О Б Щ Е С Т В О , П А М Е Т, О Б РА З О ВА Н И Е (История ...

1

О Б Щ Е С Т В О , П А М Е Т,

О Б РА З О В А Н И Е

(История и обще ствени нагласи)

ТОМ 4

2

ОБЩЕСТВО, ПАМЕТ, ОБРАЗОВАНИЕ

(История и обществени нагласи) ТОМ 4

Научна редакция и съставителство: © Красимир Сашков Кръстев

© Тодор Илиев Мишев

© ИК „СТИЛУЕТ“ ЕООД, 2018

ISBN: 978-619-194-038-7

Сборникът се издава с подкрепата на Фонд „Научни изследвания“ на СУ „Св. Климент Охридски“, Историческия факултет на СУ „Св. Кли-мент Охридски“ и Центъра за съвременно образование – София.

3

СОФИЙСКИ УНИВЕРСИТЕТ „СВ. КЛИМЕНТ ОХРИДСКИ“

ИСТОРИЧЕСКИ ФАКУЛТЕТ

О Б Щ Е С Т В О , П А М Е Т ,

О Б РА З О В А Н И Е

(История и обще ствени нагласи)

ТОМ 4

СБОРНИК С ДОКЛАДИ ОТ ЛЕТНИЯ НА-ЦИОНАЛЕН ДИДАКТИЧЕСКИ СЕМИНАР

В КИТЕН, 25 – 29 ЮНИ 2018 г.

СОФИЯ, 2018

4

5

Съдържание

Тодор Мишев Вместо увод. „Духът на нашата младеж“ (отнася се за 1906 г., а не за днес) ............................................................................... 7

Училищно образование и историческо съзнание ................... 9

Тодор Мишев Историята и географията на „външните“ български земи в училищните учебници (от края на XIX в. до 1944 г.) ............ 10

Юри Тодоров Дигитални архиви – интердисциплинен подход ........ 21

Красимира Табакова Политиката на Испания към сефарадските евреи и България (статистически анализ на един испански документ) ................................................................................................................. 26

Желязко Стоянов „Учителка на мъдрост“ ли е Клио? ...................... 43

Надя Манолова-Николова Допълнение към учебния разказ – исто-

рия на природните бедствия на Балканите (ХV – началото на ХІХ в.) ............................................................................................................ 50

Георги Якимов „Ние, народът. Гражданинът и конституцията“ (на-

блюдения върху учебник по гражданско образование в американ-

ските гимназии) ..................................................................................... 64

Красимир С. Кръстев Проблемът за отравянето на Асен-Белгун през 1188 г. ..................................................................................................... 84

Симеон Недков Васил Априлов и неговата програма за изучаване на културно-историческото наследство на България ............................. 91

Нели Бояджиева Зараждане на движението за образование и въз-

питание чрез изкуството в европейското педагогическо реформатор-

ство ....................................................................................................... 102

Марина Пиронкова Ролята на Константин Иречек за формиране на законодателните основи на българското образование (1879 – 1884)

............................................................................................................... 112

Стефан Стефанов и Диян Желязков Най-ранните граматики на бъл-

гарския език с кратък преглед на древните и славянските такива. 119

Соня Георгиева Мониторинг на идеята за националното самосъз-

нание в учебниците по Околен свят .................................................. 156

Юлия Симеонова Търновските гимназиални учители (1878 – 1912) –

социален профил ................................................................................. 170

Fotini I. Toloudi The Macedonian Struggle (1904-1908) in the Greek

school-textbooks of History (2017-2018): Ways of teaching ............... 181

6

Катя Мишева Първата световна война в учебниците на бивша Юго-

славия, Русия и Украйна ..................................................................... 197

Десислава Владимирова Ислямските училища в Централното Среди-

земноморие в периода IX – X век: теория и практики..................... 206

Момчил Кузманов Археологията в учебниците по история – мето-

дика, цели... и пропуски ...................................................................... 219

Анета Донева Проф. Тодор Боров за висшето библиотечно-инфор-

мационно образование ........................................................................ 230

Иван Занов Поглед към стопанския живот в българските земи през XV – XVI век ........................................................................................ 237

Паулина Нинова Партньорство в обучението чрез мишката (Educa-

tional partnership through the mouse) ................................................... 246

Нонка Кръстева Възпитаване на историческо съзнание и патриоти-

зъм у децата от предучилищна възраст в условията на съвременната българска детска градина ................................................................... 255

Николай Чакъров Екологичният проблем на град Русе от 80-те го-

дини на ХХ век като предмет на ученически изследователски проект ............................................................................................................... 260

Ивелин Илиев Добавената реалност в обучението по история и циви-

лизации ................................................................................................. 274

Пламен Добрев Варненските училища от втората половина на XIX в. до днес – кратка хронологическа справка ......................................... 280

Галя Недялкова Българското читалище – пазител на родния дух и традиции през годините ...................................................................... 293

Донка Илиева Визуализиране на учебното съдържание по литера-

тура в 6. клас посредством „транслиране“ на времеви отрязък от миналото в модерното време .............................................................. 301

Илияна Григорова Оценка на образователните потребности на деца и ученици със специални образователни потребности .................... 305

Илияна Григорова Документи на деца и ученици със специални образователни потребности ................................................................ 313

Гоар Хнканосян Културен живот на арменците в България до 1944 г. ............................................................................................................... 319

Празнично-юбилейна система ................................................ 333

Светла Шапкалова Тайнството Брак в съвременната празнична си-

стема ..................................................................................................... 334

Съкращения .......................................................................................... 349

7

Вместо увод. „Духът на нашата младеж“ (отнася се за 1906 г., а не за днес)

Факт неоспорим е, че след Петия конгрес на учителите от средните училища в България постоянно се говори за възпитанието, или по-добре за невъзпитанието на златокрилата ни младеж. Върху училищата ни и върху учителството ни се хвърля кал. Факт е, че има едно подземно недоволство, което всеки момент може да избухне със страшна сила. Причината са резултатите, което нашето средно училище дава. Факт е, че от година на година нашите гимназисти излизат толкова „зрели“, че просто да ги оплачеш, просто да се чудиш как могат да си пробият път в живота. Кой е крив за това?

Пресата сочи училището и учителите. Учителите хулят родителите и обществото. Гимназиалните учители в истеричен припадък винят основ-

ните учители. Тия последните отхвърлят обвинението и хулят класните учители, които развалят подготвената от тях младеж. Кой крив, кой прав, не знам, колата и до сега си стои там затънала. Напоследък всички отрица-

телни страни на българската природа изпъкнаха и взеха да доминират преди да сме направили нещо положително. Всички наши предни хора, всички наши бележити държавници от Възраждането слязоха един след друг в гроба преди да се формират други, които достойно да ги заместят. И след тях остана пустота. В тая печална социално-политическа обстановка израсна и се възпита цяло поколение. Поколение, то се знае хилаво и безхарактерно. Това поколение сега пък възпитава новото. Какво е то, имаме го пред очите си. Ние трябва да престанем да лъжем себе си и чужденците с лустросан напредък, с гигантски прогрес по просвещението и другите отрасли. Факт е, че повече от половината подлежащи на задъл-

жително учение деца не минуват през училището. Факт е, че мнозина от тези, които минуват през него след няколко години забравят да четат и пишат. Факт е, че дори в столицата няма човешки и за пред света средни училища, които да покажем. Имаме кокетни казарми, претрупан до карика-

турност с украшения Народен театър, строяща се Художествена академия и Консерватория, а няма кой да ходи на училище. И от ден на ден, ние, учителите, които имаме нещастието да про-

веряваме зрелостта на младежите, присъстваме на печални зрелища. Преминават от клас в клас по милост, често с терор, упражняван над учителите, често с височайши напътствия от министерството. Отвикнали от работа и учене, учениците застават пред прага на гимназията готови да я прескочат с всякакви средства и да закрачат по пътя на слободията. И който не е достигнал до гимназията, той не я е прескочил. Министерството е щедро, щедри са и учителите, благодарни трябва да са абитурентите.

8

Никой не се интересува да види как работим ние, учителите. А ние това и чакаме – пълна свобода на обучението. Плодовете са на лице. След гимназията университетската младеж се бори с вятърни мелници, тича по фантоми, взима миражите за действителност, бръмчи като пчела, ала мед не бере. Днешната гимназиална младеж бърза да живее и живее. Не признава никакви задължения, правилници и закони. Не признава про-

грами, традиции, вяра, отечество. Не почита учителите и дори родителите, камо ли по-старите хора. Кичи се с пауновите пера на социализма, антимилитаризма, интернационализма, космополитизма, без въобще да разбира същността им. При това положение, как се отнася нашенският учител към дели-

катната си мисия? Как изпълнява задълженията, които доброволно и мълком е поел, когато се е нагърбил с мъчната и отговорна пред закона мисия? Премерил ли е нашият учител силите си, когато е понесъл на плещите си тежкия кръст на възпитанието и обучението? Може би просто случайно се е посветил на учителската работа, защото за друга не е бил годен или просто е немало друга работа. Има единици, дори много, ако щете, които са влюбени в призванието си на учители, на които това им прави удоволствие и са се предали от сърце и душа на мисията си. Ала има и много такива, и те стават все по-много, лишени от най-елементарни здрави знания, от понятия за чест, правда и морал. За тях няма вяра, няма традиции. Вековната праотечествена вяра могат да разрушат с един замах. А колко много работа има да извърши българският учител? Най-малкото да преодолее пропастта от невежеството, майката на редица пороци, да премахне предразсъдъците и суеверията, коренящи се още от езическите времена на българщината, та чак до сега. Да се впускаме в подробно описание на средствата, които трябва задължително да употребим, за да отгледаме характерни хора в тази епоха без характери, малко ми е мястото, нито ми е времето да обяснявам. Па и приказките сред учителите едва ли нещо ще помогнат. На какво сме се превърнали? В някакви пигмеи, вместо на достойна рожба за времето си. Най-малкото да възбудим любов към Отечеството – едно силно чувство, което да развием в детското и младежко сърце, като го запознаем с историята на нашата страна и надеждите за нейното бъдеще.

Н. Бозов, Учителски вестник, година 5, 1906, с. 99

Подготвил за печат проф. д-р Тодор Мишев

9

Училищно образование и историческо съзнание

10

Историята и географията на „външни-

те“ български земи в училищните учебни-ци (от края на XIX в. до 1944 г.)

проф. д-р Тодор Мишев

СУ „Св. Климент Охридски“

Темата за неосвободените земи на България е една от основните теми в българските учебници от края на XIX в. до 1944 г. Тя присъства от читанките в трето отделение до учебниците по история, география и гражданско учение в най-горния клас на гимназиите1. Част от учителите, родителите и дядовците на тогавашните ученици са били по фронтовете от 1912 до 1918 г. Темата за неосвободените земи циркулира постоянно на битово ниво, на регионално ниво и в медиите. Политиците и обществените организации почти всекидневно експонират темата в общественото пространство. По същество информацията не е „историческа“, а полити-

чески актуална. Понятийният апарат в учебниците е идентичен с поня-

тийният апарат в медиите и в семейството. След 1913 и 1919 г. в България пристигат около 250 000 бежанци, което прави проблемът за неос-

вободените земи актуален всекидневно. В края на XIX в. изходните позиции на авторите са следните:

Българите са народ, „който още от самото си образуване е срещал, а и днес среща най-големи пречки и най-върли врагове за своето развитие, народ, чието географско положение го кара постоянно да трепери за своето съществуване“2. В края на XIX в. учителите винаги използват понятията „Свободна България“ и „Неосвободена България“. Следва другото основ-

но понятие – „Целокупна България“. На понятието „Целокупна Бълга-

рия“ в края на XIX в. в читанките и в учебниците по Гражданско учение се отделят две урочни единици. Един урок пояснява понятието „прекален па-

триот“ (днес – националист, шовинист). След теоретичното обяснение обаче не следват примери от българската история, а от сръбската. За тога-

вашните автори на учебници „прекалени патриоти“ са сърбите, които имайки мегаломански амбиции, е трябвало да бъдат усмирявани при Сливница.

1 Мишев, Т. Историческата география в учебниците по „Отечествознание“ –

образователни и възпитателни аспекти. – В: Общество, памет, образование (Исто-рия и обществени нагласи). Т. 1. София, 2015, с. 33 – 41. 2 П. Н. Г. – „Гражданско учение или читанка за малките граждани и гражданки от

3 – 4 отделение“, 1891.

11

В урока „Целокупна България“ на учениците в прав текст се казва, че повече от половината от територията на татковината се намира под чуждо иго и милиони български братя стоят поробени. Под думата Отечество учениците трябва да разбират цялата етническа територия на България, а не нейните политически граници от края на XIX в. Отече-

ството, това са Мизия, Добруджа, Тракия и Македония, които могат да се наричат още Северна, Южна и Западна България. Отечеството, това е Целокупна България. След този урок има друга тема – „Как са разпокъсали Отечеството ни“. Лансира се стандартната тема за добрата Русия, Санстефанска България и несправедливите Велики сили, които дали Добруджа на Румъния, а Ниш, Пирот и Ваня на Сърбия. Близо 50 години след Освобождението от 1878 г. на малките ученици не се посочва неоспоримият факт, че Русия дава Северна Добруджа на Румъния според договора от Сан Стефано. В заключението на раздел „Отече-

ство“ съдържанието се дава съкратено и с тестове, изглеждащи като сло-

весни аксиоми. По отношение неосвободените земи има пет точки, което представлява почти половината от цялото заключение. Текстовете са следните: № 5 – Границите на Свободна България не са границите на Целокупното ни Отечество. По-голямата част от Отечеството ни не е свободно; № 6 – За нас не съществува друга България освен Целокупна България. За нея трябва да се трудим, за нея да се борим и за нея, ако трябва, да умрем; № 7 – Великите сили са разпокъсали Санстефанска България на пет части. Те са върнали милиони наши братя в робство, а стотици други са дали на нови господари; № 8 – Ние трябва да употребим всички усилия за да освободим поробените си братя, защото само съединените сили на всички българи могат да направят Отечеството ни силно и велико; № 10-Съединението на Северна и Южна България е едно от най-достойните дела на бащите ни. Войната със Сърбия е едно от най-

бляскавите и юначни дела на бащите ни. Като упражнение към раздел „Отечество“ са приложени стихотворенията на Иван Вазов „Де е България“ и „Преградите на България“. В тях се посочват границите на България и основните историко-географски обекти, предизвикващи у учениците гордост и възторг. Прави впечатление присъствието на Карпатите (на север) и планината Пинд (на юг), Шар планина (на запад). След 1919 г. на учениците винаги се обяснява и им се задават въпроси кога и как са прекарани съвременните граници на България. В практическото ръководство по Родинознание за трето отделение е формулиран и предложен следния текст: „Знаете ли кога е прокарана сухоземната граница през Добруджа, покрай Турция, покрай Гърция, покрай Югославия? Тя е прокарана преди 24 – 25 години, когато вашите деди са

12

водели страшни боеве с турци, гърци, югославяни и румънци“3. За начало на южната (югозападната) граница с Турция се посочва град Кюстендил, а след това се изреждат планините Осогово, рила Родопите, Странджа. Учителят провежда следния разговор с даден ученик: „Добре но недей мисли, че оттатък Родопите, защото е турско, там турци живеят. На юг и югозапад от Кюстендил ти виждаш една голяма област, добре разгра-

ничена, която към югоизток достига дори до Бяло море. Тази област е населена с българи и един ден ще се присъедини към Свободна България.“

Във всички учебници се прави връзка между историята и географията. Македония се нарича „Западна България“ и „Западно бъл-

гарско царство“, защото там е царството на Самуил. Река Черна, плани-

ните Кожух и Нича, град Струга и Дойранското езеро се свързват с големи битки през Първата световна война. Град Охрид се свързва винаги с княз Борис, цар Самуил, Свети Наум и Свети Климент Охридски. Град Прилеп е родното място на Крали Марко, град Струга на братя Миладинови, Солун на Св. св. Кирил и Методий, в Кукуш е роден Гоце Делчев. Това доказва категорично българската принадлежност на тези градове. Преспанското езеро се свързва с дворците и столицата на цар Самуил, а полуостров Света Гора – с Паисий Хилендарски. Понякога има връзка между град, планина и историческа личност. Така например „Прилеп, при полите на Бабуна, някогашна крепост на цар Самуил. Тук е била столицата на Кали Марко.“ Друга подобна връзка звучи така: „Щип, на река Брегалница, дал много видни българи, между които войводата Тодор Александров“.

В част от текстовете са посочени най-високите върхове в Шар планина – Люботрън и Кораб, другаде те липсват. Понякога като южна граница на Македония освен река Бистрица и Бяло море се посочва и планината Пинд. В изданието от 1931 г. има карта на Македония. Там днешният полуостров Халкидики (тогава в учебника „Хилендарски полуостров“) не е обозначен като част от Македония. В текстовете на учебниците обаче той обикновено се приема за неразделна част от нея, защото там са българските манастири „Зограф“ и „Хилендар“, последният заграбен от сърбите. Отделните автори явно сами си избират кои гео-

графски обекти са с по-голяма или по-малка важност и доколко имат общо с историята. Така един автор е описал големи боеве около завоя на река Черна, друг е описал големи боеве около планините Кожух и Нича, а то всъщност става дума за едни и същи боеве. В част от учебниците липсват планината Бабуна, река Бистрица, Островското езеро, Щипското поле, град Струмица, град Кавала и др. В част от текстовете град Кавала се дава 3 Георгиев, Ив. – Тодоров, Н. Моята родина – практическо ръководство по

Родинознание за 3-то отделение. София, 1936.

13

като част от Македония, защото все пак е на запад от устието на река Места. В други текстове се дава като част от Западна Тракия, може би защото икономически, етнографски и политически има повече връзка с тази част от Беломорието. Единствено в текста от 1922 г. са описани железниците в Македония, четири на брой. На всички началото им е в Солун, а посоките са към Цариград, Атина, Битоля и Скопие (към Европа). В учебникът доста оптимистично се обещава, че Скопската железница скоро ще бъде съединена с българската Кюстендилска железница. На онзи етап (б.а. – 1922 г.) съобщенията между България и Македония ставали по шосе, по течението на река Струма и през Осоговският проход Деве баир.

За град Солун въобще не се говори като за гръцки град. Той е български, защото е градът на Кирил и Методий, и защото в него имало две големи и хубави български училища. Между другото се казва, че половината от жителите на Солун са евреи. Основният мотив за българската принадлежност на град Солун са братята Кирил и Методий. На учениците се обяснява, че те са синове на видно славянско семейство от Солун. Те са „български светци“, говорещи на „роден славянски език“, създали азбуката, която понякога се нарича „славянобългарска“, понякога „българска“. Техният празник се свързва с борбата на възрожденските българи срещу гърцизма. Написаните редове за град Солун и полуостров Атон са вълнуващи и впечатляващи за малките ученици, но са аксио-

матичен пример за отклоняване от класическите и обективни исторически изследвания. В нито едно от тях няма доказателства за принадлежността на Солун към българското историческо, демографско и езиково простран-

ство4.

МАКЕДОНИЯ

Обекти 1922 г. 1931 г. 1935 г.

Планини

Шар

Х

Х

Шар

Бабуна

Кожух

Нича

Шар

Х

Х

Х

4 Таблиците са направени от информацията за историческата география в три

учебника от периода 1919 – 1944 г.: Йорданов, Ал., Иванов, Е. Отечествознание с гражданско учение за четвърто отделение. София, 1922; Дочев, Г. – Петров П.

Отечествознание за четвърто отделение. София, 1931; Йорданов, Ал. – Дончев Н. Отечествознание с гражданско учение за четвърто отделение“. Пловдив, 1935.

14

Реки

Вардар

Черна

Брегалница

Струма

Места

Черни Дрин

Бистрица

Вардар

Черна


Струма

Места

Черни Дрин

Бистрица

Вардар

Черна


Струма

Места

Черни Дин

Х

Езера

Охридско

Преспанско

Х

Х

Охридско


Дойранско

Островско

Охридско


Дойранско

Островско

Полета

Х

Х

Битолско

Солунско

Серско

Скопско

Щипско

Битолско

Солунско

Серско

Скопско

Х

Битолско

Солунско

Серско

Градове

Скопие

Щип

Велес

Прилеп

Битоля

Охрид

Х

Струмица

Солун

Х

Сяр

Драма

Х

Скопие

Щип

Велес

Прилеп

Битоля

Охрид

Струга

Х

Солун

Кукуш

Серес

Драма

Кавала

Скопие

Щип

Велес

Прилеп

Битоля

Охрид

Струга

Струмица

Солун

Х

Сяр

Драма

Кавала

Още след 1885 г. в читанките на малките ученици се внушава, че намиращите се в Турция части на Тракия принадлежат на България. В читанката от 1891 г. описанието е приблизително следното: На юг и югоизток от Родопите като се захване от Пловдив нататък се простира друга голяма област, която достига до Бяло и Мраморно море, а на изток до Черно море. Тя носи старото си име Тракия. Още от незапомнени времена тя е населена с българи и още от времето на цар Симеон е неразделна част от българското отечество. Тези две твърдения са очевидно неверни и трудно биха били аргумент на академичната наука да отстоява тезата за трайната принадлежност на тези земи към България още повече, че те не влизат и в Санстефанските граници.След 1913 – 1919 г. се поя-

15

вяват нови аргументи за принадлежността на цяла Тракия към България. Това са договорите, сключени в Лондон и Букурещ през 1913 г. Аргумент е и Одринското (Преображенското) въстание от 1903 г. В два от учеб-

ниците се пише за Тракия, в един за Южна Тракия. На учениците се дава много добро географско описание на Тракия. То звучи така: „Под думата Тракия се разбира цялата страна между Стара планина, Родопите, долното течение на река Места, Бяло и Черно море. Северната и част принадлежи на България. Южната е поделена между Гърция и Турция. Турската част наричат Източна Тракия, гръцката – Западна Тракия.“ В учебникът от 1922 г. е посочено че цяла Южна Тракия е гръцка, защото тогава временно това е така.

Текстовете в различните учебници са сходни, с известни разлики. Някъде пише как Странджа е пълна с български села, другаде обективно се посочва, че след 1913 г. българите от Източна Тракия са прогонени. За Одрин се споменава, че в него живеят малко българи, има български владика и училище. Българско училище има и в Лозенград. Подробно се описва богатото стопанство на Тракия – жито, лозя, технически култури, гори. В описанието прозира явното съжаление на авторите, че тази тери-

тория след 1919 г. не е българска.

ТРАКИЯ

Обекти 1922 г. 1931 г. 1935 г.

Планини

Странджа

Родопи

Странджа

Родопи

Странджа

Родопи

Реки

Марица

Еркене

Места

Тунджа

Арда

Марица

Х

Места

Х

Х

Марица

Еркене

Места

Тунджа

Арда

Одрин

Лозенград

Мидия

Енос

Люлебургас

Димотика

Гюмюрджина

Ксанти (Скеча) Дедеагач

Кавала

Одрин

Лозенград

Х

Х

Х

Х


Ксанти

Дедеагач

Х

Одрин

Лозенград

Мидия

Енос

Люлебургас

Х


Ксанти (Скеча) Дедеагач

Х

Полета Х Одринско Х

16

В читанката с компилация на Гражданско учение от 1891 г. учителите и учениците възпроизвеждат разговор за североизточните гра-

ници на България. Ученикът пита защо на север границата е река Дунав, на изток е Черно море, а между тях, между град Силистра и Черно море има една неестествена крива линия, която свързва реката и морето. Учи-

телят провокира с въпрос учениците да разсъждават кому принадлежи това парче от Добруджа, което се намира от изток на река Дунав до Черно море. След въпросите на учениците учителят пояснява, че в „Румънска До-

бруджа“ (тогава липсва понятието Северна Добруджа), живеят преобла-

даващо българи, с малко присъствие на турци, евреи, цигани и напоследък тук – там румънци. Изводът е, че „Добруджа, която е българска земя, принадлежи днес на Румъния“.

В учебниците за трето и четвърто отделение Добруджа винаги се свързва с хан Аспарух и се определя като люлка на българската държава. В учебниците от 20-те и 30-те години текстовете за Добруджа са почти еднотипни. Границите се очертават от Дунав, Черно море и Делиорман. Основното географско понятие е „равна Добруджа“. Описват се нейните богати земеделски земи, липсата на гори, тежката зима и сухото лято. Описва се как исторически и демографски тя принадлежи на България, въпреки присъствието и на турско население. Малко пресилено се твърди, че в нея почти няма румънци. Повечето автори твърдят, че тя е дадена на Румъния според Берлинския, Букурещкия и Ньойския договори, като премълчават, че Русия дава Северна Добруджа на Румъния по Санстефан-

ския договор. Във всички учебници се описват българските победи при Тутракан и Добрич през първата световна война. Силистра се свързва със средновековна България и ролята и на патриаршески град. За Възражда-

нето се отбелязва, че там е открито едно от най-първите педагогически училища. Град Тулча винаги се свързва с раждането на Стефан Караджа. Само в един учебник се споменава за княз Добротица по времето на Иван Шишман, който дал и името си на областта. В учебникът от 1931 г. има и карта на Добруджа с обозначени градове и жп-линии. От градовете на картата в текста не са споменати само Мангалия, Балчик и Еркене. Като част от Българска Добруджа са посочени и трите разклонения на дунавската делта – Килия, Сулина и Свети Георги. Днешният нос Кали-

акра е с тогавашното име Свети Никола. На учениците се обяснява как в Добруджа живеят 350 000 българи, но румънците се опитват да ги порумънчат, като затварят църквите и училищата.

ДОБРУДЖА

Обекти 1922 г. 1931 г. 1935 г.

17

Градове

Добрич

Тутракан

Силистра

Балчик

Тулча

Х

Х

Х

Добрич

Тутракан

Силистра

Х

Тулча

Кюстендил

Черна вода

Баба-даг

Добрич

Тутракан

Силистра

Балчик

Тулча

Кюстенджа

Черна вода

Х

Имена

Х

Х

Х

Ст. Караджа

Аспарух

Иван Шишман

Добротица


Аспарух

Х

Х


Още след 1885 г. в читанките и учебниците по гражданско учение се включват негативистични текстове спрямо Сърбия. На учениците се обяснява как западната ни граница със Сърбия трудно може да се отбранява и Великите сили винаги могат да подтикнат сърбите към напа-

дение. Самите сърби са обрисувани като неблагодарни съседи, завистливи хищни и лакоми за български земи. Действията им от 1885 г. се определят като разбойнически, хайдушки, братоубийствени. До Втората световна война тази позиция не се променя, а след 1919 г. дори ескалира по отно-

шение понятийния апарат. След 1919 г. в учебниците има почти идентични текстове за

българските територии в пределите на Сърбия. Разликата понякога е в наличието или отсъствието на градовете Княжевац и Неготин, присъеди-

нени към Сърбия още преди Руско-турската освободителна война. В тогавашните учебници липсва понятието „Западни покрайнини“. Наричат се „Тимошко и Моравско“ или „Моравско, Тимошко, Царибродско и Босилеградско“. Струмишко не се възприема като част от т.нар. Западни покрайнини, а като част от Македония. Липсват и по-малките по площ отнети територии – части от Брезнишко, Трънско Кулско. Принадлеж-

ността на тези земи към България е аргументирана исторически. Те са били част от Българската екзархия, там е имало хайдути и революционери. Град Пирот е превзет от българите през Сръбско-българската война, през 1915 – 1918 г. този край изцяло е освободен от сърбите. Реката Българска Морава се нарича така дори от сърбите, което доказва принадлежността на този край исторически и географски към България. В София пък има голям Царибродски квартал (махала), което показва какви са по произход жителите на тези отново поробени територии. Река Тимок въпреки, че в по-голямата си част е в Сърбия, винаги и във всички уроци се разглежда като българска река.

18

СЪРБИЯ

Обекти 1922 г. 1931 г. 1935 г.

Градове

Зайчар

Пирот

Ниш

Враня

Лесковац

Цариброд

Босилеград

Х

Х

Зайчар

Пирот

Ниш

Враня

Лесковац

Цариброд


Княжевац

Х

Зайчар

Пирот

Ниш

Враня

Лесковац

Цариброд


Х

Неготин

Реки

Тимок

Българска Морава

Х

Тимок


Нишава

Тимок


Нишава

Върхове Х Х Ком

В учебниците след 1919 г. съдбата на българските неосвободе-

ните земи винаги се свързва с войните от 1912 – 1918 г. В понятийно отношение изказът е доста по-различен, отколкото в днешните учебници от началото на XXI в. В повечето случаи събитията от 1912 – 1913 г. се описват като станали в една война – Балканската война. Само в един учебник от 1936 г. се пише отделно и за Междусъюзническа война. Днеш-

ното понятие „Първа световна война“ има много и различни синоними –

„Всеобщата война“, „Общоевропейската война“, „Световната война“. Това е обяснимо, защото никой не е предполагал че ще последва друга война, която в последствие ще бъде наречена Втора световна война. Понятието „Западни покрайнини“ не съществува, обикновено се изреждат различните области и градове в Сърбия. Илинденско-Преображенското въстание се разглежда като две въстания с две различни имена: „Одринско“ и „Въста-

нието в Битолско и Костурско“. Подобно раздробено наименование има и проведеното през XIX в. Априлско въстание. То се описва като няколко въстания – Средногорско въстание, Дряновско въстане, Търновско въста-

ние, Родопско въстание. Едва в учебниците от края на 30-те години започ-

ва да се появява понякога обобщаващото понятие Априлско въстание. Понятийната система кореспондира много добре с онагледява-

нето на учебниците. При тогавашната полиграфска техника и нейните възможности снимките и рисунките допълват по един чудесен начин авторовите текстове. Снимките внушават величие и носталгия, насаждат в децата чувство за общност между земите на държавата България и оста-

налите български земи, които са под чуждо владение.

19

СНИМКИ И РИСУНКИ

МАКЕДОНИЯ

1922 г. Българка от Македония (народна носия), Охридско езеро (къщи и църквата „Св. Йоан Канео“), град Велес (общ поглед и река Вардар)

1931 г. Македония (народна носия), Манастир „Свети Наум“, град Прилеп (централна улица), Охрид (църквата „Св. Климент Охридски“)

1935 г. Мост на река Струма и планината Беласица, река Вардар –

проломът Демир-капия, манастир „Св. Наум“, град Кавала (общ поглед и пристанището), Солун – пристанището и Бялата кула, Зографски манастир, Скопие и моста на река Вардар, българи от Западна Македония град Велес (общ поглед и река Вардар).

ДОБРУДЖА

1922 г. Няма снимки и рисунки

1931 г. Добруджанци (народни носии и стари къщи)

1935 г. В Равна Добруджа (вятърни мелници), Мост на река Дунав при Черна вода

ТРАКИЯ

1922 г. Одрин – Султан Селим джамия, Кавала (общ поглед) 1931 г. Одрин – улица и Султан Селим джамия

1935 г. Одрин – Султан Селим джамия, българи от Западна Тракия (народна носия)

СЪРБИЯ

В заключение би могло да се каже, че в българското училище до 1944 г. се поддържа неразривна връзка между учениците и българските земи под чужда власт. Фактологията е обективна, внушенията понякога хиперболизирани и прекалено оптимистични, но винаги близо до народо-

1922 г. Няма снимки



20

психологията на тогавашните българи и техните надежди за близкото бъдеще. За съжаление на тогавашните политици, автори на учебници, родители и ученици, тези надежди никога няма да се реализират.

21

Дигитални архиви – интердисциплинен подход

проф. д-р Юри Тодоров


През последните години използването на понятието архив извън рамките на традиционната архивистика, библиография и музеезнание се прави все по-често и с разнообразен смисъл. Има пряка връзка между

архива като научна институция и демократичното общество. Научните изследвания в областта на хуманитаристиката се основават на архивни документи. Според Жак Дерида, не може да има политическа власт без архиви и историческа памет. Демократичността на едно общество се измерва според ролята и статута на архивите, възможностите за достъп и използваемостта им1. Дерида посочва в споменатото съчинение, че днес нямо нищо по-неясно от значението на думата архив. Традиционното определение, което може да се намери във всички изследвания в областта на теорията на архивите, е в смисъла на място за събиране и съхранение на документи и предмети от материалната култура. Архиви се поддържат в

широк диапазон от институции, от библиотеките до музеите, т.е. от всички институти на паметта. В ерата на информацията цифровите бази данни, които стоят в основата на научно справочния апарат на съвременния архив, са свързани помежду си в глобални мрежи. Това извежда съвремен-

ния архив от административната му роля на пазителска институция, ограничаваща достъпа от един тесен елитен състав, в една обща отворена система с масов достъп от широк кръг посетители, които разглеждат, възпроизвеждат и разпространяват информация2. Очевидно, подобна кон-

цепция напълно съответства на технологичното развитие с използване на взаимно свързани мобилни устройства и информационен обмен в разпре-

делени мрежови архитектури при споделяне на ресурсите. Първият при-

мер за подобен дигитален архив е този, представен от Уикилийкс3.

