza da se ovjek ne moe
definirati ni samo svojim uroenim sposobnostima, niti samo svojim
stvarnim ponaanjem, kako to hoe velik dio suvremene znanosti o
drutvu, ve prije sponom izmeu njih, nainom na koji se prvo
transformira u drugo, a taj nain transformacije posredovan je
kulturom jer kao to nas je kultura oblikovala kao jedinstvenu vrstu
i bez sumnje nas i dalje oblikuje tako nas isto oblikuje i kao
posebne individue. Sve ovo otvara pitanje odnosa izmeu uroenih
dispozicija i utjecaja sredine na razvijanje i formiranje ovjeka u
ono to moe i treba biti. Ovo novo antropoloko gledite na ovjeka,
sposobnosti i prirodu, ne promatra ovjekovu prirodu kao dvije
prirode, nego kao jednu ljudsku prirodu kao kulturnu prirodu. Ne
moe se definirati ni samo sposobnosti, ni ponaanje. Izbor
pedagogije nije nimalo bezazlena stvar, nego medij posredovanja
teorije uma. Ovo mijenja nae gledite na to to su ljudske
sposobnosti i inteligencija. Svi moramo imati teorije uma da bi
mogli funkcionirati uspjeno. Pogrena razumijevanja odnosa, vode do
pogrenih koncepcija odgoja i do pogrenih ishoda.
3. Problem odnosa priroda odgoj (nature nurture)Naravno da je to
pitanje predmet za sebe kojim se treba baviti genetika,
psihologija, ali i pedagogija na odreeni nain. Nastale su razliite
teorije koje objanjavaju ulogu nasljea i drutvene okoline u razvoju
ovjeka. 1. NATURALISTIKA NATIVISTIKA TEORIJA vanost nasljea uroeni
faktor u razvoju i formiranju ovjeka
2. EMPIRICISTIKA TEORIJA vanost utjecaja drutvene sredine. ovjek
je tabula rasa. Um je prazna ploa i moemo pisati to hoemo razlika
meu ljudima ovisi o odgoju
3. VIEFAKTORSKE TEORIJE istiu vanost nasljea i okoline, ali i
vanost aktivnosti samog odgajanika kao spojnice izmeu nasljea i
sredine.
Nije lako razluiti utjecaj nasljea, ljudske sredine i aktivnosti
u razvijanju i formiranju ovjeka jer dijete od samog roenja odmah
raste u jednom konkretnom, povijesno konstituiranom kulturnom
okoliu. Od samog roenja ovi imbenici su isprepleteni i teko ih je
razdvojiti. Giesecke zakljuuje kako ni obdarenost ni nasljee nisu u
bitnome nikakvi prirodni, ve su socio-kulturni fenomeni. U pravu je
bio Piaget (vic. psih.) kad je ustvrdio da subjekt nema strukture
tj. naine miljenja prije nego to ih stvori. Pogreno je misliti da
djeca imaju naine miljenja pa da njih poduavamo, a oni svojim
miljenjem ue. Onda bi odgoj bio jednostavan. Nego te naine miljenja
mora razviti. U tome je problem. On ne ui tako da prihvaa samo ono
to mu se prezentira, nego mora nauiti naine miljenja kako bi
usvojio odreene informacije. Ovdje je vaan Gieseckov zakljuak: To
to ovjek trenutano konkretno jest predstavlja, dakle, kompleksnu
svezu najmanje tri initelja: vrlo plastine naslijeene strukture,
uvjeta i uinaka socio-kulturne okoline te onoga to je pojedinac
djelovanjem i uenjem napravio od oba ta materijala. 3.1. Geni i
inteligencija u kontekstu nature/nurtureProblem priroda-odgoj
(nature-nurture) moda je najbolje razmotriti kroz analizu shvaanja
same inteligencije. Vrlo je teko dokazati u kojoj su mjeri ljudske
psihike osobine proizvod nasljea, a u kojoj okoline. Postavlja se
pitanje jesu li ljudske sposobnosti neto unitarno ili razliito i
jesu li one determinirane nasljeem, sredinom ili mjeavinom oba
faktora. Osnovni je problem vezan za injenicu da je individualni
razvoj pojedinca od samog poetka ovisan o drutvu i drutveno je
odreen. Kroz razliite poglede o tom pitanju i odnosu prirode i
iskustva, nastale su i razliite teorije uenja i teorije odgoja. Moe
se govoriti o sljedeim teorijama uenja:
a) bihevioralistika teorijab)
maturacionistiko-razvojno-interakcijska teorijac) teorije koje
razvoj i uenje shvaaju kao proces obrade informacija
d) novije teorije koje se nazivaju konstruktivistikeVe je Galton
u 19. st. (slijedei Platonove ideje o ljudskoj genetskoj
razliitosti) tvrdio da je inteligencija naslijeena, nejednako
distribuirana i unitarna, jedna vrsta mentalne analogije s fizikom
snagom. Odnosno, da je unutarnji identitet, jedna opa snaga koja
odreuje naine miljenja i funkcioniranja ljudi. Kasnije su mnogi
istraivai (A. Binet, Simon, Spearman, Terman i C. Burt) testiranjem
potvrdili da postoji unitarna kvaliteta koja se zove inteligencija,
da postoji kao jedan opi g faktor (opa sposobnost). Oni su poeli
razvijati testove za mjerenje inteligencije. Burt je vjerovao u
postojanje inteligencije kao posebnog entiteta i ve ju je 1904.
definirao kao uroenu, opu kognitivnu sposobnost. Tvrdio je da
postoje visoke korelacije kvocijenta inteligencije kod identinih
blizanaca koji su rasli odvojeno (0,87) u usporedbi s onom kod
dvojajanih blizanaca (0,55) koji su odgajani zajedno. Iz toga je
zakljuio da je u inteligenciji 80% naslijeenoga i 20% utjecaja
sredine. Kirby i Radford su primijetili da se ovaj zakljuak moe
osporiti jer Burt govori o uroenoj sposobnosti, a to ipak nema
smisla, jer uroeno moe biti tek samo potencijal za razvoj
sposobnosti kao rezultat razvoja. Burtovo uenje o inteligenciji
imalo je snaan utjecaj na razvoj odgojno-obrazovnog sustava u VB.
Ako je inteligencija uroena pososbnost s razliitim potencijalom,
unutarnja snaga, onda djecu u koli treba diferencirati i poduavati
prema tome. Tako su nastale obrazovne politike u VB gdje su djeca
grupirana po sposobnostima u tipove kola i unutar istog tipa kole,
unutar razreda razliitih sposobnosti. Meutim, javile su se i
kritike teorija inteligencije kao o uroenoj sposobnosti, kao o
fiksnoj kategoriji. Tako je A. Combs smatrao da su prethodne
teorije i dokazi o inteligenciji doveli do stvaranja mita o
fiksiranoj inteligenciji, to je pedagokoj teoriji i praksi odgoja
mladih nanijelo veliku tetu. U tom mitu stoji gledite da je glavna
karakteristika ljudskog miljenja njegovo uroeno ogranienje, a ne
mogunost za razvoj. Ta koncepcija nije dovela do maksimalnog
razvoja intelektualnog ljudskog razvoja svakog pojedinca, nego je
bila u funkciji determiniranja tih ogranienja. Koliko su ljudi
inteligentni, ne ovisi o unitarnom kapacitetu, ve o njihovim
vjerovanjima, razumijevanjima, eljama, osjeajima, itd. On smatra da
se inteligencija moe mijenjati kao posljedica irenja posrednog
iskustva. Vano pitanje vezano za inteligenciju jest i pitanje je li
ona unitarni entitet ili je skup razliitih sposobnosti. Sve vie
prevladava miljenje da se intelektualne snage mogu bolje i
adekvatnije objasniti kao skup vie inteligencija, a ne samo kao
jedna snaga.
Nastala je nova teorija o viestrukim inteligencijama. Teorija
viestrukih inteligencija nije isto to i teorija unutarnjih
inteligencija. Nastale su dvije teorije. Jedna je Sternbergova, a
druga je Gardnerova.
Sternberg smatra da je inteligenciju najbolje opisati kroz model
kognitivnih komponenti. Zato je predloio trijardiki model
inteligencije koji se sastoji od tri komponente, tri tipa
inteligencije koji nisu odvojeni, ve stoje u interaktivnom
odnosu.1. Analitika ili komponencijalna inteligencija - ona koja se
obino mjeri IQ testovima i testovima postignua (planiranje,
organiziranje, prisjeanje i primjenjivanje injenica u novim
situacijama).
2. Kreativna ili eksperiencijalna inteligencija ona koja oznaava
sposobnost za sagledavanje novih veza izmeu stvari i za razvoj
novih ideja 3. Praktina ili kontekstualna inteligencija ona koja
oznaava sposobnost za itanje situacija i ljudi, za razumijevanje
ljudi te koritenje toga na najbolji nain. Ove tri inteligencije su
meusobno povezane po miljenju Sternberga, one nisu odvojene i to
znai da on i dalje zastupa da postoji jedan opi faktor
inteligencije kojim se meusobno ograniavaju, no svaka je nezavisno
promijenjiva u odnosu na drugu. Ove dvije posljednje inteligencije
ne mjere se IQ testovima. Gardner je pokuao izbjei unitarno
objanjenje inteligencije pa je predloio svoju teoriju viestruke
inteligencije (MI teoriju) multiple inteligencije. On tvrdi kako je
mogue ustvrditi osam meusobno nezavisnih inteligencija.
8 razliitih tipova inteligencije.
1. Lingvistiko semantika inteligencija2. Logiko matematika
inteligencija
3. Spacijalna (prostorna) inteligencija
4. Glazbena ili muzika inteligencija
5. Tjelesno kinestetika inteligencija
6. Interpersonalna inteligencija
7. Intrapersonalna inteligencija
8. Naturalistika ili prirodoslovna inteligencija9.
Egzistencijalna inteligencija (kasnije dodana)
Te inteligencije su po njemu odvojene, za razliku od
Sternbergera koji smatra da su njegove 3 povezane. Garner smatra da
ove inteligencije zasebne u pojedincima i da su odvojene. Njegova
je teza da svaki pojedinac ima svoj profil inteligencije i da je
svaka inteligencija jednako vrijedna. Sternbergov i Gardnerov
pristup inteligenciji je drukiji od klasinog shvaanja u kojem se
ona shvaa kao ureeni i stalni unitarni potencijal. U Sternbergovu
konceptu inteligencije vaan je pojam inteligentnog ponaanja, to bi
znailo kognitivnog funkcioniranja ovisnog o kontekstu. Armstrong
smatra da Gardnerova teorija omoguuje uspostavu odgoja kao razvoja
ovjeka za razliku od odgoja kao ostvarivanja akademskog
postignua.Danas u obrazovnim sustavima dominiraju samo dvije
inteligencije lingvistiko-semantika i logiko-matematika
inteligencija i sve se radi da se te inteligencije razviju.
Obrazovni sustav i obrazovna politika umanjuju ljudsku raznovrsnost
i potencijal. Umanjuje se i redukcija razvoja i ne potie se
raznovrsnost. Tako su obrazovni sustav i obrazovna politika u
funkciji redukcije ukupnog kreativnog potencijala drutva i njegovog
analiziranja svega prema logiko-matematikom i
lingvistiko-semantikom aspektu drutva. Vujii -> Mislim da bi se
trebalo vie zaloiti za razvoj kreativnog potencijala jer e ovaj
koncept smanjivanja raskoraka u akademskom potencijalu dovesti do
koncepcije tonog odgovora, gdje e se kod studenta traiti tone
definicije i toni odgovori. 3.2. Nature/nurture u teorijama
odgoja
Teorija se ne moe nauiti tako da se naui samo definicija i
informacija. Centralni problem teorije odgoja, pedagogije je
rjeavanje odnosa izmeu utjecaja prirode i odgoja. Edukacija je
mehanizam prijenosa znanja. Psiholoki, socioloki, kulturni,
antropoloki i drugi faktori se prelamaju u edukaciji. Ona je faktor
razvoja ovjeka i drutvenog formiranja drutva (drutvenog ustroja).
Zato to nije jednostavno razumijeti.
Povijest pedagogije pokazuje da su predloena dva klasina i
suprotna modela odgoja za rjeenje problema nature/nurture.
