ELEVERS LÆRING OG UDVIKLING Ole Løw & Else Skibsted (red.) – også i komplicerede læringssituationer AKADEMISK FORLAG
ELEVERS LÆRING OG UDVIKLING
Ole Løw & Else Skibsted (red.)
– også i komplicerede læringssituationer
A K A D E M I S K
F O R L A G
170 mm
ELEVERSLÆ
RING
bog2897_Elevers-læring-og-udvikling.indd 2 16-06-2014 12:57:16
OLE LØW OG ELSE SKIBSTED (RED.)
Elevers læring og udvikling
– også i komplicerede læringssituationer
Akademisk Forlag
bog2897_Elevers-læring-og-udvikling.indd 3 16-06-2014 12:57:16
Elevers læring og udvikling – også i komplicerede læringssituationerOle Løw, Else Skibsted og bidragyderne© 2014 Akademisk Forlag, København– et forlag under Lindhardt og Ringhof Forlag A/S,et selskab i Egmont
Mekanisk, fotografisk, elektronisk eller anden gengivelse af denne bog eller dele heraf er kun tilladt efter Copy-Dans regler.
Oversættelse af kapitel 2 og 15 fra norsk: Joachim WrangForlagsredaktion: Lene KamukOmslag: Henriette MørkSats: Jeanette Bech/Pamperin & Bech GrafiskSat med Minion og ITC Legacy SansTryk: Livonia Print
1. udgave, 1. oplag, 2014
ISBN: 978-87-500-4416-1
www.akademisk.dk
bog2897_Elevers-læring-og-udvikling.indd 4 16-06-2014 12:57:16
Indhold
Forord 13
I: UDVIKLING OG UDVIKLINGSSTØTTENDE RELATIONER – HERUNDER MOTIVATION OG KØN
1. Fællesskabets betydning for elevers personlige og sociale udvikling 19
Af Henrik Skovlund
Læring og selvidentitet 20
Filosofisk forhistorie 21
Freuds psykoanalyse: det ubevidste jeg 21
George Herbert Meads interaktionisme 24
Udviklingslinjer og konsekvenser af Meads selvteori 28
Selvteoriernes konsekvenser for pædagogisk praksis 29
Forslag til videre læsning 31
2. Udviklingspsykologi og udviklingsstøttende relationer 32
Af Bjørg Røed Hansen
Fra en monadisk/monologisk til en dialogisk udviklingsmodel 33
Et dialogisk perspektiv på børns udvikling 34
Udviklingspsykopatologi 34
Udviklingen af barnets selv: relation og selvfornemmelse 36
Nogle implikationer for den pædagogiske situation 43
Afslutning 47
Forslag til videre læsning 48
3. Udvikling gennem deltagelse i fællesskaber 49
Af Charlotte Højholt
Indledning 50
Udviklingspsykologien og børneforskningen – aktuelle udfordringer 51
bog2897_Elevers-læring-og-udvikling.indd 5 16-06-2014 12:57:16
Fokus på børns fælles liv 53
Udvikling af livsførelse 53
Om at arrangere sammen 55
Forskellige perspektiver på det fælles 58
Personlige grunde, betydninger og sociale betingelser 59
Om at deltage på tværs af opdelinger – et eksempel 60
Konklusioner 62
Forslag til videre læsning 63
4. Elevens lærende hjerne 65
Af Anne Vibeke Fleischer
Indledning 65
Barnet i interaktion med nærmiljøet 66
Generelle kognitive udviklingsparametre 68
Højere kognitive funktioner: forestillingsevne og sprog 71
Forestillingsevne, handlemuligheder og mål 74
Forestillingsevne og emotionelle og sociale kompetencer 77
Eksekutive funktioner: fra ide til sammensat handlingsforløb 80
Afslutning 83
Forslag til videre læsning 83
5. Motivation, læring og udvikling i et nutidigt læringsmiljø 84
Af Peter Berliner og Elena de Casas Soberón
Indledning 84
Motivation 86
Begrænsede uddannelsesmuligheder påvirker unges motivation 87
Drivkraften som en stræben efter det skønne 88
Drivkraften i hjernen 89
Drivkraften i lysten og legen 90
Freud: Driften som kulturelt formet lyst 91
Sociale mål og motivation: At høre til 92
Motivering ud fra eksistentielle mål 93
Belønning 94
At skabe motiverende læringsmiljøer 95