Дигиталният архив е логичното технологично усъвършенстване на традиционния архив в условията на модерните мрежови комуникации. Подобен технологичен детерминизъм може да бъде намерен в лите-

1 Derrida, J. Archive Fever: A Freudian Impression. Chicago, Univ. of Chicago Press,

1995. 2 Lynch, M. Archives in Formation: Privileged Spaces, Popular Archives and Paper

Trails. – History of the Human Sciences 12 (2), 1999, p. 65 – 87. 3 Assange, J. The WikiLeaks Files: The World According to US Empire. London, Ver-

so, 2015.

22

ратурата отдавна4. Така технологичната структура на действащия архив определя структурата на архивираното съдържание. Алгоритмизираните дигитални архиви се базират повече на числата отколкото на преразказа, защото произвеждат сведения, заложени в техните алгоритми, които са полезни за потребителите. Логиката на съвременните бази данни изисква по-скоро един постнаративен подход към миналото, защото модерната култура произвежда неструктурирани поредици от образи, текстове и раз-

нообразна информация, които са достъпни за търсене и преглеждане, но са трудно възпроизводими като разказ. Дигиталните архиви на съвременните глобални мрежи работят като бази данни с функции за търсене и позволя-

ват достъп до информация, знания и документи в разнообразни формати. Неподвижните хранилища с документи от ерата на индустриализацията днес се превръщат в динамични потребителски ориентирани и непрекъс-

нато усъвършенстващи се дигитални архиви. По този повод редица изсле-

дователи на съвременната дигитална култура твърдят, че архивите в интернет еволюират към циркулация на ресурсите, която се изразява в непрекъсната актуализация и трансформация. Хранилищата излизат от ролята си на последно убежище и място за отлагане на документи и се превръщат в места с масов достъп – стават кибернетични системи. Традиционната класификационната схема със строга йерархия подлежи на непрекъсната реконструкция5

. Съвременният интернет създава нова техно-

логична среда, за разлика от тази на документално ориентираните архиви, различна от класификационната топология, която обединява със средст-

вата на двоичната логика разнообразни медийни формати и която непре-

къснато произвежда ново съдържание. Архивът се превръща в поточна медия с дискретната преходност на цифровите данни, с нова динамика и постоянен достъп до съдържание.

Съвременната среда на дигиталните медии се формира от няколко глобални медийни компании, които държат преобладаващата част от наличните дигитални ресурси като среда за комуникация и място за съхра-

нение – социални мрежи, облачни услуги, търсене в интернет и електрон-

ни комуникации. Потребителите получават свободен достъп до предлага-

ните услуги и платформи. За сметка на това те произвеждат съдържание, което се превръща в капитал, потребителите ползват безплатни услуги, които се заплащат от трети лица. Функционирането на дигиталния капита-

лизъм се основава на две различни форми от дигитални архиви. От една страна, това е видимата част на дигиталния архив, който в известна степен е в ръцете на индивидуалния потребител. От друга страна, съществува

4 Вж. Derrida, J. Archive Fever...

5 Ernst, W. Digital Memory and the Archive. Univ. of Minnesota Press, 2013.

23

вложен или скрит архив, който се управлява от корпоративни интереси6.

От изследванията и разкритията на Едуард Сноудън става ясно, че достъ-

път и контрола над скритите архиви не винаги представлява въпрос единствено от икономическия интерес. Държавни институции, които се занимават с тайната, също имат огромен интерес към непрекъснатото попълване на техните бази данни, т.е. съществува и известна политическа компонента в политикономията на дигиталния капитализъм7

.

Себеизявата и самоизразяването в социалните мрежи стои на повърхностната страна на дълбокото, скрито архивиране на информация в новите дигитални архиви. Повърхностната динамика на външната обвивка в една такава система се управлява от потребителя. Цифровите технологии предлагат разнообразни начини за самоинсцениране чрез дигитални образи, видео и звук, които се съчетават с текст в различни жанрове като блогове подобни животоописания и създават така лична и колективна идентичност. Дигитализацията и мултимедийната презентация, заедно със средствата на дигиталния решерш са ключови технологии за дигитална промяна. В резултат на това компютри управляват паметта на индивиду-

ално и колективно ниво. Дори когато потребители не представят добро-

волно информация, има технологичен ресурс за ненатрапчиво следене и захващане на данни, който допринася за запълване на дълбоките слоеве на дигиталния архив. Така например проектът на Фейсбук за различни полове предлага на потребителя на повърхностно ниво да избира между повече от две полови самоопределения, докато на скрито ниво в базата данни се създават бинарни полови профили въз основа на най-често използвани лични местоимения в текстове8. Технологията на цифровата социална мрежа наред със средствата за себеизява и представяне води до отделяне и утаяване на идеологически дефинирани профили на иден-

тичност. Това, което от пръв поглед изглежда автентично и индивидуално представено, в действителност се пренарежда в точно зададена схема на политически субекти с неолиберални интереси и практики. Това е една нова концепция за идентичност, която не принадлежи към физически тела, а представлява някакво мрежово разпределено създание в разнообразно взаимодействие между субекти, обекти, материя и енергийни потоци –

мрежа от различни неща, които са свързани във пространството9. Социал-

ните мрежи предлагат не само начин за общуване, самоархивиране и

6 Fuchs, C. The Political Economy of Privacy on Facebook. – Television and New Me-

dia 13 (2), 2012, p. 139 – 155. 7 Potsch, H. Media Matter. – TripleC 15 (1), 2017, p. 148 – 170.

8 Bivens, R. The Gender Binary Will Not Be Reprogrammed: Ten Years of Coding

Gender on Facebook. – New Media and Society 19 (6), 2017, p. 880 – 898. 9 Banks, J. Multimodal, Multiplex, Multispacial: A Network Model of the Self. – New

Media and Society 19(3), 2017, p. 419 – 438.

24

артикулация, но също така разкриват възможността за конструиране на измислена идентичност, която след това оказва влияние върху действител-

но поведение. Скритото архивиране на данни, независимо дали е иниции-

рано от индивидуално поведение, корпоративен или друг интерес, рефлек-

тира непосредствено върху реално поведение чрез алгоритмично дефини-

рани идентичности. Това е особен вид идентичност, която се основава на математически алгоритми и отразява зададени категории на анонимни виртуални създания.

Съществува тясна връзка между създаваните от потребителя на повърхността на дигиталния архив данни, които се употребяват от международни и държавни корпорации, за да се конструират в дълбочина архиви с потребителски данни. В тези вложени архиви данните се обра-

ботват по зададен, неизвестен на обществеността алгоритъм, който позволява предсказващи анализи около жизнения път на реални субекти. Потребителите на подобни мрежови обкръжения живеят в дигитални обвивки – виртуални пространства, в които всяко действие и взаимо-

действие генерира информация и тя се съхранява, обработва и оползотво-

рява. Алгоритмичното формиране на идентичности затваря кръга към реалния потребител, който получава специално подготвени предложения, подсказки или ограничения. С помощта на такива алгоритми данните от дигиталните архиви се обработват с математически средства, а това е нещо съвсем ново и различно в сравнение с мълчанието на класическите архиви. Още повече, че автоматично обработваните дигитални архиви с тяхната вложена в дълбочина структура съдържат данни, които са достъпни единствено за алгоритмични анализи.

Алгоритмичният анализ на големи по обем данни (big data) в съвременното общество подпомага извличането на абстрактни корелаци-

онни зависимости. Така се създават обобщения, които са извлечени и освободени от контекста. Навлизаме в една нова ера на обработването на информация, където същата придобива ново значение и смисъл. Новите методи за работа с големи данни в същото време концентрират внимание-

то към универсални профили на поведение, без да обръщат внимание на идентичности и действия, излизащи извън рамките на общата схема. Цифровите технологии се използват за формиране на идентичности на различни равнища, като се започне от политически убеждения и се стигне до избора на приятели и стоки. В резултат от подобно профилиране се генерират специфични индивидуални предложения, подходящи за всеки конкретен случай. Дигиталните технологии започват да оказват влияние върху собствената ни идентичност, а дигиталните архиви стават източник за конструкцията на алгоритмично управляваните идентичности, както на индивидуално така и на колективно ниво.

25

В заключение става ясно, че традиционната роля на архива като пазител на миналото, днес драстично се е променила. Дигиталните архиви вече практикуват т.нар. предсказващо съхранение на миналото – фор-

миране на бъдещето чрез регистриране на миналото. Не става дума

единствено за прогнозиране на бъдещи потребности, а по-скоро за пред-

сказване на социални поведения в бъдещето. Така, началните форми на предлагане и подсказване репродуцират социални поведения в предска-

зуеми категории, които се самонагаждат в предварително зададени кон-

струкции.

26

Политиката на Испания към сефарадските евреи и България (статистически анализ на един испански документ)

В памет на моята приятелка Соня Леви

проф. д-р Красимира Табакова СУ „Св. Климент Охридски“

Повод да представя настоящия материал ми даде работата в Наци-оналния исторически архив в Мадрид и откритите там документи. Предс-тои издаването на втория том заедно с проф. Н. Манолова, затова реших тук да представя нещо, което лично на мене ми направи впечатление и смятам, че ще представлява интерес. В българските учебници по история и цивилизация, поне до момента, се изучава за съдбата на българските евреи в годините на Втората световна война, но не става ясно откъде идват, с какво се занимават. Така, ако учителят не поеме инициативата да предста-ви макар и накратко историята на българското еврейство, то въпросът за холокоста „виси във въздуха“. Линията на изложението върви в две посо-ки – политиката на Испания и тази на България до 20-те години на ХХ в. по отношение на евреите.

Накратко ще очертаем съдбата на испанските евреи – сефардити, с оглед на темата, която сме поставили на разглеждане. Върху проблема за съдбата на сефарадските евреи в България и Османската империя същест-вуват значителни изследвания, но специално у нас през последните годи-ни акцентът се поставя върху Холокоста и спасяването на българските ев-реи по време на Втората световна война1. Сефарадската тема присъства

1 Керен, Ц. Еврейската общност в Русчук. От периферията на Османската импе-

рия до столицата на Дунавския вилает 1788 – 1878. Университетско издателство „Св. Кл. Охридски“. София, 2009; Маиров, А. Последните евреи на Никопол. –

АНАМНЕЗА, ХІ, 3 (2016); Михайлов, В. Евреите на Балканския полуостров (1492-1948 г.). – Международна политика, 4 (2010), с. 103 – 124; Мутафчиева, В.

Представата за „другия“. – В: Връзки на съвместимост и несъвместмост между християни и мюсюлмани в България. София, 1994, с. 36 – 39; Недева, П. Място и роля на еврейската общност в българските земи ( през османското владичество до 30-те години на ХХ в.). – В: Юридическо списание на НБУ, (2) 2013, с. 33; Тодо-рова, О. Образът на „нечестивия“ евреин в българската книжнина от ХVІІІ – нач. на ХХ в. и във фолклора. В: Български фолклор, 3 (1994), с. 12; Хаджийски, Ив. Депортацията на евреите от Беломорието, Вардарска Македония и Пиротско и спасяването на евреите в Дупница и Кюстендил. www.bghelsinki.org/me-

dia/.../17_deportatsiata_na_evreite-ivan_hadjiiski_(1).pdf . Вж. също специалния брой

http://www.bghelsinki.org/me-dia/.../17_deportatsiata_na_evreite-ivan_hadjiiski_(1).pdf

http://www.bghelsinki.org/me-dia/.../17_deportatsiata_na_evreite-ivan_hadjiiski_(1).pdf

27

много трайно в проучванията на Иван Кънчев, дългогодишен професор в Катедрата по испанска филология, като включително и докторската му дисертация е посветена на този проблем – „Фонетика и фонология на юдео-испанския в България“, защитена през 1975 г.

Цялостно изследване върху съдбата на испанските евреи има френският изследовател Жозеф Перес. Книгата му съдържа подробна ин-формация от началото на Средновековието до съвременността2. Върху съвременните проблеми на юдаизма в Испания се спира и друг французин, преподавател и изследовател от Университета на Перпинян – М. Бертхе-лот3. Един от водещите испански познавачи върху евреите сефардити в Османската империя е Педро Мартин Асуеро, дългогодишен директор на Института Сервантес в Дамаск, Истанбул и понастоящем в Бейрут.4

І. Съдбата на испанските евреи – сефаради/сефардити5

Както е известно, от Испания евреите са изгонени със специалния Декрет на Исабел І от 1492 г. Инициатор за гоненията на евреите и автор на самия Декрет е Томас де Торквемада, назначен за главен инквизитор от папа Сикс ІV6

. Според текста изгонването на евреите е окончателно и трябва да се осъществи в рамките на четири месеца, без право за връщане в което и да било от кралствата7. Запазват се еврейски общности, които приемат християнството. Част от евреите се насочват към Европа – Хо-ландия, Франция, Германия, Италия и Англия8. Друга част се установява в Мароко или в рамките на Османската империя, включително и на Балка-ните. Тук, според някои автори, по времето на Баязид І (1481 – 1512 г.) пристигат около 200 хиляди евреи, които са приети много добре. Така в Солун и Константинопол се оформят по-компактни общности, докато в останалите градове те са по-малобройни. Според изследователите незави-симо, че евреите в Испания представляват незначителен елемент, антисе- на сп. Либерален преглед посветен на историята на българските евреи и най-вече холокоста и защитата им – http://www.librev.com/index.php/2013-03-30-08-56-

39/discussion/bulgaria/1759--ix- и др. 2 Pérez, J. Los judíos en España. Ed. Marcial Pons Historia, 2005, 347 p.

3 Berthelot, M. El judaísmo en la España actual. http://www.fes-

sociologia.com/files/res/12/03.pdf; Виж също: Rozenberg, D. El “Regreso”de los judíos a España. Una minoría en el proceso democrático. Política y sociedad, 12, 1993, pp. 89-95 и др. 4 Martin Asuero, P. Balat y Hasköy: dos barrios judíos de Estambul a la luz de varios

observadores españoles. Isimu, N9, 2006, pp. 209-218. 5 Понятието се среща и по двата начина

6 Pérez, J. Los judíos en España, p. 187.

7 Цит. съч., с. 189.

8 Същият автор твърди, че бабата на Дизраели Биконсфилд произхожда от една

такава еврейска фамилия, която първоначално се установява във Венеция, а впоследствие – в началото на ХVІІІ в Англия. Пак там, с. 273.

http://www.librev.com/index.php/2013-03-30-08-56-39/discussion/bulgaria/1759--ix-

http://www.librev.com/index.php/2013-03-30-08-56-39/discussion/bulgaria/1759--ix-

http://www.fes-sociologia.com/files/res/12/03.pdf

http://www.fes-sociologia.com/files/res/12/03.pdf

28

митизмът не е изкоренен9. Ж. Перес нарича това явление – „антисемити-зъм без евреи“. Тези чувства се подклаждат с пропагандата, че зад рево-люционните надигания през ХVІІІ и ХІХ в. стоят евреите, съответно масо-ните.10

С Конституцията от 1869 г. се дава свобода на култа, ограничен до тогава само и единствено по отношение на католицизма. С възстановява-нето на монархията през 1876 г. Алфонсо ХІІ запазва това право, но само на живеещите извън страната. В края на ХІХ в. испанският посланик в Константинопол съобщава, че само в Солун половината от населението са евреи – сефардити, а в столицата – около 40 хиляди души11

.

В началото на ХХ в. испанският сенатор Анхел Пулидо Фернандес (1852 – 1932 г.) предприема кампания в подкрепа на евреите – сефардити, която има за цел да установи връзка между Испания и еврейските общнос-ти в Европа. Както сам посочва, той се среща с много евреи на Балканите, включително и от България. През 1903 г. Пулидо се обръща към Сената с молба на Балканите да бъдат създадени консулства, към които сефарадс-ките евреи да се обръщат за подкрепа. Две години по-късно той издава книгата „Испанците без родина и сефардската раса“, в която представя впечатленията си от срещите си с евреите на Балканите и анализира тях-ното положението по света и издига идеята да се установят контакти с тях.12

Това се отнася най-вече за Северна Африка и в земите по Дунава. През 1910 г., с подкрепата на крал Алфонсо ХІІІ, е създаден Испано-

еврейски съюз с цел да се постигне помирение със евреите с произход от Испания. Първи откликват около 4000 евреи от Мароко. Там и на Балка-ните започват да се създават еврейски училища, в които се преподава и испански13

.

По време на Първата световна война в Испания се завръщат много евреи, особено във връзка със антисемитските прояви на османското пра-вителство в Палестина. Голяма роля за това изиграва ционисткият лидер Макс Нордау14. Роден в Пеща (Австро-Унгария), първоначалните му възг-леди са по-скоро за интеграция и претопяване на евреите. Впоследствие обаче той става съорганизатор на Световната ционистка организация, за-едно с Теодор Херц. Експулсиран от Франция, Нордау се установява в

9 Символично този декрет е отменен пет века по-късно през 1992 г.

10 Pérez, J. Los judíos en España, p. 285 – 289.

11 Пак там, с. 299.

12 Pérez, J. Los judíos en España, p. 300 – 301.

13 Martin Asuero, P. El consulado de España en Estambul y la protección de sefardíes

(1804-1913). http://www.iemed.org/publicacions/quaderns/8/q8_320.pdf , p. 324 –

325. 14

Макс Нордау, роден под името Симон Максимилиан Зюдфелд (1849, Пеща-

1923, Париж) e лекар, писател, социолог, критик.

http://www.iemed.org/publicacions/quaderns/8/q8_320.pdf

29

Мадрид през 1916 г. и до края на живота си работи по посока на помире-нието между евреите и Испания.

В Османската империя през целия ХІХ в. най-голямата еврейска общност е в Истанбул/Цариград. Вътре в самия град обаче, както посочва Пабло Асуеро, се извършват размествания в кварталите на столицата, осо-бено в онези където живеят немюсюлмански малцинства. Представителите на по-богатите прослойки се местят от Златния рог в Пера и Галата, а не толкова заможните ги откриваме в кварталите Балат и Хаскьой. Сред тях се открояват и такива евреи, които идват от Централна Европа и Русия, често на път към Светите места, Западна Европа или Америка. Трябва да се отбележи, че евреите в империята никога не оформят гета. Те са разп-ръснати в кварталите населени от христиани – гърци или арменци, както и мюсюлмани.15

Официалното признаване на еврейските общности става късно –

през 60-те и 70-те години на ХХ в, а официално през 1992 г. По-масови преселвания по посока на Испания се наблюдават в края на ХХ в. от Ла-тинска Америка, Европа и САЩ. Те наброяват – според различните изсле-дователи – между 20 и 40 х. души, като са компактни в Севиля16, Барсело-на и Мадрид.17

ІІ. Евреите в българските земи и тяхната съдба В българските земи евреите са известни от ІІ в., заедно с римското

нашествие на Балканите18. Това са евреите романьоти, а езикът им е въз основа на латинския. През средновековието евреи има в някои градове, обособени в отделни квартали. Твърди се, че от тях произхождат палачите в столицата Търново. По времето на Иван Александър са организирани два църковни събора, като единият е насочен и срещу евреите, макар да се ос-порва подобно мнение от Цви Керен, например. Инициатор за неговото свикване, е съпругата на царя – Сара, покръстила се еврейка и приела име-то Теодора19. След изгонването им от Испания в българските земи също се настаняват евреи, именно сефарадите, които представляват 90% от бъл-гарските евреи и говорят ладино или шпаньол. Романьотите постепенно са

15

Martin Asuero, P. Balat y Hasköy: dos barrios judíos de Estambul a la luz de varios observadores españoles, p. 216; Martin Asuero, P. El consulado de España en Estambul y la protección de sefardíes (1804 – 1913).

http://www.iemed.org/publicacions/quaderns/8/q8_320.pdf , p. 322-323. 16

Започват да се заселват още през 60-те г. на ХІХ в. 17

Berthelt, M. El judaísmo en España actual. RES, N 12 (2009), p. 70. 18

Керен, Ц. Еврейската общност в Русчук. От периферията на Османската империя до столицата на Дунавския вилает 1788 – 1878. Университетско издателство „Св. Кл. Охридски“. С., 2009, с. 35 – 39; Маиров, А. Последните евреи на Никопол. АНАМНЕЗА, Г. ХІ, 2016, кн. 3, с. 3 – 4. 19

http://www.omda.bg/page.php?IDMenu=445&IDArticle=299


http://www.omda.bg/page.php?IDMenu=445&IDArticle=299

30

претопени. Останалите са ашкенази – от Централна Европа и Русия, които в повечето случаи говорят идиш (немски диалект) и формират обикновено свои общности.

Ще дам за пример броя на евреите в Татар Пазарджик. За пръв път е споменато през 1614 г., че в града има седем ханета20, които са обложени с данъци – най-вече поголовния данък джизие. При следващи преброява-ния ханетата се увеличават както следва: през 1635 – 10; 1694 – 13

21. По-

добно е състоянието и в Никопол, където през 1693 г. има 40 ханета или според автора – около 200 човека. Конкретно за Т. Пазарджик можем да предположим, че явно е имало някаква преселническа вълна, особено като се има предвид, че градът все повече се развива в стопанско отношение. Например още през 1570 г. се посочва, че има 8 нови джелепи в Т. Пазар-джик, от които 4 мюсюлмани, 3 – християни и един евреин22. Според Цви Керен, най-компактни маси в българските земи на Османската империя има в Пловдив, София, Видин, Провадия, Никопол, Карнобат и др. По-

късно, в края на ХVІІІ в. част от евреите от Видин и Никопол се изселват в Русе, тъй като възможностите за стопанска дейност там са значително по-

големи23. За разлика от християните, евреите не плащат кръвен данък и имат някои привилегии и свободи24

.

Евреите по българските земи са приемани толерантно както от властта, така и от местното население. Сред тях има както богати, така и средно заможни и бедни евреи, които дори се занимават със земеделие. И ако в първите векове на заселването си в империята, евреите са с високо образование, владеят езици, проявяват сериозен нюх към търговията, но-сители са на новото от Европа, търсени са в администрацията, то по-късно настъпват промени. Родените в империята нямат контактите, знанията и уменията на своите предци, което се забелязва най-вече след ХVІІ в. Зато-ва и част от авторите твърдят, че евреите нямат силни икономически по-зиции. И все пак, в техни ръце често е търговията с луксозни стоки, вино, восък, мед. Сарафската дейност се смята за приоритет на евреите. Сред еврейските общности съществува взаимопомощ, като данъците са разпре-

20

Хане – букв. къща; домакинство обложено с данък, статистически се приема, че се състои от 5 човека. 21

Бойков, Г. Татар Пазарджик. От основаването на града до края на ХVІІ в. Софи, 2008, с.111 и с. 131. 22

Цит. съч., с. 61. 23

Керен, Ц. Цит. съч., с. 34 – 35; с. 53 и следв. 24

Мутафчиева, В. Представата за „другия“. – В: Връзки на съвместимост и несъвместмост между християни и мюсюлмани в България. Софи, 1994, с. 36 – 39;

Тодорова, О. Образът на „нечестивия“ евреин в българската книжнина от ХVІІІ –

нач. на ХХ в. и във фолклора. – Български фолклор, 3 (1994), с. 12.

31

деляни според материалните възможности на семействата и техните заня-тия25

.

Правното положение на българските евреи е рагламентирано с Берлинския договор и Търновската конституция. Те имат правата, както всички останали народности в Княжеството, включително и свобода на вероизповедание. След Освобождението броят на евреите нараства. Спо-ред Константин Иречек, само в Дунавският вилает живеят над 5 хиляди мъже евреи, а в Пловдивския санджак почти 1 500 мъже евреи. Той смята, че в Европейската част на Турция еврейското население е приблизително 95 хиляди души26

.

Според изследванията на С. Райчевски и В. Тошкова27, които се опират на официалните статистически данни, еврейското население в Княжество-то, а след 1908 – Царство България нараства както следва28

:

Година Брой на еврейското население

1880 15 000

1888 24 382

1892 29 307

1920 43 209

Тези данни се разминават с изнесеното от организацията Шалом, коя-то посочва че през 1920 г. в страната има 16 000 евреи – 0.9 % от населе-нието. Това според мене не е реалистично, тъй като сред евреите има из-вестна динамика поради изселванията към Европа, а и по-следващо преб-рояване от 1934 г. показва една доста внушителна цифра – 48 565 евреи, които са 0.8 % от населението. В средата на 30-те години повечето от по-ловината евреи в България живеят в София. Значителна част се занимават с търговия и са самонаети. В годините преди Втората световна война бро-ят на идентифициращите се с еврейски национални каузи се увеличава. Младото поколение главно общува на български, за разлика от своите ро-дители, които общуват на ладино29

.

25

Недева, П. Място и роля на еврейската общност в българските земи ( през османското владичество до 30-те години на ХХ в.), с. 36 – 38. 26

Иречек, К. История на българите. С., 1999, с. 543. 27

Райчевски, С. Българи и евреи през вековете. С., 2008, с. 37; Тошкова, В.

Фрагменти от историята на евреите в България. С., 1997, с. 9 – 10. 28

Данните са обобщени по двата източника. 29

https://www.shalom.bg/aboutus/%D0%B8%D1%81%D1%82%D0%BE%D1%80%D

0%B8%D1%8F-%D0%BD%D0%B0-

%D0%B5%D0%B2%D1%80%D0%B5%D0%B9%D1%81%D0%BA%D0%B0%D1%

82%D0%B0-%D0%BE%D0%B1%D1%89%D0%BD%D0%BE%D1%81%D1%82-

%D0%B2-%D0%B1%D1%8A%D0%BB%D0%B3%D0%B0/

https://www.shalom.bg/aboutus/%D0%B8%D1%81%D1%82%D0%BE%D1%80%D0%B8%D1%8F-%D0%BD%D0%B0-%D0%B5%D0%B2%D1%80%D0%B5%D0%B9%D1%81%D0%BA%D0%B0%D1%82%D0%B0-%D0%BE%D0%B1%D1%89%D0%BD%D0%BE%D1%81%D1%82-%D0%B2-%D0%B1%D1%8A%D0%BB%D0%B3%D0%B0/





32

Поради нарастването на броя на евреите през 1909 г. в София е от-крита синагогата, по проект на известния австрийски архитект Фридрих Грюнангер, който взима за модел синагогата във Виена, разрушена по-

късно от нацистите. Изградена е на същото място където се е издигала старата синагога на София. Тя е най-голямата на Балканите и най-голямата сефарадска синагога в Европа. На откриването и присъства лично цар Фердинанд и царица Елеонора30

.

ІІІ. Испански документ за българските евреи Документът, който ще ви представя е с дата 23 ноември 1921 г. от

управляващия испанската легация в София. Докладът е кратък затова ще приведа неговия превод. Легация на Испания

В София

№ 117, Секция Политика

Ваше Превъзходителство, Многоуважаеми Господине: Имам честта да доведа до Вашето

знание включените списъци на лицата, вписани в Националните аген-ции на България, в съответствие с нарежданията в Кралската запо-вед № 69 от 22 септември от настоящата година. Тъй като в тях прозира обвинението че, според Г-н Министъра на Негово Величество в Букурещ,, който публично обвинява в Румъния г.н Алфредо Афтали-он, почетен Вице консул в Русчук, (искам да кажа, че) това е абсолют-но безпочвено и е лишено от всякакви основания и преминава към кле-вета. Казаният агент не си е позволил да предостави на никого право на националност по време на моята администрация в тази страна, нито преди това, което съдя от книгите по вписванията. Очевидно е, че трудно би могъл да се занимава с подобен трафик по предоставяне на националност или испанска защита на „колкото евреи са поискали това“, без аз да съм имал представа за който и да било слуай, което, тук в Ориента е лесно да объркаш публичния глас с гласа на клевета-та. Както показват включените тук списъци, по-голямата част, почти всички от поданиците или защитените – защото ситуацията е много двусмислена – испанци от еврейски произход са били записани в тези Агенции въз основа на документи от други Агенции от държа-вата и не вярвам да съществуването на този проблем на сефардити-те, на които им е дадена националност или испанска защита, че мо-

30

http://www.blagovremie.com/content/%D1%81%D0%BE%D1%84%D0%B8%D0%B9

%D1%81%D0%BA%D0%B0%D1%82%D0%B0-

%D1%81%D0%B8%D0%BD%D0%B0%D0%B3%D0%BE%D0%B3%D0%B0

https://bg.wikipedia.org/wiki/%D0%A4%D1%80%D0%B8%D0%B4%D1%80%D0%B8%D1%85_%D0%93%D1%80%D1%8E%D0%BD%D0%B0%D0%BD%D0%B3%D0%B5%D1%80

https://bg.wikipedia.org/wiki/%D0%A4%D1%80%D0%B8%D0%B4%D1%80%D0%B8%D1%85_%D0%93%D1%80%D1%8E%D0%BD%D0%B0%D0%BD%D0%B3%D0%B5%D1%80

https://bg.wikipedia.org/wiki/%D0%A1%D0%B8%D0%BD%D0%B0%D0%B3%D0%BE%D0%B3%D0%B0

http://www.blagovremie.com/content/%D1%81%D0%BE%D1%84%D0%B8%D0%B9%D1%81%D0%BA%D0%B0%D1%82%D0%B0-%D1%81%D0%B8%D0%BD%D0%B0%D0%B3%D0%BE%D0%B3%D0%B0



33

же сериозно да се приеме за дело на един незначителен почетен агент, изгубен в най-забутания ъгъл на Балканите. Господ да пази Ваше превъзходителство дълги годин. София, 23 декември 1921. Ваш най-покорен и верен слуга, Хосе де Ромеро Дусмет31

Този доклад на Дусмет е съпроводен от списък с имената на ис-пански граждани, които са се регистрирали в легацията в периода от 14 декември 1908 г. до 27 септември 1920 г. Анексът съдържа 39 страници и имената на 235 души – мъже, жени и деца (семейства). С малки изключе-ния това са евреи – сефардити, които се местят да живеят в Царство Бъл-гария или се регистрират в Легацията въз основа на получени документи извън територията на Царство България или издадени им от същото дип-ломатическо представителство.

Макар и без официални актове на испанското правителство, с от-делни Кралски наредби или заповеди се нарежда евреите сефардити да бъдат облекчавани при получаване на испанско гражданство. За съжале-ние, поне за момента, не съм обръщала внимание в издирваните испански документи в Архива на Мадрид, върху подобен проблем. Но от изследва-нето на Асуеро се забелязват някои интересни подходи на испанските власти в Истамбул по отношение на даването на испанско гражданст-во.Решенията се вземат въз основа на Регламента от септември 1871 г. и Кралската наредба № 14 от 16 май 1905 г. и подобна от 23 и 28 март 1913

г. Обикновено се подава заявление от страна на просителя, придружено от потвърждение на Върховния рабинат или Съвета на еврейската общност в съответния град. Такава информация се съдържаше само в описанието при Елиас Канети - дядо, за когото ще стане дума по-нататък. Вероятно лега-цията в София действа по същия начин, защото Дусмет цитира Кралската заповед № 69 от 22 септември 1920 г.

Интересното е, че Асуеро посочва, че на онези евреи, които имат състояние, въпросът се разрешава още същия ден, а за останалите – без финансови възможности – за два – три месеца, като се плаща и съответна сума от шест песети32

.

Тези подробности не могат да се установят в нашия случай, но не-посредствено преди и след Балканските войни се забелязва изселване на

31

Х. Ромеро Дусмет (1920 – 1923) е дипломат от кариерата и преди да дойде в София е Пълномощен министър в Техеран от 1913 до 1915 г. Преди това го срещаме като дипломатически представител в Мексико. 32

Martin Asuero, P. El consulado de España en Estambul y la protección de sefardíes (1804 – 1913). http://www.iemed.org/publicacions/quaderns/8/q8_320.pdf , p. 326.


34

евреи от Османската империя по посока на България. Именно документът, който ще ви представя, доказва от една страна политиката на Испания, а от друга на България да приютява еврейски семейства.

1. Пол: Общият брой на регистрираните в испанската легация са 235 души

– мъже, жени и деца. По пол те се разделят както следва:

Мъжете наброяват 146 души, а жените – 89, като в процентно отношение това представлява съответно 62% мъже и 38% жени. От мъжете 39 са деца на възраст до 18 години, или общо децата от мъжки пол представляват 16,59 % от записаните в регистъра на легацията. От жените 36 са деца до 18 г. от женски пол или 15,32 % от записаните. Общо децата представляват почти 32% от всички евреи, регистрирани в испанската легация. Изводът, който можем да направим е, че в България идват повече мъже и ще проследим по-нататък възрастовите групи.

2. Възраст: По отношение на възрастовата структура на евреите, преселили се

в България в периода преди и след Балканската война до 1920 години, данните показват че като цяло те са сравнително млади, повечето са се-мейства с деца. От 235 регистрирали се в испанската легация 17 % са до 10 години; 14 % до 18 г. или общо 31 % от всички или 72 са децата. В рабо-тоспособна възраст до 30 г. са 21 % или 49 човека; между 30 и 40 г. – 16 %

или 37; между 41 и 50 г. – 11 % или 25 човека; между 51 и 60 – 8 % или 18 човека и над 60 г. – 3% или 7 човека33

.