Naturalistiki model - potjee od RousseuaEmpiricistiki model -
potjee od LockeaTakoer postoje dva klasina pokuaja prevladavanja
ovih dvaju suprostavljenih modela, oba su interakcijska, ali na
razliite naine. Jedan pripada smjeru progresivne pedagogije
(Dewey), a drugi je vie psiholoki (Piaget). Zajedniko im je to to
gotovo svi polaze od odgajanika kao pojedinca (kojeg se promatra
intrapersonalno, a manje kao interpersonalno bie).
Naturalistika paradigma se pripisuje prosvjetiteljstvu.
Centralni prestavnik naturalistike paradigme je Rousseau koji je to
razradio u svojoj knjizi O odgoju. On tamo izriito kae da je
njegova pedagogija odgoja zapravo pedagogija prirodnog odgoja.
Osnovni postulat te teorije je da je ovjek prirodno bie i da sve u
razvoju ovjeka treba prepustiti prirodi da odradi. On u svojoj
teoriji prirodnog odgoja govori o tri odgoja: odgoju od prirode, od
stvari i od ljudi. Tvrdi da unutarnji razvoj naih sposobnosti i
naih organa jest odgoj od strane prirode i taj odgoj ne ovisi o
nama. Ako se sve prepusti prirodi, to je onda odgoj? Postoje uroene
snage koje se prirodno razvijaju i stvaraju, a uloga odgoja ne bi
bila da poduava u klasinom smislu, nego da na neki nain odgajatelj
pomae, olakava rad prirode i njene funkcije. Odgoj prema Rousseau
nije nita drugo nego uvjebavanje upotrebe prirodno dozrelih uroenih
organa i sposobnosti za funkciju koju im je sama priroda
namijenila. Rousseau kae da bi prvih 10-12 godina bilo najbolje da
se odgajatelj ne mijea u funkcioniranje prirode, da pusti da
priroda odradi svoje. To je onda negativan odgoj, odnosno ne
mijeanje u rad prirode, procese prirode. Smatra da treba omoguiti
bioloki rast. Treba pustiti da priroda odradi svoje, da djeca
osjete bol rasta, a ne da im se odma sve pomae kako ne bi osjetili
bol i probleme. Trebaju se suoiti s tegobama koje donosi priroda.
Uloga odgajatelja je olakavanje odgoja kao facilitacije (olakavanje
a ne poduavanje). Postoji etapni razvoj u maturaciji i sazrijevanju
organa. Najprije se razvijaju tjelesni organi i osjetila. Tek se
nakon 12. godine treba razvijati psihomotoriku, odnosno pravilnu
upotrebu tih organa. Prije nego to se razviju organi nema mogunosti
umnog, intelektualnog odgoja. To traje do 12. godine i onda moe
poeti razvoj razuma, intelektualnog odgoja, gdje se ukljuuje
odgajatelj i pomae procese. Rousseau je odvojio razvoj uroenih
sposobnosti od drutvenog naina funkcioniranja ovjeka, od njegovih
drutveno odreenih zadaa i kulture. Cilj nije poduiti (ukupno
znanje) o prirodi, drutvu, ovjeku, ve je cilj odgoja da razum ne
zapadne u zablude.
Koji je osnovni problem naturalistike paradigme? Koji problem se
javlja ako se sve prepusti prirodi, a odgajatelji samo uvjebavaju i
potpomau prirodne procese. Bit je u tome da druge teorije odgoja
danas negiraju ulogu uroenog faktora, uroenih snaga u prirodnom
smislu da postoji prirodna raznolikost. Ne moemo u odgoju negirati
prirodnu raznolikost. Jedan profil inteligencije nije isti kao kod
drugog pojedinca, svaki se razlikuje. Ovdje se ne negira faktor
prirode. Problem je to to je sve to preputeno prirodi. Dewey je dao
primjedbu Rousseau u svom djelu Demokracija i odgoj, i rekao da je
problem te teorije u tome to se prirodne, uroene snage uzimaju i
kao cilj i kao sredstvo odgoja. On smatra da uroene snage ne mogu
odrediti cilj odgoja ni ono to e ovjek biti, nego je drutvo to to
odreuje to ovjek moe biti. Postavlja se pitanja ta je cilj odgoja?
Razvoj prirodnih snaga, a za to? Prirodne snage se ne mogu
razvijati u neto ako im drutvo nije odredilo odreenu namjeru.
Drutvo odreuje funkcije i ciljeve prirodnih snaga, sama prirodna
snaga ne moe odrediti cilj. Isti mozak sa istim funkcijama i
prirodnim mehanizmima moe biti i zloinaki i genijalni. Dakle,
drutvo je to koje odreuje cilj. To je bila Rousseauova zabluda.
Durkheim zastupa miljenje o odgoju kao drutvenoj pojavi. Smatra
kako za Kanta, Milla i Herbarta, odgoj ima cilj u svakom pojedincu
ostvariti konstitutivna svojstva ljudske vrste uope. Oni su tako
smatrali da postoji jedan odgoj koji odgovara svim ljudima.
Durkheim smatra da je ova zamisao odgoja u proturjenosti sa svim to
nas povijest ui ne postoji univerzalno valjan odgoj za itav ljudski
rod. Odgoj stvara u ovjeku novo drutveno bie. Drutvo je to koje
postavlja ciljeve odgoja i ono prema svojim potrebama oblikuje
pojedinca. Durkheim smatra da su kod ovjeka uroene dispozicije
openite i neodreene. Durkheim ispravno zakljuuje o viestrukoj
funkcionalnosti uroenih dispozicija, a ne samo jednoj mogunosti
razvoja i djelovanja ovjeka kako je to mislio Platon. Kod
Durkheima, odgoj popunjava razmak izmeu uroene dispozicije kao jo
neodreene mogunosti i onoga to e pojedinac biti. Odgoj tako
nadograuje tu dispoziciju kao neodreenu mogunost za neto. Koji je
problem kod Durkheima? On uroeni potencijal razmatra odvojeno od
odgoja, od onoga to naziva pravim odgojem. Odgoj, prema njegovu
miljenju, samo koristi taj uroeni potencijal za ostvarivanje
odreene socijalne svrhe jer je cilj odgoja socijalna tvorevina. On
smatra da odgoj ima dva aspekta raznovrsnost i jedinstvo.
Raznovrsnost se odnosi na pripremanje pojedinaca za razliite vrste
rada to proizlazi iz podjele rada u drutvu. Drutvo, ne moe
funkcionirati ako ne ostvaruje jedinstvo, a to jedinstvo proizlazi
iz zajednikih tradicija. Pravi odgoj je taj koji svojim postupcima
i mehanizmima ostvaruje to jedinstvo ugraivanjem te zajednike
drutvene tradicije u pojedince. Zato Durkheim odreuje odgoj kao
metodiku socijalizaciju mlade generacije, tvrdei da u svakom od nas
postoje dva bia, koja se mogu odvojiti samo u apstrakciji, ali koja
su ipak razliita. Jedno ine sva mentalna stanja, a drugo je sistem
ideja, osjeaja i obiaja. Njihovu cjelokupnost ini drutveno bie.
Izgraditi to bie u svakom od nas, to je cilj odgoja navodi
Durkheim. Empiricistiku teoriju predstavlja Locke. Temelje
empiricistike teorije odgoja postavio je u svojim Raspravama o
odgoju gdje je ustanovio da je ovjek prije svega rezultat odgoja.
Razlike meu ljudima odreuje odgoj, a ne priroda. Ovo je suprotna
teorija od naturalistike. Locke smatra da 9/10 moemo pripisati
odgoju (ponaanje ljudi, djelovanje, nain miljenja), a 1/10 moemo
pripisati faktoru prirode. Iznio je tezu da je ljudski um tabula
rasa, prazna ploa. Ako je taubla rasa, onda samo drutvenim
utjecajem i odgojem moemo od svakog odgajanika uiniti ono to elimo
uiniti. Zato je ovdje naglasak na odgoju i njegovim utjecajima.
Odgoj ima veliki utjecaj na formiranje ovjeka. Odgoj ini obrazovne
razlike meu ljudima, nije samo facilitacija nego je odgoj
pouavanje, oblikovanje, navikavanje od strane odgajanika pod
odreenim utjecajima. Pedagogija ovdje dobiva na znaaju, odgajatelj
je taj koji je vaan.Dewey je osniva pragmatine teorije spoznaje. Tu
su takoer vidljivi utjecaji Milla, Benthama i ostalih koji se
nazivaju utilitaristima. Dewey je pokuao prevladati ove jednostrane
paradigme. Nastala je pragmatina teorija koja se kasnije naziva
progresivnim pravcem pedagogije gdje se dijete stavlja u centar.
Dewey kae da se cilj odgoja ne odreuje iznutra, iz prirode ovjeka,
kao kod Rousseaua u naturalistikoj paradigmi, ali niti izvana kao
kod empiricistike teorije, odnosno od strane drutva. Smatrao je da
vanjski ciljevi, odnosno ciljevi za prirpremanje ovjeka za ulogu u
drutvu, ne mogu biti motivacijska snaga za uenje jer djeca ne
razumiju ta znai daleka budunost. Kae da je tada pedagogija
prisiljena upotrebljavati kazne, prisile, nasilje nad djecom da bi
ih se dovelo do motivaciju za daleku budunost. Priroda s druge
strane, ne moe odrediti cilj odgoja. Priroda odreuje sredstva
razvoja ovjeka, njegove uroene snage, mehanizme za miljenje. Prema
tome on kae da je problem spoj izmeu naturalistike i empiricistike
teorije. On je rekao da je cilj odgoja u samom procesu odgoja. Samo
proces odgoja odreuje cilj. On je smatrao da se koncepcija uenja
mora ostvarivati kroz odreeno djelovanje, a ne klasino pouavanje
uenika u smislu transmisije znanja od strane odgajatelja, ni u
smislu uvjebavanja odreenih snaga. Kod njega je vana krilatica
uenje -> injenjem. (learning by doing). Pedagogija se ogleda u
djelovanju kroz praktine radove, aktivnosti, eksperimentiranja i
modeliranja. Djeca tako stiu neposredna iskustva djelovanja i rada,
te je zato cilj odgoja radnja, ostvarivanje radnji. Svaka radnja
ima svoj cilj, ako neemo ostvariti cilj te radnje, neemo ostvariti
cilj. Cilj odgoja je sadran u samom procesu. Na toj osnovi i danas
funkcionira am. k. sustav, uz odreene korekcije.
Kako rjeavati problem prirodne, kulturne raznolikosti da bi
odgoj bio djelotvoran i da bi postizao odreene ciljeve? Kako te
ciljeve postii? Koju emo pedagogiju prihvatiti? Bruner kae da izbor
pedagogije nije bezazlena stvar. Pedagogija je medij za
ostvarivanje odreene teorije uma, kako shvaamo ljudski um i kako
shvaamo kulturu. Pedagogija se nalazi na raskriju izmeu teorije uma
koju prihvaamo i teorije kulture.
U naturalistikoj paradgimi, priroda odreuje i cilj i sredstvo
odgoja. U empiricistikoj paradigmi, plod je drutvo i odgojni
utjecaj, pojedinac je tabula rasa i odgojem ga se moe oblikovati. U
Progresivnoj paradigmi cilj odgoja ne dolazi ni izvana, ni iz
prirode, ve je sastavni dio samog odgojnog procesa.
Naturalistika i empiricistika teorija polaze od pojedinca
iskljuivo kao aktera stjecanja znanja i spoznavanja svijeta. On kae
da ako se usamljeni pojedinac shvati kao izbor spoznaje, onda se
zapravo dovodi u pitanje mogunost spoznaje uope. Ne spoznaje sam
pojedinac svijet svojim odnosnom prema njemu, nego ga spoznaje u
komunikaciji, interakciji. Zato je znanost komunikacijski proces, a
ne samo vlastito znanje. Zato se danas smatra da je uenje socijalna
aktivnost, a ne individualni psiholoki proces. Iz toga slijede
drugaije mogunosti novog shvaanja pedagogije, kao to Geertz kae
ovjek nije rezultat svoje prirode, prirodnih sposobnosti, ni svojeg
stvarnog ponaanja, nego je on kulturni artefakt, kultura postavlja
odnos sposobnosti i stvarnog poananja. ovjek je vrijednosno,
kulturno bie. ovjek ve od roenja ne reagira na svijet neposredno
nego na osnovu odreenih uvjerenja koje spoznaje. ovjek je
intersubjektivno bie, a ne intrasubjektivno. To se ne koristi
dovoljno u pedagogiji i odgoju. Koristi se pedagogija ovjeka kao
intrasubjektivnog bia, no on je intersubjektivno bie.