Forslag til videre læsning 97
bog2897_Elevers-læring-og-udvikling.indd 6 16-06-2014 12:57:16
6. Omsorgsfulde drenge og urolige piger – Køn og mangfoldighed i skolen 98
Af Jo Krøjer
Hvorfor er viden om køn vigtig i undervisning? 99
Kønnede forestillinger, forventninger og forholdemåder til
elever og lærere 103
Hvad betyder kønnede forventninger for lærere og elevers
deltagelse i klassen? 107
Hvordan og hvornår skabes der nye kønsarbejdsdelinger i klassen? 110
Hvordan og hvornår reproduceres de forventede arbejdsdelinger i klassen? 113
Forslag til videre læsning 117
II: LÆRING, KOMMUNIKATION OG KLASSELEDELSE
7. Kommunikationsteori og anerkendende kommunikation mellem elev og lærer 121
Af Ole Løw
Kommunikative perspektiver 122
Kommunikation – nogle grundlæggende antagelser 123
Tre grundlæggende kommunikative kontekster 128
Anerkendende kommunikation mellem lærer og elever 129
Udblik og afslutning 134
Forslag til videre læsning 135
8. Læring i skolen i et socialt og kulturelt perspektiv 137
Af Lene Tanggaard
Læring giver ikke mening i sig selv 137
Teoretisk position 138
Læring finder sted inden for rammerne af deltagelse 140
Hvilke begreber skal vi have med os? 141
Hvordan og hvor sker læring? 142
Analytiske begreber 143
Et par misforståelser 146
Det situerede læringsperspektivs begrænsninger og udviklingsmuligheder 146
Konklusion 147
Forslag til videre læsning 148
bog2897_Elevers-læring-og-udvikling.indd 7 16-06-2014 12:57:16
9. Klasseledelse: Ramme-, proces- og relationsledelse 149
Af Ole Løw
Klasseledelseskompetencer 150
Hvad er klasseledelse? 152
Klasseledelsens koordinater 152
Rammeledelse – struktur og regler 155
Start på timen 156
Gennemførelse af timen – overgange 156
Afslutning af timen 157
Regler og regelhåndhævelse 157
Procesledelse – kommunikation og tilbagemelding 158
Relationsledelse – forholdemåder og færdigheder 162
Relationscirklen 162
Mellemkollegial analyse af og refleksion over klasseledelse 164
Forslag til videre læsning 165
10. Gode lærings- og udviklingsmiljøer 166
Af Jørn Nielsen
Individ og fællesskab 167
Fællesskaber i kontekst 169
Den pædagogiske verden som del af socialiseringen 170
Fællesskaber, der rækker ud over skole og institution 172
Børnegrupper 174
Arbejdet med børns fremtrædelsesformer 176
En foretrukken og inkluderende faglighed 179
Samtænkning af det almindelige og det særlige område 181
Hvad siger forskningen? 183
Forslag til videre læsning 185
III: SOCIAL FORSTÅELSE OG INTERVENTION
11. Attribuering – at forklare andres handlinger 189
Af Arne Poulsen
Attribuering: Personforklaring og situationsforklaring 189
Person eller situation? 190
ADHD og urolig adfærd – person eller situation? 192
Årsagsforklaring i skole-hjem-samarbejdet: Når man kaster årsagen frem og
tilbage 193
bog2897_Elevers-læring-og-udvikling.indd 8 16-06-2014 12:57:16
Kulturforklaring 194
Fordomme og selvopfyldende profetier 196
Når man forklarer sine egne handlinger 197
Forslag til videre læsning 198
12. Problemadfærd og konflikthåndtering i skolen 199
Af Lise Merrild
Hvornår er der tale om problemadfærd? 200
Når lunten er kort 202
Teorier om udvikling af problemadfærd 203
Når problemadfærd giver anledning til konflikter 207
En narrativ tilgang til konfliktløsning og problemadfærd 209
En løsningsfokuseret tilgang til problemadfærd 211
Forslag til videre læsning 215
13. Mobning og skoleklassen som mikrosamfund 216
Af Helle Rabøl Hansen