33

Данните за децата леко се разминават с предходната графика, тъй като тук при обработката с Ексел някои се явяват като неопределени.

62%

38%

По пол

Мъже

Жени

35

От списъка на легацията установихме, че в семействата децата са обикновено между 2 и 4, по-рядко 5 и повече. Новородените са записани в легацията буквално наскоро след получаването на акта за раждане от съ-ответната община.

Ако трябва да обобщим, ще кажем че една трета са децата, а в ак-тивна възраст са 60 % и само в 10 % от случаите не е посочена възрастта (можем да приемем за пропуск и на служителя от легацията).

За социалния статус на пристигналите в страната евреи можем да посочим, че до 1918 г. той е записван, а след това не се отбелязва в регис-търа. От всички мъже, само на 23 е посочено, че са женени, 7 жени – омъ-жени, 14 – ергени и 1 вдовец. Като изключим децата, които както посо-чихме са общо 75, на останалите 115 човека статусът им не е установен, но част от тях са семейни.

3. Месторождение

Интересни са данните за месторождението на дошлите в страната хора в периода от 1908 до 1920 г. или тези от Царство България, регистри-рани в Легацията. Така например от Одрин (Адрианопол) преселването е след 1916 г., най вече в края на Първата световна война и след нея. Също-то е и с тези от Смирна. От Гърция най-много изселили се от Солун има през 1916, от Димотика и Дедеагач – 1919 г. Следователно, част от еврейс-ките семейства, които идват в страната ни, както и нежежените мъже, тър-сят по-голяма сигурност именно в България34

.

34

Според броя: Солун – 28; Димотика – 23; Одрин – 18; Дедеагач – 10,

Гюмюрджина – 5; Смирна – 9; Константинопол – 4; Ниш – 8; Скопие – 7;

Струмица – 2 и др.

17%

14%

21% 16%

11%

8%

3% 10%

Възрастова структура

pod 10

11 - 18

19 - 30

31 - 40

41 - 50

51 - 60

nad 60

neopredeleni

36

От страната са се записали общо 79 български евреи, като най-

голям е броят на тези от София (40), Русе (17)35, Видин (9), Самоков (6) и Варна (4). От Плевен са двама, а по един от Пазарджик, Айтос, Бургас, Г. Джумая, Разград и Шумен.

Значителна част от пристигналите в България остават да живеят в София – 148, в Хасково,Горна Джумая, Самоков, Русе, Пловдив и др. гра-

35

В Русе са повече – 25, но на децата не е отбелязано месторождението.

8% 5%

10%

8%

12%

17% 4%

4%

12%

20%

Месторождение

Адрианопол

Дедеагач

Димотика

Русчук

Солун

София

Видин

Смирна

44%

22%

11%

8%

5% 10%

Родени в България

София

Русе

Видин

Самоков

Варна

Други

37

дове. Други посочват за свое местожителство градове като например Ксанти – 20 души, Гюмюрджина – 13; Скопие – 14, Димотика – 20, Стру-мица – 5.

4. По професия

Според професията, регистрираните в испанската легация се разп-ределят както следва:

Както се вижда от диаграмата, основната професия е търговец и търговски посредник (общо 61 д.), служители в банка, има един банкер и трима директори на банка. От непълнолетните 5 % (12) са ученици, а не-установените са най-вече жените, които в повечето случаи са омъжени и отглеждат децата си. Сред професиите или занятието виждаме по един индустриалец, инженер и фотограф; двама учители, един фризьо и един сервитьор.

5. Година на регистриране, вид документ, място на регистрация

13%

13%

5%

4% 1%

6%

58%

Професия

посредник

търговец

ученик

служител

0%

1%

0% 5% 3% 7%

9%

3%

8% 61%

3%

Година на регистрация

1908

1909

1912

1913

1914

38

Ако разгледаме внимателно диаграмата, виждаме, че най-много са се регистрирали в испанската легация в периода 1915 – 1916 г. и преди всич-ко в края на Първата световна война и след нея. Както вече посочих, най-

вероятната причина е търсенето на сигурност за семейството и бизнеса. Документите, които са представяни в легацията са с разнороден харак-

тер – акт за раждане, удостоверения за самоличност, лични карти, паспор-ти. Повечето от тях, почти половината, са издадени в София (115), значи-телна част в Солун (41), Константинопол (32), Одрин (11) и др.

Тъй като поводът за доклада на испанският дипломат е прекомер-ното записване на евреи от Русе, което той отхвърля, нека проследим ня-

9% 2% 7% 1% 1%

63%

10% 1% 6%

Вид документ

акт раждане записан

Карнет националност лична карта

молба паспорт

Удостоверение други

неустановен

5%

1%

14% 1%

2%

17% 49%

1%

2%

8%

Място

Адрианопол

Дедеагач

Константинопол

Неапол

Русчук

Солун

София

39

кои от фамилиите от този град. Какви фамилии срещаме сред записаните в книгата на легацията в София, познати ли са ни някои от тях днес?

Ще започна с едно име, познато на всеки българин. Под № 176 в списъка е записано:

1) Елиас А. Канети, роден Адрианопол (Одрин), 72 г.; рентиер; ос-нование – паспорт № 83, испанска легация – София, 12 декември 1918; записан на 3 април 1919; Рентиер – (текстът е на френски език). Предполагам, че това е дядото на Елиас Канети, защото от двете в къщи в Русе, добре познати на обществеността, едната е на „леля Софи“. По-нататък е отбелязано още едно основание за за-писване, а именно: „Следващ сертификат № 310, издаден от Ис-панската еврейска общност в Русчук на 20 април 1920 г.“. Място на местоживеене – гр. София. Според Ренета Рошкева от РИМ, Ру-се, действително в този период семейството се премества в София, където е кантората, а към 1924 г. откриват такава във Виена.36

Фамилията Канети е съставена от 6 членове: 1) Елиас, 2) Оро – съпруга, 68 г.; 3) Саломон – син; 4) Софи - дъ-

щеря 5) Хосеф /Йосиф, познат като Жак – син (женен за Ма-тилда); 6) Рашел/ Ракел – дъщеря. Не е посочена възрастта на синовете и дъщерите, но вероятно те вече са самостоятелни и глави на семейства като имаме предвид, че Елиас Канети –

внук и писател е роден през 1905 г. Следващият русенец е банкер и се казва Иса(а)к Рафаел Бен-

сус(с)ан, роден в Русчук, на 58 години, Паспорт № 103, издаден от легаци-ята в София на 21 декември 1918 г., записан на 3 април 1919 г. под номер 178.

Семейството се състои от: Рашел Исак Бенсусан, родена в Шумен, основание паспорт № 103 от 21.12.1918 г. на испанската легация, София; (не е посочена възраст); Менахем Исак – роден в Русе, 17 години; студент; основание – паспорт № 83, издаден на 21.12.1918 г.; Маргарите Исак – ро-дена във Варна, 18 години, паспорт № 83, издаден на 21.12.1918; Рафаел Исак – роден във Варна, 21 години, паспорт № 104, издаден на 21.12.1918; Леа Рафаел – родена в София, паспорт № 104, издаден на 21.12.1918 г. В списъка са отбелязани четирима директори на банки. Двама от тях са от Русчук. Да видим кои са те?

36

Личен разговор. Р. Рошкева е уредник в РИМ и работи върху периода ХV – ХІХ в., но има публикации и върху ХХ в. https://www.museumruse.com/about_us/reni.htm

https://www.museumruse.com/about_us/reni.htm

40

1) Под № 99 е Сабетай Исак Афталион – 52 г., (търговец посредник и директор на банка); роден в Русчук на 52 години; паспорт № 65 от 25.08.1918 г. Записан е в легацията на 28. 01. 1919 г. Местожи-веене – София. Семейството се състои от: Грасия Сабетай Афталион – 40 г., него-

ва съпруга и децата им: Хосеф/ Йосиф, 19 г., студент, Сами – 18 г., сту-дент; Елизе – 14 г. и Хенри (Анри) – 10 г. Всички са записа с еднакъв но-мер на паспорта. Мястото на раждане на съпругата и децата не е отбеляза-но, но предполагам, че е Русчук.

2) Под № 227 е Алберт Б. Афталион – 33 г., Русчук, основанието е –

записан във вице-консулството в Русчук, без дата. Датата на за-писване в испанската легация в София е 20.07.1920 г. Местоживее-не – отбелязано София. Семейството се състои от: Рашел /Ракел А. Афталион – съпруга; 27

г., родена Русчук, Лео А. Афталион – син, 6 г., роден в Русчук. Основание – записани както съпруга във вице-консулството в Русчук.

Фамилията Афталион се среща често сред изявената сефарадска общност в Русе. За това споменава Цви Керен в своето изследване, дори името на Шабетай Авталион/ Сабетай Афталион е сред ключовите членове на Еврейския съвет.през 30-те години на ХІХ в.37

Възможно е този Сабе-тай да е внук на споменатия от Цвикерен, тъй като е роден към 1866 г. Ве-роятно от нейните редове произхождат двамата представители на еврейс-ката общност един век по-късно, които се занимават с финанси. Със съща-та фамилия и родом от Русчук е световноизвестният френски икономист от първата половина на ХХ в., но малко познат у нас, проф. Алберт Афта-лион38. Той е роден в Русе през 1874 г. Най – вероятно той е син именно на споменатия в доклада почетен консул в Русе – Алфредо Афталион, чиито действия предизвикват недоволството н Букурещ и подкрепата на испанс-ката легация.

3) Под № 140 е Давид Герон – 49 г., роден в Адрианопол (Одрин); паспорт № 90 от 16. 12. 1918 г. В легацията е регистриран на 3.03.1919, а място на живеене е отбелязана София. Семейството се състои от: Матилде Давид Герон – 42 г., родена в

Русчук; паспорт № 91 от 16. 12. 1918 г.; Лазар Давид Герон – 23 г., роден в Букурещ, 23 г., търговски посредник; паспорт № 91 от 16.12.1918 г.; Ва-лентина Д. Герон – 19 г., родена в Русчук; паспорт № 91 от 16.12.1918 г..

4) Под № 125 е Ангел В. Куюмджийски – Самоков, 31 г.; паспорт № 63 от 25. 08. 1918 г., живее в София.

37

Керен, Ц. Цит. съч., с. 88 – 90. 38

Името му е Алберто А. Афталион.

41

Съпругата му се казва Настиа А. Куюмджийски, 29 г. Същият но-мер на паспорта. Имат едно дете – Норберт А. Куюмджийски на 4 г., роден в София, същият номер на паспорта.

Сред записаните под № 22 има един инженер – Аларико Бенджамин Делмард, роден в Бекс39, на 53 г., пребивава в София. Натурализиран в Санта Бригида40, според Кралски декрет от 27 ноември 1906 г. Не е отбе-лязано да има семейство, нито какъв е социалният му статус.

Друг случай с непълни данни е на Саломон бен Якоб Голдман, на 38 години, учител, женен, записан на 13. 02. 1918 г. Повече никакви данни не са попълнени.

Другият евреин с професия учител, без да се посочва по какво и в двата случая, е Едмонд Етек, роден в Адрианопол, на 46 г., резидира в Ад-рианопол. Основанието да бъде записан в легацията под № 74/26. 02. 1918

г. е издаденият паспорт № 69 от вице-консулството на Франция в Адриа-нопол на 15 юли 1913 г. Френското вицеконсулство изглежда отговаря за испанските граждани защото е отбелязано „chargé de interest espagnols“ 41

.

Заключение: Основните причини за търсенето на подкрепата на Испанската ле-

гация в София можем да търсим по няколко посоки: Промяната в политиката на Испания към евреите сефарди-

ти

Политическата обстановка на Балканите – войните, и пос-ледиците от тях

Търсене на по-голяма сигурност и закрила в България – из-селването на голяма част от евреите към столицата, където има по-големи възможности за стопанска инициатива. 96 % от българските евреи живеят в градовете

Възможности за откриване на училища, образование и нап-редък. 100% от евреите са грамотни в онази епоха.

Разбира се, толерантното отношение и гарантираните с конститу-цията свободи, поне на този етап правят възможно нормалното съществу-ване на евреите – сефардити в България

39

Такъв град има в Швейцария, кантон Во. Може би затова е натурализиран испанец. 40

Съществуват два града с това име в Испания. Първият е на Канарските острови, понастоящем наброява около 18 хил. души. Вторият е в Южна Испания, провин-

ция Андалусия, което днес наброява около 550 души (2010 г.). 41

Anejo al Despacho N 117 de 23 de noviembre de 1921. Liste des sujets espagnoles

inscrits dans le registre du Vice – Consulat d’Espagne á Sofia.

42

Приложение

43

„Учителка на мъдрост“ ли е Клио?

проф. дфн Желязко Стоянов


От векове изследователите се питат дали предлаганите от Клио „Уроци“ предоставят на хората полезни знания, които ги учат да вземат верни решения и да използват правилни подходи при важни съвременни проблеми? Полезни ли са за обществото предлаганите от „Музата на исто-рията“ знания за отминалите и потънали в „подпочвените пластове на ис-торическото битие“ човешки съдби и деяния? Защо към „уроците от исто-рията“ хората не са безразлични? Може ми тя да им помагат да намират своето вярно място в настоящето и да определят пътя си към бъдещето?

За някои автори Клио е „учителка на мъдрост“, тъй като предлага знания за делата на миналите поколения. Тя е „строга и безкомпромисна съдница над деянията на конкретни народи и личности“. Може и да забавя своите присъди към тях, но не забравя да ги постави на заслуженото от тях място в историята. Музата Клио с право утвърждава, че никой няма да из-бегне нейната строга и безкомпромисна, но заслужена „присъда“42

.

Други автори виждат в историята пример за типична „продажни-ца“, готова да угоди на всеки, който има достатъчна икономическа и поли-тическа сила. Тя е готова да представя миналото според техните желания и внушения. В такива случаи, твърдят някои автори, Клио не е муза, а „ме-дуза на историята“ (Фройд).

Едни гледат на историята като на „особена наука“. Втори – като на една от многото науки. Трети твърдят, че тя нито е била, нито ще стане истинска наука, защото се занимава с безвъзвратно отминали и отшумели човешки страсти, желания и надежди. Нали събитията и хората, за които историците ни разказват, дори да са съществували някога и някъде, са из-чезнали безвъзвратно „във всепоглъщащата паст на времето“? И поради това на претенциите, че историята е „учителка на мъдрост“, се гледа само като на още един пример за нейните намерения да създава у хората нап-разни илюзии за своята полезност.

Едно от най-песимистичните мнения за възможностите на истори-ята да предоставя на човечеството „уроци за мъдрост“ принадлежи на Хе-гел. „Управляващите, държавниците и народите важно ни съветват да изв-личаме поуки от историческия опит – пише той. – Но опитът и историята ни учат, че народите и правителствата на нищо не са се научили от исто-рията и че никога не са действали според поуките, които биха могли да

42

Вж. Стоянов, Ж. Историята – идеи и функции. София, 2001, с. 327 – 340.

44

извличат от нея“43. По разглежданият от Хегел въпрос е важно обаче да се имат предвид няколко съществени момента: първо, дали човечеството ви-наги използва поуките от миналото; второ, дали то може да ги използва; и трето, дали трябва да ги използва. Това са само някои от моментите, свър-зани пряко главно с въпроса за праксеологичните функции на историчес-ките знания.

Според Арнълд Тойнби повечето хора не се учат от историята и затова лесно стават жертви на минали грешки. „Нима американците не извършиха маса груби грешки поради игнориране на уроците от история-та“, пита той и дава за пример войната във Виетнам, при която те не отчи-тат горчивия опит на Франция по същите места, където френски войски воюват преди двадесетина години. И други „американски неуспехи след Втората световна война, – пише Тойнби – можеха да се избягнат, ако те разглеждат настоящето в светлината на миналото“44

.

Като има предвид тези примери видният британски историософ сочи „неспособността на човешката природа да се самообучава, или най-

малкото, крайно бавният темп, с който човечеството се учи от очевидните уроци на историята“. Понякога хората се учат от миналото, но това още по-ярко подчертава трагизма на „съвременната цивилизация“, смята Тойн-би. Дори когато познава тези уроци, тя не съобразява своята съвременна дейност с тях. „Като алкохолиците или наркоманите, – пише Тойнби - ние също знаем, че вървим към гибел, но привичките ни държат здраво в свои-те окови”. Това дава основание на английския мислител да направи тъж-ната констатация, че „Историята е предимно разказ за ненаучените уро-ци“45. Той сочи примери за „упорито и постоянно незачитане на уроците от очевидните факти”, което е характерна черта на „съвременната цивили-зация“46

.

Често се предприемат опити за преосмисляне мястото на уроците от миналото в социалното развитие. Центърът на интереса се премества от полето на социалнополитическата дейност в сферата на морално-

етическите размишления. В този контекст се тълкува известната максима на Яков Буркхарт, че „чрез опита на историята ние искаме да ставаме не просто умни (за един път), колкото мъдри (завинаги)“. С тази максима той обосновава идеята, че основните функции на историческия опит са мора-лизаторските. В този смисъл историята се провъзгласява и за „утешителка на човечеството“, което обуславя и подхода към нейните уроци.

43

Гегель. Соч. Т. 8. Москва – Ленинград, 1985, с. 7 – 8. 44

Тoynbee on Toynbee: A Conversation between Arnold Toynbee and G. K. Urban.

New York, 1976, p. 8. 45

Ibid., p. 68. 46

Ibid., p. 108. Срв. и Стоянов, Ж. Идеите за историята. В. Търново, Второ изда-ние, 1998, с. 372 – 387.

45

На въпроса „На какво ни учи историята?“ Х. Комаджър отговаря: „Искреността ни кара да признаем, че тя ни учи най-вече на това, което историците или хората с власт искат да ни научат. Много векове историята е спътница на побеждаващите армии, защитник на преуспяващите партии, апологет на господстващите класи, борец за утвърждаване постулатите на религията“. Комаджър сочи примери за подобно използване на историчес-ките знания. Например плантаторите от американския юг използват ан-тичната история, за да подкрепят своята идея за благотворното влияние на робството в социалното развитие. Историците на Хитлер търсят в минало-то подходящи аргументи за идеята за превъзходството на арийската над другите раси и т. н.47

Х. Комаджър е прав, че знанията за миналото се използват от об-ществото за различни цели. Честата срещаната злоупотреба с поуките от историята не означава обаче, че историческите знания играят само отрица-телна роля. Те са способни да подхранват въображението, разширяват ин-телектуалните хоризонти, служат за възпитанието на подрастващите, вну-шават им увереност да разчитат на знанията за миналото, за да могат да прогресират в бъдещето. Но това не означава, че трябва да абсолютизира-ме моралното и възпитателното значение на знанията за миналото. Затова не е прав Х. Комаджър, когато настоява историците да ни внушават най-

вече следните морални заповеди: да сме смирени, търпеливи и послуш-ни48. Историческият опит не се свежда само до механичния сбор от еле-ментарни морални сентенции. Освен това подобно отношение към истори-ята намалява интересът към историческите знания и най-вече към поуките от миналото49

.

Като интерпретира коректно фактическият материал историческа-та наука наистина предлага на хората полезни за съвременното общество поуки. Но историята може да изпълнява оптимално тази своя функция са-мо чрез предоставяне на обективно-истинни знания за миналото. Самият факт обаче, че тя достига до тези важни уроци чрез съответните интерпре-тации, предполага немалко субективни моменти в съдържанието на исто-рическите знания. Защото подобна интерпретация е резултат от познава-телната дейност на историка, който проповядва свои убеждения и възгле-ди, има собствени симпатии и антипатии, които се отразяват непосредст-вено върху съдържанието на знанията за миналото.

Като акумулират историческият опит, историческите знания са способни да представят на обществото вярна картина за социалното мина- 47

Commager, H. S. The Nature of the History. Cembridge, Ohio, 1996, p. 91 – 92. 48

Ibid., p. 92 – 94. Вж. и Стоянов, Ж. Философия на историята. София, 2007, с. 116 – 122. 49

Срв. Benson, L. Toward the Scientific Study of History: Selected Essays. Philadelph-

ia, 1992.

46

ло, което ги превръща в изразител на съответните връзки между различни епохи и поколения. Безспорно е, че едно от най-ефективните средства за използването на „историческите уроци“ са в сферата на социалнополити-ческата дейност. Конкретните политически програми, концепции и лозун-ги показват, че те се основават и върху аргументи от по-близкото или по-

далечното минало. В този смисъл не са риторически похват или преувели-чения твърденията, че във всяка политическа концепция лежат и съответ-ните исторически знания.

Поради своите възможности да въздействат върху мислите и чувс-твата на хората, историческите знания се използват като ценно политичес-ко оръжие в борбата срещу противоположните политически сили. Поняко-га тенденциозни факти се използват като основа за агресивна държавна политика или за увековечаване на национална и социална несправедли-вост. Различно тълкувани исторически факти нерядко се използват за съз-даване на взаимна подозрителност между народите, превръщат се в източ-ник за конфликти между нации и държави.

И поради това историята често се разглежда и като източник на шовинизъм, като покорна слугиня на политиците, като опасна „кутия на Пандора“, пълна със страшни за човечеството бедствия. Често се чуват съвети историците повече да „не да отварят тази пълна с опасности ку-тия“. Някои автори предлагат с полусериозен тон за оздравяване на меж-дународния климат „светът да си осигури поне един век примирие с исто-рията и да наложи забрана върху историческата памет“50

.

Няма спор, че историческите знания нерядко обслужват и „силите на злото“. Те подпомагат съответните социалнополитически сили да раз-палват раздори между народите и държавите, да оправдават със своя авто-ритет проявите на необуздано насилие и потисничество между народите. Но не в този пункт е скрита същността на историческите знания, не така тя отговаря на големия въпрос за ползата от историческия опит.

За водещите историци през XIX в. Леополд Ранке и Фюстел де Ку-ланж най-главното при изследването на миналото е в „проучването и про-никването в изворовия материал“. Според двамата историци необходими-те исторически факти се съдържат наготово в достъпните извори и за да установи истината историкът трябва само да осъществява компетентно тяхната „външна и вътрешна критика“. При подобен подход критерият за научност се свежда най-вече до внимателното изучаване на достъпните извори, до правилното тълкуване на достъпните документи и най-важното – до успешното самоотстраняване на историка при тяхното изследване, до

50

Тoynbee on Toynbee: A Conversation between Arnold Toynbee and G. K. Urban, р. 47.

47

избягването на вредното индивидуално „Аз“. Той е длъжен просто да се превърне в „безстрастен наблюдател над историческите факти“.

Ф. де Куланж настоява историкът така да изключва своето „Аз“ от анализа на изворите, че неговите читатели да не могат да разберат дали е републиканец или монархист, либерал или консерватор. Неговата водеща цел е да открива и добросъвестно да описва фактите, които се съдържат в достъпните документи, тъй като те имат неоспоримо съдържание и гаран-тират истинността на историческите знания. При подобни случаи обаче от историка се изисква изключването на оценките и на оценъчните изводи в историческите знания.

Немалко автори не са съгласни с подобни внушения и настояват историците да отчитат оценките в структурата на предлаганите от тях зна-ния за социалното минало. Друг е въпросът, смятат те, че тези оценки са резултат от нагласата на историка, поради което те може и да са произвол-ни, поради което не трябва да заемат централно място при определяне на тяхната истинност или неистинност51. В този пункт се изправяме пред въпроса за актуалността на историческите знания.

Актуалността на историята се определя от нейното място в живота на съвременното общество. Чрез своята актуалност историческите знания реализират най-пълно своите познавателни възможности. Затова трудно можем да приемем твърденията на Дж. Мейлин, че „Историкът не трябва да се извинява за безполезността на историята. Той дори трябва да се гор-дее с нейната безполезност“52. Ако е така, историческите изследвания се превръщат в неоправдано пилеене на съответните интелектуални и мате-риални средства!

Подобни твърдения са тясно свързани с идеята, че историческите знания всъщност са механичен сбор от безразлични за обществото исто-рически съчинения. В случая е прав големият френски историк А. Мару, че „историкът трябва да бъде преди всичко човек, открит за всичко чо-вешко, а не кабинетен плъх или чекмедже за фишове“53

. А. Мару смята, че колкото по-близка е предоставяната картина за миналото до действител-ното минало, толкова по-значими могат да са историческите знания. И по-ради това дейността на професионалните историци е превърната в предмет на специални грижи от държавата и обществото. Ако миналото е херме-тично отделено от настоящето или пък е способно да събужда в съвремен-ните хора само антикварен интерес, то няма да е социално значимо. И по-

51

Вж. например White, M. Foundation of Historical Knowledge. New York, 1995;

Stern. A. Philosophy of History and Problem of Walue. New York, 1998. Вж. и Стоя-нов, Ж. Увод в историческото познание. С. 20011 Трето издание, с. 12 – 14. 52

Malin, J. On the Nature of History. Lawrence-Cansas, 1994, p. 39. 53

Marrou, H. I. De lа connaissance historique. Paris, 1995, p. 103. Вж. и Стоянов, Ж. Историята – идеи и функции. София, 2001, с. 153 – 163.

48

ради това актуалността на историята е важен критерий за нейната социал-на значимост.

Доколкото е израз на взаимовръзката между историческите знания и политиката, принципът за тяхната актуалност изисква да се избягва оп-ростеното тълкуване на този важен проблем. Историята не е функция на паметта, не е и „политика, обърната към миналото“, както твърдят някои автори. Подобни твърдения ни отвеждат непосредствено до неприкритите опити за пренебрежително-нихилистично отношение към възможностите на историческото познание54. Анализът на тази проблематика ни води до проблема връзките между историята и идеологията.

Като че ли взаимовръзките между историческите знания и идеоло-гията са толкова очевидни, че не трябва да предизвикват никакви съмне-ния. Немалко автори обаче отправят страстни призиви към историците да се освобождават от всякакви идеологически влияния и внушения. Като си затварят очите пред същността на историческите знания те твърдят, че съществува непроходима пропаст между идеологията и научната история. Но е факт, че още от първите си дни историческото познание се превръ-щат във важна област на идеологията, тъй като са способни да служат отк-рито или прикрито на дадени политически интереси. Факт е, че истори-ческите знания винаги са важен клон от обществознанието, поради което те изпълняват и съответните идеологически функции.

Неразкъсваемата връзка между историческите знания и идеология-та се проявява в различни форми. От една страна, всяка идеология има ис-торически характер, което може да се проявява в два аспекта. Първо, въз-никването и формирането на дадена идеология е обусловено от конкретни социално-исторически условия. Второ, историческите знания са необхо-дим елемент от изграждането на всяка идеологическа система. Ако лишим понятията „свобода“, „демокрация“, „държава“ и т. н. от тяхното конкрет-но историческо съдържание, те обикновено се превръщат в безсъдържа-телни абстракции. Опитите да „освободим“ историята от идеологията оз-начават тя да се „освободи“ от самата себе си, но така няма да е способна да изпълнява една от своите важни функции – възпитателната. И поради това някои автори се обявяват срещу мнението на Д. Гавронски, че „обек-тивността е в безпристрастното изследване и интерпретиране на истори-ческите събития и в избягването на изопачаването на историческите фак-ти, обусловени от лични пристрастия или предубеждения.“55

Срещу подобни твърдения, които са явен израз на позитивистките твърдения за абсолютната безпристрастност на историка, се обявяват ре-дица автори. Те смятат, че на обществото не са полезни извън-времевите абстрактни истини за миналото. Прав е в случая Ч. Бърд, който пише, че 54

Вж. Marwick, A. The Nature of History. London, p. 12 – 15. 55

Gavronski, D. History: Meaning and Method. Yova City, 1997, p. 5.

49

история, „която би била безпристрастна, фактологична и която очевидно има за цел да не тревожи страстите на своя век, служи най-добре на тези, които не искат да ги безпокоят“56

.

56

Beard, Ch. A. Written History as Act of Fait. In: The Philosophy of History in Our

Time. New York, 1989, p. 142. Вж. и Стоянов, Ж. Историята – идеи и функции, с. 332 – 338.

50

Допълнение към учебния разказ – история на природните бедствия на Балканите (ХV – началото на ХІХ в.)

проф. д-р Надя Манолова-Николова


Дори беглият преглед на материала в учебниците по история за средния курс ще установи, че разказът следва главно развитието и промените в институциите на обществата, в по-ограничена степен – тези в икономиката и културата. Природният фактор е само маркиран с няколко реда, там където авторите са приели за необходимо да изготвят урок за всекидневието и бита. И в тези уроци, както и при уроците за икономичес-

кото развитие, ролята на жизнената среда, която е определяла условията, ресурсите и възможностите на обществата, както и техническия им потенциал за развитие, е тема, която не се засяга. Тъй като съвременната българска историография не доставя много информация и анализ по тези въпроси, в настоящото изложение, в полза на преподавателите, ще проследя някои от основните въпроси, свързани с тази проблематика.

Що за история е това?

Животът на балканските народи в доиндустриалната епоха е основан на земеделието, ловуването и отглеждането на домашните

животни. Занаятите и дейностите, свързани с тях, макар да се развиват предимно в градовете, се определят от производството на селското стопанство. Хората живеят в непосредствена близост и силна зависимост от природата. Промените в климата, студените зими или горещите лета, градушките и наводненията, скакалците, неизменно съпровождат трудовия цикъл и често са с фатални последици за реколтите. Недостигът на храни и особено на жизнено важните зърнени храни влияе върху цените и върху цялостното развитие на търговията и стопанството. В различни райони ниските добиви водят до оскъдно хранене и до гладни години, с после-

дици за личното и общественото здраве. Макар косвено, здравният статус на населението е в зависимост от реколтите. Епидемиите избухват и се разгръщат с мощна сила, унищожавайки немалка част от децата, от младото и възрастното поколение. Така епидемичните заболявания се явяват съществен фактор за демографското състояние и оттук за цялост-

ното развитие на балканските общества. Както в миналото, така и днес природните бедствия и епидемиите са неочакван, брутален, но съществен елемент в стратегиите за местна икономика и всекидневие.

51

Интересът към отношенията човек – природа в историята на обществата е характерен за европейската хуманитаристика. Тази пробле-матика е във фокуса на различни науки и интердисциплинарни подходи. В България след Освобождението се формира силна антропогеографска школа, чиито създател е проф. Атанас Иширков. Ат. Иширков и неговите последователи – Иван Батаклиев, Георги Аянов, Йордан Захариев, Игнат Пенков, Георги Гунчев и др. публикуват десетки регионални изследвания за климата, хидрографията, биогеографията, историческото и типологич-

ното развитие на селищата. Физико-географското описание се съчетава с история, етнография и демография. Върху тези автори силно влияние оказва немската географска наука, както още американските и френски научни школи1

.

След политическите промени през 1944 г. в България антропо-

географската школа е остро критикувана и отречена, а научният интерес към връзките общество – природа се поддържа от етнографските изслед-

вания. През 90-те години на ХХ в. антропогеографската школа е реабили-

тирана в България. В редица исторически проучвания, с изходна изследо-вателска цел човека, природните фактори са водещи за ежедневието и при изясняването на процеси с дълга историческа перспектива. Френската школа и нейните представители Люсиен Февр, Марк Блок, Фернан Бродел имат силно методологическо влияние. Макар със закъснение от няколко десетилетия, българските читатели имат достъп до техните съчинения и основополагащата им геоисторическа концепция за единството на пространството и времето. Концепция, защитена блестящо от Бродел в неговото „Средиземно море и средиземноморският свят по времето на Филип ІІ“.

В балканските историографии отношенията общество – природа не са концептуализирани в самостоятелно направление, а в методологическо отношение се следват вече известни модели. Значителна част, но далече не всичко, от фактите в историята на природните катаклизми, на болестите и епидемиите е установена. В местните изследвания ще открием, например, въпросите по овладяването на географското пространството в хоризон-

тален и вертикален план, за сезонната зависимост на всекидневието, за аграрните структури, за историята на чумните епидемии тук на Балканите, за земетресенията и други бедствия. Основен проблем в този тип изслед-

вания е преобладаващата локалност. Малко са опитите да се анализират връзките между явленията, като сложна мрежа от социални и природни феномени в едно и също време, на един общ за всички ни полуостров2

.

1 Груева, Св. Болгарская этнография в период 1918 – 1944 гг. (Антропогеографи-

ческое направление). Автореферат на докторска дисертация, Москва, 1997. 2 Natural Disasters in the Ottoman Empire. Ed. By E. Zachriadou. Crete University

Press. Rethymnon, 1999.