3.3. Pokuaji (modeli) prevladavanja podvajanja
nature/nurture
Postoje razliiti pokuaji prevladavanja problema priroda-odgoj.
Kroz socijalni konstruktivizam teorije spoznaje pokuava se
prevladati naturalistiku, empiricistiku i progresivnu teoriju.
Ovdje je vano napomenuti tri znaajna psihologa. 1.) J. Pieget
vic. psih. koji je istraivao kognitivni i moralni razvoj kod djece.
2.) L. Vygotski rus. psih. 3.) Bruner, am. psih. i teoretiar
odgoja. Svi su se na neki nain bavili odgojem, a najvie Bruner.
Piegetova istraivanja kognitivnog i intelektualnog razvoja su i
danas znaajna za razumijevanje odgojnog procesa i nastave, te se
njegove spoznaje za pripremu djece za kolu i mogunosti uenja
primijenjuju i danas. Pieget se smatra naturalistikim i
maturacionistikim psihologom. On smatra da je intelektualni,
kognitivni i moralni razvoj rezultat maturacije i interakcije sa
sredinom. Znai dijete ne moe uiti ako nije prirodno, procesom
maturacije stekao odreenu sposobnost za odreeno uenje. Dakle, vaan
je taj faktor spremnosti, psiholoke i bioloke zrelosti to se zove
maturacija, ali i interakcija maturacije sa sredinom. Dijete ne moe
poi u kolu ako nije spremno (maturacijski) za apstraktno uenje. Pod
strukturama on misli na razliite naine miljenja o svijetu koje se
postupno razvijaju kroz interakciju procesa maturacije sa sredinom.
Subjekt nema strukture prije nego to ih stvori.
Kod Piageta se kognitivni razvoj ostvaruje procesima maturacije
uroenog potencijala kao mogunosti funkcioniranja u interakciji s
okolinom kroz procese kognitivne asimilacije (stjecanja odreenih
znanja), akomodacije (prilagodbe kognitivne strukture naraslim
potrebama i mogunostima gledanja na stvari) te adaptacije tih
odnosa i tako u krug dok se ne postigne mogua razina intelektualne
i spoznajne zrelosti.
Intelektualni razvoj, navodi Piaget, tee kroz faze i svaka je
faza obiljeena nastankom novih struktura. Funkcionalni mehanizam
tog razvoja jest stabilni odgovor na neku potrebu, a nova potreba
je uvijek uzrok neke neravnotee u pojedincu ili prema van, jer on
vie ne moe funkcionirati u sredini na stari nain. To je stalni
(kruni i linearni) proces; on je naravno najdinaminiji u vrijeme
biolokog rasta i sazrijevanja djece i mladih. Taj opi mehanizam
funkcioniranja u svakoj dobi je ovaj: 1. svaka potreba nastoji
ukljuiti stvari i osobe iz okoline u vlastito djelovanje subjekta
tako da asimilira vanjski svijet u obrazovne strukture kao sheme
djelovanja (opaanja, pamenja, miljenja); 2. kada postojea struktura
u odreenoj dobi (razvojnoj dobi) vie nije funkcionalna dolazi do
promjene strukture to nastaje zbog novih potreba ili nunosti, novog
naina reagiranja na okolni svijet (dolazi do akomodacije struktura
na nove potrebe, zahtjeve funkcioniranja u socijalnoj okolini); 3.
slijedi uspostavljanje ravnotee izmeu novonastale asimilacije i
akomodacije strukture kao novih naina spoznavanja i miljenja, a taj
se proces naziva kognitivnom adaptacijom. To bi bio opi oblik
psiholoke ravnotee.
Mentalni razvoj se odvija stupnjevito i pokazuje se kao sve
preciznija adaptacija na stvarnost, tj. kao sve uspjenije
funkcioniranje pojedinca u svojoj sredini. Taj
kognitivno-strukturalni razvoj tee procesima maturacije i ostalim
strukturalnim procesima u interakciji s okolinom kroz 4 etape:1.
etapa senzo motornog razvoja (do 2. godine), 2. predoperacijska
etapa (2.-7. godine), 3. etapa konkretnog miljenja (konkretnih
misaonih operacija gdje dijete razmilja o stvarnosti na osnovi
opaanja konkretnih objekata; 7.-12. godine), 4. razvojna etapa (od
12. godine), oznaena kao etapa formalnih (apstraktnih) misaonih
operacija ovdje dijete ve moe misliti odvojeno od konkretnih
objekata i njihovih obiljeja. Piaget je zanemario da su procesi
uenja kod ovjeka nuno posredovani kulturom drutva i ovjeanstva, to
je naglasio ruski psiholog Vygotski kroz istraivanje i dokazivanje
veze izmeu govora, miljenja i jezika. Tvrdio je da je miljenje u
velikoj mjeri zapravo kulturalni konstrukt. On razvija
sociokuturalnu verziju razvoja kognitivnog razvoja, a ne
maturacionistiku. On smatra da ne moemo govoriti bez jezika. Ne
moemo ni misliti bez jezika. Jezik je kulturna injenica. On smatra
da se razvoj ostvaruje uz kulturu, a ne samo putem
maturacionistikih procesa. Trai vezu izmeu jezika, miljenja i
govora i smatra da je uenje socijalni proces, a ne individualni
proces kao to je proces maturacije i interakcije sa sredinom kao to
je zamiljao Pieget. Uenje je socijalna aktivnost, ona je ovisna o
kulturi. U svojoj osnovnoj tezi navodi da je tono da e se razvoj
ostvariti procesom maturacije i interakcije sa sredinom, ostvarit e
se odreeni razvoj, no on smatra da ako se djeca potiu na odreene
naine miljenja, stvaraju odreeni vokabulari, usvajaju odreene
injenice kulture, da e se razvoj podii na viu razinu nego to bi se
ostvario da dijete samo ui kroz interakcijsku sredinu.
Bruner u knjizi Kultura obrazovanja zastupa psiho-kulturalni
pristup edukaciji. Bruner je upozorio kako nas je Piagetov rad
naveo na zakljuak da dijete koje raste, usvaja znanja o svijetu
izravnim kontaktom s njim, umjesto, uenjem o njemu kroz druge. Jer
velik dio onoga to znamo o fizikom svijetu uimo tako da sluamo
miljenja drugih o njemu, a ne izravnim eprkanjem po njemu. Ono to
znamo o svijetu uvijek uimo posredno kroz procese intersubjektivne
komunikacije koja je uvijek posredovana kulturom dotinog drutva.
Dijete uvjerenja poinje stjecati vrlo rano u djetinjstvu. Ova
spoznaja o nainima uenja djece i mladih suprotna je bihevioristikoj
paradigmi uenja i odgoja. Sve je to navelo Brunera na zakljuak kako
njegov psiho-kulturalni pristup obrazovanju nuno lei na raskriju
izmeu pitanja o prirodi uma i prirodi kulture. Bruner je na toj
pretpostavci sustavno razradio deset naela ovog pristupa odgoju i
obrazovanju (neka od naela: perspektivnosti, konstruktivizma,
interakcije, eksternalizacije, instrumentalizma...) i njihove mogue
posljedice. Za uitelje i pedagoge je bitno pomagati djeci da
postanu metakognitivni ili svjesni toga kako ue i misle, koliko i
nastavne grae koju ue. Vano je uenicima pomagati da razmiljaju o
svom uenju. Zato je vano pomoi opremiti uenika dobrom teorijom uma
ili teorijom mentalnog funkcioniranja. Vano je da djeca i mladi
vrlo rano poinju shvaati da stalno ue o svijetu kroz procese
sukonstrukcije znanja i znaenja o njemu, da djeluju u svijetu prema
postulatu kulturalne orijentacije, a ne neposredne reakcije na sve
podraaje koji dolaze iz svijeta. (*Okvir 1. Saetak rjeavanja
problema nature/nurture u odgoju) jednostavnije objanjenoU
naturalistikoj teoriji (npr. Rousseau) istie se vanost ljudske
prirode, uroenih snaga, dok se utjecaj drutva (drutvene sredine)
zanemaruje, a odgoju se daje sekundarna, ali vana uloga. Glavni je
problem ove teorije u tome to se ovdje razvoj uroenih snaga uzima
kao cilj i sredstvo istodobno. Zato se odgoj promatra samo kao
uvjebavanje prirodnih snaga i njihovih prirodno odreenih funkcija.U
empiricistikoj paradigmi (npr. Locke) na odgajanika se gleda kao na
tabulu rasu koju odgojnim utjecajima valja ispuniti i poticati
sadrajima odgoja koji odgovaraju drutvenim obiajima, tradiciji,
sadrajima kolektivne svijesti (Durkheim). Kljuni je problem ove
teorije u tome to ona odgojne sadraje (obiaje, tradicije,
vjerovanja..) uzima i kao cilj i kao sredstvo odgoja istovremeno.
Trea odgojna paradigma, koju nazivamo interakcionistikom, nije
jednoznana, sadri vie varijanti. Jednu svakako izvorno ini Deweyeva
koncepcija progresivne pedagogije; ovdje se problem nature/nurture
pokuava rijeiti modelom iskustvenog odgoja tako da se cilj odgoja
ne izvodi ni iz pojedinca ni iz drutva, nego se cilj i sadraj i
sredstvo (metoda) postavljaju, povezuju i ostvaruju kroz sam proces
odgoja kao proces iskustvenog uenja (lerning by doing); tako je
Dewey mislio rijeiti sve dualizme u drutvu i odgoju. Glavni je
problem ovdje to se tako dokida razlika izmeu subjekta i objekta
uope, pa tako i u odgoju, te se postavlja pitanje kako bez te
razlike izgraivati kriterije za refleksiju o vlastitom iskustvu u
procesu uenja i odgoja. Piaget je svojom kognitivno-razvojnom
teorijom pokuao povezati maturacijske procese i njihovu interakciju
sa sredinom te tako odgoj na neki nain protumaiti kao odmjeravanje
i sadraja i naina pouavanja na svakom stupu (dobi odgajanika)
razvoja dosegnutoj spremnosti za miljenje i uenje. Njegova je
koncepcija jako bliska onoj Rousseauovoj teoriji prirodnog odgoja,
ali je razlika u tome to je on prirodnu odreenost protumaio kao
razvojno napredovanje prema sve sloenijim strukturama miljenja, dok
Rousseau ovu prirodnu odreenost uzima kao gotovu snagu koju samo
treba odgojem poboljati za ostvarivanje njezinih prirodno zadanih
funkcija.
etvrta paradigma nije neto potpuno novo u odnosu na treu, ali je
ipak razliita, pa se moe odrediti kao konstruktivistika (Vygotsky,
Bruner). Ovdje se polazi od toga da svaki pojedinac sam konstruira
slike o svijetu u kojem ivi; pojedinac je aktivni konstruktor
svojih slika i koncepcija svijeta, ali s druge strane postoji
drutvo s akumulacijom svoje kulture. I ba ako to se ljudsko
miljenje ne moe objasniti bez jezika kao kulturnog proizvoda
(Vygotsky), tako se ni odgojni proces ne moe pravilno postaviti bez
istovremenog povezivanja ljudske individualnosti (osobnog iskustva)
u procesu uenja i kulture kao drutvenog proizvoda. Kultura u ovoj
teoriji dolazi u fokus panje; ona ovdje nije vie dodatak ljudskim
sposobnostima, nego je njihov sastavni dio (Geertz). U tom se
pogledu pojedinac tumai kao interkulturalno, a ne samo kao
intrakulturalno bie, te se na toj osnovi gradi nova teorija odgoja
sociokulturalna ili teorija socijalnog konstruktivizma. Gradi se na
pretpostavci novog shvaanja uma koji se konstituira i ozbiljuje
kroz sluenje ljudskom kulturom (Bruner) i ba zato kroz odgoj kao
komunikativnu zajednicu prakse njezinih aktera. To je nov i
obeavaju smjer u razvoju pedagogije. Zapravo, u osnovi ove teorije
stoji naglaeno socijalna epistemologija, ije je sredinje pitanje
ukljuuju li i u kojoj mjeri uvjeti znanja i spoznaje i drutvene
uvjete; je li znanje vlasnitvo spoznavatelja izolirano od njihova
drutvenog odnosa ili ono podrazumijeva neki odnos meu
spoznavateljima i njihovim drutvenim (pa tako i odgojnim)
okolnostima. 4. Pedagogija znanost o odgoju
4.1. Proces konstituiranja
Sustavno promiljanje odgoja nalazimo u antikoj (grkoj i rimskoj)
filozofiji. Oko 200 godina traje nastojanje da se pedagogija
utemelji kao znanost o odgoju. Prvo nastojanje bilo je iskazano u
obliku zahtjeva da se pedagogija utemelji kao empirijska znanost o
odgoju te da zamijeni normativnu teoriju odgoja. Postavilo se
odluno pitanje o osnovici pedagogije kao znanosti o odgoju: ideje o
ovjeku kakav bi trebao biti ili praksa odgoja? Willmann je prvi
postavio zahtjev za utemeljivanjem pedagogije kao empirijske
znanosti te je tvrdio se znanstvena pedagogija bavi onime to jest,
a ne onime to bi trebalo biti. Ona objanjava edukaciju kao injenicu
u skladu s njenom socijetalnom i psiholokom stranom, opisuje ono to
se stvarno dogaa. On je empirijsku pedagogiju shvaao kao
eksplanatornu znanost o faktima, a praktinu kao sustav pravila i
normi za praktino odgojno djelovanje.W. Dilthey (1888.) je prvi
sustavnije kritizirao normativnu pedagogiju u okviru svog koncepta
duhovnih znanosti. Smatrao je da duhovne znanosti treba razlikovati
i od normativnih i od prirodnih znanosti i po predmetu i nainu
njihova istraivanja jer je smatrao da prirodu objanjavamo, duhovni
ivot razumijemo. On kritizira tendenciju prema nametanju jedne
pedagogije koja bi bila od ope vrijednosti bez obzira na razliitost
naroda i na potrebu naroda i drava. Smatrao je da je ondanja
pedagogija nastala u 17. i 18. st. kao dio prirodnog sustava koji
se onda nazvao, kao prirodno pravo, prirodna religija, prirodno
odgoj, moral, od ope vrijednosti U osnovi prosvjetiteljske ili
prirodne pedagogije, odnosno pedagogije prirodnog odgoja bila
misao: postoji prirodni tijek razvoja naega uma nastavom i on
polazi od iskustva k apstraktnim istinama, od ivog jezika k
pravilima njegovim, od najblie okoline k orijentiranju na daljinu.