Mobning forstået som et møde mellem aggressivitet og svaghed 217
Mobningens diversitet 219
Skyld og straf som tænketeknologi 220
Paradigmeskifte i mobbeforskningen 221
Klassens liv og kultur – eXbus’ elevundersøgelse 222
Mobning som sociale udstødelsesdynamikker 224
Social eksklusions-angst og længslen efter at høre til 225
Læreres forståelser af mobning 226
Mobbebenægtelser 227
Afslutning og opsamling 228
Forslag til videre læsning 228
IV: SAMARBEJDE, VEJLEDNING OG INKLUSION
14. En skole for alle: Inklusion 231
Af Janne Hedegaard Hansen
Den integrerende skole 232
Den inkluderende skole 233
Veje til inklusion i et samfundsperspektiv 237
Forskellighed til gavn for alle elevers læringsudbytte 239
bog2897_Elevers-læring-og-udvikling.indd 9 16-06-2014 12:57:16
Nye inkluderende praksisformer 240
Forslag til videre læsning 243
15. Vejledt deltagelse i klasseværelset – sociokulturelle perspektiver på læring og undervisning 244
Af Liv Gjems
Sociokulturelle perspektiver på læring i skolen 245
Lærerstøttet læring 247
Vejledt deltagelse 248
Vejledt deltagelse og samarbejde mellem lærer og elev 249
Vejledt deltagelse og undervisning 250
IRE-strukturen 251
IRF – et alternativ til IRE 253
Hvad kan IRF-strukturen bidrage med? 254
Monolog og dialog 255
Debat, kumulativ tale og udforskende samtale 256
Tvetydig viden 258
Forslag til videre læsning 261
16. Samarbejde med og om børn i skolen 262
Af Else Skibsted
Indledning 262
Samarbejde – med udgangspunkt i et børneperspektiv 264
Samarbejde med elever: Lærer-elev-relationer 267
Samarbejde om elever: Lærer-lærer-relationer 272
Samarbejde om børn: Lærer-forældre-relationer 275
Afrunding 279
Forslag til videre læsning 280
17. Udvikling af kollegiale vejledningsfunktioner: AKT- og inklusionsvejledere 281
Af Lotte Gottlieb og Ina Rathmann
Hvad er AKT? 281
Hvad er inklusion? 283
AKT og inklusion – en fælles faglig forståelse 284
Arbejdet med AKT og inklusion 286
Det tredimensionelle vejledningsrum 286
Første dimension: Positionsafgrænsning 288
Anden dimension: Systemafgrænsning 290
bog2897_Elevers-læring-og-udvikling.indd 10 16-06-2014 12:57:17
Tredje dimension: Momentafgrænsning 292
Etableringen af et vejledningsrum 293
Afrunding 294
Forslag til videre læsning 295
Om forfatterne 297Litteratur 301Register 326
bog2897_Elevers-læring-og-udvikling.indd 11 16-06-2014 12:57:17
bog2897_Elevers-læring-og-udvikling.indd 12 16-06-2014 12:57:17
FOROR D 13
Forord
Anledningen til at udgive denne bog er dobbelt: For det første vil vi gerne bidrage til
fortsat udvikling af læreruddannelsen med nogle af de faglige vinkler og perspektiver,
vi finder vigtige. Det ønske fik vi delvist opfyldt i 2012 med udgivelsen af forgængeren
til denne bog: Psykologi for lærerstuderende og lærere. For det andet er det med den nye
læreruddannelsesbekendtgørelse, der trådte i kraft i august 2013, et faktum, at kon-
teksten for vores faglige vinkler såvel som for vores første bog konkret har ændret sig.
Der er på mange måder tale om et paradigmeskifte i vores måde at tænke uddan-
nelse på, idet undervisning i læreruddannelsen nu skal tilrettelægges ud fra, hvad den
studerende skal kunne, og ikke hvad den studerende skal undervises i. Kompetence-
mål skal forstås på den måde, at de studerende både opnår viden og færdigheder på et
fagligt område såvel som kompetence til at reflektere over indholdet. Kompetencer
indebærer altid, at viden forbindes til et handlingsaspekt i pædagogisk praksis.