52

Източниците за историята на природните бедствия и епидемиите са много разнообразни. Обобщават се в две основни групи: първата на записките, бележките и хрониките на свидетели, преживели тези събития, и втората група на официалните документи от различни институции –

религиозни, държавно-административни и др., съдържащи преки или косвени данни по темата. Официалните документи информират не толкова за протичането на природните бедствия, колкото за техните последствия, и/или за начините на тяхното преодоляване. Ярки примери от първата група свидетелства са бележките и летописите на книжовници, най-често духовници, учители, грамотни люде, оставяни по полетата на религиоз-

ните четива. В тях обществени и семейни събития се преплитат с ужасяващи факти за суши, студени зими, нашествия на скакалци, земетре-

сения, пожари и болести. Повечето от тези източници са публикувани и използвани в научното обръщение3. От втората група интересен пример са документите от османските архиви: дефтери, донесения до централната власт, молби на населението и др., част от които са преведени и включени в научни трудове.

Съществуват обаче възможности за издирване на още сведения от горните две групи. Съвсем не е използвано разнообразието от методи на другите науки, не само тези на историята, за доказване на природните феномени в миналото. Почти непознати са, например, възможностите на дендрохронологията4, за изясняване на климатичните аномалии и влия-

нието им върху обществата на Балканите. Тематиката човек – общество –

природа е перспективно, интердисциплинарно поле, което се нуждае от последователни и съвместни проучвания в общобалкански план. Нуждае се още от популяризиране в средния курс на обучение, за да има известна подготовка на бъдещите студенти – историци и други хуманитаристи. „В лето 1560, в това лето беше суша велика, не роди се ... “ . Климатичните изменения в миналото, и тези от ХV до началото на ХІХ в., са изследвани в световен мащаб на основата на различни източници и методи. През същите векове климатичната картина е изяснена

3 Такива са например Цонев, Б. Опис на славянските ръкописи и старопечатни

книги в Народната библиотека в София. Т. 1, София, 1910; Т. 2, София, 1923; Стоянович, Л. Стари српски записки и натписи. Белград, кн. ІІ – VІ, 1983, 1984, 1985, 1987, 1988; Odorico, P. Conseils et mémoires de Synadinos, prêtre de Serrés en

Macédoine (XVIIe siécle). Paris, 1999. 4 Дендрохронологията е метод, който се базира на анализ на дървесните пръстени.

Широките годишни пръстени индикират хладни и валежни периоди, и обратно, тесните годишни пръстени показват сухи и горещи години. В този смисъл дър-

весните пръстени са обективен носител на непряка климатична информация. В световната литература са публикувани множество реконструкции на климата, ос-новани на дендрохронологията.

53

за Гърция и Западните Балкани5, но за останалите райони, включително и българските земи, тя трябва да се проучва в детайли. До средата на ХІХ в. няма уреди, с които да се измерват денонощните температури, и в пре-

ценката им дозата субективност е голяма. Въпреки това интензивността, с която се съобщава за промени в климата, аномалии и последици, е показателна за истинността на информацията.

Сушите често се коментират в летописни бележки и в официални документи, защото ограничават реколтите и силно влияят върху цените на основните храни. През 1560 г. неизвестна ръка е записала в религиозен сборник „велика суша ...“. Според известният френски изследовател Жил Вейнстейн тежката суша проваля военните и икономическите планове на Османската империя в този период. „Върла суша“ с последици върху реколтата има през 1684 г., когато османците воюват в Източна Унгария. Две години по-късно цените на зърното са така високи, че метафорично даскал Недялко от Пловдивско отбелязва: „който продаваше – пееше, а който купуваше – плачеше“.

Трудности при снабдяването на Истанбул и други градове със зърно, настъпват през есента на 1794 г. Причина е сушата по земите на р. Дунав, бреговете на Черно и Бяло море. За изхранването на градските жители властта предприема снабдяване с жито от Египет, където то било в изобилие. Интересният документ, съобщаващ събитието, разкрива само част от истинската картина на засушаването в края на ХVІІІ в. Чрез засичане на дендрохронологически анализ на дървесни пръстени от Черен бор от Западните Родопи и сведения в османски документи, летописни бележки и хроники се установяват два сухи периода в края на века.

Най-неблагоприятни са 1780 – 1786 г. и 1793 – 1796 г. Тогава сушата поразява реколтите и с други фактори повишава цените на храните, води до глад и болести. Тези периоди са ключови за кризата в Османската империя. В началото на 80-те години населението в Никополско и Русенско, в Балчишко, Хасковско, Гюмюрджина и Димотика масово се включва в кърджалийската анархия. Сушата и гладът се превръщат в

5 Mann, M. E., Jones P. D. Global surface temperature over the past two millennia.

Geophys. Res. Lett., 30, 2003, 1-5. Пример за детайлно изследване с използване на писмени сведения и данни от дендроанализ е това на Диодато. Diodato N. Climatic

fluctuation in southern Italy since the 17th

century: reconstruction with precipitation

records at Benevento, Climatic Change, 80, 2007, 411-431; още за климата на Балка-ните през ХVІІІ в. вж: Tronet V. Panayotov, M. P. Ivanova A. Frank D. A pan-

European summer teleconnection mode recorded by a new temperature reconstruction

from the northeastern Mediterranean (AD 1768 – 2008), The Holocene, 1-12, 2012.

Xoplaki, E., Maheras P., Luterbacher J. Variability of climate in meridional Balkans

during the periods 1675 – 1715 and 1780 – 1830 and its impact on human life. Climatic

Change, 48, 2001, p. 581 – 615.

54

детонатор, който въвлича хората в размириците. След 1793 г. до към 1795 г. румелийските провинции изпадат в пълно безвластие. В началото на 1796 г. властите посочват, че „[...] в Румелия съществува пълна анархия, […] страната е разсипана [...]“. Нещо повече, „ [...] вероотстъпниците вършат делото си в съдружие с християните от Румелия [...]“6

.

Очевидно съдружието се подклажда чрез недоимъка от сушата, високите цени, глада и чумата от 1795 – 1796 г. Двата периода от 80- те и 90-те години на ХVІІІ в. имат структурно определящо значение за кърджалийството, а неблагоприятните климатични условия тогава подпомагат неговото оформяне и разширяване7

.

Ограничените валежи и засушаването не винаги могат да се докажат с дендроанализа, тъй като растежът на дървесните пръстени спира през есента и зимата. Има съобщения за топли зими без сняг, според бележка от Кукленския манастир в 1696 г., в Плевен през 1752 г. Необичайна е горещината на Ивановден 1724 г. в Арабанаси, където овощите цъфнали още януари месец. Можем да само да предполагаме какви били послед-

ствията, защото няма данни за тях. Друг фактор за реколтите, понякога свързан със засушаването, са

скакалците. Ятата бързо се възпроизвеждат и се превръщат в проблем за стопаните в продължение на години. Оплакванията за унищожени реколти са чести. В 1711 г. записалият събитието книжовник привижда скакалците с размери на птици, дошли от далечните източни страни. Голяма беда са те през 1777 г., когато тревата и царевицата изчезнали набързо в района на Русе. Властта нарежда населението да излезе и изтреби скакалците, единс-твеният начин да се унищожи тази напаст. В засегнатите райони изпращат опитни хора, наречени в османски документ шейхове, които да помагат при ликвидирането на скакалците. Не знаем доколко това е имало ефект. „Да се знае кога беше зла зима, хвана сняг в месец декември 1 ден, та държа до месец април 15 ден ... 1808 лето“.

Зимите по-често са студени и продължителни. За „силни и зли“ зими говорят сведения от 1641, 1647, 1683, 1754 г. Авторите им повтарят, че суровите зими затрудняват изхранването на добитъка и често той измира. Животните за много семейства имат ключово значение, за стопанствата

6 Мутафчиева, В. Кърджалийско време. София, Наука и изкуство, 1977, с. 120,

133, 140 – 141. 7 Манолова-Николова, Н. Димитров Д. Природни бедствия във времето на

Софроний – история и дендрохлонологически анализ. – В: Софроний Врачански –

книжовник и политик на Новото време. Сборник с материали от Международна научна конференция София, 24 ноември 2011 г., състав. Митев, Пл., Рачева, В. София, УИ „Св. Климент Охридски“, 2013, с. 148 – 161.

55

им това е тежка загуба. През 1785 г. зимата се проточва необичайно дълго през март. Според един книжовник, студът бил толкова голям, че масти-

лото замръзвало, докато пишел бележката за събитието! Впечатляват съобщенията за студени зими в началото на ХІХ в., като тази през 1807 –

1808 г. В Софийско снегът се задържал от 1 декември чак до 15 април. Тежките зими увеличават цените на дървата и въглищата в градовете, където оскъдицата им е голям проблем. Проследяването на топлите и студени зими, особено тези през ХVІІ в. има важно значение и с оглед на въпроса дали на Балканите, подобно в Европа, климатичните промени водят до т.н. втора ледникова ера8. Отговорът може да улесни обяснението на дълбоките неблагоприятни тенденции, очертали се в Османската импе-

рия за същия век. „Беше земетръс през месец март 11 ден във вторник в полунощ, лето 1715“.

Балканите и българските земи са в Алпо-Хималайския сеизмичен пояс, така че земетресенията тук в известeн смисъл са нормални явления. Непредсказуеми природни бедствия, с разрушителната си сила те задълго влошават живота и с нуждата от нови средства за възстановяване. Изне-

нада, страх, объркване и паника обхваща хората. Големи поражения нанася земетресението от 25 май 1719 г. в източния край на Мраморно море. Много селища са унищожени, с близо 3 000 жертви. Трусът трае цели три минути в Истанбул. Има деструкция на крепостните стени, разрушени са 40 джамии и 27 кули. Повредени са водопроводите, силно изместили местата си. Трусовете продължават около месец след това. Отново през май, на 22-и, през 1766 г. земетръс в същата източна част на Мраморно море нанася много повреди в Истанбул, с повече от 850 жертви. Щетите на двореца Топкапъ са толкова големи, че се наложило султанът да живее на шатри няколко дни. Силно пострадала императорската кухня, а кулите се катурнали. Улиците на града са блокирани с отломки на разрушени ханове, къщи, църкви, покрити пазари. Търговията замряла, а по улиците пратили доста патрули поради страх от размирици и кражби. В този хаос избухва пожар, с допълнителни загуби, а ужасът се увеличил многократно от вторичния голям трус през август с. г. Трябвало да се строят наново ред обществени сгради, можем да си представим с какви допълнителни данъци е станало това9

.

Разрушителни земетресения има и във вътрешността на полу-

острова. Земетресение съсипва Осоговския манастир през 1585 г., а епископът и братството търсят помощи чак в Русия. Според католически 8 Diodato N. Climatic fluctuation in southern Italy since the 17

th century:..., р. 430 –

431. 9 Ambraseys N. N. Finkel C. F. The seismicity of Turkey and Adjacent areas, Eren,

1995, p. 104 – 108; 136 – 140.

56

сведения една трета от Кюстендил е разрушена през 1641 г. и градът никога не възвръща старото си величие. Български и сръбски приписки съобщават за земетресения през юли 1738 г., 1739, 1740, 1743 г. През 1759 г. Солун е напуснат за дълго от земетресение и вторични трусове. Трусове са усетени на 15 март 1781 г. в Силистренско, на 29 ноември 1793 г. в Русенско, а в края на века – в Габрово, Жеравна, Самоков, Хилендарския манастир и др.

Сеизмичната активност на Балканите в началото на ХІХ в. обаче е много по-висока. Голямото земетресение в Трансилвания през 1802 г. усещат във Влахия, Молдова, Видин, Русе, Варна, чак до Цариград. Английският пътешественик Джон Галт става свидетел в Пловдив на силно нощно земетресение през 1811 г. Неговият домакин споделил, че „последните две години тези ужасяващи явления станали много чести и се усещали повече или по-малко всяка седмица“10. Разрушително е земетресението от 1818 г. в района на София. Съобщения за трусове по нашите земи има от 1820, 1821, 1826, 1827, 1829 г. Според специалистите земетресението от 1821 г. в Северна България е с магнитуд 4,0-4,9 по Рихтер, а това през 1829 г. достига до 5,0 – 5,9 по същата скала. „Да се знае кога бе потоп на Знеполе, водата отнесе поле, ... жита и трева, и воденици и валявици, ... Велик потоп, братя мои..., месец априлия 28 ден от рождество Христово 1780.“ Наводненията, както сега, така и в миналото нанасят щети, които понякога се възстановяват с години. Българските сведения за тях са главно от ХVІІ в. насетне. Поп Стойко от Костенец отбелязва на 13 май 1611 г., че валяло 40 дни и 40 нощи. Придошлата р. Осъм залива Ловеч на 12 юли 1654 г. Наводненията са чести и по големите реки Дунав и Марица. През 1704 г. Марица залива Пловдив, останали сухи само къщите по тепетата. Много домове и дюкяни в Габрово са разрушени от водната стихия на Янтра през май 1788 г. Поройни дъждове пък през юли 1821 г. предизвик-

ват наводнение в Шумен и околоните села. Наводненията разрушават жилищата, потапят обработваемата земя, унищожават животните, има човешки жертви и в някои случаи водят до преместване на селищата. Козлодуй, например, се мести няколко пъти поради наводяване от Дунава. Понякога проливните дъждове и наводненията се оказват фатални за изхода на една битка. През 1789 г. в битката при Фокшан, в хода на руско-

турската война (1787 – 1791/1792), османците претърпяват поражения, според турски документ, поради многото дъждове и преливания на реките. Гладът?

10

Манолова-Николова, Н. Чумавите времена (1700 – 1850). София, „ИФ-94“, с. 49 – 53.

57

Български изследователи на периода ХV – ХVІІІ в.11 приемат, че

поради разнообразието от култури, географски и климатични условия на Балканите, гладът е много рядък гост тук, отколкото в Европа. Вероятно общата констатация е вярна. Гладни години обаче има и в определени ра-йони гладът взима жертви, особено през трудния ХVІІ в. В 1616 г. се съ-общава за голям глад в Загоре, а неизвестен автор от Тетовско, пише за високата цена на товар пшеница, равна на сребро през 1626 г. От Плевенс-ко поп Богдан изрежда скъпите храни в 1641 г. Добитъкът изгинал, хората скубали жито и ечемик, а просо нямало. „Глад по цялата земя“ записва книжовник от 1658 г. Тогава мнозина се насочили към Солун, Бела Палан-ка и Куманово, за да купуват жито, защото ечемикът бил окосен. Не е по-

добра и втората половина на ХVІІ в. Глад, мор и велика нужда за христия-ните отбелязват в Ловеч през 1664 г. Лоша е 1667 г., когато отново са ви-соки цени на житото и има умрели от глад хора. Хлебарите месели хляб от овес и ечемик. Бележката е от София, но тя посочва, че от глад „безчисле-но помрели“ още в Загоре и Белград. Според поп Петър от Мирково през 1683 г. драматичните военни събития за империята протичат заедно с ви-сока цена на житото и сиренето. Житото остава скъпо и през 1685, 1686, 1689 г., когато се съобщава за глад в Знеполе. Гладът проправя пътя на болестите и епидемиите. Периоди на оскъдна храна, например от 1641 –

1642 г., 1737 – 1741 г., 1793 – 1795 г., 1812 – 1815 г., съвпадат с широко разпространение на чумата. „ 1774 г. дойде чумата и държа три години“.

Болестите неизменно съпътстват човечеството и естествено се изменят със самия човек. Ето защо изучаването на историята на болестите е трудно дело. Благодарение на лекарите в миналото, на тяхното профе-

сионално око и перо, имаме текстове с тази тема. Богат източник е трудът на арменеца Амирдовлат Амасийски „Ползата от медицината“ от 1469 г. Живял в Пловдив, пътувал из Тракия и Македония, описал двеста и девет болести, голяма част от които среща по тези земи. В средата на ХVІ в. лекарят Амато Лузитано, по произход еверин, описва сто случаи от личната си практика, част от които лекува на Балканите. Според португа-

лецът много заболявания предизвикват сериозни социално-правни проб-леми, като тези на половата система, сексуалните извращения, психозите и 11

Георгиева, Цв. Пространство и пространства на българите ХV – ХVІІ век. София, ЛИК, 1999, с. 214 – 215; Първева, Ст. Земята и хората през ХVІІ –

първите десетилетия на ХVІІІ век. Овладяване и организация на аграрното и социалното пространство в Централните и Южните Балкани под османска власт. София, АИ „Проф. Марин Дринов“, 2011, с. 70 – 71.

58

епилептичните припадъци. Пиер Белон, Бузбек, Дерншвам, Евлия Челеби, Джон Ковъл, Саломея-Регина Русецка наблюдават цяла гама от очни заболявания, дизинтерия, туберкулоза, артрити и мн. др.

На Балканите широко разпространена е едрата шарка. Описанията на лейди Мери Монтегю през 1717 г., показват как местните жители упо-

требяват т.н. „присаждане“, своеобразен вид имунизация срещу шарката. Лейди Монтегю, жертва на шарката в Англия, разбрала за ползата от тази практика, имунизира двете си деца и популяризира защитната мярка сред елита на английското общество12. Впрочем използваният прийом на Балканите далече предшества откритието на противовариолната ваксина от Дженер през 1797 г.

Най-страшното заболяване за хората от онези векове е чумата. Позната още от древността, болестта се характеризира с постоянни проявления, висока заболеваемост и смъртност. Приблизителната хроно-

логия на чумните епидемии ни убеждава в това. Бенедикт Круипешич наблюдава пораженията от чума в София и Босна през 1530 г. През 1547 г. Жан Шено я констатира пак в Софийско, а Пиер Белон пише, че заради нея населението на Солун избягало от града. Болни пътници от свитата на Бузбек са лекувани с отвара от чесън, и подпечатана пръст. Някои оздравяват, но лекарят на Бузбек починал. Към 1568 г. в борбата с чумата умира известният лекар Амато Лузитано в Солун. Голяма епидемия засяга днешните румънски земи през 1588 г., а княжеският двор се спасява по горите. Летописните бележки върху старите църковни книги на Пирот доказват страшна епидемия от 1592 г.

В началото на ХVІІ в. полска делегация по пътя за Цариград регис-трира множество чумави трупове. През септември 1641 г. чумата се поя-вява в Серес и продължава цяла година. За нея серският свещеник Сина-динос пише своите съвети и спомени, с дълбока искреност, и достовер-ност13. През 40-те години епидемията се разгръща в Молдова чрез татари-те и погубва мнозина свещеници, монаси, и обикновено население в Ни-кополско, Чипровци и др. В София и други градове умират дневно стоти-ци души, чумата стихва едва към 1648 г. През 1665 – 1666 г. болестта по-мита Лондон и европейския континент. На Балканите тя е в източнобъл-гарските, в днешните румънски земи, също в Пловдив, София, Белград. През 1664 г. според румънски източници, воеводата Александър Вода за първи път вика лекар от Брашов, за боледуващото население. През лятото на 1675 г. в Одрин от чума умират по 900 д. на ден. Мнозина напускат града, между тях и членовете на европейските дипломатически мисии. По 12

Първева, Ст. Земята и хората през ХVІІ – ..., с. 71 – 72. 13

Първева, Ст. Земята и хората през ХVІІ – ..., с. 75 – 77.

59

време на войната със Свещената лига (1683 – 1699 г.) австрийски части завземат Скопие, но тук върлува чума и градът е подпален. По-късно, ген. Пиколомини дал заповедта за изгарянето на Скопие, умира вероятно зара-зен от чума14. Редица молби подават местните османски власти през 1694 и 1699 г., от Бер, Свиленград, Казанлък, Дупница и Чирпан за намаляване на данъците, защото много данъкоплатци починали от върлувалата чумна епидемия15

.

Чумните епидемии на Балканите през периода ХV – ХVІІ в. са яв-ление, типично за цяла Европа. Там постепенно чумата изчезва през ХVІІІ в., но на нашия полуостров епидемиите продължават да са истинско бедс-твие. Силен епидемичен взрив от 1718 – 1720 г., се свързва с върлуващата из Средиземноморието чума. Според австрийски описания на чумави в Одрин през юли 1718 г. вероятно е бубонна формата на болестта. По-

продължителна е епидемията в Пиротско и Македония от 1724 – 1725 г., започнала през есента, продължила през зимата и пролетта, навярно с пневмонични усложнения. През 1737 – 1741 г., с основен фактор Австро-

турската война, чумата засяга широки територии между Ниш, Македония и Добруджа. В хода на епидемия през 50-те години на века румънски из-точници съобщават, че е основана болница за чумави „Св. Висарион“. През 1762 г. Руджер Бошкович описва поражения в Чорлу, Люлебургаз, Карнобат и Шуменско. Военните действия през 70-те години дават нова сила на чумата, обхванала района между Русе и Силистра. Руската армия организира болница за чумави в Яш и болестта временно се ограничава към 1772 г. През 80-те години на ХVІІІ в. се развива продължителна епи-демия, засягаща Русе, София, Скопие, Битоля, Пловдив, Пазарджик. Мно-го села дълго помнят преживяното от чумавите години в края на века: с. Щръклево, Русенско, с. Вресово, Поморийско, с. Козаново, Асеновградс-ко, с. Бобошево, Кюстендилско, с. Трънчовица, Никополско.

Първото десетилетие на ХІХ в. е изпълнено с локални прояви на чумата в селските райони на Западна и Централна България, Солунско, Корча и Москополис16. Руско-турската войната (1806 – 1812) отново про-вокира болестта, а с разпускането на армиите, заразата се разпространява още по-бързо. Избухва една от най-големите епидемии, дълго помнени 14

Първев, Ив. Балканите между две империи. София, УИ „Св. Климент Охрид-

ски“, 1997, с. 100 – 101. 15

Başbakanlık Osmanlı Arşivi (BOA), IE.SH, 105, 106, 112, 113, 138, f.1 16

BOA, IE.SH, 140, f. 1; Panzac D. La peste dans L’Empire Ottoman, Belgique, 1985,

р. 189.

60

като „първото чумаво“ време. Измори половината свят, отбелязва пирдоп-

ски книжовник, ужасен от „божието наказание“. През 20-те години на ХІХ в. чумата се проявява спорадично в Белене, Котел, Софийско и Селвлиевско. Ново развитие на епидемия създават военните условия от 1828 – 1829 г. в Източна България, Родопите и др. Поразените от болестта, войници и цивилни, надминават много пъти убитите по бойните полета.

Черната хроника на чумата от ХV до началото на ХІХ в. доказва, че тя е съществен фактор в живота на балканските общества. Неизбежно те са жертви заради силните огнища на болестта в Истанбул, Влахия и Молдова, Албания. Разпространението ѝ зависи от много обстоятелства: природни дадености, особености на релефа, пътна мрежа и традиционни стопански, и културни връзки между отделните райони. Заразяването се улеснява от слаби реколти, глад, наводнения, земетресения, от войните, с лишенията и разместването на огромни маси от хора.

Чумата деструктурира живота на село и в града. Нарушава стопан-ския ритъм, предизвиква бягства на хората, дори води до преместване на селищата. Твърде откъслечни са сведенията за жертвите, за които няма статистика. Може би някои от тях са преувеличени заради страха и прежи-вения ужас, но с основание се допуска, че чумата влияе най-силно върху демографското развитие. Епидемиите отпращат в отвъдното значим про-цент от населението и определят трудното битие на оцелелите, чиито се-мейства изчезват завинаги. Възприемана като божие наказание или като решение на съдбата, мюсюлмани и християни прилагат различни религи-озни и рационални практики за спасение от болестта17

.

„... Сос голяма мудрост да бади кога правиш хаповете, защото има и премреждия..., свещеник Григорий, 2 април 1800 г.“

Медицинските знания от онези времена не могат да помогнат мно-го, но хората са знаели това. Най-популярната мярка за оцеляване от чума е бягството. Твърдението, че тя е болест, пренасяна чрез заразения въздух, формира практиката на бягство от прокобните места и болните. През ХVІ в. Парижката Сорбона съветва да се бяга „отрано, далеч и задълго“. Таш-кьопрюзаде, известен османски учен, починал 1553 г., допуска бягството на мюсюлмани от чумави места. По принцип обаче се следват думите на Мохамед, че починалият от чума, умира със смъртта на мъченика. Мнози-на мюсюлмани остават по местата си, докато християните търсят места, отдалечени от заразените. Бягствата не са еднократни, когато някой се

17

Манолова-Николова, Н. Чумавите времена...,

61

разболява, следвало ново преместване. Това дава основание да се твърди, че всъщност бягствата съвсем не помагат, а по-скоро разпространяват бо-лестта. Така или иначе, останали спомените на тези, които са избягали и оцелели. Бягствата обаче не винаги са възможни. По-богатите граждани напускат, но за по-скромните и бедни хора бягството е нереално. Остават по местата си, а животът се променя драстично. Къщите се затварят, общественият живот замира. Опасните – болни или заразени се прогонват. Организират литийни шествия, обръщат се с молитви към Св. Богородица, Светите безсребреници Козма и Дамян, или към Св. Харалампий, закрил-

ника от чумата, извършват магически заоравания на селата и заключване на градските махали. Опушват къщи и дворове. В Арбанаси пристигащите от далечни земи търговци, под страх от болести, свалят дрехите си в отделни помещения и ползват банята. Домовете мажат с катран срещу болестта. Парите потапят в оцет, консумират много чесън. Дрехите чистят от паразити. Кузинери споделя в края на ХVІІІ в. как семейството на градския първенец Маноли Папазоглу в Сяр при чума заема дрехи от съседите, за да прочисти своите! Появяват се червени парцалчета или калпак върху къщите с чумави, подобно на европейската практика. Хората в контакт с чумави, се избягват, никой дори не говорел с тях! Набързо погребват мъртвите в отделни места, а колективната памет споделя досега топонимите Чумаво гробище, Чумавото и др. Гробари стават обикновено преживелите болестта. Оцелял от чумата, например, известният гръцки лекар, професор в Отонския университет, Анастасиус Георгиадис Левкиас боледувал в Пловдив три пъти през 1784, 1793 и 1795 г.18

По принцип имунитет, макар и слаб, се изгражда, с който поколенията надживяват епидемиите.

Европейските страни възприемат от ХІV в. ограничаване на кон-тактите срещу заразните болести. През 1377 г. Дубровник и Венеция орга-

низират карантини, а през 1423 г. Венеция създава първия лазарет. По-

късно в средиземноморските градове възникват карантини, но на Балканите те са факт едва след Пожаревацкия мир от 1718 г. Изчаквател-

ният срок в изолаторите е 40 дни, за което този метод е наречен карантина. Скромни карантинни станции се появяват по реките Тиса, Олт, Сава. Са-нитарни комисии създават търговските центрове Брашов и Сибиу през 1737 г. Лазарет построяват в Земун, а в Солун – френска болница за чумави през 1754 г. В края на ХVІІІ в. князете на Влахия изгарят в Букурещ къщи на чумави и изграждат три лазарета в околностите му. Към същото време на о-в Хиос жителите му имат правила за чумата както в християнска Европа. 18

Манолова-Николова, Н. Чумавите времена ..., с. 197.

62

В Истанбул, постоянно огнище на чумата, за пръв път през 1812 г. се предприема унищожаване на кафенета, жилища, магазинчета, смятани за източници на заразен въздух. В началото на ХІХ в. местни първенци на Балканите, отцепници от централната влст, ограничават контактите против епидемии. Али паша Тепеденли заповядва да се опушва идващата поща и приносителят ѝ. Подобни мерки вземат в Охрид и други места. В българските земи карантини се организират по време на Руско-турската война 1828 – 1829 г. С превземането на Варна поставят карантина, създадена е болница за чумави, ужасяващо зрелище през 1829 г. Каран-

тини има в Анхиало, Бургас и др. Ефектът е минимален, десетки хиляди починали от болестите, много повече от загиналите в сраженията.

Карантините са само част от мерките, сами те не лекуват. Лече-

нието в онези векове свързва душа и тяло в едно. Изчистването на греховете с молитви е условието за оздравяване и на тялото. Смятано за древно, но ефикасно средство е подпечатаната пръст. Пиер Белон, известен с проучванията си за Балакните, посещава о-в Лемнос, където се копаела тази пръст. Повечето дипломати си вземат от нея, напускайки Турция и я предоставят на големите аристократи в европейските страни. Подпечатаната пръст се използва против чума и гръдни заболявания. П. Белон събира сведения за билки и лекарства, с които дрогерииите в Цариград са пълни, част от тях той използва в практиката си19

.

Мнозина пътешественици из Балканите отбелязват здравословното влияние на минералните води, тези в Костенец, Кюстендил, района на Ниш и др. Според Евлия Челеби софийската вода е твърде полезна за жените, а баня близо до р. Искър, вероятно в Панчарево, лекува 70 бо-

лести. За нея идвали от всички краища. Същият твърди, че Айтоските и Бургаските бани са ненадминати, защото церят краста, сифилис, плеврит и сърцебиене. Легенда разказва, че в Айтоските бани потърсил помощ за ставния си ревматизъм великия султан Сюлейман. След известно време се отървал от болестта благодарение на минералната вода и на своя лекар –

евреин. Лечителите на Балканите са твърде пъстро и разнородно съсловие,

хекими (лекари или народни лечители), бръснари – хирурзи, спицери –

продавачи на дроги, гьозджии – очни лечители и др. Някои са пришълци, например лекарите – евреи, прогонени от Испания, завършли висшата медицинска школа в Саламанка или от други части на Европа. Те пренасят знанията на западните медицински центрове, силно повлияни от арабското и еврейското лечителско изкуство. В градовете Шумен, Пловдив, Кюстен-

дил, Сливен, Габрово, София, Мелник, Неврокоп, Сяр, Солун и др. работят лекари или хекими. По народност турци, гърци или българи, повечето 19

История на медицината в България, под ред. на проф. д-р В. Павлова. София, 1980, с. 81 – 94.

63

имат знания от практиката, усвоявани като занаят в своята етническа общност. Постепенно в градските средища лечителската практика се утвърждава за необходима житейска норма през ХVІІІ и ХІХ в. В началото на ХІХ в. се появявяват първите български медици с академично образование. Първият български лекар е д-р Марко Павлов, завършва в Монпелие, д-р Атанас Богориди – във Вюрцбург през 1816 г., а д-р Никола Пиколо – в Пиза през 1829 г. Д-р Ат. Богориди защитава докторска дисертация на тема „Разсъждения върху храносмилането в човешкия организъм“, което е първият български научен труд в областта на медицината20

.

В практиката, понеже лекарите са недостатъчни, духовниците, свещеници и ходжи, също помагат при лечението. Техните лековници, с рецепти за различни болести, стигат до нас, употребявани дългогодишно. В болниците към големите манастири – Хилендарския, Бачковския, Рилския, поклониците получават безплатна храна и лечение от монасите. В началото на ХVІІ в. на о-в Закинтос (Занте), дн. Гърция работи лазарет за прокажени. Някои от църквите също поддържат болнични стаи. В двора на църквата „Св. Възнесение“ в Шумен такива съществуват до войната от 1828 – 1829 г. В болницата към църквата „Св. Георги“ в Ямбол са лекувани душевно болни. Подобни институции има към джамиите и синагогите. Известна е Одринската болница за душевни разстройства, с вековен опит и интересни методи на лечение от ислямската медицинска култура.

& & &

Динамиката на природните бедствия и епидемиите на Балканите от ХV до началото на ХІХ в. очертава социалната им значимост и влияние върху местните общества. В борбата за преодоляване на последиците от сушите, наводненията, земетресенията и епидемиите се натрупва ценен опит, към който постепенно се прибавят европейските познания и практика. Централната и местната власт реагират по различен начин, с по-

голям или по-малък успех. Решаващо значение има добрата обществена организация по места, чрез която хората успяват да заличават раните и да започнат живота си отново.

20

Каймакчиева, Р. Постижения на българската медицина през периода на Възраждането. София, 1981, с. 6-8.

64

„Ние, народът. Гражданинът и конституци-ята“ (наблюдения върху учебник по граж-данско образование в американските гим-назии)

доц. д-р Георги Якимов


Модерното гражданско образование в САЩ се заражда в началото на ХХ в., когато в огромни мащаби протича американизирането на прииж-дащите предимно от Европа емигранти. Целта е те да се интегрират към американската политическа и гражданска култура, заложена в идеите на Декларацията за независимост и Конституцията на САЩ. Превръщането на страната във водеща икономическа и политическа сила в света вдъхва самочувствие на американците, независимо от техните корени, че са изг-радили успешен държавно-политически модел, основан на демократични порядки, свободна икономика и демократична гражданска култура. По подобие на Европа и в Америка в края на ХІХ и началото на ХХ в. гражданското образование и началното преподаване на граждански знания се отличават с известна катехизисност1. Съвременните американс-ки изследователи определят учебните планове, учебниците и помагалата от това време като скучни и неатрактивни. В продължение на половин век гражданските знания се налагат в училищното образование и се поддър-жат от патриотичната еуфория на американските успехи в двете световни войни, както и на обществените нагласи и началния етап на Студената война.