Od ovog prirodnog sustava nastave prelo je tada 18. st. na prirodni
sistem cjelokupnog odgoja. On je prvi jasno kritizirao pedagogiju
prosvjetiteljstva koja polazi od iskustvenog uenja, od pojedinca,
umno odreene stvarnosti i opih ideja u povijesti koje bi vaile za
sve pojedince i narode i bile tako od ope vrijednosti. Zalae se za
obrat u istraivanju odgoja i njegovih funkcija. Bio je to
kopernikanski obrat u pedagogiji kad je ustvrdio da se samo iz
ciljeva ivota dade izvesti cilj odgoja, ali taj cilj etika ne moe
odrediti kao cilj od ope vrijednosti. Tako je poeo razvoj novog
smjera koji se kasnije nazvao duhovnoznanstvena pedagogija.
Durkheim je takoer kritizirao pedagogiju, a poao je od teze da je
odgoj eminentno drutvena pojava. Smatralo se oiglednom istinom da
postoji jedan odgoj koji iskljuujui svaki drugi, bez razlike
odgovara svim ljudima i bez obzira na drutvene uvjete. Pedagogija
se mora okrenuti istraivanju prakse odgoja, odgoja kao socijalne i
historijske injenice.
Sada je postojao zahtjev da se cilj odgoja objasni iz samog
historijski odreenog sklopa drutvenog (duhovnog) ivota, a ne iz
umom odreenog ivota. Problem je bio to su i Dilthey i Durkheim
htjeli da se i cilj odgoja i nain odgojnog postupanja izvedu iz
postojee drutveno-povijesne realnosti, a ne iz neke metafiziki
odreene koncepcije ovjeka. Dilthey poziciju gradi na kritici Hegela
kada tvrdi da Hegel zajednice konstituira na osnovi ope umne volje,
a danas moramo poi od realnosti ivota; u ivotu djeluje sveukupnost
duevnog sklopa. Ne moemo razumijeti objektivni duh iz uma, nego se
moramo vratiti u strukturni sklop jedinstva ivota, koji se
nastavlja u zajednicama Dilthey.
Dilthey i Durkheim su meu prvima u povijesti pokuali pokazati da
je odgoj historijska i konkretna drutvena pojava te da je i njegove
ciljeve i naine postupanja mogue izvesti samo iz stvarnog odgoja,
iz odgojne stvarnosti konkretnog drutva. To znai da iz onoga to
jest treba izvesti i njegovu svrhu. Durkheim je rekao da odgoj za
jedini i glavni predmet nema pojedinca i njegove interese jer je on
prije svega sredstvo pomou kojeg drutvo neprestano obnavlja uvjete
svoje vlastite egzistencije; drutvo zapravo ne moe opstati bez
dovoljno homogenosti izmeu njegovih lanova, a odgoj samo produava i
pojaava tu homogenost, unaprijed odreujui u djetetovoj dui sutinske
slinosti koje pretpostavlja kolektivni ivot. Ovakav odgoj potreban
je zato to je drutvo zasnovano na nizu nejednakosti. Za pojedinca
je drutvo neka vrsta moralne linosti, u drutvu je akumulirana
cjelokupna ovjenost lanova dotinog drutva. Zato izmeu drutva i
pojedinca ne postoji antagonizam, nego konsenzus. Durkheim tvrdi da
drutvo preko svog odgoja nema cilj uguiti ili izopaiti ovjekovu
prirodu, ve je razvijati i od djeteta stvoriti istinsko ljudsko
bie. I ba zato to je drutvo pozitivna injenica za pojedinca, bez
usvajanja svoje drutvenosti, pojedinac ne bi mogao ostvariti sebe.
Dakle, drutvo mora biti zainteresirano za odgoj, postavljati
ciljeve i prema svojim potrebama oblikovati svakog pojedinca, te
prije svega izgraditi novo drutveno jedinstvo u svakom ovjeku.
Dilthey i Durkheim su skrenuli u drugu krajnost jer su na drutvo i
drutveni karakter odgoja, gledali iskljuivo kao na neto pozitivno i
kao na beskonfliktno stanje. Za funkcionalistike teorije o drutvu
karakteristino je da smatraju: sve to je dobro za drutvo, dobro je
i za svakog pojedinca. To podrazumijeva konsenzualni pogled na
drutvo i ignorira injenicu da znaajne razlike i konflikti interesa
mogu postojati.
Kasniji razvoj tzv. kritike teorije drutva i odgoja bio
utemeljen na tome da duhovnoznanstvena pedagogija, ali i
funkcionalistika, iako objanjavaju drutveni karakter odgoja, one
taj drutveni karakter ne problematiziraju, ne promatraju ga
kritiki. U toj funkcionalistikoj koncepciji, pojedinci su krivi za
svoj neuspjeh jer nisu iskoristili pozitivne drutvene blagodati.
Odgoj se vidi kao faktor drutvene stabilnosti i konsenzusa kao
nunih za uspjeno funkcioniranje drutva.
Bartlett i Burton su rekli da je ta teorije pogodna za
objanjavanje drutvene stabilnosti i kako ostvariti konsenzus u
drutvu, ali nije pogodna za objanjavanje drutvenih sukoba i moguih
promjena, niti za razumijevanje odnosa drutvene moi.Razlike izmeu
antikog atenskog i rimskog odgoja prema Durkheimu: poznato je naime
da se atenski odgoj temeljio na pojmu kalokagathije ili skladnom
razvoju tijela i duha, smisla za lijepo i istinito, dok je rimski
odgoj inzistirao na odgoju ljudi od akcije, ratnikim vjetinama i
ravnodutnosti prema knjievnosti i umjetnosti. Odgoj je tako u
potpunosti odgovarao potrebama pojedinaca i drutava. Tvrdi da je
pravi odgoj onaj koji u nama uvijek izgrauje novo drutveno bie,
koje svoje kolektivno djelovanje izgrauje putem odgoja te da to
predstavlja u svakom od nas ono to je najbolje u nama; ono to je u
nama istinski ljudsko. Nemogue je cilj odgoja izvoditi ni iz ega;
moemo ga izgraditi samo sadrajima koje nam je prolost ostavila;
pedagoki ideal jedne epohe izraava prije svega stanje drutva u
promatranoj epohi i potrebno je odgojnim sredstvima suobraziti mu
svijest djeteta.
U emu je problem kod takvog naina razmiljanja? Ovdje se cilj
odgoja izvodi iz onoga to jest, tako izlazi da ljudi hoe i vole tu
svoju epohalno odreenu drutvenost, to je ovjek po tome ovjek samo
zato to ivi u drutvu. Ako je u svakom pojedincu istinski ljudsko
ono to predstavlja drutvenost njegova vremena, postavlja se pitanje
je li to i istinski dobro. Je li dovoljno pojam drutvenosti samo
opisati ili ga je potrebno i na neki nain i vrednovati?
4.2. Kljuni problem pedagogije: odnos odgojne empirije (prakse)
i
odgojne norme
Osnovicu pedagogije nije trebalo traiti u prvobitnim normama,
idejama o ovjeku, ve u odgojnoj stvarnosti. Taj zahtjev, da
pedagogije treba istraivati odgojnu praksu, odgojnu stvarnost ili
odgoj kao drutvenu realnost, kao drutvenu pojavu, izravno je urodio
i zahtjevom da se pedagogija mora utemeljiti iskljuivo kao
empirijska socijalna znanost. Lenzen tvrdi da je zabluda ljubitelja
normativne pedagogije u tome da se iz ideje o ovjeku mogu objasniti
i sadraji i postupci odgoja. On smatra da gotovo i nema vanijeg
uvida za profesionalizaciju pedagogije, pa tako i odgojitelja, od
onog u nemogunosti normativne pedagogije. Izvoenje uputa za odgojno
djelovanje iz vrhovnih normi ne funkcionira jer empirijski sporedni
uvjeti dovode do toga da se ostvare posve druge, a ne namjeravane
norme.
Ako se da primat istraivanju prakse, i samo iz nje izvoenja i
odgojne svrhe (ciljeva odgoja), onda se kako primjeuje Lenzen u
svojoj kritici duhovno-znanstvene (Dilthey) pedagogije i empirijske
pedagogije (Durkheim), zbog isticanja primata prakse ne moe
sprijeiti lou praksu. Problem odnosa normativnog i empirijskog
elementa u odgoju kao praktinoj ljudskoj djelatnosti neki su
pedagozi pokuali rijeiti tako to su pedagogiju jednostavno
odreivali kao hibridnu znanost, tj. kao deskriptivno-normativnu
(ili normativno-empirijsku) znanost o odgoju. Vukasovi (pisac dugo
glavnog udbenika ope pedagogije kod nas), pie da pedagogija pored
opisivanja odgojne stvarnosti stalno postavlja, predlae i propisuje
neke znanstveno-kritiki prihvaene postavke (normativne). Kae da je
to normativna funkcija pedagogijske znanosti. Zakljuuje da je
pedagogija deskriptivno-normativna znanost, ali je u svojoj biti
normativna znanost, budui da stalno tei pronalaenju rjeenja koje e
omoguiti postizanje boljih rezultata i napredniji odgoj. Tu nije
uspostavljena naelna distinkcija, za koju se Weber ispravno zalae,
izmeu spoznaje postojeega i onoga to bi trebalo biti. Empirijska
znanost ne moe nikoga pouiti to treba, nego samo to moe, i nekada,
to hoe. Treba govoriti o naturalistikoj zabludi kako je cilj
drutvenih znanosti svoenje zbilje na zakone.
Kriva je dakle pretpostavka o tzv. asimptotikoj spoznaji
(postupnoj akumulaciji zakona) o ljudskom djelovanju. Weber kae da
treba dotini predmet istraivanja uzimati uvijek kao sredstvo za
postizanje jednoznano zadanog cilja. Weber je utvrdio da normativno
vaee moe biti predmet empirijskih istraivanja, dakle empirijskih
znanosti, ali u tom sluaju to normativno vaee gubi normativni
karakter, tada se ono promatra kao postojanje (kao jedna drutvena
injenica), a ne kao pitanje vaenja. Brezinka je pokuao rjeiti
metodoloko-epistemoloke probleme u pedagogiji, na pretpostavkama
kritikog racionalizma. On je meu prvima jasno definirao odgoj kao
sredstvo za ostvarivanje postavljenih ciljeva. I tako je rijeio
spor izmeu tradicionalne (normativne) pedagogije i ranih
empirista-pozitivista. Brezinka zakljuuje da odnos ciljevi-sredstva
kao cjelina, a ne samo sredstvo odvojeno od ciljeva mora se
prepoznati kao kljuni predmet empirijske znanosti. to rani
pozitivistiki empiricizam nije mogao razumijeti, je ono na to je
upozorio Popper: da znanost ne poinje s faktima, ve s problemima i
pokuajima da ih se razumije, opie i rijei, a to onda ne moe bez
odreenih teorija o problemima.