En anden væsentlig ændring i læreruddannelsen er dannelsen af det nye fagom-
råde Lærerens Grundfaglighed. Det beskæftiger sig sammen med uddannelsens un-
dervisningsfag, praktik og bachelorprojekt med udviklingen af lærerens almene
kompetencer til at tage vare på elevers læring, udvikling, trivsel og dannelse. Fagom-
rådet består af to hovedområder, nemlig ‘Pædagogik og lærerfaglighed’ og ‘Almen
dannelse’ med hver sin prøve. Det er ‘Pædagogik og lærerfaglighed’, som denne bog
retter sig mod.
Hovedområdet ‘Pædagogik og lærerfaglighed’ indeholder fire kompetenceområ-
der:
Elevens læring og udvikling
Undervisningskendskab
Specialpædagogik
Undervisning af tosprogede.
Bogen her adresserer især de to kompetenceområder ‘Elevens læring og udvikling’
og ‘Specialpædagogik’ og bidrager ikke alene med nye vinkler, men også med grund-
bog2897_Elevers-læring-og-udvikling.indd 13 16-06-2014 12:57:17
14 E L E V E R S L Æ R I NG O G U DV I K L I NG
læggende viden om elevers læring og udvikling – også i komplicerede læringssitua-
tioner. En af de mest markante udfordringer, lærere møder i deres respektive klasser,
er en øget mangfoldighed i elevgruppen, hvad angår måder at lære på. Med den nye
specialundervisningslovgivning fra 2012 er det nu også blevet almenundervisnin-
gens opgave og ansvar at inkludere elever med mere komplekse læringstilgange, for
eksempel forskellige former for opmærksomhedsproblemer og mere generelle læ-
ringsvanskeligheder.
Læreruddannelsen er en professionsuddannelse, som er kendetegnet ved studier
af teori og praksis i tæt samarbejde mellem uddannelse og profession. Uddannelsen
skal være praksisnær og bidrage til udvikling af konkrete praktisk-pædagogiske
kompetencer i lærerarbejdet og samtidig være funderet på et teori- og forskningsba-
seret vidensgrundlag, som gør de studerende i stand til at forholde sig til lærerarbej-
det på et analytisk og fagligt begrundet grundlag. Med andre ord bygger den profes-
sionelle lærers kompetencer på en gensidig udveksling mellem viden og kunnen.
Fælles for bogens kapitler er, at de alle er skrevet af forskere og undervisere, der
har en forskningsbaseret og empirisk tilgang til studiet af lærerarbejdet. Forfatternes
tilgang er båret af den forståelse, at indsigt i aktuel psykologisk og specialpædagogisk
teori er en grundlæggende forudsætning for at kunne analysere og forholde sig til
pædagogisk praksis i skolen.
Med kompetencemålene betoner uddannelsen underviserens opgave med at
igangsætte og facilitere læreprocesser med de studerendes læringsudbytte for øje.
Det indebærer, at underviseren skal kunne omsætte og konkretisere kompetencemål
til læringsmål. Derfor har vi valgt at indlede og afslutte hvert kapitel med forfatte-
rens bud på spørgsmål til refleksion og afprøvelse, som kan stilladsere de studeren-
des tilegnelse af såvel teoretisk-analytiske og praktisk-pædagogiske kompetencer.
Bogen er organiseret i fire hovedtemaer, der adresserer videns- og færdighedsmål i
‘Elevens læring og udvikling’ og ‘Specialpædagogik’.
Det første tema omhandler Udvikling og udviklingsstøttende relationer – herunder
motivation og køn. Henrik Skovlund sætter i kapitel 1 fokus på børns selv- og iden-
titetsdannelse og introducerer til to forskellige teoretiske tilgange, som får betyd-
ning for lærerens arbejde med elevers personlige og sociale udvikling i skolens fæl-
lesskaber. Bjørg Røed Hansen anlægger i kapitel 2 en transaktionistisk ramme til
forståelse af børns udvikling. Med afsæt i Daniel Sterns udviklingspsykologiske te-
ori beskrives barnets udvikling af et selv gennem dets interaktionserfaringer med
andre, og der trækkes implikationer til pædagogiske situationer i skolen. I kapitel 3
beskriver Charlotte Højholt ud fra et aktørperspektiv, hvorledes børns sociale be-
tingelser og konkrete livssammenhænge sætter rammen for det samarbejde og de
deltagelsesmuligheder, børn indgår i i skolen. Anne Vibeke Fleischer beskriver i ka-
bog2897_Elevers-læring-og-udvikling.indd 14 16-06-2014 12:57:17
pitel 4 en række neuropsykologiske funktioner, der indgår i børn og unges læring og
udvikling, som det kan være nyttigt at kende, især i forbindelse med elever i kom-
plicerede læringssituationer. Alle fire forfattere giver bud på, hvad der skal til for at
skabe gode og udviklingsstøttende relationer i skolen. Peter Berliner og Elena de
Casas Soberón ser på forholdet mellem læring, udvikling og motivation i kapitel 5.