В САЩ силно влияние върху нагласите за обвързване на обучени-ето в училище с гражданствеността оказва известният реформатор на аме-риканското образование и виден философ Джон Дюи (1859 – 1952)

2. Убе-ден привърженик на демократичния ред, той посочва, че училището тряб-ва да допринася за развитието на учениците в демократична среда. Тази среда би съдействала в най-голяма степен за развитието на индивидуални-те способности на младия човек, но в посока, която благоприятства и ин-тересите на общността. Дюи иска образованието да готви учениците за участие в живота на демократичното общество. Затова училището трябва да стане място за живот на подрастващите, място, в което те да се чувстват пълноценни членове на общността, да съзнават своята принадлежност към 1 http://www.civiced.org/papers/papers_quigley99.html [прегледан 16.04. 2018]

2 Дюи, Дж. Човешката природа и поведение. С., 2001, с. 62 и сл.

65

нея и да дават своя принос за нейното развитие и усъвършенстване. Аме-риканският педагог и мислител вярва, че от учителите много зависи да се възпита у учениците демократично чувство, но не чрез налагането му, а чрез създаването на благоприятна среда, която да ги стимулира при пое-мането на отговорности, и изява на демократично морално поведение. Виждането на Джон Дюи е свързано с изграждането на едно демократично и сътрудничещо си общество още в училищната среда, в класната стая, защото в училището младите хора се изграждат като личности. Тяхното демократично организиране в голяма степен би благоприятствало разви-тието и еволюцията на обществото. Дюи е убеден, че само в рамките на демократичното общество инидивидът има тази свобода, която му дава възможност да развие и реализира познавателни и социални умения и мо-рални качества3

.

През 60 – 70-те г. на ХХ в. обществената атмосфера в САЩ се променя. Войната във Виетнам, движението за граждански права на афро-американците и аферата Уотъргейт дестабилизират американското общес-тво. Вярата в демократичните институции и политическите лидери се раз-клаща, както и общественият и културен консенсус. Обществото се про-меня, става все по-хетерогенно и мултикултурно. Новата действителност поставя гражданското образование пред задължителни промени. Същест-вуващите програми и учебници изчерпват своите възможности. Сухите, декларативни текстове, запаметяването на факти, идеализираните потрети на американските герои от времето на бащите-основатели и по-късната политическа история на САЩ, предлагани под формата на лекции, отс-тъпват място на гражданските знания и умения, придобити в рамките на дискусиите, обсъжданията и изследването. В условията на Студената война, конкуренцията на Източния блок и съмненията в ефективността на американската образователна система започват реформи, които променят програмите по гражданско образова-ние. Създадени са национални програми, които получават федерална под-крепа. Значителна роля за промяната на гражданското образование в аме-риканските училища изиграват американските юристи, които се ангажират с подобряването на гражданските знания. На щатско равнище адвокатски колегии, юридически школи и съдилища подемат инициативи за създава-нето на много обучителни програми за ученици в различни степени на об-разователната система4

.

3 Идеите на Дж. Дюи намират място в съвременното обучение по гражданско об-

разование. Educating Citizens. Preparing American’s Undergraduates for Lives of Moral and Civic Responsibility. San Francisco, 2003. Учебното помагало е издадено от фондация „Карнеги“. 4 http://www.civiced.org/papers/papers_quigley99.html [прегледан 16.04. 2018]. Един

от най-добрите примери в това отношение е свързан с щата Калифорния. В него

66

Подобряването на програмите в областта на гражданското образо-вание, изучаването на политическата история на САЩ и повишаването на правната култура на учениците е свързано с по-широкото приложение на разглеждането на конкретни казуси в класната стая, участието в дискусии и дебати, които ги ангажират емоционално и граждански. Използването на интерактивни методи насърчава учениците да участват в изследвания и спомага за развитието на аналитични умения. Поставянето на младежите в конкретни роли, решаването на казуси, защитаването на определена пози-ция стимулира интереса към гражданските знания и поведение. Младите хора разбират смисъла на гражданското участие, привързват се към аме-риканската политическа система, институции, процедури и разбирания за справедливост5

.

Въпреки положените усилия и разширяването на гражданското об-разование в редица щати продължава да господства разбирането, че граж-данските знания и умения са по-скоро резултат от изучаването на други учебни дисциплини като литература, история, икономика и др. Затова и адекватното гражданско образование не обхваща всички американски ученици. Завършващите гимназия в щата Илинойс и в още 29 щата така и не изучават системен курс, свързан с гражданското и държавно управле-ние. Липсват и достатъчно подготвени преподаватели, които да водят адекватно обучение.

В останалите 20 щата в една или друга степен успешно се работи по въвеждането на модерно гражданско образование. Това става в сътруд-ничество с университетите, адвокатските колегии и местните градски съ-вети. Подрастващите се включват в образователни програми, подготвят се за компетентно участие в политическия и гражданския живот. Познаване-то на конституцията, правата на гражданите, на федералните и щатски ор-гани, на важни съдебни казуси допринася за активизирането на младите граждани. Изследванията в Невада показват, че 85% от преминалите обу-чение по програмата на Центъра за гражданско образование се регистри-рат за участие в изборите, докато при онези, които остават извън това обу-чение, регистрираните гласоподаватели са едва 35%.

Сред многобройните структури, които работят по програмите за гражданско образование в САЩ, изпъква създаденият през 1981 г. Център за гражданско образование, свързан с щатската камара на Калифорния. Той е независима организация с нестопанска цел и мисията му е да насър-чава обучението на граждани в демократичните принципи и активното им през 1965 г. е създадена интердисциплинарна комисия по гражданско образование към Калифорнийския университет в Лос Анджелис. Тя разработва учебни прог-рами по гражданско образование. Тази комисия е основа на създадения по-късно в близкия до Лос Анджелис град Калабасас Център за гражданско образование. 5 Ibid.

67

участие в демократичните процеси в САЩ. Основните цели на Центъра са в три направления:

1. Изучаване и разбиране на функциите на институциите на конс-титуционната демокрация и на основните ценности, на които тя се основава;

2. Изграждане на умения за участие в гражданския живот;

3. Запознаване на гражданите с демократичните процедури за вземане на решения и управление на конфликтни ситуации.

Дейността на центъра е насочена към ученици, студенти, учители и широката общественост. Международната програма CIVITAS INTERNA-

TIONAL адаптира американския опит в гражданското образование за нуждите на учениците в близо 80 различни държави – Босна и Херцегови-на, Китай, Колумбия, Индия, Индонезия, Малайзия, Мексико, Мароко, Полша, Русия, Южна Африка, Венецуела и др. Центърът за гражданско образование в Калабасас се утвърждава като лидер в модерното гражданско образование в САЩ най-вече с разра-ботване на националните стандарти за граждански знания и изучаване на държавата и демократичното развитие на страната, както и в утвърждава-нето на ясни критерии за нивото на гражданска компетентност на обуча-ваните. Финансирането му се осъществява от частни и държавни структу-ри. В работата си центърът спазва принципа за необвързаност с полити-чески партии въпреки тясната връзка с водещите членове от Конгреса на САЩ от двете основни партии.

Сред най-популярните програми на Центъра за гражданско образо-вание изпъква „Ние, народът. Гражданинът и конституцията“. В пос-ледните две десетилетия нейното материализиране се осъществява с учеб-ник, чието заглавие отпраща към фразата, с която започва преамбюлът на конституцията на САЩ, приета от Филаделфийския конституционен кон-вент през 1787 г.6 Негови основни автори са известните специалисти Сю-зан М. Лийсън, Маргарет С. Брансън, Скай Е. Каспар и дългогодишния ръководител на Центъра за гражданско образование в Калабасас проф. Чарлз Куигли.

6 We the People, Level 3. Center for Civic Education. Calabasas, CA. 2009.

68

Учебникът е предназначен за учениците, които учат в завършва-щия клас на гимназиалната степен (12-тата година на обучение). Уроците имат ясна структура. Започват с изясняване на целите и посочване на важ-ните термини и концепции, които учениците трябва да усвоят. Точките в урока са формулирани като въпроси – „Как се организират колонистите, за да се противопоставят на британския контрол?, „ Какви са различия-та между Конгреса и британския парламент?“, „Какво е състоянието на гражданските права в САЩ в средата на ХХ век?“ и др. Основният текст по обем и съдържание е съобразен с възрастовите особености на учениците, които са в дванадесетата година на обучението си. Той е гене-рализиран, представен в обяснително-аналитичен план, четивен и достъ-пен и за самостоятелно усвояване. Към всеки урок има упражнение за кри-тическо мислене – „Анализ на позицията на някои антифедералисти“, „Изясняване на конституцията на Конфедеративните американски ща-ти“, „Проучване на изискванията към кандидатите за президент“, „Про-учване на Всеобщата декларация за правата на човека“ и др. Във всяко упражнение обучаваните работят с текстове, казуси и решения на Върхов-ния съд на САЩ и отговарят на набор от въпроси. Това им дава възмож-ност да се запознаят с различни гледни точки, да формират плуралистична гражданска и политическа култура. Рубриката „ Какво мислите“ дава въз-можност за изказване на лично мнение – „Какви са предимствата и не-

„Ние, народът. Гражданинът и кон-ституцията“ съдържа 39 урока, групирани в шест тематични области, които се спират на следните проблеми:

1. Философски и исторически основи на американската политическа система;

2. Строителите на американската консти-туция;

3. Промените в конституцията в духа на Декларацията за независимост;

4. Ценности и принципи в американската конституцията, послужили за оформянето на американските институции и практики;

5. Правата на американските граждани според т. нар. Бил за правата;

6. Предизвикателства пред американската конституционна демокрация през ХХІ в.

Учебникът има обем от 366 страници и съвременен графичен дизайн.

69

достатъците на всеки метод за тълкуване на конституцията?“, „Кой метод или методи предпочитате? Защо?“, „Трябва ли да се промени 14-

ата поправка в конституцията, за да отрази допълнителни или нови критерии за национално гражданство? Обяснете“. Всеки урок завършва с обобщение и посочване на придобитите полезни знания.

Първият раздел на учебника изяснява философските и истори-чески корени на американската политическа система7. Авторите разкриват основните характеристики на колониална Америка до конфликта с метро-полията през втората половина на ХVІІІ в. и проследяват откъде черпят идеите си основателите на САЩ. Потърсена е връзка с политическите и граждански възгледи на древни мислители като Платон, Аристотел, Поли-бий, Цицерон, както и на по-съвременните представители на либералното виждане за гражданските и човешките права в Новото време: Томас Хобс, Джон Лок, Шарл Монтескьо8. Посочени са възгледи и аргументи за пре-димствата на конституционния и републиканския държавен ред пред мо-нархическия. Изтъква се ролята на парламента при ограничаването на кралската власт. Изясняват се различията между писаната и неписана кон-ституция и се подчертава, че американската конституция е първият пис-мен основен закон, приет от широк кръг представители на нацията. Учебникът разкрива идеите за гражданския живот на поколението на основателите на САЩ. Подчертава се, че бащите на американската на-ция са привързани към разбиранията за общото благо, правото на гражда-ните да търсят своето щастие, гражданските добродетели, републикански-те възгледи, обществения договор, търсенето на съгласието на управлява-ните и зачитане на неотменимите и естествени права на човека. Тези възг-леди намират своето място както в Декларацията за независимост (4 юли 1776 г.), така и в конституцията на САЩ (1787 г.). Упражнението за кри-тично мислене, свързано с тази тема, обогатява познанията на учениците, най-вече в областта на правата, формулирани от Томас Хобс и Джон Лок –

правото на живот, на свобода, на равенство пред закона, на неприкоснове-на собственост. Еволюцията на идеите за правата на личността е представена през призмата на юдео-християнската религиозна традиция, промените в пред-ставите на частния и обществен морал, въздействието на идеите на Мар-тин Лутер9, британското пуританство, както и на учени като Фр. Бейкън, Р. Декарт, Г. Галилей, И. Нютон и др., които допринасят за утвърждаване на хуманизма и отхвърляне на средновековните догми. Не са пропуснати и британските корени на американския конституционализъм – парламента-ризмът, върховенството на закона, гарантирането на неприкосновеността 7 Ibid., p. 3 – 56.

8 Ibid., p. 16 – 18.

9 Ibid., p. 22.

70

на личността, Билът за правата от 1689 г. В учебника намира място описа-ние на разбиранията на американските колонисти за представителството им в британския парламент и отношението към робството. Последният проблем се изяснява и в упражнение за критическо мислене по отношение на фундаменталните права. Първият раздел на учебника завършва с изясняване на причините за конфликта на американските колонисти с Великобритания през 60 – 70

г. на ХVІІІ в., решението за отделяне от метрополията и Декларацията за независимост10. Обърнато е внимание на основните идеи за управлението, ролята на правителството и правата на гражданите в отделните щати11

.

Вторият раздел на учебника проследява как бащите – основатели на САЩ създават конституцията. Дадени са разяснения за конфедератив-ния договор (1777 г.) на 13 американски щата, основали държавата, и вре-мето на приобщаването на всеки щат към него12. Учениците се запознават с ключовите за младата държава проблеми – страхът от прекомерно силно федерално правителство или възможността отделни щати да доминират в него, представителството на отделните щати в Конгреса, вноските за во-енните разходи на всеки един щат, териториалните претенции към земите на запад. Обърнато е внимание на въвеждането на правото на всеки един щат за глас, независимо от населението, както и на събирането на средст-вата за федералното правителство и щатските власти. При работата си с основните положения от самия конфедеративен договор учениците уста-новяват какви са правата на федералното правителство и на отделните ща-ти, разбират слабостите на документа по отношение на данъчното облага-не, споразуменията с други държави, търговията между отделните щати, поведението на гражданите и др. Проследени са и опитите да се решат противоречията до 1787 г., бунтът начело с Даниел Шейс и усилията да се укрепи конфедерацията до Филаделфийския конституционен конвент.

При разглеждането на усилията за създаване на американската конституция на първо място учениците разбират трудностите около фор-мирането и началната работа на конвента във Филаделфия, осигуряването на представителството на отделните щати. Коментират се причините за отсъствието на Джон Адамс, Томас Джеферсън, Патрик Хенри, Ричард Лий и други основатели на САЩ от заседанията на конституционния фо-рум13. Учениците се запознават с правилата за работа на конвента. Изяс-

10

Ibid., p.43 et seq. 11

Ibid., p. 49 et seq. 12

Ibid., p. 57 – 102. 13

Ibid., p. 69 et seq. Революционният лидер Патрик Хенри (1736 – 1799) е един от противниците на силното федерално правителство и изпитва подозрения за ролята на Конгреса в младата държава. Той отказва да участва във Филаделфийския кон-вент със знаменитата си фраза „Надушвам плъхове“.

71

нен е постигнатият компромис между щатите, оставянето на въпроса за премахване на робството за началото на ХІХ в. и решаването на пробле-мите с финансирането на федералното правителство от отделните щати. Учениците се запознават с представения от Джеймс Мадисън план на щата Вирджиния за най-важните конституционни положения – разделението на властите, двукамарния парламент, начина на избиране на представителите в законодателния орган, върховенството на законодателната власт пред изпълнителната14. В крайна сметка обучаваните разбират, че приемането на основния закон на САЩ става след продължителни дебати, спорове, компромиси и усилия за намиране на баланс. У тях остава убеждението, че тяхната държава се ражда не само в борбата срещу метрополията, а преди всичко в условията на граждански и аргументиран дебат. В учебника с изчерпателни текстове са представени нагласите на създателите на американската конституция за правомощията и структура-та на законодателната, изпълнителната и съдебната власт, начина за изби-ране на държавен глава (президент) и пълномощията на федералното пра-вителство. Посочва се, че зададеното от първия американски президент Джордж Вашингтон неписано правило държавния глава да заема поста си не повече от два мандата е спазвано до времето, когато Франклин Рузвелт се възползва от липсата на ясна регламентация, за да се кандидатира за трети и дори за четвърти мандат. Затова по-късно конституционната про-мяна (22-ата поправка) налага виждането на Дж. Вашингтон (първия аме-рикански президент) и установява сменяемостта на държавния глава след два последователни мандата като един от стълбовете на американската демокрация15. Разяснени са особеностите на президентските избори и ро-лята на избирателните колегии. Учениците се запознават и с онези избор-ни кампании, в които президенти на САЩ стават кандидати, които пече-лят в избирателните колегии, но не и в електорални вот (1824, 1876, 1888, 2000 г.)16. Изяснени са случаите, при които президентът има право да на-лага вето на решенията на Конгреса, да сключва договори, да заповядва предприемането на военни действия. Разгледани са и случаите, при които държавният глава може да бъде призован и изслушан в Конгреса и съда,

14

Ibid., p. 71 – 72. 15


Ibid., p. 83. В четвъртото издание на учебника е добавено упражнение за крити-ческо мислене с название „Трябва ли да се променят избирателните колегии?“. Този въпрос е важен, тъй като запазването на традиционната избирателна система в бъдеще може да компрометира избора на президент и онзи, който има по-силна електорална подкрепа, да се окаже губещ. Такива са случаите с кандидат-

президентите на демократите Ал Гор през 2000 г. и Хилари Клинтън през 2016 г., които имат повече електорални гласове, но по-малък брой представители в изби-рателните колегии.

72

ако срещу него се предприемат действия за отстраняване от поста (им-пийчмънт). Вторият раздел на учебника приключва с изясняване на основните властови правомощия на федералното и на щатските правителства и деба-тът на федералисти и антифедералисти за конституцията на САЩ. Учени-ците се запознават с основните ограничения, които създателите на консти-туцията налагат на различните федерални и щатски институции, за да се избегне евентуална злоупотреба с власт. В упражнението за критическо мислене учениците разсъждават върху въпроса защо Филаделфийският конвент не решава въпроса за робството и как страховете от отцепване на южните щати възпрепятстват премахването му още в края на ХVІІІ в.17

Обърнато е внимание на това как американското общество обсъжда поло-женията в конституцията, как антифедералистите оформят и аргументират ключовите си аргументи, на стратегията на федералистите за налагане на своите възгледи в дебатите на конституционния конвент, отхвърлянето на страховете за „голямата република“, приемането на федеративните възг-леди и процеса на ратификация на основния закон от отделните щати18

.

Третият раздел е по-кратък в сравнение с останалите и изяснява промените в американската конституция в духа на идеалите на Деклара-цията за независимост. На първо място на учениците е обърнато внимание защо създателите на основния закон отварят възможност за неговото до-пълване или изменение. След това се разглеждат основните поправки и допълнения според техния тип – Бил за правата (свободата на вероизпове-дание, свободата на словото, печата, събранията и подаване на петиции, правото за носене на оръжие, правото за отказ да се настаняват войници по домовете в мирно време, необоснованите претърсвания и изземвания, оси-гуряване на справедлив съдебен процес др.). Разгледани са основните промени, свързани с разширяването на избирателните права, преразглеж-дането на решенията на Върховния съд, уточнения и промени, свързани с обществения морал и др.19

Акцент се поставя върху съдебните преразг-леждания и прецеденти, довели до конституционни поправки. Учебникът разяснява ролята на политическите партии в американ-ската конституционна система. Разкрити са възгледите за политическите партии на Дейвид Хюм и Едмънд Бърк, съвременници на основателите на САЩ. Разгледани са както идеите така и събитията, които водят до фор-мирането на американските партии – нуждата от силно национално прави-телство, икономическата визия за развитието на страната, външната поли-тика, подмолната антидържавна дейност от външни фактори и др. Предс-тавено е постепенното разрастване на политическите партии и основните 17

Ibid., p. 89. 18


Ibid., p. 106 et seq.

https://translate.googleusercontent.com/translate_c?depth=1&hl=bg&prev=search&rurl=translate.google.bg&sl=en&sp=nmt4&u=https://en.wikipedia.org/wiki/Freedom_of_religion_in_the_United_States&xid=17259,15700021,15700043,15700124,15700149,15700168,15700173,15700186,15700201&usg=ALkJrhhTchRyBcDX5RZ4VsMZ4e9Qj_OemQ

https://translate.googleusercontent.com/translate_c?depth=1&hl=bg&prev=search&rurl=translate.google.bg&sl=en&sp=nmt4&u=https://en.wikipedia.org/wiki/Freedom_of_religion_in_the_United_States&xid=17259,15700021,15700043,15700124,15700149,15700168,15700173,15700186,15700201&usg=ALkJrhhTchRyBcDX5RZ4VsMZ4e9Qj_OemQ

https://translate.googleusercontent.com/translate_c?depth=1&hl=bg&prev=search&rurl=translate.google.bg&sl=en&sp=nmt4&u=https://en.wikipedia.org/wiki/Freedom_of_speech&xid=17259,15700021,15700043,15700124,15700149,15700168,15700173,15700186,15700201&usg=ALkJrhgmS7mWkyEs-wKIdmxMjjaWEluk2g

https://translate.googleusercontent.com/translate_c?depth=1&hl=bg&prev=search&rurl=translate.google.bg&sl=en&sp=nmt4&u=https://en.wikipedia.org/wiki/Freedom_of_the_press&xid=17259,15700021,15700043,15700124,15700149,15700168,15700173,15700186,15700201&usg=ALkJrhgoTFbUPcwRaDt80aDLfMx4OHIfFQ

https://translate.googleusercontent.com/translate_c?depth=1&hl=bg&prev=search&rurl=translate.google.bg&sl=en&sp=nmt4&u=https://en.wikipedia.org/wiki/Freedom_of_assembly&xid=17259,15700021,15700043,15700124,15700149,15700168,15700173,15700186,15700201&usg=ALkJrhijKVc_X4mHlRGV2TAsFpPgvL7a5w

https://translate.googleusercontent.com/translate_c?depth=1&hl=bg&prev=search&rurl=translate.google.bg&sl=en&sp=nmt4&u=https://en.wikipedia.org/wiki/Right_to_petition&xid=17259,15700021,15700043,15700124,15700149,15700168,15700173,15700186,15700201&usg=ALkJrhhroqgo5wWhvtLIL0Muk6Eh75tW7g

73

функции, които изпълняват. Учениците разглеждат ролята на двете основ-ни политически партии (Републиканската и Демократическата) в съвре-менната американска политическа система и търсят отговора за тяхната политическа доминация и невъзможността да се появи „трета партия“ (ли-берална, екологична, реформистка или от друг тип) въпреки много опити през последния век20

.

Гражданската война в САЩ (1861 – 1865) не само е най-тежкият вътрешен конфликт в историята на САЩ, но се превръща и в преломен момент за американската демокрация и конституционна система. Нереше-ният въпрос за робството и компромисните решения в края на ХVІІІ и първата половина на ХІХ в. разделят американското общество. Аболюци-онизмът, присъединяването на нови щати на запад и юг поставят въпроса за статута на афроамериканците и другите хора с неевропейски корени21

.

Наложителната промяна в конституцията води до противопоставяне меж-ду северните и южните щати. Така конституционен проблем се оказва в основата на гражданската война. Нерешеният въпрос за робството от ос-нователите на САЩ и създателите на основния закон вкарва страната в най-тежкия вътрешен конфликт в нейната кратка история. Значително място в този раздел е отделено на 14-ата поправка на американската конституция, с която държавата дава възможност на граж-даните за справедлив съдебен процес, защита на основните им права и се задължава да не лишава никого от живот, свобода или имущество без пра-воприлагане. Държавата трябва да гарантира на всички лица еднаква за-щита. При разглеждането на тази тема учениците усвояват знания за съ-дебните процеси и важността на процесуалните и процедурните правила. Посочени са и редица основни права като правото на американците да се женят и да имат деца, да купуват и използват противозачатъчни средства, правото на попечителство върху собствените им деца и правото да ги отг-леждат, както сметнат за добре, правото на вменяеми възрастни да отка-жат медикаментозно лечение, правото на свобода на словото, на свободно придвижване, на гласуване, на сдружаване, на религиозна свобода. Под-

20


Ibid., p. 118. Учениците се запознават със случая на афроамериканеца Дред Скот

(1799 – 1858). Роден като роб в щата Мисури той бяга в северния щат Илинойс, където робството е незаконно. Дред Скот и съпругата му подемат съдебна битка за свободата си. Решението на Върховния съд постановява, че както той, така и други афроамериканци не могат да претендират за статут на свободни американс-ки граждани. Като собственост на своя господар Дред Скот трябва да се върне при него в Мисури. Случаят разгаря спор между противниците и привържениците на робството. Става ясно, че федералното правителство не може да премахне робст-вото от щатите, в които то е законно, и правата на собствениците на роби са защи-тени конституционно.

74

чертано е, че това са основни права, в които Конгресът или отделните ща-ти могат да се намесват само при значителен интерес. Обърнато е внима-ние, че не всички от тези права са изброени в конституцията или в Била за правата, някои са установени от съда. Изведена е и ролята на легалния принцип, според който разпоредбите на международното право се прила-гат само ако съответстват на разпоредбите на американското право. Уче-ниците разбират какво е равноправие и се запознават с примери на рав-ноправие, но съпроводено с отделяне на гражданите по расов признак до 50 – 60 г. на ХХ в. Те се запознават със съдебни практики, които показват прилагането на строг стандарт при разглеждане на дела в интерес на пра-вителството и в ущърб на конституционните права на американските граждани22. Примерите от съдебната практика на Върховния съд на САЩ обогатяват представите на подрастващите американци за функциониране-то на правораздавателната система23

.

Заключителният урок на третия раздел разглежда разширяването на избирателните права от приемането на конституцията до наши дни24

.

Първо, разяснява се защо избирателното право е важно за американската конституционна система. Проследява се как белите мъже в Америка стават избиратели и как афроамериканците не са допускани до участие в избор-ния процес. Отделено е внимание на продължителната борба на американ-ските жени за получаване на равни избирателни права с мъжете, ролята на Елизабет Стентън и Сюзан Антъни в движението на суфражетките. В крайна сметка 19-ата поправка в конституцията на САЩ (1920 г.) гаранти-

22

Ibid., p. 133 – 134. Забележителен е случаят с американския гражданин от япон-ски произход Гордън Хирабаяши (1918 – 2012). След японското нападение над САЩ в края на 1941 г. американското правителство решава да интернира всички американски граждани от японски произход в специални лагери. Г. Хирабаяши не се подчинява на дискриминационните разпоредби и съдебната битка достига до Върховния съд, известна като делото „Хирабаяши срещу САЩ“. Заради военната конюнктура и натиска на правителството решението на съда е в полза на властите и в противоречие с основния закон. След Втората световна война Гордън Хираба-яши постига пълна реабилитация от Върховния съд на САЩ, който отменя нака-зателната му присъда (1987 г.). През 2012 г. президентът Барак Обама го удостоя-ва посмъртно с президентски медал на свободата. Подобен развой има и при де-лото „Коремацу срещу САЩ“, в което Фред Коремацу (1919 – 2005) се опитва да защити гражданските си права, осъден е, лежи в затвора и е реабилитиран след войната. 23


Ibid., p. 135. В тази част учениците се запознават с конкретни дела във Върхов-ния съд на САЩ, засягащи въпроси, свързани със сегрегацията и расовата диск-риминация, защитата на свободата на словото, принципът на съдебен контрол, правото на жените на аборт, правото на защита на американските граждани, огра-ничаването на правата на хомосексуалните и др.

75

ра равните избирателни права на двата пола и е несъмнен успех на амери-канската демокрация. Учениците разбират, че едва през втората половина на ХХ в. 24-ата поправка в конституцията премахва ограниченията в изби-рателното право, свързани с неплащането на данъци. Накрая се изясняват и спорните въпроси около възрастовите граници за придобиване на право за гласуване. Четвъртият раздел на учебника се занимава с ценностите и прин-ципите, които са заложени в конституцията на САЩ и влиянието им върху американските институции и техните практики25

.

Ролята на Конгреса в американската конституционна демокрация се изяснява чрез различията с британския парламентаризъм. Сравнени са правомощията на Камарата на общините и Камарата на лордовете от една страна и на Конгреса и Сената от друга. Посочени са четири различни ви-да правомощия на Конгреса – изрично изброени правомощия, имплицитно заложени правомощия, изпълнителни правомощия и свойствени правомо-щия. На учениците се разяснява как членовете на Конгреса служат на сво-ите избиратели и поддържат връзката с тях – чрез писма, информационни бюлетини, медийни послания, уебсайтове, блогове, срещи в зали или лич-ни срещи. Всеки конгресмен или сенатор може да приема граждани в своя офис във Вашингтон и да работи по отделни случаи по искане на избира-телите. Законодателите са длъжни да работят в полза на гражданите и да обявяват публично своите спонсори и интереси. Учениците се запознават с работата на комисиите в законодателния орган и правилата, по които те действат. Те разбират колко е важно за партиите да се организират за про-веждане на аргументиран дебат. Подчертава се важната роля на ръководи-теля на Сената (най-важната институция след тази на президента), на де-централизираните комисии и контрола на партиите. Обучаваните разби-рат, че ролята на мнозинството в Конгреса и Сената не е да налага своята воля, а най-често да търси компромиси и консенсус с малцинството. Учениците разбират, че комисиите в Сената се занимават с разно-образна дейност извън законодателството – изслушвания, дебати, изготвя-не на доклади, гласувания по определени въпроси, препращане на дадени въпроси към другата камара или президента и пр. Членовете на Конгреса и Сената получават идеи за законодателната си дейност от изпълнителната власт, избирателите и от различни групи по интереси. Информираните и организирани гласоподаватели намират най-различни форми, за да предс-тавят интересите на американското гражданско общество. Обучаваните остават с убеждението, че гражданите могат да влияят на законодателите. Учениците се запознават и със случаи на важни разследвания в конгреса,

свързани с отстраняване (импийчмънт) на политици.

25

Ibid., p. 141 – 190.

76

Ролята на президента в американската конституционна система е разкрита в отделен урок26. Изяснени са отговорностите на държавния гла-ва – главнокомандващ, ръководител на изпълнителната власт, с правомо-щие да отменя наказания и да помилва осъдени, да подписва договори със съгласието на Сената, да назначава посланици, министри и членове на Върховния съд и федералните съдилища, да предлага закони в Конгреса, да предлага преразглеждане на закони и бюджетни сметки, да посреща посланици и представители на чужди държави. Учениците се запознават с вижданията на основателите на САЩ за президентската институция и оне-зи държавни глави, които са оставили най-трайна диря в историята на страната. Специално внимание е обърнато на външнополитическата роля на президента и как се разширяват правата му по време на война или из-вънредна ситуация. Посочени са и случаите, в които президентската власт е ограничена – отхвърляне на законодателната програма на президента или промяната ѝ така, че да стане неприемлива за него; отстояване на кон-ституционния авторитет на Конгреса; отказ от ратификация на договори от страна на законодателния орган; отхвърляне на номинираните от пре-зидента за съдебни и висши административни длъжности; отказ да се фи-нансират предложени от президента програми; възможност президента да бъде отстранен от поста му, да бъде разследван и намерен за виновен27

.