4.3. Razliita rjeenja problema: razvoj razliitih teorija
(pravaca) pedagogijeKod nas su prevedene dvije knjige u kojima se
prikazuje sloena problematika o predmetu pedagogije, a to su E.
Knig, P. Zedler (Teorije znanosti o odgoju) i Lenzen (Vodi za
studij znanosti o odgoju). Knig i Zedler govore o etiri osnovne
teorije znanosti o odgoju:
1. Normativna znanost2. Empirijska znanost s dva pristupaa)
bihevioristiki
b) kritiko-racionalni
3. Hermeneutika znanost s etiri pristupaa) duhovnoznanstvena
pedagogija
b) kritika teorija odgoja
c) simboliki interakcionizam
d) kvalitetno istraivanje odgoja
4. Znanost o odgoju na osnovi teorije sustava (Parsons,
Luhmann).
Lenzen govori o sljedeim koncepcijama:1. Pedagogija kao znanost
o naelima (normativna znanost)
2. Duhovnoznanstvena pedagogija
3. Empirijska znanost o odgoju (kritiki racionalizam)
4. Kritika znanost o odgoju
5. Strukturalistika i poststrukturalistika znanost o odgoju
6. Teorija sustava i konstruktivistika znanost o odgoju
7. Refleksivna znanost o odgoju
Gudjons govori o tri dominantna pravca znanosti o odgoju:
duhovno znanstvena pedagogija
kritiko-racionalna (empirijska) pedagogija
kritika znanost o odgoju
ostali manje etablirani pravci (transcedentalno-kritiki,
historijsko-materijalistiki, fenomenologijski).Ove koncepcije
pedagogije nisu samo razliiti naini spoznavanja odgoja, nego i
shvaanja samog odgoja. Gudjons smatra da znanost o odgoju danas vie
predstavlja integracijsku znanost nego disciplinu s relevantnom
autonomijom. Ne moemo se sloiti jer nam analiza pokazuje da
pedagogija ima vlastiti predmet istraivanja, da ima svoju
autonomiju, iako zbog velike kompleksnosti fenomena odgoja ne moe
izbjei, to nije ni cilj, nuno potrebnu integraciju (povezivanje)
razliitih znanja o odgoju, ali prije svega onih koja su vana za
glavni fokus njezina istraivanja, a to je odgoj kao sredstvo za
postavljene ciljeve. Smatramo (Vujii) da je danas mogue govoriti o
tri glavne teorije znanosti o odgoju, a o ostalima kao
dopunskim.
*Okvir 2. Kljune teorije znanosti o odgoju
1. Duhovno znanstvena pedagogija (Dilthey) odreuje odgoj kao
poseban historijski sklop ivota, koji se moe hermeneutiki
razumjeti, a ne objasniti kao to rade prirodne znanosti; da se
ciljevi odgoja moraju izvesti iz ciljeva ivota, te da pedagogija
treba svrhe izvoditi iz onoga to jest; ona je tako znanost koja
vodi ivot (odgoj). Problem je to praksu odgoja, kojoj daje primat,
uvijek promatra kao ispravnu, pozitivnu (Gudjons); takav primat
prakse odgoja ne moe sprijeiti lou praksu (Lenzen). Ova je
pedagogija bila prava koja je pokuala izbjei zamke normativistike
pedagogije, ali je upala u zamku prakticizma.
2. Kritiko-racionalna (empirijska) pedagogija. Ova pedagogija
najvie duguje Popperovu obratu gledanja na znanost kao na
empirijsko istraivanje stvarnosti i prakse, ali ne tako da se
stvarnost samo opisuje, nego da znanost poinje s problemima te da
zato mora razvijati teorije kako bi im sustavno pristupila. Znanost
moe racionalno pristupiti drutvenim fenomenima jedino ako ih shvati
kao cilj-sredstvo odnos (Weber), te ako se postavi vrijednosno
neutralno, bez obzira na to to su ciljevi esto vrijednosne pojave
koje znanost ne moe dokazati i izvesti njihovu valjanost. Glavna
kritika je da kritiki racionalizam koji se fokusira na drutvene
fenomene ne moe njima pristupiti kritiki, tj. ne bavi se njima i
kao moguim ideolokim pojavama, a to odgoj svakako u odreenoj mjeri
jest, jer se u njemu spajaju svi mogui svjetonazori, teorije
spoznaje i znanja, odnosi znanja i moi, interesa i konflikata u
drutvu.
3. Pedagogija kao kritina znanost o odgoju. Ova je pedagogija
svoje izvorite nala u kritikoj teoriji drutva Frankfurtske kole i
Habermasovoj tezi da interesi vode spoznaju. Glavna je teza ove
pedagogije da ni duhovnoznanstvena pedagogija ni empirijska
(kritiko-racionalna) nemaju potencijal za kritiki odnos prema
drutveno-historijskom razvoju odgoja. Dok duhovno-znanstvena
pedagogija svoj predmet istraivanja zatvara na pedagoki odnos kao
historijsku danos koju samo treba razumjeti, empirijska znanost
svoj predmet promatra kao isti objekt te tako sama ne reflektira i
svoju poziciju prema tom objektu jer je i sama socijalni fenomen.
Tako je na neki nain osuena na odreeni pozitivizam prema svome
predmetu, a ne na njegovo kritiko propitivanje. Zato je kao lagvort
za kritiku pedagogiju vano zapaanje jednog suvremenog predstavnika
kritike pedagogije: ova pedagogija ne poinje s testovskim bodovima,
nego s pitanjima (Giroux) o drutvenoj odreenosti odgoja i njegovim
oslobaajuim stvrhama (Fiere, Apple). Drugim rijeima, u ovoj se
pedagogiji odgoj ne promatra kao pripremanje za uspjeh na testovima
znanja, nego kao imbenik socijalne transformacije i participacije u
demokraciji kao sustavu slobode i jednakosti. Zato problem ove
pedagogije nije samo epistemoloki, nije ni samo kritiki, nego
osposobljavanja za transformaciju, a ne samo reprodukciju postojeeg
stanja. Ova se pedagogija pozicionira prije kao aktivna kritika i
konstrukcija, nego kao transmisija naina ivota (Giroux). Giesecke
kae da znanost nikada ne moe kazati to konkretno valja initi jer
ona nikada u cjelini ne moe uhvatiti, kako bi rekao Popper, u svoju
mreu sve pojedinosti odgojne zbilje. On smatra da ne postoji
nikakav racionalan razlog za suavanje pojma znanosti na samo jedan
odreeni tip empirijskih metoda jer za osvjetljavanje odgojne prakse
su nune sve znanstvene pozicije i sve metodike postavke, a jedino
je uvijek pitanje to se sve odreenim znanstvenim pristupom i
postupkom moe objasniti a to ne. Znamo da danas postoje 3 vrste
znanja o drutvenoj zbilji:
deskriptivna (kritiko-racionalna ili tehnoloko-analitika)
znanja
hermeneutika znanja
deontoloka znanja
Pedagogija kao znanost o odgoju ne moe jednim pristupom
osigurati sva ta znanja o tako sloenom fenomenu. Mislimo da nije
opravdano ustvrditi da pedagogija i nema neki vlastiti predmet
istraivanja. Razlika izmeu pedagogije i drugih znanosti je u tome
to se ona bavi uenjem u sklopu ope znanstvene podjele rada kao
glavnim zanimanjem i to je navodno jedina naelna razlika spram
drugih bliskih znanosti. Pedagogija ima svoju autonomiju te je u
tom smislu samostalna znanost o odgoju, no to ne iskljuuje njezinu
integrativnu funkciju, tj. potrebu da zbog kompleksne prirode
odgoja prikuplja sve vane znanstvene i teorijske spoznaje vezane za
odgoj, kako bi ih mogla integrirati u vlastito promiljanje i
istraivanje, kako bi ih mogla uklopiti u glavni fokus svog
istraivanja, a to je upravo odgoj kao sredstvo za ostvarivanje
postavljenih i na odreeni nain (normativno) obrazloenih ciljeva.
Odgoj se uvijek poduzima kao pedagoka akcija u odnosu na
postavljene i osmiljenje ciljeve te akcije. Pedagogija ne moe
opisivati odgojne injenice, nego ih mora razumjeti kao sredstva za
postizanje postavljenih ciljeva; ne moe biti samo deskriptivna ili
samo normativna, mora istraivati zakonitosti izmeu odgoja kao
sredstva i postavljenog cilja. Utoliko je ona kritiko-analitika, a
ne deskriptivno-normativna znanost (Brezinka).
B) POVIJEST IDEJE ODGOJA1. Uvod
Zato je vano prikazati povijest ideje odgoja? Obino se studenti
pitaju zato bi prouavali povijest ideje odgoja, kada je to prolo,
bolje je ii na ono moderno. Sama povijest je kontinuitet
intelektualnog razvoja ovjeanstva. Moe se puno nauiti o tome kako
se razmiljalo o pojavama u odreenom vremenu kako bi se mogla
razumijeti sadanjost. Za razumijevanje sadanjosti potrebno je
razumijeti prolost jer su esto u povijesti postavljena
fundamentalna pitanja. Svatko, tko eli sudjelovati u procesu odgoja
mladih, mora imati odgovarajuu pedagoku kulturu bez koje bi ovjek
mogao biti izloen rizicima zabluda u odgoju. Teorija odgoja postoji
od antikog doba. U njenom razvoju sudjelovali su najvei mislioci
ovjeanstva (Platon, Aristotel, Locke, Rousseau, Kant itd.).
Pedagogija je dobila naziv od grke rijei pais (dijete) i ago/agein
(voditi) iz ega je nastala sloenica paidagogos (onaj koji vodi
dijete). Prvo emo objasniti antiko razdoblje (grki filozofi o
odgoju), a budui da nakon toga gotovo da i nema razvoja u teoriji
odgoja sve do kraja srednjeg vijeka, idemo na humanizam i renesansu
nakon ega slijedi razvoj novovjekovne pedagogije u nekoliko etapa
do Herbarta (po. 19. st.) kao utemeljitelja znanstvene pedagogije.
I tek krajem 19. st. dolazi do obrata u gledanju na odgoj odgoj se
promilja kao drutveni i povijesni fenomen.
Ukratko (to slijedi) kratak pregled (Vujii predavanje) U 17. st.
se javlja veliki mislioc eki sveenik Komensky koji je napisao djelo
Velika didaktika. Imao je najvei utjecaj na razvoj pedagoke misli u
svijetu. Nakon njega jedan od najznaajnijih koji su utjecali na
razvoj teorije odgoja i pedagoke ideje je bio John Locke, koji je
nama poznat i u politikoj teoriji i filozofiji. On je zaetnik
empiricistike teorije spoznaje i empiricistike teorije odgoja.
Nakon njega je znaajan Rousseau (O odgoju). On je zaetnik jedne
nove pedagogije, pedagogije prirodnog odgoja. To je bio vrhunac
prosvjetiteljske pedaogogije. Nakon njega pojavljuje se Kant koji
je bio etiar i pisao je rasprave o odgoju. To bi bio onda zavretak
prosvjetiteljske pedagogije u to vrijeme. Poetkom 19. st. javlja se
Herbart, njem. pedagog koji je utemeljitelj pedagogije kao
znanosti. Prelazi se s ope teorije i opih razmiljanja u
ostvarivanje pedagogije kao znanosti. Tada je bilo znaajnih
mislioca, no najznaajniji je Dilthey koji je zapravo utemeljitelj
hermeneutike misli, hermeneutike. On je prvi poeo kritizirati
prosvjetiteljsku pedagogiju, pedagogiju prirodnog odgoja koju je
zapoeo Rousseau. Tu je paralelno djelovao u franc. Durkheim,
sociolog koji je rekao da odgoj nije prirodni fenomen, to nije
prirodna pojava. O pedagogiji se ne moe govoriti kao o pedagogiji
prirodnog odgoja, to je drutveni fenomen. To je bila promjena
paradigme u nainu miljenja o odgoju kao drutvenog fenomena.