De redegør for tre hovedpositioner, hvor motivation forstås som henholdsvis indre
drivkraft, ydre påvirkning og en sammenvævning af disse i læringsmiljøer, der er
motiverende i vores aktuelle samfundsmæssige situation, som den viser sig i skolens
liv. Jo Krøjer behandler køn og kønsforskelle i kapitel 6. Hun viser, hvordan køn
skabes i skolen, og rejser spørgsmålet, hvad køn betyder for undervisning, udvik-
ling og læring.
Bogens andet hovedtema er Læring, kommunikation og klasseledelse. Der er mange
forskellige måder at kommunikere på i skolen, alt efter konteksten og relationerne. I
kapitel 7 beskriver Ole Løw undervisning som en intentionel aktivitet, der planlæg-
ges af læreren med henblik på at gøre det muligt for eleverne at lære sig kundskaber
og færdigheder. Undervisning har fokus på læreren og på, hvad denne gør for at faci-
litere elevernes læring. Læring forstås i de enkelte kapitler forskelligt, men de fleste
definitioner forbinder læring med forandringer af både mentale strukturer og hand-
linger. Læring har med andre ord fokus på eleven og dennes læreproces. Et underlig-
gende spørgsmål er i forlængelse heraf: Hvordan sker læring, og hvad betyder indsigt
heri for lærerens tilrettelæggelse af undervisnings- og læreprocesser? Det behandler
Lene Tanggaard i kapitel 8. Kommunikationen mellem lærer og elev ses desuden som
afgørende i forhold til klasseledelse i kapitel 9. Ole Løw behandler her tre sammen-
hængende former for klasseledelse, nemlig ramme-, proces- og relationsledelse. Og
Jørn Nielsen tager tråden op og giver sit bud på gode lærings- og udviklingsmiljøer i
kapitel 10.
Bogens tredje hovedtema omhandler Social forståelse og intervention. Intervention
(mellemkomst) kan i vores sammenhæng oversættes med ord og vendinger som ind-
griben, indblanding, mægling, hjælp, forebyggelse og foregribelse. Vejledning er for
eksempel en interventionsform.
Problemadfærd er ikke et entydigt begreb. I skolen har der været en lang tradition
for at se eleven som bærer af problemet. Den måde, vi foretager årsagsforklaringer
på, tages i kapitel 11 op af Arne Poulsen i hans beskrivelse af begrebet attribuering.
Som lærer har man et særligt ansvar for at møde problemadfærd på en professionel
måde, og det forudsætter, at man er i stand til at observere og analysere problemad-
færd på systematiske og nuancerede måder.
Lise Merrild går i kapitel 12 ind i en nærmere behandling af forståelser og håndte-
ring af problemadfærd, og endelig analyserer Helle Rabøl Hansen i kapitel 13 mob-
ning i et skole- og samfundsperspektiv.
FOROR D 15
bog2897_Elevers-læring-og-udvikling.indd 15 16-06-2014 12:57:17
16 E L E V E R S L Æ R I NG O G U DV I K L I NG
Bogens sidste hovedtema knytter an til de læreropgaver, der vedrører Samarbejde,
vejledning og inklusion. Deltagelse i fællesskaber er en grundlæggende forudsætning
for læring og udvikling, hvilket Janne Hedegaard Hansen behandler nærmere i ka-
pitel 14 om inklusion. Hun uddyber baggrunden for og intentionen med den inklu-
derende skole og giver bud på, hvordan det er muligt i praksis at udvikle inkluderen-
de læringsmiljøer og skabe deltagelsesmuligheder for alle elever i skolen. Liv Gjems
redegør i kapitel 15 for en undervisningspraksis, hvor lærere lægger vægt på samar-
bejde med elever om at udforske deres deltagelsesmuligheder i forskellige lærepro-
cesser. Denne praksis betegner hun som vejledt deltagelse. Else Skibsted behandler i
kapitel 16 samarbejde mellem lærer og elev, mellem lærer og forældre samt kollegial
vejledning lærere imellem. Hun har i den sammenhæng særligt fokus på børn i kom-
plicerede læringssituationer. Endelig slutter Lotte Gottlieb og Ina Rathmann i kapi-
tel 17 af med at belyse baggrunden for og organiseringen af nyere mellemkollegiale
vejledningsfunktioner (akt- og inklusionsvejledere) i skolen.