Накрая са изяснени и правомощията на държавния глава като пръв минис-тър. Учениците се запознават с това как се прилагат националните за-кони и с работата на основните административни структури в САЩ, към които принадлежат изпълнителни отдели, независими агенции, админист-ративни структури, създадени от Конгреса и др. Разбират какви са техните задачи и правомощия, кои фактори определят броя на административните структури, как се управляват и какъв персонал набират. Подчертава се, че независимите агенции могат да проверяват и контролират определената им област. Важна част от учебника е изясняването на ролята на Върховния съд в американската конституционна система като най-висшата институ-ция на правораздаването и последна апелативна инстанция28. По правило членовете на този съд имат безупречна професионална биография и дока-

26


Ibid., p. 167. През 1974 г. Върховният съд на САЩ взема единодушно решение по делото „САЩ срещу Никсън“ и задължава държавния глава Ричард Никсън да предаде на съдебните власти материалите по скандала „Уотъргейт“ и да не злоу-потребява с правата си като ръководител на изпълнителната власт. Делото „Трейн срещу Ню Йорк“ година по-късно завършва с тълкувателно решение, че президен-тът не може да се противопоставя на решенията на Конгреса. 28


77

зани морални качества. Номинират се от президента и се одобряват от членове на Сената. Обърнато е внимание и на въпроса за различните мето-ди на тълкуване на конституцията: езиково, буквално и стриктно тълкува-не; тълкуване с оглед на първоначалното намерение на бащите – основате-ли; тълкуване с оглед на фундаменталните принципи; тълкуване с оглед на съвременните реалности. Четвъртият раздел на учебника завършва с изясняване на механиз-мите на американския федерализъм. Посочва се какъв е конституционния статут на щатските правителства и как се осъществява разделението на властите на щатско ниво. Изяснено е как са организирани и какви право-мощия притежават щатските власти и администрацията в окръзи, общини, специални административни райони и др. Учениците се запознават с ме-ханизмите за промяна на щатските конституции. Те опознават как практи-чески работи американският федерализъм чрез регулиране на търговията и програмите за предоставяне на помощи. Неслучайно щатите са наречени „лаборатории за демокрация“, защото в тях инициативите на гражданите, референдумите, натискът за отзоваване на неспособни администратори, грижите за околната среда и здравеопазването демонстрират силата на гражданското общество и демокрацията. Петият раздел е посветен на правата на американските граждани

и как те са закрепени от т. нар. Бил за правата и последвалите изменения на конституцията. Учениците се запознават с представите на основателите на САЩ за правата на гражданите. След това се разясняват основните ка-тегории права според законодателството – права на личността, икономи-чески права, политически права. Представена е важността на 9-ата и 10-

ата поправка в основния закон. Първата посочва, че правата, изброени в конституцията, не лишават гражданите от други права, които те притежа-ват, а втората – че правомощията, които по конституция не са запазени за Съединените щати, се ползват с предимство от отделните щати и гражда-ни. Отделено е и място на тълкуването на тези две поправки. Обърнато е внимание на промяната на нагласите за правата след 1791 г. до наши дни. Свободата на вероизповедания е една от основите свободи в САЩ и въпросът за мястото на вярата е изключително важен за бащите – осно-ватели. Много от колонистите са потомци на хора, преследвани в Европа по религиозни причини и потърсили спасение отвъд Атлантика през ХVІІ и ХVІІІ в. В учебника е разгледан въпросът за забраната на официалната (държавна) религия. Учениците се запознават с неговото решаване в 1-

вата поправка на конституцията. По-късно новите щати, влизащи във фе-дерацията, я приемат. Така не се допуска религиозно сепариране на отде-лен щат и се утвърждава религиозната свобода и търпимост между верс-ките общности в младата държава. Пламенен защитник на разбирането за разделението на държавата и църковните общности през ХVІІ в. е Роджър

78

Уилямс (1603 – 1683) и в учебника е отбелязана неговата роля29. Обърнато е внимание на практиката на съдилищата при прилагане на правото за сво-бодно вероизповедание30. Търси се и отговор на въпроса как дадена рели-гиозна общност да осъществява правото си без да влиза в конфликт с дру-гите религиозни интереси в обществото. Свободата на словото е следващата важна тема в пети раздел. Ра-зяснено е защо свободата на изразяване е важна за американското общест-во. Изтъква се, че тя допринася за издигането на човешкото достойнство, част е от знанието, дава верен ориентир на правителството, спомага за мирните социални промени, чрез нея могат да се защитят всички лични права на гражданите. Борбата за свобода на словото в Северна Америка има своите корени преди създаването на САЩ с известния съдебен процес срещу Джон Питър Зенгер (1735 г.), който се приема за първия голям три-умф на свободната преса31. Учениците разбират какви са допустимите ог-раничения на свободата на словото и как правителството може да ги при-лага. Посочено е, че законът не може несправедливо да дискриминира на основания като съдържанието на текста или личността на автора, а разпо-редбите относно ограниченията не могат да бъдат неясни и неограничени. Разгледан е въпросът за това как войните и извънредните ситуации засягат свободата на словото и пресата и какви действия предприема правителст-вото в такива ситуации. Свободата на събранията, правото на подаване на петиции и сдру-жаване на гражданите също намират място в учебника. Учениците разби-рат какво е значението на тези права и защо те са важни за основателите на САЩ. Посочени са редица примери за използването им в различни пе-риоди от американската история. Изяснени са и случаите когато върху тях може да се налагат ограничения от страна на правителството и местните власти и как гражданите могат да оспорят действията им. В американската съдебна практика се срещат много примери как граждански сдружения преодоляват опитите да се възпрепятства тяхната дейност. В учебника се напомня, че през ХІХ в. френският мислител Алексис дьо Токвил пише ласкаво за демокрацията в Америка и се възхищава на умението на амери-канците да се сдружават за постигането на цели, които се вписват в предс-тавите им за общото благо.

Важна тема в раздела е посветена на това как 4-ата и 5-ата поправка осигуряват защита срещу необосновани принудителни действия от страна на властите. Учениците се запознават с историята на двете поправки в ос-новния закон, направени през 1791 г. Те разбират какви проблеми възник-ват при тълкуването и прилагането на 4-ата поправка и защо е необходимо 29

Ibid., p. 202. 30


Ibid., p. 209.

79

искането за издаване на заповед за претърсване да бъде конкретно, добре обосновано и разгледано от магистрат. За тях е важно да знаят какви огра-ничения съществуват за полицията при разследването на престъпления, за

да не могат полицейските органи да събират незаконно доказателства, ко-ито да представят на съдебното дело. Относно 5-ата поправка най-важното е да разберат, че обвиняемият не може да бъде принуден да разкрие пред полицията, прокурора, съдията или юрист информация, която би могла да бъде използвана срещу него в съда. Във връзка с това е представено „пра-вилото на Миранда“ от съдебния процес на Ернесто Миранда срещу щата Аризона (1966 г.) – задържаният има правото да запази мълчание, както и правото адвокатът му да присъства по време на разпита, освен това трябва да бъде уведомен, че всичко, което каже, може да бъде използвано срещу него в съда, и че ако не може да си позволи адвокат, ще му бъде назначен служебен32

.

Последната тема в раздела за правата запознава учениците с това как 5-ата, 6-ата и 8-ата поправка защитават правата на индивида пред съ-дебната система33. Учениците разбират защо е важен институтът на съдеб-ния процес. Обвиняемият трябва да се запознае с обвинителния акт и може да ползва съвет от адвокат (нает или служебен). Съдебната система трябва да осигури бърз и публичен процес от безпристрастно жури от съдебни заседатели в щата или района, в който е извършено престъплението. В хо-да на съдебния процес се изслушват двете страни по делото. Наказателни-те дела винаги се разглеждат пред 12 съдебни заседатели. Разяснено е, че над обвиняемия не стои двойна заплаха да бъде както в щатски, така и във федерален съд за едни и същи нарушения, да му бъдат наложени глоби в прекомерен размер, да изтърпи жестоко и необичайно наказание. Разгле-дан е и въпросът за смъртното наказание и защо то поражда толкова много противоречия в съвременна Америка. От отделните щати не се изисква да имат смъртно наказание. Някои щати го премахват, а други след временна отмяна го възстановят отново. Продължава общественият дебат дали смъртното наказание трябва да бъде изцяло премахнато34

.

Шестият раздел на учебника разглежда предизвикателствата, които стоят пред американската конституционна демокрация през ХХІ в. Той започва с изясняване на представите за американското гражданство. Разгледани са мнението на основателите на САЩ за гражданството и наб-люденията на Алексис дьо Токвил за това как личният интерес на индиви-да се съчетава с гражданската активност. Отделено е място за представяне на промените в идеите за американското гражданство и на критериите за 32

Ibid., p. 231. 33


Ibid., p. 240. Делото „Ропър срещу Симс“ от 2005 г. постановява противоконсти-туционност на смъртното наказание за лица, ненавършили 18 г.

80

натурализация на милионите емигранти, които се заселват в САЩ през ХІХ и ХХ в. Посочени са съвременните изисквания за получаване на аме-риканско гражданство – кандидатът да е навършил 18 години; законно и постоянно да пребивава в САЩ поне пет години; да се отличава с добър морал и да няма криминални прояви; да демонстрира вяра и ангажимент към принципите на конституцията и да познава основните държавни инс-титуции; да може да чете, пише и говори на английски език и да разбира думи с ежедневна употреба; да прочете и подпише клетвена декларация35

.

Представен е и въпросът за статута на коренните жители на кон-тинента и как индианците получават американско гражданство през 1924 г., както и статута на онези, които са с двойно гражданство. Разяснени са и обстоятелствата, при които може да се загуби гражданството – придоби-ване по натурализация на гражданство на друга държава; клетва за вяр-ност към друга държава; служба във въоръжените сили на страна, воюва-ща със САЩ; работа за правителството на друга държава в качество, което изисква придобиване на гражданство по натурализация или полагане на клетва за вярност; отказ от гражданство; присъда за измяна. Учениците получават разяснения за правата на американските граждани, на постоян-но пребиваващите в САЩ чужденци и какви отговорности имат едните и другите. Проблемът за гражданското участие в американската конститу-ционна система е представен с оглед ползата от участието на американс-ките граждани в обществения живот на страната36. Разяснена е ролята на доброволните организации (религиозни, социални, за бизнес и услуги и др.) в американското общество. Учениците разбират как американците могат с участието си да влияят върху щатските и федерални органи за уп-равление и как гражданското участие може да се съчетае с личния интерес на всеки гражданин. Не е подминат и един от важните проблеми на съвре-менните демократични държави – как да се насърчи избирателната актив-ност на гражданите. В заключение на тази тема се подчертава, че граждан-ското участие трябва да е подчинено на постигането на общото благо на американската нация. Особено място в последния раздел на учебника заема въпросът за гражданските права37, тъй като до средата на ХХ в. съществува юриди-ческа или фактическа сегрегация на афроамериканците, испаноезичните, индианците, американците с азиатски произход, жените и редица малцин-ства. В исторически план се проследява формирането на движението за граждански права на афроамериканците и какви цели си поставя то. Зако-нът за гражданските права от 1964 г. забранява дискриминацията на цвет- 35

Ibid., p. 247 – 248. 36



81

нокожите в хотели, ресторанти, театри, летища и всички публични места. Федералното правителство работи за премахване на сегрегацията в учи-лищата и за забраната на дискриминацията на работното място и завежда дела срещу щатите, в които те се налагат по расов, полов или малцинствен признак38. Учениците се запознават с това какви са избирателните им пра-ва като американски граждани и как държавата се противопоставя на про-явите на расова дискриминация в онези щати, които имат минало, свърза-но със сегрегация по расов признак. Разгледана е и ролята на гражданско-то неподчинение като форма на политическо участие и какви постижения има движението за граждански права след 60-те г. на ХХ в. Въздействието на американските идеи за управление и човешки права върху света е представено чрез мнението на чешкия президент Вац-лав Хавел пред американския конгрес39. Той изтъква, че Декларацията за независимост, Билът за правата и конституцията на САЩ са велики доку-менти, които вдъхновяват и днес гражданите по света, въпреки че са съз-дадени преди повече от двеста години. Посочени са и онези елементи от американската конституция, които са повлияли върху държавното уст-ройство на други страни – силната президентска власт, федерализма, неза-висимата съдебна власт, човешките права и др. Потърсени са сходствата между Била за правата и Всеобщата декларация на ООН за човешките права, приета през 1948 г.

Важен акцент е поставен върху ключовите промени, с които САЩ ще се сблъскат през първата половина на ХХІ в.40

Авторите на учебника посочват основните от тях: увеличаване на населението до 400 милиона, засилена имиграция, задълбочаване на расовото и етническо многообра-зие, размиване на расовите различия, подобряването на медицинското об-служване и удължаване на средната продължителност на живота, цената на петрола и водата, мястото на новите технологии в живота на американ-ците. Търси се отговор на въпроса как разнообразието и модерните техно-логии ще променят американския граждански живот и очакванията на американците към техните правителства. Подчертава се, че най-вече граж-данският дебат може да помогне за преодоляване на споровете41

.

Отправен е поглед и към допълнителните промени, които американ-

ците биха могли да обсъдят – свързани с живота и смъртта, и научния прогрес, броят на президентските мандати, въпроси за собствеността, за финансирането на различни кампании и др.

38

Ibid., p. 268. Делото „Меритор Сейвингс Банк срещу Винсън“ от 1986 г. опреде-ля като дискриминация сексуалния тормоз на работното място. 39

Ibid., p. 270. 40


Ibid., p. 282 – 284.

82

На ключовите предизвикателства пред САЩ в международните от-ношения е посветен урок, който има за задача да ориентира учениците за мястото и ролята на тяхната страна в съвременния свят42. Конгресът и пре-зидентът си поделят водещите външнополитически правомощия. Законо-дателният орган регулира търговските отношения с другите държави, мо-же да обяви война, да приема нови територии, да изпраща и поддържа войски, да гласува военния бюджет на страната, да определя и наказва престъпления в открито море (пиратство) и престъпления против човечес-твото. Президентът е упълномощен да сключва договори, да командва ар-мията и флота, да назначава посланици и специални пратеници, да приема чужди държавни глави, ръководители на правителства, посланици и вис-ши държави служители.

Учениците получават разяснения за международното право и прин-ципите, на които те изградено то – равенство и суверенитет на национал-ните държави, ненамеса във вътрешните дела на други страни, отхвърляне на силата и заплахата със сила в отношенията между държавите, зачитане на човешките права. Представени са важните международни организации, в които членува САЩ, и как те влияят върху международните отношения. Накрая са дадени разяснения за феномена на глобализацията и ролята на търговията, миграцията, движението на капитали и информация за същес-твуването ѝ43

.

Последният раздел завършва там, откъдето започва учебникът –

фундаменталните идеи и принципи на американската конституционна де-мокрация44. Сред тях са свободата, човешките и граждански права, разби-рането за върховенството на закона, свободата на вероизповеданията и др. Конституцията на САЩ е заветът на първото поколение американци към следващите, съвременните и бъдещите поколения. Именно нейното изуча-ване се превръща в извор на нови амбиции, идеи и стремежи. Тя формира новите поколения американски граждани.

Учебникът притежава богат справочен апарат, включващ набор от документи сред които са Вирджинската декларация за правата, Деклара-цията за независимост ( 4 юли 1776 г.), конституцията на САЩ и нейните поправки, правилата за изслушване в Конгреса, изпълнителната заповед №

9981 на президента Х. Труман за премахване на расовата дискриминация във въоръжените сили на САЩ, обсъждания на становища на Върховния

42

Ibid., p. 285 et seq. В този урок едното упражнение за критическо мислене е пос-ветено на външнополитическите доктрини, следвани от САЩ през ХІХ и ХХ в. –

„Монро“ (1823 г.), „Политика на добросъседство“ (1933 – 1945 г.), Атлантическа-та харта (1941 г.), „Труман“ (1947 г.), Планът „Маршал“ (1947 г.), политиката на задържане на СССР (1969 – 1980 г.). 43

Ibid., p. 292 – 294. 44


83

съд, Всеобщата декларация на ООН за правата на човека, терминологичен речник, азбучен показалец на имената и описание на използваните изоб-ражения в уроците45

.

„Ние, народът. Гражданинът и конституцията“ изпълнява изиск-ванията на едноименната програма на Центъра за гражданско образование в Калабасас. Всяко от четирите издания на учебника е допълнено и актуа-лизирано. Помагалото отразява стремежите на авторите да подготвят уче-ниците за гражданския живот в САЩ в съответствие с идеите и принципи-те на създателите на американската конституция, както и на онези, които по-късно развиват и адаптират нейните принципи към съвременните усло-вия. Около основния закон на САЩ място в учебника намират водещите теми на съвременното гражданско образование – фактори и принципи на гражданското образование; граждански добродетели, знания, навици и умения; гражданско общество и обществени групи; развитие на демокра-тичните идеи; политическа култура на гражданите; правната система на демократичната държава, човешките и граждански права; икономическото и културно измерение на гражданството и др.

Американският опит в обучението на младите хора за участие в гражданския живот е особено полезен, тъй като у нас гражданските знания най-после ще се завърнат в българското училище като отделен учебен предмет. Публикувани са вече програмите, по които ще се изготвят учеб-ници и помагала за въвеждане на предмета „Гражданско образование“. Новият Закон за предучилищното и училищното образование дава въз-можност на учениците във втората гимназиална степен да получат базисни знания и умения, които да им позволят да бъдат осъзнати граждани на де-мократична България. Нужно е българските традиции в изучавания преди 1944 г. предмет „Гражданско учение“46

да се съчетаят с добрия пример на европейското и американско гражданско образование, за да имаме и у нас активни, а не формални граждани.

* Редактор: Яна Якимова

45

Ibid., p.303 – 366. 46

Паев, К. „За“ и „против“ изучаването на българската конституция в училище. –

В: Послания на историята. Юбилеен сборник в чест на проф. Мария Радева. Со-фия, 2016, с. 95 – 101. К. Паев изтъква, че съвременното българско училище се усеща „крещяща“ нужда от изучаване на основния закон на Република България и предлага кратък проект за програма.

84

Проблемът за отравянето на Асен-Белгун през 1188 г.

гл. ас. д-р Красимир С. Кръстев


Събитието, което предстои да бъде разгледано в настоящата ста-тия, се разиграло в навечерието на Третия кръстоносен поход (1189 –

1192). На 4 юли 1187 г. султанът на Сирия и Египет от династията на Аю-бидите – Салах ал-Дин, познат като Саладин (1174 – 1193)

1, нанесъл голя-мо поражение на рицарите кръстоносци от Йерусалимското кралство. Те били разгромени при затихналия вулкан Рогата на Хатин (в дн. Долна Га-лилия, Израел). Като резултат от сражението силите на султана овладели столицата Йерусалим и наложили властта си върху обширни територии на християнската държава. В отговор на това папа Урбан III (1185 – 1187)

призовал западноевропейските владетели за военна кампания срещу мю-сюлманите. Поради тази причина монарсите на Франция и Англия – Фи-лип II Август (1179 – 1223) и Хенри II Плантагенет (1154 – 1189), преуста-новили военните действия помежду си и се споразумели за единение сре-щу общия враг. След смъртта на крал Хенри II начело на английската ар-мия застанал синът му – крал Ричард I Лъвското сърце (1189 – 1199). На папския апел за освобождение на Светите земи отговорил и императорът на Свещената римска империя Фридрих I Барбароса (1152 – 1190)

2.

През 1879 г. на страниците на руското „Списание на Министерст-вото на Народното просвещение“ византинистът Василий Василевский (1838 – 1899) обръща внимание на едно интересно сведение, представено в английски извори. То касае покушение срещу бъдещия български цар

1 За него вж. The Encyclopedia of Islam. Vol. 8 [Ned – Sam]. New Edition, ed. by C.

E. Bosworth, E. von Donzel, W. P. Heinrichs and G. Lecomte, Leiden, 1995, p. 910 –

914. 2 Успенский, Ф. История крестовых походов. Санкт-Петербург, 1901, с. 69 – 97;

Runciman, S. A History of the Crusades. Vol. 2. The Kingdom of Jerusalem, Cam-

bridge. 1951, p. 403 – 473; Idem. A History of the Crusades. Vol. 3. The Kingdom of

Acre and Later Crusades. Cambridge, 1951, p. 3 – 75; Brand, Ch. The Byzantines and

Saladin, 1185 – 1192: Opponents on the Third Crusade. – Speculum. A Journal of Me-

dieval Study, 37/2 (1962), p. 167 – 181; The Oxford Dictionary of Byzantium. Vol. 1,

editor in chief A. P. Kazhdan, New York – Oxford, 1991, p. 559; Lilie, R.-J. Byzantium

and the Crusader States 1096 – 1204. Oxford, 1993, p. 230 – 242; Harris, J. Byzantium

and the Crusades. London, 2003, p. 137 – 154; Neocleous, S. The Byzantines and Sala-

din: Opponents of the Third Crusade? – Crusades, 9 (2010), p. 87 – 106.

85

Асен I-Белгун (1190 – 1196)3. Няколко десетилетия по-късно това свиде-

телство е разгледано и от Васил Златарски (1866 – 1835)4.

В основата на споменатите западни извори стои незапазено в ори-гинал писмо, което се датира в отрязъка от септември до ноември 1188 г.5 То било изпратено от френски пратеници – агенти, намиращи се в двора на византийския император Исак II Ангел (1185 – 1195), до техния монарх Филип II Август. От своя страна той го препратил до английския крал Хенри II Плантагенет6. Именно това била причината неговото съдържание да се съхрани в английски хроники. Едната от тях носи заглавието „Дея-ния на Хенри II и деяния на крал Ричард I“ и обхваща времето от 1169 до 1192 г. Първоначално авторството ѝ се приписва на абат Бенедикт от Пи-търбъро (1177 – 1193)

7, но всъщност той само изготвил копие за своята манастирска библиотека. Както вече е доказано, истинският ѝ автор е Ро-джър от Ховеден († около 1201/1202), участник в Третия кръстоносен по-ход8. За същия доклад на френското пратеничество в Цариград той пише и в друго свое съчинение – „Хроника“, но без да намесва историята за Асен-

3 Василевьский, В. Рецензия на книгу Ф. Успенского „Образование Второго

Болгарского царства“. Одеса, 1879. – ЖМНПр, 204 (1879), с. 195 – 196 и бел. 1. 4 Златарски, В. История на българската държава през Средните векове. Т. 2.

България под византийско владичество 1018 – 1187. ³София, 2007 [1934], с. 481 –

482 и бел. 2. Сведението само е маркирано от Iorga, N. Histoire des roumains et de

la romanité orientale. Vol. 3. Les fondateurs d’état. Bucarest, 1937, p. 111, n. 4; Коледаров, П. Политическа география на средновековната българска държава. Т. 2. 1186 – 1396. София, 1989, с. 38, бел. 99. 5 Brand, Ch. The Byzantines and Saladin, p. 172, n. 13, 181; Neocleous, S. The Byzan-

tines and Saladin, p. 93. Други изследователи го отнасят към месец септември. Срв. с Riezler, S. O. Der Kreuzzug Kaiser Friedrichs I. – Forschungen zur deutschen Ges-

chichte, 10 (1870), p. 111; Röhricht, R. Regesta Regni Hierosolymitani (MXCVII –

MCCXCI). Oeniponti, 1893, p. 183, № 688 (с колебание); Василевьский, В. Рецен-

зия на книгу Ф. Успенского, с. 195 – 196 и бел. 1; Златарски, В. История, 2, с. 481 и бел. 2. 6 Василевьский, В. Рецензия на книгу Ф. Успенского, с. 195 – 196 и бел. 1;

Златарски, В. История, 2, с. 481 и бел. 2. Подробно за това писмо (рапорт) у Neo-

cleous, S. The Byzantines and Saladin, p. 97 – 99. 7 Василевьский, В. Рецензия на книгу Ф. Успенского, с. 195 – 196, бел. 1;

Златарски, В. История, 2, с. 481, бел. 2. 8 За тях вж. Stubbs, W. Gesta regis Henrici secundi Benedicti abbatis. Vol. 1, Rolls

Series 49, London, 1867, p. IX – LXIII; Barlow, F. Roger of Howden. – EHR, 65/256

(1950), p. 352 – 360; Stenton, D. Roger of Howden and Benedict. – EHR, 68/269

(1953), p. 574 – 582; Corner, D. The Earliest Surviving Manuscripts of Roger of

Howden’s ‘Chronica’. – EHR, 98/387 (1983), p. 297 – 310; Gransden, A. Historical

Writing in England. Vol. 1. c. 550 – c. 1307. London and New York, 1996, p. 220; 222

– 230; Neocleous, S. The Byzantines and Saladin, p. 93 и n. 37; 97.

86

Белгун9. Другият източник за разглежданото събитие – „Исторически об-рази“, е дело на Радулф от Дицето (около 1120/1130 – около 1201). В него са описани различни исторически факти от 1148 до 1200 г.10

По-конкретно Роджър от Ховеден и Радулф от Дицето пишат следното:

„Знайте, че Асен, онзи най-благороден мъж, е отровен в царска одежда“ (Sciatis quod Assen, vir ille probissimus, in veste imperiali toxicatus

est)11

.

Краткият откъс е вмъкнат измежду различни сведения, част от ко-ито могат да бъдат окачествени като достоверни, а други – по-скоро осно-ваващи се на слухове12. Така например в текста се казва, че в двора на Исак II Ангел били посрещани пратеници на Саладин, на които се отдава-ло много повече чест, отколкото на всеки друг, независимо от високия му сан. Обяснява се още, че Саладин предал всички църкви в Светите земи на ромеите, така че свещените ритуали в тях можели да се извършват според гръцкия обичай. Малко по-нататък пише, че със съгласието на императора Саладин изпратил в Цариград някакъв идол, за да бъде почитан там от гражданите. Веднага след известието за Асен е добавено, че император Исак II Ангел обещал да даде на Саладин 100 галери, а той от своя страна решил да му отстъпи Светите земи, но само ако възпрепятства похода на франките (т.е. кръстоносците). Също така се твърди, че ако някой във ви-зантийската столица „вземел кръста“, веднага бил залавян и хвърлян в тъмница, а в момента, в който авторът на писмото напуснал Цариград, им-ператорът наредил всички латинци да бъдат изгонени от страната13

.

Впечатление прави начинът, по който е наречен Асен – „онзи мъж“ (vir ille). Следователно той е бил добре познат на френския владетел

9 Srubbs, W. Roger of Hoveden. Chronica. Vol. 2, Rolls Series 51, London, 1869, p.

355 – 356; Roger of Hoveden. The Annals of Roger de Hoveden: Comprising the His-

tory of England and of Other Countries of Europe from A.D. 732 to A.D. 1201. Vol. 2,

translated from the Latin with notes and illustrations by Henry T. Riley, London, 1853,

p. 99 – 100. 10

За него вж. Srubbs, W. Roger of Hoveden. Chronica. Vol. 1, Rolls Series 51, Lon-

don, 1876, p. IX – C; Gransden, A. Historical Writing in England, 1, p. 220; 230 – 236;

Ruud, J. Encyclopedia of Medieval Literature, New York, 2006, p. 529. 11

Stubbs, W. Gesta regis Henrici secundi Benedicti abbatis. Vol. 2, Rolls Series 49,

London, 1867, p. 52; Idem. Radulf de Diceto. Ymagines historiarum. Vol. 2, Rolls Se-

ries 68, London, 1876, p. 60. Вж. и Василевьский, В. Рецензия на книгу Ф. Успенского, с. 195 – 196 и бел. 1; Златарски, В. История, 2, с. 481, бел. 2. 12

По този въпрос срв. Василевьский, В. Рецензия на книгу Ф. Успенского, с. 196, бел. 1; Златарски, В. История, 2, с. 481 – 482, бел. 2; Brand, Ch. The Byzantines

and Saladin, p. 172 и n. 13; Neocleous, S. The Byzantines and Saladin, p. 98 – 99. 13

Stubbs, W. Gesta regis Henrici secundi Benedicti abbatis, 2, p. 52 – 53; Idem. Rad-

ulf de Diceto. Ymagines historiarum, 2, p. 59 – 60. Вж. и Neocleous, S. The Byzantines

and Saladin, p. 97 – 98.

87

– най-вероятно въз основа на широкия отзвук, който получило българско-то въстание срещу Ромейската империя или пък за него вече е ставало ду-ма и в някои от предишните писма на френските шпиони14. Едва ли е била пренебрегвана и възможността за евентуален съюз с Българското царство. Всъщност през 1189 г. по-големият брат цар Петър (1185 – 1190; 1196 –

1197) предложил такъв на германския император Фридрих I Барбароса (1152 – 1190)

15.

Следващият проблем, на който е нужно да се обърне внимание, ка-сае царската титла на Асен I. Васил Златарски използва данните от анг-лийските извори като доказателство, че Петър, който бил коронован за цар в началото на въстанието, се е отказал от върховната власт в полза на Асен. Според него последният е бил провъзгласен за български владетел най-късно през есента на 1187 г. и въпреки че Петър запазил титлата си, водещата роля в държавата е била на по-малкия брат16. Сходна е и позици-ята на Иван Божилов (1940 – 2016), който приема, че Асен е станал цар през 1186 г., когато в страната се установило двувластие17. От своя страна Василий Василевский смята, че Асен се е възкачил именно през 1188 г., т.е. в годината, когато е било изпратено писмото18. Други изследователи предпочитат да отнасят възцаряването му през 1190 г.19

Тук е мястото да се припомни, че именно Петър е бил коронован за цар в Търново. Освен 14

Василевьский, В. Рецензия на книгу Ф. Успенского, с. 196, бел. 1; Златарски, В. История, 2, с. 482, бел. 2. 15

Златарски, В. История на българската държава през Средните векове. Т. 3. Второ българско царство. България при Асеневци (1187 – 1280), София, 2007, с. 47 – 51; Божилов, И. – Гюзелев, В. История на средновековна България VII –

XIV в., София, 1999, с. 432 – 433; Божилов, И. История на средновековна България. Т. 2. Християнска България, Пловдив, 2017, с. 293 – 294. 16

Златарски, В. История, 2, с. 477 – 482; История на България. Т. 3. Втора българска държава, София, 1982, с. 125; Бакалов, Г. Средновековният български владетел (титулатура и инсигнии), София, 1995, с. 192. 17

Божилов, И. Фамилията на Асеневци (1186 – 1460). Генеалогия и просопо-

графия. София, 1994, с. 27, 34 – 35; 40 – 41; Коледаров, П. Политическа геогра-

фия, 2, с. 38 и бел. 102; Божилов, И. – Гюзелев, В. История, с. 429 – 430; Божи-

лов, И. История, 2, с. 291. 18

Василевьский, В. Рецензия на книгу Ф. Успенского, с. 195. 19

Мутафчиев, П. История на българския народ. Т. 2. Второ българско царство, София, 1943, с. 53; Гюзелев, В. Очерци върху историята на Българския североиз-

ток и Черноморието (края на XII – началото на XV век), София, 1995, с. 11 – 13;

Николов, Г. Българите и Византийската империя (август – ноември 1185 г.), Тангра. Сборник в чест на 70-годишнината на акад. Васил Гюзелев, София, 2006, с. 610 – 613; Същият. Самостоятелни и полусамостоятелни владения във възо-

бновеното Българско царство (края на XIII – средата на XIV в.), София, 2011, с. 10; 59 – 60, 233. Според Цанкова-Петкова, Г. България при Асеневци, София, 1978, с. 24, 34, 37, 48, бел. 59 до 1191 г. Асен е бил съуправител на Петър.

88

това той е представен като владетел и по време на преговорите с кръсто-носците.

Разваленият латински и най-вече лаконичността на английските хронисти внася неяснота в превода. Ето защо в научната литература са предложени няколко възможности за неговото интерпретиране, всяка от които има известни основания. Първият изследовател на текста – Василий Василевски, предполага, че е направен опит за убийството на Асен пос-редством императорска одежда, напоена с отрова. Според него тя му била изпратена от цариградския двор в момента, в който той предявил претен-ции за царската власт20

.

Други две хипотези принадлежат на Васил Златарски, който изцяло изхожда от презумпцията, че през 1188 г. Асен вече е бил български цар. Съгласно едната от тях сведението не трябва да се превежда буквално, а един вид като подигравка – Асен се е облякъл в царска одежда, която не само че не му е приличала, но и нямала да му донесе нищо добро, т.е. тя е била като отрова за него. Следващата догадка е по-конкретна – бидейки в царска одежда, т.е. провъзгласен за цар, Асен е бил отровен21

.

Какви изводи могат да се направят? На първо място проблемати-чен остава въпросът за датировката на събитието. Целият текст в писмото на френските агенти е смислово свързан. В него най-общо се говори за отношенията между император Исак II Ангел и султан Саладин. Изведнъж обаче се появяват данните за отравянето на Асен, които като че ли нямат пряка връзка с контекста на доклада. Това е причината да се породят из-вестни съмнения дали не става дума за хронологическо разместване и до-ри интерполация. От друга страна, обръщението „знайте, че Асен“ (sciatis

quod Assen) е точно като при рапорт. Защо френският шпионин е бил тол-кова лаконичен? Каква е била причината той да не предостави допълни-телна информация за случващото се в България? Разбира се, че авторът се е концентрирал върху основната си задача – да съобщи за обстановката в Светите земи, за които е предстояло да отпътуват кръстоносците. Освен това агентът е бързал да напусне византийската столица.

Не на последно място, отровителството е било добре познато на за-говорниците във Византия, България и цяла Европа22

и с него са си служи-ли най-вече жените. По такъв начин завършил живота си латинският им-ператор Анри Фландърски (1205 – 1216). Той бил отровен, а подозрението за смъртта му паднало върху близките му, сред които и българската му

20

Василевьский, В. Рецензия на книгу Ф. Успенского, с. 195 – 196 и бел. 1. 21

Златарски, В. История, 2, с. 482, бел. 2. 22

Вж. например Toxicology in the Middle Ages and Renaissance, ed. by P. Wexler, Oxford, 2017, p. 1 – 166.

89

съпруга23, доведена дъщеря на цар Борил (1207 – 1218). Друг подобен слу-чай касае малолетния български цар Коломан I Асен (1241 – 1246). Според разнеслия се слух той починал от отровно питие, тайно приготвено от про-тивниците му24. Не е изключено в основата на заговора да е стояла маще-хата му Ирина Комнина25. По сходен начин бил убит и деспот Яков Све-тослав към 1275 г., който починал известно време след лична среща и оси-новяване от страна на Мария Палеологина. Тя била съпруга на българския цар Константин Тих Асен (1257 – 1277) и яростно бранела трона на сина си Михаил26. Изказано е предположение, че в този случай става дума за

бавно действаща отрова27.

Още Васил Златарски приема, че историята за отравянето на Асен най-вероятно се е дължала на мълва, която самите византийци разнесли из Цариград28. Като се отчете характерът на изложените по-горе сведения, може да се заключи, че българският историк има пълното право да се съм-нява в достоверността им. Все пак текстът не съдържа видимо погрешна

23

Вж. Златарски, В. История, 3, с. 322; Longnon, J. L’Empire Latin de Constanti-nople et la principauté de Morée, Paris, 1949, p. 151; Цанкова-Петкова, Г. България при Асеневци, с. 108, бел. 74; История на България 3, с. 152; Данчева-Василева, А. България и Латинската империя (1204 – 126), София, 1985, с. 111; Божилов, И.