Promjena paradigme omoguila je Durkheimu (kad je rekao da je
pedagogija drutveni fenomen) da ustvrdi da je odgoj faktor koji
izgrauje novo drutveno bie u ovjeku. To je bila znaajna promjena
paradigme, no paralelno s Durkheimom je djelovao u am. John Dewey,
fil. edukacije i teoretiar demokracije. Napisao je najznaajnije
djelo Demokracija i odgoj u kojemu je najsustavnije do sada opisana
povijest ideje odgoja na neki drugaiji, filozofski nain. Zasnovao
je novu pedagogiju. I on je tvrdio da je pedagogija drutvena
pedagogija. Ako je odgoj samo pokazivanje prirodnih snaga kod
ovjeka (razvijanje) onda se dovodi u pitanje sama ideja, da se
razviju samo prirodne snage kao to je mislio Rousseau. Dovodi se u
pitanje sama ideja odgoja kao drutvenog imbenika koji utjeuje na
nove imbenike u ovjeku. Dewey je pokazao drugu koncepciju jer je
poao od pragmatistike koncepcije spoznaje i drutvenog djelovanja
ljudi i utemeljitelj je pedagogije koja se zove progresivan pravac
miljenja u zapadnoj civilizaciji odgoja. Zapadna civilizacija je
iznjedrila 3 naina miljenja o odgoju 1. transmisijski transmisija
znanja itd., blisko empiricistikoj teoriji odgoja, 2. naturalistika
paradigma (utopijska od Rousseaua) i 3. progresivna progresivan
nain miljenja (Dewey). On smatra da pripada progresivnoj
pedagogiji. Poinje se od djeteta, dijete dolazi u centar, a ne
sadraj uenja. Oslanja se u velikoj mjeri na Rousseaua, ali to
drukije zasniva. Nakon toga, danas imamo itav niz pravaca u
pedagogiji i itav niz novih tendencija. Mislim da su bile dvije
najznaajnije, a javile su se utjecajem njem. kritike teorije
drutva. Pod Habermasovim utjecajem javio se pravac kritike
pedagogije. U novije vrijeme se javlja pravac postmoderne
pedagogije pod utjecajem postmodernistike teorije druva, znanja
itd. Liotarde franc.2. Stari vijek: grki filozofi o odgoju
2.1. Platon o odgoju: odgoj kao sredstvo pripremanja za ivot
Poljski pedagog Suchodolski prije 30 god napisao je knjigu Tri
pedagogije. Tada je ispravno tvrdio da su se u antikoj grkoj
uspostavile dvije pedagogije koje su u meusobnoj suprotnosti i
traju sve do danas i jo nisu prevladane. On je traio treu
pedagogiju koja bi onda integrirala te dvije. Smatrao je da je
Platon bio utemeljitelj pedagogije pripremanja ljudi za ivot. Odgoj
shvaa kao sredstvo pripremanja ljudi za ivot. A Aristotel je
zasnivao pedagogiju razvijanja linosti, gdje se odgoj smatra kao
sredstvo razvoja linosti, a ne pripremanja za ivot. Danas se
pedagogija vidi u razlici izmeu opeg /generalistikog obrazovanja
(gimnazija) i pripremanja za rad, strune kole. To se danas
reflektira u tom smislu. Dakle, tada su nastale dvije pedagogije i
jo na neki nain danas ive.
Nitko u povijesti ljudskog miljenja nije tako uspjeno uspostavio
vezu izmeu uroenih sposobnosti ljudi, odgoja i ustrojstva drave kao
to je to uradio Platon u svom najznaajnijem djelu Drava. Platon je
smatrao da se ljudi razlikuju po svojim sposobnostima i da je ta
razlika prirodno odreena. Smatrao je da se ljudi tako mogu
podijeliti po svojim prirodno uroenim razlikama u tri skupine:
zlatne, srebrene i bronane. Takoer, smatrao je da se ljudska dua
sastoji od tri dijela razuma, osjeanja i volje. Razum treba
kontrolirati osjeanja i volju, jer je on najvaniji dio ljudske due
i kao takav krasi prije svega skupinu zlatnih ljudi, a osjeanja i
volja su karakteristiniji za skupinu srebrenih i bronanih.
Prema Platonovom miljenju postoji svijeta ideja i svijet stvari.
Stvari su prolazne, samo je istinski svijet ideja kao vjenih
kategorija. Meu idejama je najvia ideja dobrote, kojoj su podreene
ostale ideje (istine, ljepote i pravednosti). Uz ovaj pojam ideja,
Platon vee i pojam vrlina, meu kojima su najznaajnije vrline
mudrosti, hrabrosti, trijeznosti i pravednosti.
Platon razvija konzistentnu (skladnu) teorijsku vezu izmeu
uroenih sklonosti ljudi, dijelova due (razuma, osjeanja i volje),
svijeta ideja (dobrote, istine i ljepote), vrlina (mudrosti,
hrabrosti, umjerenosti i pravednosti). Upravo zato skupinu zlatnih
ljudi vodi razum kao najvii dio due, pa je zato mudrost vrlina koja
najvie odgovara ovom dijelu due. Filozofi su oni koje krasi razum i
vrlina mudrosti i oni su najbolji za vladare u drutvu. Drugu
skupinu (srebrenih) krasi volja, a u ovom dijelu due prirodno
odgovara vrlina hrabrosti. Treu skupinu ine bronani, koje obiljeava
osjeanje poude, te bi ovoj skupini zato pripadajua vrlina morala
biti trijeznost ili umjerenost. Zlatnih je najmanje u drutvu i ta
je skupina najdragocjenija i najpodobnija za vladanje; skupina
srebrenih je pogodna zbog jaine volje i hrabrosti za vojnike, dok
je trea skupina zbog osjeanja poude sklona proizvodnim i trgovakim
poslovima u drutvu.
Platon je smatrao da drutvo treba biti ustrojeno prema prirodnim
sposobnostima, uroenim snagama ljudi. Smatrao je da bi zato bilo
pravedno da shvatko u drutvu radi onaj posao za koji je prirodno
predodreen. Na toj osnovi, izvodi naelo pravednosti i jedinstva u
dravi jer smatra da je pravedno da svatko radi samo onaj posao u
dravi za koju je po prirodi stvoren. Smatra da je pravedno s
nejednakima postupati nejednako. Tako iz prirodnih sklonosti izvodi
tri stalea u dravi stale filozofa ili vladara, stale vojnika ili
branitelja i stale proizvoaa. U njegovoj dravi, nema ovjeka
dvostruka ni mnogostruka, ve svatko radi jedan posao, a upravo zbog
toga drava tvori jedinstvo. A dravno jedinstvo se uspostavlja tako
to svatko radi jedan posao; ostvaruju se tri temeljne funkcije u
drutvu ekonomska, sigurnosna (vojna) i upravljaka funkcija
(politika). Svaka klasa je u funkciji druge. Smatrao je da je
najvea teta za dravu mnogostruki rad pojedinaca i meusobno
zamjenjivanje triju stalea, ali i da se to moe nazvati
zloinstvom.
Kako uspostaviti sklad izmeu prirodne ljudske raznovrsnosti,
uroenih snaga ljudi, odgoja i drutvenog ustroja? Odgoj je sredstvo
koje treba identificirati te uroene snage. Odgajatelj treba
usmjeriti svakoga za obrazovanje za zanimanje (ulogu) koju mu je
priroda odredila, a iz toga proizlaze tri stalea u drutvu.
to je odgoj? Odgoj je sredstvo za razvijanje ljudi i ujedno je
sredstvo konstituiranja samog drutva, drave. Kod njega se stalei ne
nasljeuju po vlasnikoj strukturi, nego po uroenim sposobnostima
ljudi. Koji je bio njegov problem? to on nije shvatio? Kako je doao
do ovakve teorije (dobra teorija, ali zakljuci su pogreni)? On nije
shvatio da uroene ljudske dispozicije (snage) nisu tako jedno
funkcionalno programirane kako je on to zamiljao. On nije shvatio
da uroene ljudske dispozicije predstavljaju osnovu za razliite
mogunosti razvoja, rada i djelovanja, a ne samo za jednu mogunost.
Ba mu je ta ogranienost omoguila da uspostavi vrstu vezu izmeu
uroenih sklonosti, odgoja i stalekog drutvenog ustroja. Odgoj je u
njegovoj teoriji zapravo sredstvo za identificiranje uroenih jedno
funkcionalnih sklonosti ljudi i ujedno sredstvo za uvjebavanje
i/ili obrazovanje tih sklonosti za jedan odreeni poziv u drutvu.
Zanimljivo je da je ovjek ima najrazvijeniju genetsku strukturu.
ovjekov gen nije uope programiran za to to e ovjek biti, dok je kod
ivotinje problem to geni odreuju ono to moe biti. Od lisice nikada
ne moe posatati vuk.
Dewey kae da Platon nije doao do predodbe o neogranienom mnotvu
djelatnosti pojedinaca i drutva. Mislio je samo o tri vrste
sklonosti i djelatnosti. Nije vidio da ljudska prirodna uroenost
daje sposobnost za viestruki razvoj i djelovanje. Dewey je bio u
pravu kad je ustvrdio da iz Platonove teorije o ogranienim moima
pojedinaca i stalnim klasama nuno slijedi ideja podinjenosti
pojedinaca drutvu. Platon je elio dravu bez promjene i zato je
razradio teoriju krunog kretanja izmeu uroenih razlika meu ljudima,
odgoja i drave; uspostavio je vrstu drutva kao dravnog perpetum
mobile. To je zapravo cirkularna, kruna teorija izmeu 3 faktora
koja dovodi do drave kao vjene tvorevine koja se ostvaruje uvijek
na jedan cirkularni nain. Vidimo da postoje dobre ideje, sa
pogrenim zakljucima. Na to Platon misli pod odgojem? On i o tome
raspravlja. O tome raspravlja u djelu Zakoni. Platon je vaan po
tome to on u povijesti teorije odgoja prvi uspostavlja razliku
izmeu pojmova izobrazbe i odgoja. Razlikuje obrazovanje za
zanimanje (izobrazbu) od odgoja.
Obrazovanje (izobrazba) se prema Platonu sastoji u stjecanju
znanja i vjebanju, to je nuno za obavljanje odreenog
zanimanja/zvanja. Odgoj je upuivanje od djetinjstva na vrlinu. Na
vrlinu to kod djeteta stvara elju i tenju da postane savrenim
graaninom i da zna pravedno vladati i pokoravati se. Odgoj se vee
za razvijanje ljubavi za odreeno zvanje, promatra ga se kao valjano
upuivanje za tu ljubav, dok se obrazovanje vee za stjecanje zvanja
i vjebanje u sposobnosti za savreno obavljanje svog zvanja.
Obrazovni postaju sposobni za svoje zvanje, a odgojeni postaju
vrsni ljudi koji su sposobni vladati sobom, imati vrlinu
umjerenosti, mudrosti ili hrabrosti i tako postati savreni graani
drutva.
Platon kae da odgojem naziva prvo i pravo raanje krijeposti kod
djece, a to se uspjeno postie samo preko upravljanja nasladama i
bolima kod djece, zapravo kontroliranjem i jaanjem volje. Iz toga
nastaje mogunost razboritosti i ostalih vrlina. Ako se u njihovoj
dui valjano razvijaju naslada i ljubav, bol i mrnja, pa ako se
kasnije nakon razvitka razuma ti osjeaji sloe s razumom u tome kako
su ih prikladne navike valjano odgojile, to slaganje je potpuna
krijepost. Odgoj treba odrediti -> mrzi sve ono to treba mrziti,
a voli ono to treba voljeti.Zanimljivo je i da je Aristotel
razumijevao odgoj kao i Platon ali s nekim razlikama. Smatrao je da
treba djecu ve od djetinjstva navikavati da osjeaju radost i bol
onda kada je to stvarno potrebno i onako kako treba. U tome se
sastoji pravilan odgoj. Aristotel je smatrao da su vrline
uvjetovane njihovim radnjama i doivljajima pa su tako nuno povezane
s radou i nezadovoljstvom. Aristotel -> vrlina se sastoji u
najboljem moguem djelovanju u odnosu na zadovoljstvo i bol, a
nevaljalstvo u suprotnom. Bit stvari je osjeamo li pogreno ili
ispravno uivanje ili nezadovoljstvo. Tvrdio je da e onaj koji se
pravilno slui tim osjeajima biti dobar, a onaj tko ih loe koristi
bit e lo.Tako je Aristotel razvoj vrlina vezao za iskustvo
doivljavanja navedenih osjeanja.