Elevers læring og udvikling – også i komplicerede læringssituationer henvender sig til
lærerstuderende, lærere og skolepædagoger samt andre, der interesserer sig for livet i
skolen og de behandlede temaer. Bogen er blevet til i et konstruktivt samarbejde
mellem redaktørerne og de øvrige 15 forfattere samt forlaget.
Vi håber, mødet med denne bogs tekster vil give dig som læser et godt udgangs-
punkt for at fordybe dig i bogens temaer. De vil alle kunne vise sig nyttige i forhold
til at forstå, analysere og handle i forhold til forskellige sider af lærerens virksomhed.
Højbjerg, april 2014
Ole Løw & Else Skibsted
bog2897_Elevers-læring-og-udvikling.indd 16 16-06-2014 12:57:17
I · U DV I K L I NG O G U DV I K L I NG S S TØT T E N DE R E L AT ION E R 17
I
UDVIKLING OG UDVIKLINGSSTØTTENDE RELATIONER – HERUNDER MOTIVATION OG KØN
bog2897_Elevers-læring-og-udvikling.indd 17 16-06-2014 12:57:17
18 E L E V E R S L Æ R I NG O G U DV I K L I NG
bog2897_Elevers-læring-og-udvikling.indd 18 16-06-2014 12:57:17
@ A K A DE M ISK FOR L AG 19
1
Fællesskabets betydning for elevers personlige og sociale udvikling
Af Henrik Skovlund
I dette kapitel præsenteres to forskellige og modsatrettede teorier om selvets dannelse,
som begge kan hævdes at være underforstået i moderne pædagogisk praksis. Indled-
ningsvist argumenteres der for, at læring og selvidentitet er gensidigt afhængige, hvorfor
det bliver en opgave for folkeskolen at bidrage positivt til børns identitetsdannelse. Her-
efter bliver Freuds psykoanalyse præsenteret som grundlaget for at tænke selvet som et
individuelt fænomen, mens interaktionismen i form af George Herbert Mead introduce-
res som grundlaget for at opfatte selvet som et socialt fænomen. Teoriernes konsekvenser
bliver løbende belyst gennem anekdoter til læringssituationer. Afslutningsvis diskuteres
standpunkterne i henhold til et ideal om at fremme bevidstgørelsen af selvteoriernes til-
stedeværelse og konsekvenser for pædagogisk praksis.
REFLEKSIONSSPØRGSMÅL (ENKELT VIS ELLER I GRUPPER)
1. Mener du, at børn har en personlighed, et selv og/eller en personlig identitet?
2. Hvordan vil du forklare, hvad personlighed og identitet er?
3. Mener du, at børns personlige identitet kan have noget at gøre med, hvor godt de
klarer sig i skolen?
4. Mener du, at lærere bør være bevidste om, hvilken opfattelse af barnets identitet der
arbejdes ud fra?
5. Mener du, at lærernes opfattelse af børns personlige identitet kan indvirke på, hvor-
dan undervisningen tilrettelægges for børn?
bog2897_Elevers-læring-og-udvikling.indd 19 16-06-2014 12:57:17
20 E L E V E R S L Æ R I NG O G U DV I K L I NG
Læring og selvidentitet
I løbet af psykologiens historie er der blevet udviklet mange forskellige opfattelser af
børns og voksnes personlige udvikling, som gennem vores kulturelle arv påvirker
vores måde at tænke og praktisere pædagogik på. Enhver pædagogik vil således un-
derforstå en særlig opfattelse af børns læringsevner, sociale evner, mentalitet og ikke
mindst deres personlighed eller identitet. Så længe man praktiserer disse forståelser
uden at være klar over det, har man ikke mulighed for at ændre dem, for eksempel
ved at spørge, om ens forståelser af børns udvikling og læringspotentialer er under-
byggede, eller om man praktiserer flere selvmodsigende forståelser på én gang i sit
daglige virke.