Фамилията на Асеневци, с. 94 и цитираните там извори. 24

Georgius Acropolita, Opera. Vol. 1, rec. A. Heisenberg, Lipsiae, 1903, p. 72 – 73;

ГИБИ. Т. 8, София, 1972, с. 172 – 173; 278. Вж. и Златарски, В. История, 3, с. 428; Мутафчиев, П. История на българския народ, 2, с. 126; Гюзелев, В. Българската държава и Никея в борба срещу Латинската цариградска империя (1204 – 1261). –

ИНИМ, 2 (1978), с. 21; Цанкова-Петкова, Г. България при Асеневци, с. 139; История на България, 3, с. 266; Лазаров, И. Управлението на Михаил II Асен и Ирина Комнина (1246 – 1256). – Векове, XIII, 2 (1984), с. 16; Коледаров, П.

Политическа география, 2, с. 67, бел. 8; Божилов, И. –Гюзелев, В. История, с. 502; Божилов, И. История, 2, с. 375. 25

Златарски, В. История, 3, с. 428; Мутафчиев, П. История на българския народ, 2, с. 126; Цанкова-Петкова, Г. България при Асеневци, с. 139; Коледаров, П.

Политическа география, 2, с. 67, бел. 8. Срещу тази интерпретация се обявява Иван Божилов. Вж. Божилов, И. – Гюзелев, В. История, с. 502; Божилов, И.

История, 2, с. 375, според когото тя не намира подкрепа в изворите. 26

Georgius Pachymeres. Relationes Historicas, edidit notisque instruxit A. Failler.

Gallice vertit V. Laurent (CFHB XXIV/2). Paris, 1984, p. 546 – 549; ГИБИ. Т. 10, София, 1980, с. 170 – 171. Вж. и Златарски, В. История 3, с. 538; 542 – 543;

Мутафчиев, П. История на българския народ 2, с. 170; История на България 3, с. 277; Коледаров, П. Политическа география, 2, с. 79; Билярски, И. Институциите на средновековна България. Второ Българско царство (XII – XIV век), София, 1998, с. 52; Божилов, И. – Гюзелев, В. История, с. 514; Божилов, И. История, 2, с. 388. 27

Златарски, В. История, 3, с. 543, бел. 2. 28

Златарски, В. История, 2, с. 482, бел. 2.

90

или невъзможна информация, тъй като в него не се говори за смърт, а само за отравяне. По повод на написаното трябва да се има предвид и друго, а именно, че през 1196 – 1197 г. Асен и Петър действително станали жертва на задкулисни сплетни. Същото се случило и с по-малкия им брат цар Ка-лоян (1197 – 1207). Или както се казва в една латинска сентенция – “Ubi

fumus, ibi ignis” (Където има дим, там има огън).

91

Васил Априлов и неговата програма за изу-чаване на културно-историческото наслед-ство на България

проф. д.изк.н Симеон Недков


Периодът на Българското възраждане е наситен с идеи и начала свързани с осъзнаване на националната идентичност и нейното демон-

стриране пред османските власти и европейските страни. Сред най-дълго осъществяваните идеи е и за разкриване на богатото културно наследство на българите. Редица възрожденски дейци посвещават голяма част от сво-ята дейност за издирване, съхраняване и популяризиране на българските старини. Най-системни са делата на българите във всички възрожденски насоки след Кримската война от 1853 – 1856 г. Началото се поставя доста по-рано. Главна заслуга за това има основоположникът на светското обра-зование в българските земи Васил Априлов (1789 – 1847)

1.

Той е привърженик на идеята, че самите българи трябва да изуча-ват своята история и да я популяризират, а не да чакат на чуждестранните учени. За своята изключително народополезна дейност В. Априлов е под-тикнат от случайно попадналата му през 1832 г. книга на Юрий Венелин „Древние и нынешние болгаре…“2. В края на своята „Денница ново-

болгорскаго образованiя“3 Априлов отбелязва: „Любопитният читател,

особено българинът, ще забележи, че виновник за написването на тази книга е Ю. И. Венелин, който с първия си том на „Старите и днешни бъл-гари“ събуди у мене любов към народността“4. Случайната „среща“ до-вежда години по-късно до интересна кореспонденция и обмяна на идеи за издирване и съхраняване на исторически паметници и фолклорни матери-али от българските земи.

Стремейки се да открие колкото се може повече исторически до-кументи, Априлов разработва своя програма за това. В писмото си до игу-мена на Зографския манастир в Света гора от втори юли 1838 г. той под- 1 Арнаудов, М. Васил Априлов. Живот, дейност, съвременници (1789 – 1847).

София, 1971, с. 5. 2 Древние и нынешние болгаре в политическом, народописном, историческом и

религиозном их отношении к россиянам. Историко-критическия изыскания Юрия Венелина. Т. І. Москва, 1829. 3 Денница ново-болгорскаго образованiя. Сочиненiе Василiа Априлова, изданное имъ на своемъ иждивении въ пользу Габровскаго училища. Часть первая. Одесса, 1841. 4 Априлов, В. А. Съчинения. София, 1968, с. 126.

92

робно я представя в 11 точки5. На първо място в програмата е поставено издирването на средновековни царски грамоти и други привилегии, даде-ни на Зографския манастир от българските владетели и боляри – „Сичките хрисовули, привилегии и грамоти, дето ся намерват в Зографският монас-тир от началото му до днес, дето му са дадени от разни князя, цари, воево-ди и императори.“6

Априлов пространно обяснява как да се заснеме върху прозрачна хартия най-старата дарствена грамота на манастира – „Освен това да тури-те сведущаго отца да снеме точ в точ най-старият хрисовул – или грамота, или привилегия, – дето е дан най-перво на Зографския манастир…“7

Об-ръща внимание на монасите да не се пропусне нищо, включително и къде-то „има слова, писани сос червена боя, тези слова пак сос червена боя требва да ся изпишат“8. Накрая при копирането на грамотата трябва да се снеме съвсем точно подписа на владетеля, за да може да се изясни при кой български владетел са дадени съответните привилегии на манастира.

По-нататък в своята програма Априлов се спира на изготвянето на подробен опис на всички ръкописи, съхранявани в манастирската библио-тека. Той иска не само заглавията на книгите, но и тяхното съдържание „за какво пишат, повествоват и на какво са написани, на кожа или на хартии, коя година от сътворение мира или Христа“9. И тук Априлов настоява мо-насите да запишат от кого са написани книгите и в коя година.

Следващият, шести, пункт в програмата е за написване на цялостна история на манастира. Задачата пред най-старите монаси е да съчинят подробна история, като се започне с кога е основан, на кой светец е наре-чен, защо носи и името Зографски, колко църкви има, колко земя, в кои страни има метоси и т.н. Специално внимание се отделя и на монасите –

„До колко монаси има сега? Колко имаше в старо время? Колко поклон-ники в година го посещават? Каков производ има? Де има метохи? От кого зависи? Ставропигиалний ли е, или не? Сичките монаси болгари ли са? Учени ли са? Имали монастирът библиотека и доколко голема? И другие любопитни работи.“10

Прави впечатление, че Априлов отново се връща на манастирската библиотека, като пита колко е голяма и пр. Това показва неговия интерес за издирване на българските книжовни паметници.

В седми и осми раздел на програмата Васил Априлов пояснява как ще се води в бъдеще кореспонденцията. Той посочва освен своя адрес в Одеса и на Александър Дучович в Цариград, който да бъде посредник

5 Пак там, с. 281 – 284.

6 Пак там, с. 281. 7 Пак там.

8 Пак там, с. 282.

9 Пак там. 10 Пак там, с. 282 – 283.

93

между него и манастира. Крайната цел на тази програма е да се публикуват грамотите и да

се популяризират сред поклонниците в Зографския манастир. „От най-

старият, первият хрисовул, дето си изпишете на тънка хартия, имаме на-мерение сос божа помощ да напечатаме сос наша харч точ во точ несколко екземпляра, от които имаме да Ви пратим в дар за монастирят да харизва или продава на поклонниките, дето пожелаят да имат най-первият и стари-ят хрисовул.“11

Десетият раздел на програмата на Априлов се отнася освен за ръ-кописите и за „болгарски монети от мед, сребро или злато по монастирите и по частни ръце, отпишете ни; те са нужни за историята ни“12. Включва-нето в програмата на издирването на средновековни монети е изключи-телно важно, тъй като на тях ще са изобразени ликовете на българските владетели, още едно доказателство за мощта на Средновековната българс-ка държава. Априлов много добре се насочва към издирването на вещест-вени паметници, вкл. и монети, тъй като монетите от благородни метали винаги са се ценели като съкровища и така са се запазвали най-продъл-

жително време. Накрая Априлов призовава игумена на Зографския манас-тир да изпрати „монастирските питомци“ да се учат при Неофит Рилски в Копривщица или Габрово. По такъв начин той иска да се отблагодари на монашеското братство за патриотичните подбуди в дирене на историчес-ките ни корени.

Както се вижда от Програмата на Васил Априлов от лятото на 1838 г. той далеч изпреварва останалите възрожденски дейци, които след Крим-ската война ще разработят своите идеи за опазване на българското кул-турно-историческо наследство. С най-голям принос в това отношение е Георги Стойков Раковски (1821 – 1867).

Най-важното дело на Г. Ст. Раковски в областта на събирането на исторически сведения и паметници е отпечатаният през 1859 г. в Одеса „Показалец или ръководство как да ся изискват и издирят най-стари чърти нашего бития, язика, народопоколения, старого ни правления, славного ни прошедшее и проч.“13

В своето „Ръководство“ за събиране на автентичен изворов материал на терена той набляга на издирването на ръкописи, па-метници сред руините на царските градове в околностите на Преслав, Ве-лико Търново, Варна, Средец, Охрид и др.

Показалецът на Г. Ст. Раковски е една всеобхватна програма за из-дирване, описване и съхраняване за поколенията на българското културно-

11

Пак там, с. 283. 12

Пак там. 13 Показалец или Ръководство как да ся изискват и издирят Най-стари черти наше-го бития, язика, народопоколения, стараго ни правления, славнаго ни прошествия и проч. от Г. С. Раковскаго. Чяст първа. Одесса, 1859, 144 с.

94

историческо наследство, разглеждано в най-широк план14. Той предвижда в три последователни раздела да представи цялостно начина на живот на „днешни българи“. Най-позната е първата част на Показалеца, излязла от печат през 1859 г. в Одеса. Тя се отнася до етнографското и фолклорното изучаване на българските традиции. Тази част има за цел да се покажат обичаите и обредите на българите, свързани с раждане15, женитба и погре-бение, с домашните занаяти и календарни празници. Специално внимание се отделя на по-специфичните елементи от традиционния бит и култура на българите – баяния, гадания, различни детски игри, гатанки, лечебни, рас-тителни и животински наименования. Г. Ст. Раковски държи много на българския фолклор, затова предвижда събирането на различни народни песни – митологически, юнашки, битови и др. Програмата цели и разг-леждането на историята на селища, старинни паметници, народни игри, както и въпроси, свързани с традиционната астрономия и метеорология16

.

Прави впечатление, че Г. Ст. Раковски с еднаква задълбоченост познава всички изредени вече въпроси, отнасящи се до цялостния традиционен начин на живот на българите. Той е вникнал и в най-дребните детайли на обредността в отделните етнографски региони на България, затова въп-росникът е пълен и всеобхватен.

Показалецът на Раковски е публикуван 20 г. след създаването на Програмата на Априлов. Той се разпространява сред мрежа от сподвиж-

14

Отделните теми на Показалеца са представени от Раковски в следната последо-вателност: „Първо отделение (с. 1 – 23) – фолклор, празници, обичаи, бит; Второ отделение (с. 23 – 26), Днешни българи (с. 27 – 40) – историко-географски бележ-ки; устройство на къща и двор, живот (бит) на българите; Българско земеделие (с. 41 – 50), Българско орачество (с. 51 – 61); Българско садоводство (с. 62 – 144):

коприна и свила, градинарство, лозоделие, шипцоделие в България, седянки, тлъ-ки, сборове, менеж, годеж, сватба, засевки, венчило, скотовъдство, художество.“ Вж. Ковачев, М. Христоматия, с. 20. 15

Тук ще приведем кратък цитат от началото на т.н. „Първо отделение“ на Пока-залеца: „1. Какви обичаи и обряди са стрували в последнъя година и дор до сега наши Българи, като им се раждат деца. А то да са започни така: как и с какво къ-пят деца изпърво (1) начало къту са родят: Как ги закърмват, и как подвързват родившая жена: какви лекове или бурени (билки) ѝ дават баби да пие. После, кога правят Понуда, Богородник, Кръщение, и с какви обряди? Баби как бабуват, тоест какви стари баяния творят около лохуса, противо злия духове билки и кадения употребляющи…“. Както се вижда от този кратък пример, Раковски се старае да зададе най-детайлно всички въпроси, свързани с различните обичаи в отделните райони на българските земи, за да може събиращият информацията за даден обряд да го опише най-пълно. Всичко това говори за изключително добрата осведоме-ност на Раковски за спецификата на българската обредност в различните етног-рафски области на България. Вж.: Ковачев, М. Христоматия, с. 20. 16

Трайков, В. Г. С. Раковски. Биография. С., 1974, с. 160.

95

ници в българските земи в една друга възрожденска атмосфера след Крим-ската война.

Веднага след отпечатването на Показалеца, той е разпространен сред българските възрожденски дейци и среща сред тях горещи отзиви. Така например Теодор Хрулев пише с радост на Г. С. Раковски: „Слава и благодарение на скъпите ви трудове, с които откривате темната завеса на българската народност! Живейте, новий Венелине! Нека ви бъде халал българското мляко, което ви е отдоило, нека ви бъде халал живота и та-ланта…“17. Подобно е и писмото на българските ученици от Киев, сред които са Нешо Бончев и Марин Дринов от Панагюрище, Аверкий Петро-вич от Сопот и др., които му пишат: „Достоуважаемий, Ваш плод, назива-емий „Показалец“ или „Ръководство“, истинна ще зарадва нашата бедна книжнина, дето ся обогатява с една такава първокласическа книга: той не само от съвременните българе ще ся приеме с радост, но и от потомството им. Вярно, че те Вашето имя ще запишат в нашата народна история безс-мертно“18. Така в много кратко време Показалецът става известен на всич-ки родолюбиви българи, имащи желание да запазят всички исторически свидетелства за българската история.

За да се публикуват историческите открития по нашите земи, Г. Ст. Раковски започва издаването на списание „Българска старина“19. В първия му и за съжаление последен брой той отпечатва над 200 страници фолклорни материали. В историческите си изследвания, посветени на Асеневци посочва, че когато се съберат на едно място всички открити до тогава паметници и се открият нови, чак тогава ще може да се напише ця-лостна история за славния на българите Асенов век20. Принуден до края на живота си да работи в емиграция, Г. Ст. Раковски създава голяма корес-пондентска мрежа в родината, чрез която продължава да събира богат ис-торически и етнографски автентичен материал, голяма част от който пуб-ликува, а друг остава в архива му21. Най-близки негови сътрудници са Ц. Гинчев, Д. Душанов, Ст. Вълков от Жеравна, П. Златев от Русе, Хр. Нен-чев от Болград, Др. Цанков в Цариград и др. За страстта към откривателс-тво говорят самите негови думи, че не може да има по-сладко занимание от издирването на древности от миналото на народа ни.

Началото на издирване на исторически извори за българското средновековие се полага от Васил Априлов през 30-те години на ХIХ в.

17

Архив на Г. С. Раковски. Т. ІІ. София, 1957, с. 428 (Писмо от 24 април 1859 г.). 18

Пак там, с. 432 (Писмо от 9 май 1859 г.). 19

Българска старина. Повременно списание, издаваемо в неопределено время. Кн. Първа. Месяц Чървен (Юлие) 1-и. Букурещ, 1865, 206, II с. 20

Раковски, Г. С. Няколко речи о Асеню първому, великому царю българскому и сину му Асеню второму. Белград, 1860, 128 с. 21

Архив на Г. С. Раковски. Т. I – IV. София, БАН, 1952 – 1969.

96

Във всички свои творби той засяга под една или друга форма различни проблеми от българската история. Първата негова публикация, макар и малка по обем, е посветена на един крайъгълен въпрос от българската и славянската история – за произхода на кирилицата – „Българските книжи-ци, или на кое славянско племе собствено принадлежи кириловската азбу-ка?“. Най-напред тя излиза на руски език на 24 април 1841 г.22

в отговор на една статия на сръбския автор Димитрий Тирол, отпечатана в „Одеский вестник“, в която той твърди, че сърбите са първият славянски народ, при-ел християнството през 856 г., и че Кирил се бил учил в сръбски манастир край Солун и т.н. Априлов е силно възмутен от историческата неправда, която изразява сърбина, и написва едно полемично произведение, в което, опирайки се на най-новите исторически постижения, оборва сърбина и доказва с множество факти и познати извори българския произход на бра-тята Константин и Методий. Той е запознат с трудовете на Добровски, По-годин, Калайдович, Венелин, Востоков, Новицки и други слависти. В лич-ната му библиотека се намира едно от най-добрите за това време изслед-ване по тази проблематика – „О первоначальном переводе Священнаго писанияна славянский язык“ от Орест Новицкий, Киев, 183723. Използвай-ки това съчинение Априлов, аргументирано доказва, че българите първи сред славяните са приели християнството, както и българския произход на братята Кирил и Методий. Той иронично се обръща към Тирол относно съществуването на сръбски манастир край Солун – „Аз ся усерднейше мо-ля сочинителят да не остави, да излее свет на това неразумително обстоя-телство. Сербски монастир, кога сербите били още язичници! Това е нещо много странно и неразумително. Чакаме обяснения“24. По-нататък Апри-лов недвусмислено доказва, че не може чужденец да преведе светото пи-сание на език, който тепърва трябва да учи. Според него „…изобре-

тателите на българската азбука Кирил и Методий, солунските жители, требува да ся били същи българе и да са изучили греко-елинският язик вероятно в Цариград…“25

.

В. Априлов пръв изследва с научни методи живота и делото на Ки-рил и Методий и поставя този проблем пред българската историография. Неговите оценки надрастват средновековната книжовна традиция, основа-на на пространните и кратки жития на двамата светци-просветители26. Той

22 Болгорские книжники, или какому славянскому племени собственно принадле-жит кириловская азбука? Одесса, 1841. 23 Арнаудов, М. Васил Априлов, с. 271. 24

Априлов, В. А. Съчинения, с. 223. 25

Пак там. 26 Цанев, Д. Историческите възгледи на Васил Априлов. – В: Васил Априлов и българската възрожденска култура. Сборник с изследвания по случай 200 години от рождението му. Габрово, 1990, с. 102.

97

е основател на ново и модерно, в духа на възрожденската епоха, преос-мисляне на средновековната българска история и ролята на отделните владетели, духовници и просветители. Тази постановка на Априлов е за-имствана от Христаки Павлович в неговия Царственик. Там в специална глава „Кирил и Методий – болгарски книжници“ изцяло е застъпена тезата на Априлов за българския произход на братята Кирил и Методий и бъл-гарския език, за който те създават азбуката и на който превеждат Светото писание27. Константин Фотинов също цитира многократно Априлов по повод Кирил и Методий в статията си „Мъчно е да познае человек сам се-бе си“, отпечатана в сп. „Любословие“28

.

Никак не е случайно, че Априлов отделя толкова голямо значение на произхода и делото на Кирил и Методий. Възрожденския просветител осъзнава каква важна историческа роля има създаването на българската азбука и църковнослужението на родния език от ІХ до ХІХ в. Езикът и православието са в основата на запазването на българската култура и на-ционално самосъзнание през вековете на чуждото робство и опека от Ца-риградската патриаршия. Почитането на делото на просветителите Кирил и Методий се превръща в мощна демонстрация на националното движение за свобода и независимост през Възраждането. Честването на 11 май е свързано с произнасянето на най-пламенните слова от българските учите-ли. След една такава реч в Калофер Христо Ботев е принуден да емигрира. За да почувстваме духа на епохата, ще цитираме част от „Слово за денят на Св. Кирила и Методия“, произнесено на 11 май 1861 г. в Шумен от младия учител Добри Войников: „Всяко истинско българско сърце на днешния ден ще се възхити като си спомни, че днес е паметта на Св. Ки-рила и Методия, които създадоха нашето писмо и преведоха светото писа-ние на български език… Ние сме забравили и род и народност и слава и чест и всичко що е наше, родно наше българско, като да не сме от българ-ский род, от българска кръв… Такива ли трябва да бъдат потомците на великий Симеона, славнии онзи цар, който въздигана българската слава до небето, който направи да потреперат всякакви неприятели на държавата му, на народа му?“29. Всеки празник на славянските просветители се прев-ръща в повод за патриотични призиви към славното историческо минало.

Априлов доразвива възгледа на Ю. Венелин за тъждеството на ста-робългарския език. Той привежда редица примери от най-старите запазени ръкописи – Остромировото евангелие от 1056 г., превода на „летопис на Константина Манасия“ от 1369 г., Реймското евангелие, „на което ся кла-

27 Пак там. 28

Пак там. 29

Димов, Д. Добри Войников като историк. – В: Сб. Добри Войников (1833 –

1983). Шумен, 1983, с. 23 – 24.

98

няли французките кральове, кога ся короновали…“30 и Руското евангелие

от 1545 г., с които доказва, че българският език е най-близък от всички останали славянски езици до езика, на който са написани тези стари ръко-писи.

В първата българска научна книга, издадена през 1841 г. в Одеса –

„Денница на новобългарското образование“, Априлов започва с кратък преглед на основните върхови постижения от историята на България. Така например, той с гордост заявява, че „При българския цар Аспарух импера-торът се задължил да му плаща данък, а в 679 г. сл. Хр. Византия отстъпи-ла на българите частта от своите владения, която те вече притежавали. По такъв начин гордата империя признала независимостта на българските владения…“31. Второто важно историческо събитие според Априлов е покръстването на цар Борис и приемането на „православното източно ка-толическо изповедоние“32. Третото важно историческо събитие е създава-нето на славянската азбука и превеждането на нея на свещенните книги. „Както е известно, гръцката азбука не е достатъчна за произнасянето на всички звукове на българския (славянския) език и за това нуждата карала да се изнамерят нови букви“33. За осъществяването на тази отговорна ми-сия е бил потребен „учен славянин, който да познава съвършено двата езика, както и книгите на светото писание“. Така роденият в Солун Конс-тантин заедно със своя брат Методий по поръка на патриарх Фотий се за-емат със създаването на българската (славянска) азбука и превеждат цър-ковните книги. Изключително голямо внимание Априлов отделя на дока-зателствата си, че „жителите на Солун Кирил и Методий са били по про-изход българи“34. Повратна точка в българската средновековна история е покоряването й от Василий ІІ през 1018 г. Приемането на християнството от руския народ през 988 г. дава възможност „Преминаването на българс-ката писменост в еднородна Русия и създадените на разни места български манастири, запазили писмеността на българите, както и необходимите бо-гослужебни книги“35. И тук отново Априлов подчертава значението на Рилския и Атонските манастири за запазване на българските ръкописи, но за съжаление игумените им днес „от недоверчивост ги крият“.

Нова светла страница в българската история е въстанието на бра-тята Асен и Петър през 1185 г. Специално внимание се отделя на управле-нието на „Асен ІІ, силният и предпримчив цар…“36. По негово време

30 Априлов, В. А. Съчинения, с. 227. 31

Пак там, с. 25. 32

Пак там, с. 27. 33

Пак там, с. 28. 34

Пак там, с. 29. 35

Пак там, с. 32. 36 Пак там, с. 35.

99

„гръцката империя и йерархия признали независимостта на всебългарския патриарх“. За царете от Второто българско царство Априлов с гордост за-явява, че те не са зависели нито от гърците, нито от латинците, които по това време били в Цариград, но са създали и условия за постигане на го-леми успехи „в народното просвещение и писмеността“. Доказателство за това са многото ръкописи, които се пазят в различни библиотеки, „какъвто е например пергаментният ръкопис на български, който съдържа превод от летописа на Константин Манасий и се пази във Ватиканската библиоте-ка в Рим“37. Така Априлов пръв сред българските възрожденски автори ще се опре на един средновековен ръкопис в доказателствата си за древността на българския народ и неговите славни владетели. Той посочва и други значими ръкописи, излезли под перото на Черноризец Храбър, епископ Константин Преславски, Йоан Екзарх и др., които се съхраняват в Мос-ковската синодална библиотека, както и „Реймското българско евангелие, в което се заклевали при коронясването си френските крале…“38

.

Васил Априлов е първият българин, публикувал части от Ватикан-

ския препис на Манасиевата хроника – един от малкото запазени средно-

вековни паметници на българската книжнина. В своя основен труд „Де-

нница новоболгарскаго образования“ той прилага копие на началната ми-

ниатюра на Манасиевата хроника39. По-късно проф. Марин Дринов ще направи академично проучване на този извор за българската средновеков-

на история. За това академик Михаил Арнаудов ще даде следната оценка „Денница на Априлов, първата научна книга от един българин, който съз-нателно се представя за такъв, е останала дълго време единствен извор за запознаване на русите, та и на българите, с редица важни въпроси на исто-рията…“40

.

През 1845 г. Априлов издава в Одеса историческото си съчинение „Български грамоти“41, където наред с четири други документа включва и оригиналния текст на Рилската грамота на Иван Шишман заедно с превод и коментар на документите. Подготовката на този труд на Априлов про-дължава дълги години. Той е насърчен да издирва грамоти на среднове-ковните български царе от Юрий Венелин, който през 1830 г. в Букурещ открива 66 влашки грамоти, публикувани през 1840 г.42

Априлов полага големи усилия да издири чрез своите съмишлени-ци из цяла България грамоти и други средновековни ръкописи. В богата

37 Пак там. 38

Пак там. 39 Априлов, В. Денница, с. 54.

40 Арнаудов, М. Васил Априлов, с. 289.

41 Болгарския грамоты, собранныя, переведенныя на русский язык и обясненныя

Васием Априловым. Одесса, 1845. 42

Венелин, Ю. Влахо-болгарския или дако-славянския грамоты. М., 1840.

100

му преписка с отец Неофит Рилски той многократно настоява да се търсят в манастирските архиви документи, свързани с нашата история. В подроб-ното си писмо от 30 юни 1838 г. до Неофит Рилски Априлов обяснява как да се снеме точно копие на Рилската грамота: „… Като положите прозрач-ната хартия върху хрисовула, дръжте го яко, за да не се мести; изравнете го да дойде с редовете и тогава с молив начертайте на нея (прозрачната хартия) или, по-добре да се каже, препишете подложеното на хрисовула, както го виждате ясно, без изменение в ширината или дължината, твърде ясно и дето мастилото е по-гъсто, там да подражавате гъстотата на масти-лото, тъй щото да излезе и на прозрачната хартия по-дебело…“43. Всичко това говори за прецизността на Априлов при работата му с първичните източници. За него има огромно значение не само съдържането на доку-мента, но и неговото оформление, „украшенията“ на буквите и т.н. Така още преди смъртта на Венелин, Априлов получава преписа на Рилската грамота на цар Иван Шишман, направен от Неофит Рилски, и му го изп-раща веднага. Той не губи надежда, че ще открие и други средновековни грамоти, „които недоверчивите (манастирски) отци пазят в тайна“44

.

В „Български грамоти“ Априлов публикува един летопис на Зог-рафския манастир, грамотата на Иван Калиман, дипломатическия договор на цар Михаил с дубровничаните, грамотата на молдовския войвода И. Константин, дадена на Киприановския манастир, и Рилската грамота на цар Иван Шишман. Както се вижда, Априлов не е подозирал, че част от тези документи като Калимановата грамота са подправени. За това руски-ят историк Г. А. Ильински се отнася твърде критично към публикацията на Априлов: „Его написанная с патриотическим воодушевлением книга содержить всего пят грамот, но из них только одна – Рылская грамота царя И.Шишмна (1378 г.), напечатанная по копии иеромонаха Неофита, дейст-вительно относилась к теме его книги и действително представляла драго-ценный вклад в науку болгарской дипломатики…“45. Публикацията на Априлов е през 1845 г., време на първоначално натрупване на исторически знания за средновековна България. Самият В. Априлов никога не се е смя-тал за историк, напротив – в своята кореспонденция с Ю. Венелин, той настойчиво го поощрява да продължи историческите си изследвания за България и е готов всестранно да го подпомага с документален материал, грамоти, монети и др.

За своето патриотично дело – издаването на „Български грамоти“, Априлов се обръща със специално „Писмо към отечествениците“46. В него 43 Априлов, В. А. Съчинения, с. 279. 44 Арнаудов, М. Васил Априлов…, с. 297. 45 Пак там, с. 298. Вж. и Ильинский, Г. А. Грамоты болгарских царей. Древности труды славянской коммисии. Имп. Моск. Археологич. Общества. М., 1911, с. 4 46 Априлов, В. А. Съчинения.., с. 35.

101

той зове всички „същи“ българи, надявайки се, че всеки от тях ще се „воз-радова когато ся научи какво място имаха праотците му в изтекшите веко-ве между человеците, кога види грамотите на царовете си…“47. Според Априлов царските грамоти разкриват едно бляскаво минало, което е отра-зено от чуждестранните историци „със скудни слова“, защото тяхното са-молюбие ги е принудило да премълчат най-важните събития. Така тези грамоти разкриват за „верните българи“ „по-сиятелна“-та ни история, а „пък другите българе, що бяха ся заблудили като слаби овци, ще познаят заблуждението си и ще ся соединят с вас за общото народно благо“48. Ап-рилов вярва в това обединение на всички българи, тъй като самият той е преживял това отърсване от гръцкото влияние и знае, че точно такива ис-тински документи от средновековното ни „сиятелно“ минало могат да трогнат особено просветените българи и да ги върнат към корените им. Той вярва, че „секи, дето прочете царските грамоти с прилежание, ще во-зимее желание да познае подробно историята на той народ, на когото ся счита син“49. Накрая Априлов призовава младите българи да не жалят сили и средства и да не останат „неучени“, защото само чрез образованието си те ще станат потребни на народа си50

.

Затова академик Михаил Арнаудов заявява, че независимо от до-пуснатите неточности „за времето си и за у нас Априловият труд е бил ва-жен влог в младата ни научна книжнина и стойността му трябва да се мери повече с подбудите за издирването и с въздействието върху националното възпитание и историческия усет на младежта“51

.

Разглеждайки цялостната обществена дейност на Васил Априлов можем с основание да заключим, че той е първият българин, разработил собствена програма за разкриване, съхраняване и популяризиране на кул-турно-историческото ни наследство още през 30-те години на ХІХ в. Тази негова Програма полага основите на бъдещите програми и изследвания през 60-те години на ХІХ в. Негови най-ярки последователи са Неофит Рилски, Георги Стойков Раковски, Петко Рачов Славейков, Любен Кара-велов и др. Ето защо може смело да се заяви, че Васил Априлов е основа-телят на движението за опазване и популяризиране българското културно наследство през Възраждането.

47

Пак там. 48

Пак там. 49

Пак там, с. 353. 50

Пак там, с. 356. 51

Арнаудов, М. Васил Априлов, с. 298.

102

Зараждане на движението за образование и възпитание чрез изкуството в европей-

ското педагогическо реформаторство

проф. д-р Нели Бояджиева


Настоящият обзор има за цел да представи зараждането и обосо-

бяването през втората половина на ХІХ в. направление за образование и възпитание чрез изкуството, известно като „дидактическо художество“. Проследява се разпространението на идеята за образование и възпитание чрез изкуството и на естетичната педагогика в педагогическата теория и

практика в Европа в първите десетилетия на ХХ в. Тя е в основата на ре-формено движение най-новата история на педагогиката насочено към пре-устройство училищното образование в световен мащаб, която има своето влияние във много страни и континенти. Цел на статията е да представи появата и първоначалните етапи от развитието на естетичната педагогика и движението за образование и възпитание чрез изкуство в европейските реформени течения, които имат силно влияние и в България в първите де-сетилетия на миналия век.

Движението за образование и възпитание чрез изкуството се за-ражда през втората половина на ХІХ в. в Англия, а в края на века ив Гер-мания придобило известност като „дидактическо художество“. В първите десетилетия на ХХ в. се разпространява в редица страни на Европа – Хо-ландия, Белгия, Франция, Русия, а по-късно и в Северна Америка и Авст-ралия. В България то се развива бързо и се превръща в реално педагоги-ческо явление със свои ревностни привърженици и не по-малко ожесточе-ни критици. То е отражание на европейското педагогическо реформатор-ство, но се отличава със собствен облик, колорит и път на развитие1. Цел на настоящия обзор е да се представят основните идеи от зараждането и развитието на движението за образование и възпитание чрез изкуство в Европа.