Platon je odgoj vezao za valjano upravljanje nasladama i
bolovima. Platon je rani odgoj promatrao prije svega kao vjebanje
karaktera zato to djeca jo nemaju razuma. Platon razlikuje znanje o
stvarima od spoznaje ideja kao vjenih istina. U spoznavanju istine
i bitka vano je da se sama dua moe okretati od postojanja do istine
i bitka. Razlikuje spoznavanje stvari kao neeg prolaznog od
spoznaje istine i bitka ili onoga to je vjeno i nepromjenjivo.
Svijet ideja jedino je istinit i vjean, a stvari su samo odraz tih
ideja. Problem je kako putem odgoja dovesti mlade do spoznaje
svijeta ideja. Samo opaanje nije dovoljno za to jer ne omoguuje
spoznaju razliitosti stvarnosti.
Osjetila obmanjuju duu, a upravo zato se dua poziva na
apstraktno miljanje. Pitao se kako izroniti iz postojanja i dosei
bitak ideje? Bez toga se ne postie miljenje. On smatra da je mo
spoznaje prisutna u svaijoj dui i kritizira miljenje o odgoju kao
usaivanja znanja u duu djece. Platon odgoj smatra vjetinom umijea
okretanja due da se koristi vlastitim spoznajnim mogunostima kako
bi se doseglo do istine i bitka.
Platon smatra da treba mladima zadavati nauke iz raunarstva,
mjerenja, geometrije itd., kojima se trebaju obrazovati prije nauka
o raspravljanju, no mlade se ne smije siliti na uenje. Do spoznaje
istina i bitka ne dolazi se prisilom, nego odgojem kao vjetinom
okretanja due od spoznaje stvari po sebi do spoznaje istine i
bitka. Sve to treba pomoi mladima kako bi mogli lake vidjeti ideju
dobrote kao najvie i najsvjetlije toke bitka. Platon ba spoznaju
ideje dobrote vidi i kao uvjet za spoznaju ostalih ideja (istine,
ljepote).
2.2. Aristotel o odgoju: odgoj kao razvijanje linosti
Aristotel je slijedio Platona. U Nikomahovoj etici se Aristotel
pita to je dobro. Tvdi da svaka ljudska radnja ima svoj specifian
cilj koji treba tom radnjom ostvariti. I ba taj cilj nuno
predstavlja dobro koje treba ostvariti. No, pri tome postoji i
najvee dobro kao krajnji cilj ovjekova djelovanja, a to je srea.
ovjekova specifinost je u djelatnosti njegove due u sukladnosti s
razumom i upravo zato ovjek treba svo djelovanje obavljati pravilno
i na najbolji nain, a svaki je zadatak tako obavljen ako je
obavljen sukladno njegovoj vrijednosti.
Vano je primijetiti vezu izmeu koncepcije dobra (kao cilja
djelovanja), specifinosti ovjekova djelovanja (djelatnost due u
skladu s razumom) te ovjekovu zadau u ostvarivanju najveeg dobra
(sree) koje se ostvaruje u radu due prema njenoj vrlini. Aristotel
je u sredite ovjekova ostvarenja stavio vrlinu, a nju je povezao s
razumnim djelovanjem. Nema sree bez vrlina, a vrlina nema bez
razumnog djelovanja.
Smatrao je da je ovjek bez vrlina najizopaenije i najdivlje bie
i najgore od svih. Dobar ovjek je samo onaj koji posjeduje potpunu
vrlinu, odnosno onaj tko je ostvario sretan ivot. Nitko ne moe rei
da je sretan ako nema nimalo hrabrosti ni razboritosti ni
pravednosti ni mudrosti. Za Aristotela je srea samo ostvarivanje i
potpuna primjena vrline, i to u apsolutnom, a ne u relativnom
smislu. Pod relativnim podrazumijeva ono to je potrebno, a pod
apsolutnim ono to je dobro. Bit odgoja vee za ono to je dobro pa
tako i za razvoj same linosti, a ne za pripremanje za ivot (ono to
je korisno). Zalae se za zajedniki odgoj za sve, koji treba biti
briga drave. Od korisnih stvari mlade treba poduavati samo onome to
je neophodno, ali je naglasak na onome to vodi vrlini, i prije
svega srei, kao cilju po sebi.
Da bi se kod Aristotela razumio pojam odgoja, potrebno je
razumjeti to je vrlina. On razumije intelektualne (dijanoetike) i
moralne (etike) vrline. Klasi intelektualnih vrlina pripadaju
znanje, inteligencija i pamet ili praktina mudrost (phronesis). U
klasu moralnih vrlina ubrajaju se plemenitost, velikodunost,
razboritost itd. Vano je vidjeti odnos izmeu praktine mudrosti kao
intelektualne vrline i moralnih vrlina. Ako je bit ovjekova
djelatnost njegove due u skladu s razumom, onda je bit njegova
moralnog djelovanja djelatnost u skladu s praktinim razumom. to je
praktina mudrost? Ona nije ni znanje, ni sposobnost za teorijsko
djelovanje. Znanje je rezultat teorijskog djelovanja, a ne
praktinog djelovanja. Aristotel znanje vee za spoznavanje neega to
je samo po sebi nuno, apsolutno i vjeno; znanje je uvijek rezultat
procesa opaanja i dokazivanja. Znanje nije vezano uz neto to moe
biti i drukije. Od onoga to moe biti i drukije, neto je predmet
stvaranja, a neto predmet djelovanja. Stvaranje je vezano za
proizvoenje neega, a djelovanje je neto drugo. Praktina mudrost
pripada kategoriji djelovanja, a tu kategoriju Aristotel odreuje
kao praksu ili praktinu mudrost. Obiljeje pametnog ovjeka je da je
on u stanju pravilno rasuivati i odluivati o tome to je za njega
dobro i korisno. Praktina mudrost je dakle sposobnost odluivanja o
ljudskim stvarima, o onome to nije nuno, o onome to moe biti i
drukije. Praktinu mudrost Aristotel definira kao istinsku
sposobnost djelovanja s pravilnim rasuivanjem o onome to je za
ovjeka dobro ili zlo. Ako ovjek moe odluivati samo o onome to moe
biti i drukije, znai da i odluka koju donosi ovisi samo o njemu ili
njegovoj slobodnoj volji: uzrok djelovanja uvijek je samo u
subjektu. Praktina mudrost je odlika, osobina, odnosno vrlina.
Aristotel jasno razlikuje pojmove kao to su znanje, vjetina i
vrlina. Vrline su mjere koje za cilj imaju sredinu (mjeru izmeu
neega suvinoga i nedovoljnoga). Odnos izmeu praktine mudrosti i
vrlina, Aristotel odreuje tako to tvrdi da je za djelovanje
sukladno vrlini, potrebna i praktina mudrost i moralna vrlina.
Vrlina postie da ovjek izabere pravilni cilj, a praktina mu mudrost
osigurava pravilna sredstva za postizanje toga cilja. Kako se
razvijaju (nastaju) ove vrline (praktina mudrost i moralna vrlina)?
Koja je uloga odgoja? Aristotel tvrdi da intelektualne vrline (u
koje spada i praktina mudrost) duguju svoj razvoj uglavnom nastavi,
dok moralne vrline dolaze s navikom (iskustvom). Moralne vrline
nisu uroene, one se navikom moraju usavravati. Aristotel smatra da
je svako stanje posljedica odgovarajue aktivnosti, a upravo zato je
svakoj aktivnosti potrebno dati neki smisao. Od presudne je vanosti
stjeu li se jo u djetinjstvu odreene navike. Dakle, vrline i
vjetine stjeemo samo djelovanjem i radom. Za praktinu mudrost i
vrline potrebno je odreeno znanje, ali iskustvo obavezno. Vrline su
povezane s radou i nezadovoljstvima i bit stvari je da djeca u
procesima iskustvenog uenja naue pravilno se sluiti osjeajima
zadovoljstva i boli. Vrline ovise o razumu (praktinoj mudrosti) i
slobodnoj volji pojedinaca.
Kako doi do slobodne volje u odluivanju u moralnom djelovanju?
Do praktine mudrosti i vrline ne moe se doi izdravno poduavanjem
(pouavanjem) jer je praktina mudrost vrlina, a ne znanje ili
vjetina. Smatra da je put do praktine mudrosti i vrline preko
navikavanja djece da odrana ravnaju svojim osjeanjima uivanja i
boli. Samo navikavanjem kroz iskustvo i pojedinane postupke, mogue
je formirati moralni stav koji ima afinitet za vrlinu jer voli ono
to je dobro, a mrzi ono to je loe. Da bi ljudi bili dobri, potrebne
su priroda, razum i navika, ovo troje treba uskladiti za
ostvarivanje ideje dobra. Smatra kako navike treba obrazovati prije
nego razum i tijelo prije nego duh. Ali navike nisu cilj, jer je
prirodni cilj za ljude razum i inteligencija, tako da se stvaranje
navika mora upravljati prema razumu i inteligenciji. Afekt,
htijenje i elja javljaju se kod djece im se rode, ali sposobnosti
miljenja i inteligencije javljaju se po prirodi tek kad odrastu
navodi Aristotel i kae da je to problem. Nuno je postupno
pojedinanim postupcima navikavati djecu da se pravilno koriste
osjeajima uivanja i boli kako bi postupno mogla razviti praktinu
mudrost kao sposobnost djelovanja i prosuivanja to je za ovjeka
dobro, a to zlo. Dakle, samo je vrlina vezana za praktino
djelovanje, dok je znanje vezano za teorijsko djelovanje, a vjetina
za proizvodno ili ono to Aristotel naziva poiesis (stvaranje). Ako
je svako ponaanje i stanje posljedica odreene aktivnosti, znai li
da je svako ispravno ponaanje zapravo i istinsko moralno
postupanje? On smatra da se ne postaje potpuno moralnim samim
postupanjem u skladu s vrlinom. Takvo postupanje samo izgleda kao
pravedno i razborito jer je u skladu s vrlinom. Ali za punu moralnu
zrelost potrebno je ispuniti i niz dodatnih uvjeta jer vrline nisu
stanja, nego procesi; zato je vano vrlinu izvravati s odreenim
stavom, usmjerenou, slobodom izbora i vlastitom odlukom. Obiljeje
pametnog ovjeka je ta da je on u stanju pravilno rasuivati o tome
to je za njega dobro i korisno, kao i u odnosu na druge ljude.
Problem je u razvoju vrline kao uspostave suglasnosti izmeu
moralnog postupanja (navike) i praktine mudrosti (phronesia) kao
djelovanja u skladu s moralnim razumom. Kod Aristotela je moralna
vrlina spoj postupnog navikavanja djece i mladih na ispravno
postupanje kroz razna iskuenja i iskuavanja volje i razvijenog
phronesisa. 3. Srednji vijek: humanizam i renesansa
Nije bilo teorije odgoja do kraja srednjeg vijeka. Zato je to
bilo tako? Zato to je tada ivot bio na neki nain u cjelini,
organiziran jednolino i prema iskljuivo jednoj ideji dobrog ivota,
djelovanja volje itd. Na neki nain se ivjeli rutinski. Durkheim je
tu injenicu objasnio zato to za takav nain ivota nije ni trebalo
promiljati o ivotu i o odgoju. Krajem srednjeg vijeka, krajem 15. i
16. st. javlja se humanizam i renesansa. Renesansa je oznaavala
novo raanje preporod. Gudjons smatra da se odgoj ovdje konano shvaa
kao poseban fenomen.
Moe se govoriti o 3 pokreta koja su obiljeila kraj srednjeg
vijeka i postanak novoga. Humanizam i renesansa Reformacija
ProsvjetiteljstvoHuntington smatra da ova 3 pokreta predstavljaju 3
glavne razvojne etape skladnog, linearnog slijeda. Parekh smatra da
to nije istina i da je renesansa primarno bila pokret izvan
kranstva te se okretala za svoju duhovnu obnovu europskim
predkranskim korijenima u potrazi za nadahnuima. Reformacija je
pokret unutar kranstva koji se okretao korijenima kranstva, da bi
napao ono to je drao neispravnom teologijom i ondanjom vjerskom
praksom katolike crkve. Prosvjetiteljstvo nije ponajprije bilo
reakcija protiv kranstva i nastojalo je formirati svjetovni pogled
na svijet, uz afirmaciju ljudskog razuma kao glavnog izvora
spoznaje i autoriteta znanja te djelovanja ljudi. Ta su tri pokreta
iznjedrila posve razliite poglede na ljudsko dostojanstvo, drutvo,
ideale ljudske izvrsnosti, mjestu religije u politikom ivotu te
prirodu drave.