Inden for psykologien er der undersøgelser, der viser, at børns akademiske præsta-
tioner ofte korrelerer med deres opfattelser af egne akademiske evner, popularitet, so-
ciale evner og udseende (Helmke & van Aken, 1995; Muijs, 1997; Guay, Boivin &
Marsh, 2003). Dette antyder en sammenhæng mellem børnenes selvidentitet og deres
læringspotentiale, hvilket bliver særligt relevant i forbindelse med handicappede
børn, idet disse har lavere selvvurderinger end gennemsnittet (Chapman, 1988). Der-
med bliver folkeskolens identitetsgivende potentialer aktuelle, da det bliver en opgave
at bidrage til udviklingen af en positiv identitet som et aspekt af læring. Den positive
identitet sikrer barnets tiltro til egne evner til at indgå i sociale fællesskaber og til at
være i stand til at tage ansvar for eget liv gennem læring.
Børns selvforståelse og identitet bliver ikke mindst aktuel i forbindelse med de an-
givne vidensmål og færdighedsmål i læreruddannelsesloven 2013. Blandt vidensmå-
lene angives blandt andet, at lærere skal erhverve viden om “elevers sociale, emotio-
nelle og kognitive udvikling – herunder køn og motivation” som en forudsætning
for at kunne støtte elever i deres lærings- og udviklingsprocesser. Yderligere skal læ-
rere erhverve sig viden om “inklusion og individualiserings- og socialiseringsproces-
ser, herunder diversitet og marginalisering,” med henblik på at optimere inklusion
og socialiseringsprocesser i skolen. I denne forbindelse bliver barnets selvforståelse
og personlige identitet i skolens fællesskab vigtig at understøtte som et væsentligt
aspekt af den enkelte elevs udvikling og inklusion.
Det bliver således relevant, hvad identitet er for noget, og hvordan man kan få greb
om den. Et godt sted at starte er at se på nogle af de væsentligste psykologiske identi-
tetsopfattelser og deres konsekvenser for vores måder at tilrettelægge læringsmiljøer
for børn på.
bog2897_Elevers-læring-og-udvikling.indd 20 16-06-2014 12:57:17
bog2897_Elevers-læring-og-udvikling.indd 2 16-06-2014 12:57:16
W W W . A K A D E M I S K . D K
170 mm
240
mm
EN AF DE MEST PÅTRÆNGENDE UDFORDRINGER, lærere møder i deres arbejde, er den store variation i elevernes måder at lære på. Med specialundervisningsloven fra 2012 er det nu også almenunder-visningens opgave og ansvar at inkludere elever med mere kom-plekse tilgange til læring, herunder opmærksomhedsproblemer og mere generelle læringsvanskeligheder.
Denne bog giver lærerstuderende og lærere psykologisk indsigt i læreruddannelsens kompetenceområder ’Elevens læring og ud-vikling’ og ’Specialpædagogik’. Forfatterne bidrager med grund-læggende viden om elevers læring og udvikling, men også med nye vinkler på bogens fire hovedtemaer:
Udvikling og udviklingsstøttende relationer – herunder motivation og køn Læring, kommunikation og klasseledelse Social forståelse og intervention Samarbejde, vejledning og inklusion.
Bogen er skrevet af forskere og undervisere, der alle har en forsk-ningsbaseret og empirisk tilgang til studiet af lærerarbejdet:
Henrik Skovlund, Bjørg Røed Hansen, Charlotte Højholt, Anne Vibeke Fleischer, Peter Berliner, Elena de Casas Soberón, Jo Krøjer, Ole Løw, Lene Tanggaard, Jørn Nielsen, Arne Poulsen, Lise Merrild, Helle Rabøl Hansen, Janne Hedegaard Hansen, Liv Gjems, Else Skibsted, Lotte Gottlieb og Ina Rathmann.
Ni af bogens kapitler er reviderede udgaver af kapitler fra bogen: Psykologi for lærerstuderende og lærere.