Pojavom renesanse, kultura poinje gubiti iskljuivo vjersko
opredjeljenje. Osjea se zaokret prema svijetu (nature) i ovjeku
(home). ovjek dolazi u sredite zbivanja i postaje mjerilo svih
vrijednosti. To vodi do humanistikog individualizma; sam pokret na
podruju umjetnosti, ukupnog miljenja i naina ivota nazivamo
renesansom. Moe se rei da je teorija odgoja tek tada zaposela svoj
razvoj. Najpoznatiji tal. ped. humanist Vittorino da Feltre, franc.
Francois Rabelais i Michel de Montaigne, sa sjev. Eu. Erazmo
Rotterdamski, eng. humanist Thomas Mor, tal. Tommaso Campanella.
Humanistika pedagogija u sredite stavlja ovjenost kao najvii cilj
odgoja. Poinje se shvaati vrijednost djeje linosti u razvoju i
odgoju ovjeka i ovjenosti. Istie se vanost razuma u upravljanju
naklonostima, strastima i ivotom u cjelini. Osuuje se nasilje
nasiljem se nikada nee postii ono to se moe postii razumom, pomoi i
vjetinom.
Montaigne je napadao mehaniko uenje (uenje napamet) te je rekao
da gotovo vie mrzi takvo znanje nego i samu glupost. U odgoju je
vanije probuditi ljubav prema uenju nego napuniti glavu znanjem bez
vlastitih prosudbi i upotrebe razuma. Humanistiki mislioci, odgoj
prije svega veu za razvoj razuma, sposobnosti miljenja, osobnog
suda o svemu; odgoj se shvaa kao razvoj cjelovitog ovjeka
(tjelesnog, umnog i moralnog), kao upuivanje na vrlinu.
Humanisti su (pod utjecajem antike) kao odgojni cilj isticali
ukupni razvoj ovjeka, harmonijski razvoj due i tijela uz potivanje
linosti djeteta. Naglaava se individualnost kao i individualni
pristup odgajaniku s obzirom na posebnost temperamenta od svakog od
njih i razlika u prirodnim sklonostima kod djece. Istiu vanost
obrazovanja na materinskom jeziku, vanost realnih predmeta, a ne
samo klasine literature i humanistikih sadraja. Religija se ne
zaobilazi, ali se stavlja u drugi plan. Humanistiki pedagozi zalau
se za sljedee u odgoju (skraeno): Naglaava se vanost djeje linosti
u odgoju i potreba uvaavanja te linosti, istie se potreba za
harmonijskim razvojem ovjeka, naglaava se odgoj ovjenosti, govori
se o odgoju svih, istie se raznovrsno uenje, a posebno iskustveno
uenje, naglaava se aktivnost u nastavi i vanost samostalnog
istraivanja i prosuivanja znanja i iskustva, naglaava se odgoj u
skladu s prirodom djejeg razvoja i uenja iz prirode, predlae se
irenje obrazovnih programa s realnim znanjima koja osposobljavaju
za ovladavanje prirodom i spremanje za zvanja i radne uloge u
drutvu.
4. Pedagogija novog doba
Nastanak i razvoj novovjekovne pedagogije poinje u 17. st.
Razvijaju se teorije spoznaje (racionalizam i empiricizam). One su
pomogle da se nae nova osnova pouzdanosti spoznaje i znanja kao
zamjena za srednjovjekovno vjerovanje u uroenost ljudskih ideja i
odanost autoritetu crkve te kao zamjena za pretjeranu odanost
humanista antikoj filozofiji i kulturi. Glavno je bilo osporiti
tezu o uroenosti ljudskih ideja (Bacon, Descartes, Locke..), ali se
dolo i do uvida u to kako ovjek spoznaje svijet, kako dolazi do
istine i istinitog znanja o prirodi i samome sebi. Razvijaju se
teorije spozanje kao to su senzualistika teorija spoznaje
(sensus-ulo, osjetilnost), racionalistika teorija spoznaje
(ratio-razum), empiricistika teorija spoznaje (empeiria-iskustvo),
pragmatika teorija spoznaje (pragma-rad, djelovanje) itd.
Do poetka 19. st. najvanije je razdoblje prosvjetiteljstva, a
najznaajniji predstavnici na putu do prosvjetiteljstva su su e.
sveenik Jan Amos Komenski (Comenius) i eng. fil. John Locke. Nakon
njih dolazi doba prosvjetiteljstva i prosvjetiteljske pedagogije,a
najznaajniji su J.J. Rousseau, njem. fil. E. Kant, J.H. Pestalozzi.
Nakon toga slijede pokuaji utemeljenja pedagogije kao znanosti.
Krajem 19. i po. 20. st. poinje razvoj moderne (progresivne)
pedagogije. 4.1. Na putu prema prosvjetiteljskoj pedagogiji
Jan Amos Komensky (1592.-1670.) - Odgoj kao vjetina pouavanja u
skladu s prirodom
J. Komensky bio je eki sveenik i teoretiar odgoja i obrazovanja,
a smatra se jednim od najveih teoretiara odgoja i obrazovanja do
sredine 17. st. Neki ga smatraju utemeljiteljem znanstvene
predagogije (to Vujii tako ne smatra). Njegov najvei doprinos vidi
se u razvoju didaktike ili teorije nastave, ne toliko u razvoju
teorije odgoja.
Njegov doprinos teoriji odgoja (obrazovanja) u sljedeemu:
1. Odgoj (obrazovanje) odreuje kao misaoni pokuaj drutva
(odgojitelja, uitelja) da ostvari umni, moralni i religiozni razvoj
i formiranje djece i omladine. Cilj mu je razviti vjetinu pouavanja
kojom e istisnuti iz kola skolastiko uenje (napamet, bubanje,
kanjavanje). Istie cjelovit program odgoja i obrazovanja koji saeto
glasi: Svakoga sve temeljito (na svaki nain) poduiti (omnes omnia
omnio). Upozorava da vjetina kako pouavati i kako uiti nije bila
poznata u prolim stoljeima te su uenje i kole bili puni dosade,
zabluda itd. On predlae novu didaktiku kako bi se uilo pouzdano i
uspjeno, bez dosade i zabluda, kazni. Zalae se za kolu radosti i
veselja, a ne bubanja i muenja, kako bi dolo do pravog znanja, do
istinske dobrote i ljubavi prema Bogu.2. Postavlja tri kljuna cilja
i stupnja pripremanja za ivot. Prvi je poznavati sebe, drugi je
vladati sobom, a trei je razviti pobonost. Ovdje je vana njegova
teza da su klice za ostvarenje ovoga trojstva dane svakome od
prirode. Komensky je ovom tezom zapoeo novu koncepciju odgoja
koncepciju (teoriju) prirodnog odgoja ili odgoja u skladu s
prirodom. Postavlja se pitanje zato se novovjekovni mislioci
pozivaju na ovjekovu prirodu u svojim filozofijama i teorijama
odgoja. Srednjovjekovna misao je sve do pojave humanizma i
renesanse gledala na ljudsku prirodu kao grijenu i zlu. Kanjavanje
djece u odgoju je bilo nuno i legitimno sredstvo oblikovanja
njihove linosti (odgoj se shvaao kao discipliniranje ponaanja, a ne
kao pomaganje unutarnjeg razvoja njihove linosti).
3. Komensky razvija vjeru u odgoj i njegovu nunost: ovjeka treba
odgajati ako eli postati ovjekom. Ve se ovdje snano razvija vjera u
mogunosti odgoja i nunost odgoja kao posebnog fenomena u procesu
postajanja ovjekom.
4. Vano je da djeca u koli upoznaju stvari, a ne samo rijei; to
je obrat u odnosu na srednjovjekovno poimanje procesa uenja gdje su
prvo bile rijei, a tek onda stvari. Time se Komensky odluno
protivio samo knjikom, verbalnom uenju i pouavanju.
5. Metode pouavanja moraju biti liene prisile, a da bi to mogle
biti, moraju biti usmjerene prema tijeku prirode za sigurno, lako
djelotvorno uenje. Vano je pritom voditi se naelima od lakeg k
teem, od bliskog prema dalekom, od poznatog prema nepoznatom itd.
Tako je meu prvima definirao itav niz pedagokih pravila
6. Osnovno je da nastava mora biti ustrojena u suglasnoti s
prirodom (vanjskom prirodom), s metodom koju uiteljima pokazuje
sama priroda. Tu su najvanije dvije stvari: zornost (prikazato
zorno sve to se moe) i indukcija u nastavi. Bacon je tada razraivao
novovjekovnu senzualistiku teoriju spoznaje koja je slina s
Komenskovom. lebnik slov. povj. ped. tvrdi da ova ideja Komenskoga
znai da odgoj treba biti u skladu s vanjskom prirodom i treba da
vodi rauna o prirodi djeteta, na njoj izgrauje i razvija je. Taj
princip dominira renesansnim miljenjem i postaje osnovom
prosvjetiteljske pedagogije i filozofije. Kasnije Rousseau i
Pestalozzi na tome temelje svoju koncepciju odgoja. Novovjekovnu
pedagogiju obiljeila je dominantno pedagogija prirodnog odgoja.
Komensky utemeljuje svoju didaktiku kao vjetinu odgoja i
obrazovanja u suglasnosti s prirodom. Komensky tvrdi da je ovjek
dio prirode i utoliko je podloan njenim zakonima. U Velikoj
didaktici usporeuje zakonitosti u prirodi s onima u pedagogiji.
Tvrdi da su klice za znanje, za dobro vladanje i pobonost uroene.
Navodi da se nita u ovjeka ne unosi izvana, ve se moe razvijati,
usavravati i pokazati to je u stvari samo ono to je uroeno u
njemu.
Komensky je proturjean u svojim tezama o prirodnim osnovama
znanja i vrline kao sjemenkama i teze o ljudskoj dui kao praznoj
ploi u koju se moe utiskivati sve ako se zna vjetina pouavanja i
odgoja. Komensky uroene dispozicije ovjeka izjednauje s uroenim
dispozicijama ivotinja i biljaka. Tvrdi da su uroene dispozicije
kod ovjeka modeli za neto, odnosno predodreeni programi za ono to
ovjek moe biti kao to i neka ivotinja moe biti samo to to jest ili
to je prirodom predodreeno i nita vie. Geertz tvrdi da ne postoji
ljudska priroda neovisno o kulturi, da su ljudi kulturni artefakti.
Kultura nije dopuna uroenih sposobnosti, ve je sastavni dio samih
tih sposobnosti.
Tvrdi da priroda ne radi skokove, ve postupno ide naprijed pa ba
zato i ono to se ui i pouava, treba podijeliti u razrede prema
odreenom redu. U odgoju ne valja pourivati razvoj ili
preoptereivati djecu s onim to ona ne mogu primiti. Tvrdi i da
priroda stvara samo ono od ega ima koristi, zato ne treba uiti nita
to ne donosi oigledne koristi. Ako djeca ne vide koristi od onoga
to ue, ona gube interes za uenje. Zakljuuje i da u nastavi i odgoju
treba vladati samo jedna metoda. On se zalae za jednoobraznu metodu
nastave i odgoja. Komensky razlikuje metodu stjecanja znanja od
metode izgraivanja vjetina i od metode moralnog odgoja. Metoda
stjecanja znanja poinje od razvoja ula ili osjetila jer se javlja
kod djece prije razvoja razuma. Dakle, svoju didaktiku povezuje sa
senzualistikom teorijom spoznaje.
Njegova koncepcija odgoja u skladu s prirodom znai ugledanje na
procese u vanjskoj prirodi i na procese u samoj ljudskoj prirodi.
Zato je nuno nastavu i odgoj prilagoditi vanjskoj prirodi i
unutranjoj ovjekovoj prirodi. On nije razumio da je ljudska priroda
zapravo drutveno-kulturna priroda, a ne puka prirodna priroda. Ova
koncepcija odgoja u skladu s prirodom svoj puni oblik dobiva tek u
Rousseauovoj koncepciji prirodnog odgoja.
John Locke (1632.-1704.) Odgoj kao obuavanje sposobnosti i
karakteraJ. Locke (eng. fil.) koji svoju teoriju odgoja gradi na
razvoju empiricistike teorije spoznaje. Tvrdi da u razumu ne
postoje uroeni principi, neki primarni pojmovi uroeni od prirode.
Tvrdi da svoje ideje potjeu od osjetilnosti ili od razmiljanja.
Ljudski duh usporeuje s praznim, bijelim papirom bez ikakvih
uroe