Изходната позиция, от която тръгват представителите на движе-нието за художествено възпитание са идеите за реформиране на закосте-

1Вж. Бояджиена, Н. Възпитание чрез изкуство. Първи десетилетия на ХХ век. УЕ „Св. Кл. Охридски“, София, 1994; Бояджиева, Н. Развитие на идеята за образова-ние и възпитание чрез изкуството в България като отражение на иновативните тенденции в европейското педагогическо пространство. Изкуство, образование, иновации, ПУ „Паисий Хилендарски“, Пловдив, 2017, с. 7 – 25.

103

нялата училищна система чрез изкуство, художествен труд, игра и творче-ство. Така те поставят начало и допринасят за разпространените във во-дещите страни на Европа течения за „ново“ „прогресивистко“ училище, „продуктивно“, „творческо“ и „свободно“ възпитание, което само по си се разглежда като изкуство. Те са за цялостно реформиране на училищното образование. Така откликват на обществените потребности за изграждане на нов модел на човешката личност съгласно естетическите норми и цен-ности. Те ратуват за училище, което да привлича и да вълнува децата като ги обучава чрез игра, изкуство, творчество и забава. Основоположниците на движението „дидактическото художество“ издигат идеята за внед-ряване на изкуството и художествените дейности в училищния процес на обучение и поставяне на учебно-възпитателната работа на художественно-

творчески основи. Изкуството е главно средство не само за естетическо възпитание, но и за творческо обучение и продуктивно образование, за развитие на ума и чувствата, на волята и характера. То служи и за отмора, забава и разтоварване и помага за ученето чрез преживяване и „възбуди-телно“ обучение.

В прегледа на изследванията върху развитието на идеята за възпи-тание чрез изкуството в европейските реформени движения могат да се откроят три периода на проучване. Първият е през първата половина на ХХ в. чрез трудовете на М. Герасков2, П. Цонев3, Г. Пирьов4. Вторият пе-риод е от втората половина на века до 70-те години. Развитието на дидак-тическото художество в Европа и България се разглежда първоначално като „буржуазно“ педагогическо явление5

от Ж. Атанасов, а след това и като значим етап от развитие на идеите за естетическо възпитание6

в най-

новата история на европейското образование, което има отражение и у нас7

.

Третият период критично проследява на развитието на идеята за възпитание чрез изкуството в първите десетилетия на ХХ в. в Европа и България8

, представя панорамно педагогическото реформаторство в Евро- 2 Герасков, М. Естетиката и детето. Пловдив, 1908; Герасков, М. Естетическият

принцип в дидактиката. – Училищен преглед, ХХІV (1925), с. 887 – 906; Герас-ков, М. Основи на дидактиката. София, 1935, с. 257 – 266. 3 Цонев, П. Новото училище: идеал и възможности. София, 1928; Цонев, П. Но-

вото училище (идеал и възможности), София, 1940. 4 Пирьов, Г. Новото образование в Новия свят. Детето и училището. София, 1933.

5 Атанасов, Ж. Дидактическото художество. Буржоазни педагогически възгледи у

нас до 1944 г. София, 1964. 6 Атанасов, Ж. Изкуство и възпитание. София, 1968.

7 Атанасов, Ж. История на естетическото възпитание. София, 1974.

8 Бояджиена, Н. Възпитание чрез изкуство. Първите десетилетия на ХХ век. Со-

фия, 1994; Същата. Дидактическото художество в България. – Педагогика, 9 (1992); Същата. Идеята за възпитание чрез изкуството във възгледите на „худож-

104

па9 и нетрадиционните педагогически подход10. Всички университетски

учебници и учебни помагала по история на педагогиката и българското образование, издадени през втората половина на миналия век повтарят по един или друг начин предишните обзори и анализи по този проблем. Пуб-ликациите от края на ХХ в. отличават ролята на движението като начален етап в развитието на педагогическото реформаторство, правят критична оценка на слабостите и открояват постиженията като проследяват разви-тието му до днес.

Изкуството се е използвало като средство за възпитание още от са-мото си зараждане като „учебник за живота“ и средство за предаване на социалния опит едно поколение на друго. Предтечи на идеята за възпита-ние чрез изкуство могат да се открият във философията на Питагор, Пла-тон и Аристотел и др. По-късно в епохата на елинизма – епикурейци, скептици и стоици изразяват възгледи заи развиват своите теории за въздействие на изкуството, като открояват възпитателното му значение. Продължители на идеята са представителите на Ренесанса художници и педагози и епохата на Просвещението. През следващите векове се офор-мят естетическите теории за възпитателната ценност на изкуството, чиито възможности се сравняват на науката и научното познание. В средата на ХVІІІ в. се заражда науката наречена „Естетика“ (1750) от А. Г. Баумгар-тен и се развива немската класическа естетика. Изкуството се разглежда като сърцевина на духовно-нравственото възпитание и образование. То е неразривно свързано с играта, творчеството като свободна проява на същ-ностите сили на човека. Изкуството е основно средство за възпитанието и път за спасение на човечеството във века на отчуждение. Писмата за есте-тическо възпитание на Й. Фр. Шилер11

(1795) са манифест на движението за образование чрез изкуството един век по-късно. Х. Рид нарича това произведение „основа на всяка реалистична политика за възпитанието в нашия век на отчуждение“12

.

ниците – дидактици“ от началото на ХХ век у нас. – ГСУ, 90 (2001); Същата.

Принципът за възпитание, образование и терапия чрез изкуство в България (раз-витие и съвременно състояние). – Педагогика, 8 (2016), с. 1020 – 1035; Същата.

Развитие на идеята за образование и възпитание чрез изкуството в България като отражение на иновативните тенденции в европейското педагогическо простран-ство. – В: Изкуство, образование, иновации, ПУ „Паисий Хилендарски“, 2017, с. 7 – 25. 9 Бижков, Г. Реформаторска педагогика. София, 1994; Същият. Реформаторска

педагогика, УИ „Св .Кл. Охридски“, София, 2002. 10

Цветанова-Чурукова, Л. Нетрадиционни педагогически подходи. Благоевг-рад, 1994. 11

Шилер, Й. Фр. Естетика. София, 1981. 12

Read, H. The Third Realm of Education. Cambridge, 1960, р. 55.

105

През първите десетилетия на ХХ в. добива най-широка популяр-ност терминът „възпитание чрез изкуство“, утвърден по-късно в труда на английския естетик Х. Рид. Направлението за използване на изкуството в процеса на обучение и възпитание се развива като първо форма и разно-видност на реформените движения от втората половина на ХІХ и началото на ХХ в. В педагогическите среди започва да се говори за необходимостта от изграждане на нов модел на човешката личност, съобразно естетиче-ските принципи и идеали. Най-пълно проявление тази идея намира сред представителите на движението за „дидактическо художество“, наречено още „естетична педагогика“, което поставя акцент върху изкуството като средство за постигане на естетическо възпитание и създаване творческа атмосфера в обучението.

Предпоставките за появата на движението могат да се посочат в едностранчивото въздействието на науките върху човека и издигане на интелектуалистичния принцип на училищно обучение като единствено важен. Умственото развитие изпъква като най-значимо и се осъществява за сметка на останалите психофизични страни на личността, което поставя на вниманието на редица педагози, психолози и дейци на културата и из-куството проблема за изграждане на „завършен човешки тип“. Формира-нето на естетически развития човек е новият идеал, който извършва чув-ствителен преврат в педагогическите възгледи и методи на работа.

Естетическият човек изпъква пред очите на мнозина модерни въз-питатели, учители и теоретици на възпитанието като идеал, който ще е в състояние да реализира и използва най-интегрално днешната култура и културните задачи на настоящето и приближаващото се бъдеще. Този, който умее да цени хубавото в природата и в изкуството, да твори и про-карва в своя живот и своята професия художествената тенденция и който е в състояние да изпита естетична наслада от всичко действително хубаво в природата и човешкото творчество, е съвършеният човек. „Възпитанието

чрез изкуството – това е най-модерният лозунг, който си пробива път във всички културни нации“13

.

В Англия тази идея намира прием още от втората половина на ХІХ в. За основоположник при практическото реализиране на идеята за възпи-тание чрез изкуството се смята Джон Ръскин. Самият той е писател и по-пуляризатор на иизкуството, историк и критик, публицист и педагог14

.

Ръскин е един от първите, които обръщат сериозно внимание на възпита-телното значение на изкуството и препоръчва рисуването да се внедри ка-то учебен предмет в образователната система15. Неговото убеждение е, че с помощта на художественото творчество ще се облагороди живота на хо- 13

Герасков, М. Естетиката и детето. Пловдив, 1908, с. 20. 14

Бунзен, М. Ф. Рескин, ег жизнь и деятельность, Москва, 1904. 15

Ruskin, J. Elements of Drawing. London, 1857.

106

рата, а обществото трябва да полага грижи за възпитаване на талантливия човек. Той твърди, че влагането на средства за такива цели, е „разумна икономика“. Тези възгледи Ръскин отразява в труда си „Политикономия на изкуството“ (1852), а през 1883 г. основава специален съюз за популя-ризиране на изкуството сред учащите. Големият му авторитет дава възможност за разпространение на идеите, за сближаване на художестве-ното творчество с училището в редица англоезични страни – Австралия, САЩ, Канада.

В Англия има многобройните му последователи и привърженици на движението16

. Е. Кук подчертава тясната връзка между детската приро-да и възможностите на изкуството като средство за обучение („Обучение-то по изкуство и природата на детето“, 1885), а Дж. Сели обосновава пси-хологическото значение на изкуството за процесса на възпитание в книга-та си „Изследване на детството“ (1895).

У. Морис разработва цялостна програма на възпитание и обучение с помощтана изкуство. Това много би помогнало за възраждне на самото изкуство и ако няма други социални и политически обстоятелства, които да възпрапятстват това, съществуват две преки средства за постигането му – общото възпитание на умственити способности на възпитанието на око-то и ръката17. Така в края на ХІХ в. в Англия се полагат психологичесикте, естетическите и педагогическите основи за осъществяване на естетическо-то възпитание, в които възпитанието и образованието чрез изкуство излиза на преден план. Това е авангардна за своето време концепция, която про-менаярадикално съвременната система за училищно образование и става основа за по-късно развилото се прогресивистко движение. Така тя влиза в системата на училищното образование, като нова напредничава за своето време. По същото време започва да се развива художественото образова-ние и възпитание чрез изучаване на изкуството в художествените музеи и галерии с помощта на нов тип специалисти.

В Германия през 1869 г. проф. Бруно Майер започва да се четат лекции по естетична педагогика в Лайпциг. В Хамбург с тези въпроси се занимават К. Ланге и А. Лихтварк, който е бил първо учител, а след това директор на художествен музей и през 1886 създава Съюз за естетично възпитание . Той се сочи от всички изследователи като пионер на движе-нието в Германия18. През 1887 г. организира „Музейни диалози“ в Хам-бургската художествена галерия и по късно в 1897 г. издава „Упражнение

16

Шестаков, В. П. Проблема эстетического воспитания в современной Англии. –

В: Искусство и дети, Сост. В. П. Шестаков. В., 1969. 17

Morris, W. The Collected Works. London – New York, 1914, p. 20 – 21. 18

Лихтварк, А. Основи на художественото възпитание. – Училищен преглед, ІХ,

6 (1904).

107

в разглеждане на произведения на изкуството“ за работа с изкуство в му-зея19

.

Идеята за възпитание чрез изкуството намира приемственост и ра-зпространение след немските философи, естетици, психолози, педагози, художници и творци на изкството и културата. Тя се разработва теоретич-но и спечелва многобройни привърженици сред научните, педагогически-те среди и хората на изкуството. Така Германия се утвърждава като ду-ховната родина на естетичната педагогика и опитно поле на „дидактичес-кото художество“ в училището. С тези въпроси се занимават Б. Майер, Ф. Авенариус и М. Хайднер. Всеки един от тях допринася за обогатяване и развиване на естетическото възпитание чрез обосновавате на идеите в тео-ретичен план. В Холандия през ХІХ в. сащо се създава традиция за прак-тическо реализиране на възгледите на движението за художествено възпи-тание, чрез популяризиране на самодейни школи и групи за ръчен труд и приложни изкуства20

.

Началото на миналото столетие бележи подем и в научните из-следвания. Критичното оценяване на хербартианската система, като аб-страктно и интелектуалистично обучение, съвпада по време с новите научни изследвания и с търсенията на по-ефикасни методи на обучение. В областта на психологията настъпват открития, които дават тласък за раз-витие на постиженията в сферата на естетиката, а оттам и на въвевждането на принципа за емоционалността в обучението. Особено място заемат „чувствата при естетическото преживяване“. Конрад Ланге и Отто Фелд дават предимство на изкуството в образователната система21. То се разг-лежда като незаменимо средство за духовно усъвършенстване на личност-та и за удовлетворяване на естетическите й потребности чрез художестви-те преживявания и емоции, които изкуството предизвикава. Тази поста-новка изхожда от психологическо и естетическо гледище, което навлиза и в педагогиката и училищната дидактика.

Открояват се и становища от икономически съображения, според които ролята на художественото творчество е „да подпомага индустрия-та“, а възпитванет на естетическия вкус на нацията, се разглежда като средство за повишаване на качеството на продукцията в трудовия процесс. Привърженици използване на изкуството за практически цели в и чрез образонатието, са Песлер, Й.Фолкелт в Германия и Дж. Либърти Тад в Америка. Постепенно се оформя гледище на образователната цел като

стимулиране на творческите способности на учениците, „облагородяване на чувствата“ им чрез художествена дейност и изкуство22

.

19

Столяров, Б. Музейная педагогика. История, теория и практика. Москва, 2004. 20

Verd Asselberg-Neesen. Urnd, Kunst and Opvoeding. Amersfoort, 1989. 21

Ланге, К. Естетическо образование. – Учител, ХІV, 8 (1907). 22

Vokelt, J. Kunstlershe Erziehung. – Kunst und Volkserziehung. Munchen, 1911.

108

Ернст Вебер е най-запален защитник на естетическия принцип в Германия. Той предлага въвеждането на новата „естетична педагогика“. Приоритет в образователната система трябва да се даде не на науките, а на изкуствата, тъй като в природата на детето, особенно в ранната и начална училищна възраст, е заложен стремежът към художествени дейности. Едва след този период изпъква развитието на умствения интерес. Творчески личности могат да се създават чрез въвеждане на естетическото възпита-ние в училище с помощта на изкуство, което стои по-високо от науката.

„Изкуството изпъква като единственият принцип, който може правилно да организира възпитанието“, а учителят „трябва да бъде главно не учен, а художник – творец“. Вижданията на Вебер се превръщат в платформа на движението за „дидактическо художество“, което се разпространява в Германия23

.

Негови най-популярни представители са Фр. Гансберг и Х. Ша-релман, чиито книги се превеждат и разпространяват в Европа и в Бълга-рия. Шарелман е против планомерността в процеса на обучение, които сковават творчеството на децата и учителите. Обучението „трябва да се основава на екстаза и илюзията“, да има фантазен и творчески характер, а децата по природа са художници и самобитни творци24. Застъпва се при-ложение на естетическия принцип от началното училище до университета К. Гьотце, Е. Линде, О. Ернст25

.

Идеята за възпитание чрез изкуството практически се реализира в специално създадените за това нов тип училища през първите десетилетия на ХХ в., известни като „опитни“ в Германия, „прогресивистски“ в Анг-лия, „нови“ във Франция. Те се отличават с демократичен принцип на ор-ганизация и управление. В основата стоят принципите за свобода, прежи-вяване и импровизация чрез изкуство, игра и творчество. Независимо дали в тях се осъществяна индивидуално-личностен подход или коллективно и групова организация на обучение, те внедряват художествено-творческите дейности във възпитателната работа и променят характера на учебния процес. Задачата на тези училища е да включат във възпитателния процес въздействието на цялата обществена, културна и природна среда чрез всички жизнени фактори като ги организират в единно „преживяване“

чрез възможностите на „художеството“. Чрез него може се извърши ис-тински процес на познание, духовното развитие и емоционалното обога-тяване, изграждане на широка култура на личността.

23

Veber, E. Aеsthetic als pеdagogishe Grund Wissenshaft, London, 1907. 24

Шарелман, Х. Възбудително обучение (обучение художествено, картинно, по-етично), Ш., 1909. 25

Ернст, О. Към възраждане на педагогиката. – Учител, ХІІ, 10 (1905), с. 748 –

755.

109

Най-ярките представители на движението в Германия поставят началото на известните в цяла Европа опитно-експериментални училища: Бременската училищна община, организирана под ръководството на Х. Шарелман; Йенското университетско трикласно училище на П. Петерсен; Берлинските елитни училища на А. Йензен в района на Нойкелн; Дрезден-ското училище на Х. Швайцер; Валфдорфското училище на Р. Щайнер в Щутгарт; свободното училище на Зацаринг в Магдебург; Хемницкото опитно училище; селското експериментално училище на Г. Ланг и др.26

Развива се духовно-личностната индивидуална, социалната педагогика и гражданското образование и възпитание като реформени течения, в които се прилага методът на изкуствата и особено внимание се обръща на детс-ката изобразителна дейност.

Във Франция прогресивно настроените педагози – реформатори от началото на ХХ в. възприемат идеите на немските си колеги27. Особено популярни стават Р. Кузине и С. Френе, последователите на движението за „ново възпитание“, „ново образование“ и „ново училище“. В Англия през двадесетте години на миналия век също се откриват училищни лаборато-рии за експериментиране идеите на реформената педагогика и възпитател-ното въздействие на изкуството: Биконхилският интернат на Б. Ръсел28

;

училището на А. С. Нийл в Съмърхил29; училището Дартингтън Хол наче-ло с Дж. Кари; Бидълското училище, ръководено от Дж. Х. Бадли; комуна-та на Х. Лейн „Малката държава“, предназначена за непълнолетни право-нарушители; експериментът на Е. Б. Кастъл в Лейгтън парк30. Тези учи-лища прилагат на практика новите идеи на реформената педагогика, при които възпитанието чрез изкуство и художественно-творчески дейности и ръчен труд заема основно място. Оформя се нов педагогически принцип, а разработените и форми и методи на обучение се прилагат и в други учи-лища дълго време след това, което доказва безспорни техни предимства.

Направлението за използване на изкуството в процеса на обучение и възпитание, е част от общото реформено движение и носи негов харак-тер и отличителни белези. Допирните точки могат да се посочат в следни-те няколко насоки: педоцентристка ориентация, тясно свързана с движе-нието за свободно възпитание и осъществяване на принципа „от детето“ като основен във възпитаниието и обучението; личностно-ориентираната и

индивидуална духовно-личностна педагогика, която извежда на преден план естетическото възпитание и образованието чрез изкуство като сред-

26

Карсен, Ф. Совремнные опытные школы в Германии. Ленинград, 1924. 27

Вульфсон, Б. Л. Педагогическа мысль современной Франции. Москва, 1983. 28

Russel, B. Education and Social Order, Allen & Unwin, 1932. 29

Neil. Al. That Dreadful School, Jenkins, 1937. 30

Lawrence, E. L. The origins and Growth of Modern Education. London, 1970.

110

ство за духовно развитие на човека; осъществяване на творческо обучение и възпитание с помощта на изкуството и художествено-продуктивните дейности; сближаване на училището с изкуството и извеждането му на преден план като „учебник“ за живота. Това се откроява като тенденция на новата система на възпитание и обучение, противостояща на утвърде-ните до този момент разбирания за обучение.

Изкуството се превръща в основно средство за възпитание и заема централно място в класните, извънкласните и извънучилищните форми на работа. Всеки ученик самостоятелно определя вида и формата на художе-ствено-творческите занимания според индивидуалните си възможности, интереси и способности. Това показва наличие на свобода на избор и възможности за творческа продуктивна изявя в противовес на репродук-тивната. Любовта на възпитателя към детето и вярата в неговите сили и способности определя по-високо равнище на взаимно доверие се възпире-ма като условие за създаване на творческа атмосфера в педагогическото възимодействие. Целта е да се формират творчески, мислещи и активно действащи личности, с изградена естетическа култура, духовно обогатени и нравствено извисени. Затова на изкуството се гледа повече като на сред-ство за разностранно формиране на личността, обогатяване и разнообразя-ване на училищния живо и като на средство за развиване на художестве-ния вкус.

Въвеждането на принципа за възпитанието чрез изкуство, се опре-деля до голяма степен от преобразуванията в обществено-икономическите отношения, които дават тласък за извършване на реформи в сферата на образованието, които са заложени още преди век. Извършващите се про-цеси в края на ХХ в. и началото на ХХІ в. налагат преосмисляне на място-то на идеята за възпитание чрез изкуството в педагогическата теория и очертаване на нейните проекции в бъдеще. Зародила се в началото на ми-налия век, тя се развива интензивно и достигав своя връх на проявление през първите десетилетия на ХХ в. в педагогическата теория и училищна-та практика в Европа. От този момент нататък започва постепенен спад, като в средата на столетието бележи отшумяване и заглъхване, след което следва нов период на подем.

В началото на ХХІ в. възпитанието чрез изкуство се интегрира с терапия и социокултурна анимация чрез изкуство. Занимания с изкуство и художестевно- творчески дейности се прилагат във формалното, нефор-малното образование и в свободното време не само на децата в училище, но и на всички социално-възрастови и професионалне групи. Възприема-нето на изкуството и съучастието в процесса на културнен обмен и ком-муникация в художествени галерии, музеи и други културни инстутуции, в това число чрез електронните медии и глобалната мрежа, е неотменим елемент от съвременния социокултурен образователен процесс, чиийто

111

основи за заложении още в Просвещението и зората на модерната епоха в Европа31

31

Публикацията е по проект Фонд „Научни изследвания“ на СУ „Св. Климент Охридски“ за 2017 г.

112

Ролята на Константин Иречек за формиране на законодателните основи на българското образование (1879 – 1884)

доц. д-р Марина Пиронкова


Изследванията върху развитието на образователната система след

Освобождението от 1878 г. и нормативното ѝ регламентиране отбелязват трудностите, породени от политическата нестабилност и честата смяна на правителствата. Т.нар. партизански борби водят до отлагане на реша-

ването на важните въпроси за откриването, поддържането и контрола върху българските училища, като до 1885 г. Народното събрание така и не успява да приеме един цялостен просветен закон. Съществува законопроект, който е внесен през 1880 г. от тогавашния министър на на-

родното просвещение Иван Гюзелев и който минава само на първо четене поради падане на правителството на либералите. Впоследствие от него реално са гласувани само 14 предложения, които остават в учебниците по история на българското образование под името „Закон за материалното поддържане и учебното преустройство на училищата“, наричан още закон на Иван Гюзелев. Работата ми в архива на Константин Иречек, който по това време е главен секретар в Министерството на народното просве-

щение, повдигна въпроса за участието на другите министри и началниците на отделения в процеса на изработване на този законопроект.

Основите на просветното законодателство са поставени още по време на Временното руско управление от Отдела за народно просвещение и духовни дела. Р. Манафова справедливо отбелязва в своето изследване върху културното развитие на България през този период, че успехите се приписват изцяло на управляващия Марин Дринов, а в отдела работи екип от сътрудници като Райчо Каролев, Иван Гюзелев, Петър Генчев, Григор Караджов и др., инспектори са Йосиф Ковачев, Тодор Икономов, Илия Блъсков1

. Тези български служители са руски възпита-

ници и като възрожденски учители имат ясна представа за проблемите на образованието.

Цялостното регламентиране на образованието остава като задача на българските правителства и на законодателния орган – Народното събрание, което се оказва сериозна трудност при политическите борби и

1 Манафова, Р. Културното развитие на България при Временното руско

управление (1878 – 1879). – ИИИ, 29 (1986), с. 101 – 136; 107.

113

бързата смяна в управлението на страната. Както отбелязва К. Иречек в своето Главно изложение до Негово Височество Княза върху положението на учебното дело (1883 г.), за две години начело на народното просве-

щение се изреждат седем министри, като никой от тях не управлява пълна учебна година2. При това текучество от изключително значение е главният секретар в министерството, който не е политическо лице и който под-

държа приемственост в дейността на администрацията. За българското общество е положителен фактът, че главен секретар е чешкият славист и историк Константин Иречек, който с постоянство и настойчивост участва в разработването на закони, инструкции, правилници, окръжни, които да решават текущите въпроси на учебното дело, но и които да поставят законовата основа на образованието.

Още в първия ден, в който влиза в Министерството на народното просвещение, 19 ноември 1879 г., Иречек се запознава с действащите разпоредби, създадени от екипа на Марин Дринов и със състоянието на учебното дело „Сутринта изучавах училищните правилници, изработени от Дринова (печатани)…С Горанова говорих за учебните заведения, регистратурата и т.н.“3. Познаването на българската история, литература и общуването с български студенти в Прага, контактите с Книжовното дружество помагат на младия учен (тогава той е едва 25-годишен) да започне много бързо да съставя така необходимите за новоосвободената държава нормативни документи. Това са Записка за наредбата на народните училища с България от март 1880 г., Записка за наредбата на педагогическите училища в Княжеството, която според Петко Мангачев е първият документ, написан от Иречек на български език, предаден на тогавашния министър Иван Гюзелев на 19. 04. 1880 г., Предписание как трябва да са наредени училищните къщи, Програма за класическата гимназия4. Всъщност първият документ, написан от Иречек като главен секретар на български език, е „Записка върху устроението на народните училища в България, подадена Г. Министру на Народното Просвещение Преосвещенному Клименту Епископу Браницкому“5. В него Иречек представя вижданията си върху основни въпроси на организацията и

2 Иречек, К. Главно изложение до Негово Височество Княза върху положението

на учебното дело в Княжество България. – В: Из архивата на М. Н. П. 1878/1879 и 1884/1885 г. Събрал по поръка на Министерството Н. Ив. Ванков. София, 1905, с. 369 – 410; 370. 3 Иречек, К. Български дневник. Т. 1 (1879 – 1881). София, 1930, с. 39 – 40.

4 Мангачев, П. Д-р Константин Иречек – живот и дело в България (1879 – 1884).

София, 2010, с. 51. 5 НАБАН, ф. 3 оп. 1, а.е. 1125, л. 3 – 11. Епископ Климент Браницки (Васил

Друмев) е министър-председател и министър на народното просвещение във второто правителство след Освобождението – 24. ХІ. 1879 – 24. ІІІ. 1880.

114

управлението на първоначалните училища. Като прави уговорката, че зимните условия не са му дали възможност за лични наблюдения върху положението в страната и се основава на сведения от архива на министерството и устни съобщения, той разглежда три въпроса: материал-

ното поддържане, учителите и отношението на правителството към училищата на другите вероизповедания и народности. През юни 1880 г. съставя и Правилник за вътрешната организация на Министерството на Народното Просвещение6, в който се определят: управляваните от мини-

стерството звена – училища и културни институти; персоналът с неговите задължения и компетентност; видовете регистри и правилата за движението на документите. Персоналът на министерството се състои от „1 Министър, 1 Главен Секретар, 1 Началник Отделения, 2 Подначалници на Отделенията, 1 Архивар и… писари“7. В края на 1879 г. в Мини-

стерството работят главният секретар К. Иречек, Богдан Горанов, начал-

ник на отделението за средните училища с помощник Теофил Икономов, Иван Гюзелев, началник на отделението за началните училища, с помощник Ташикманов, и Свакеров, архивар8

.

Потвърждение за усилената работа на главния секретар по съставяне на нормативната база на образователната система откриваме и в неговите дневници, напр. в периода март – април 1880 г. е отбелязвано „…писах до 3 ч. заранта своя „основен училищен закон“…работих върху Дял ІІ за училищата.“9

Дейността на Иречек намира резултат в проекта за Основен закон за училищата в Българското Княжество, приет на първо четене от Народното събрание в края на ноември 1880 г., но оставката на правителството на Др. Цанков не дава възможност за превръщането на този проект в закон. Някои от разпоредбите на този документ са гласувани през м. май 1880 г. от депутатите като Предложения за материалното поддържане и учебното преустройство на училищата10

.

Константин Иречек работи в течение на две години по създаването на този закон, който да уреди цялостно образователната система в България – от предучилищното възпитание до висшето образование. Про-

ектът, наречен „Основен закон за училищата в Българското Княжество“ търпи много редакции, като началото му е още при управлението на Епископ Климент Браницки. В архива на Иречек има три варианта, два печатани и един ръкописен. Единият от печатаните е датиран ръкописно с молив „Декемврий 1880“, другият е от май 1883 г., придружен от

6 НАБАН, ф. 3 оп. 1, а.е. 1125, л. 1 – 2.

7 НАБАН, ф. 3 оп. 1, а.е. 1125, л. 1.

8 Иречек, К. Български дневник. Т. 1. (1879 – 1881). София, 1995.

9 Иречек, К. Български дневник. Т. 1. (1879 – 1881). София, 1995, с. 123 – 124.

10 Предложения за материалното поддържане и учебното преустройство на

училищата. – ДВ, бр. 45 от 28 май 1880 г.

115

ръкописни бележки, които представляват мотиви към законопроекта с дата 11 май 1883 г.

„Съставянето на един закон, който да уреди взаимните отношения на общината, общинското училище и държавната власт, беше станало една неотлагаема необходимост. …Настоящий законопроект е изработен с целта да уреди административните отношения на училищата, като оставя педагогич. им страна на особни закони. В него са много неща, предписвани до сега само с инструкции и окр. писма.“11

.

Съставянето на основния закон е продължителен процес, който занимава Иречек при управлението на често сменящите се кабинети и съответни просветни министри. На ръкописния проект12

е отбелязано, че е четен при Климент. Този първи вариант е изпъстрен с множество бележки, писани с мастило и молив. Някои от въпросите в него са обект на дълго обсъждане. Още на 13 декември 1879 г. Иречек записва в дневника си, че Климент представя пред Княза плана за учебния съвет13. В кореспонденцията си с М. Сарафов (министър на народното просвещение в правителството на либералите начело с Петко Каравелов) по въпроса за регламентирането на учебния съвет в законопроекта през 1881 г., Иречек пише, че идеята не е нова, и че в квартирата на Климент са се правили събирания в състав: „Еп. Климент, Петър Генчев, Горанов, Гюзелев, Иречек, Йос. Ковачев, Д-р. Моллов, Алекс. Петков“, чиято цел е била съставянето на един основен училищен закон“14. Краткото управление на кабинета на консервативната партия с премиер Кирил Браницки (само четири месеца) предрешава безплодността на тези събирания.

Въпросът, който възникна в изследванията ми, е доколко първите правни документи, регламентиращи образователната система, са дело на Иречек и доколко са резултат от труда на другите служители в Министерство на народното просвещение и на самите министри.

Публикациите на Е. Инджов15 от последните години недвусмис-

лено сочат Иван Гюзелев за автор на проектозакона и гласуваните през 1880 г. предложения. Заедно с това текстове, които разглеждат финан-

сирането на училищата, са повторение на ръкописни бележки на Иречек в „Основен закон за училищата в Българското Княжество“, които датират

11

НАБАН, ф. 3 оп. 1, а.е. 1116, л. 13. 12

НАБАН, ф. 3 оп. 1, а.е. 1116, л. 4 – 9. 13

Иречек, К. Български дневник. Т. 1. София, 1995, с. 70. 14

НАБАН, ф. 3 оп. 1, а.е. 1124, л. 4. 15

Особено в: Инджов, Е. Законодателни инициативи на министъра на народното просвещение Иван Гюзелев. – В: История на просветното дело – нови изслед-

вания, уникални културни ценности и музейни колекции. Габрово, 2015, с. 206 –

211.

116

още от времето, когато министър е Климент Браницки16. Според В. Златарски Иречек съставя Записка за наредбата на народните училища в България (1880), Записка за наредбата на педагогическите училища в България (1880), Предписание за хигиенно-педагогическите изисквания към училищните здания и участва в разработването на Инструкция за управлението на държавните учебни заведения в Княжество България, Правила на дружеството за подпомагане на бедни ученици от 01. 01. 1881 г., Правилник за стипендиантите в чужбина от 04. 02. 1881 г., Правилник за стипендии при държавните средни учебни заведения от 12. 02. 1881 г., Инструкция за окръжните училищни инспектори от 4 март 1881 г.17. Тази теза се повтаря в следващите публикации на Н. Раднев, Й. Колев, Д. Господинов, П. Мангачев18. Тези документи, както е прието за министер-

ските разпоредби, са подписани от министъра, главния секретар и началника на отделение. Министърът е политическо лице, което се сменя с всяко правителство и при краткото управление на кабинетите през първите години след Освобождението, няма практическата възможност да проведе своя политическа линия или да вземе голямо участие при разработването на нормативните актове. Личният състав на МНП в периода 1879 – 1881 г. наброява пет души (извън министъра), което стеснява кръга на авторите на текстовете. Повечето от горепосочените инструкции и правила посят подписа на министър Михаил Сарафов, който е начело на министерството малко повече от четири месеца – от 17 декември 1880 до 29 април 1881 г. Логично най-голяма роля при създаването на тези документи има главният секретар К. Иречек, с помощта на Спас Вацов, началник на отделение. В своята работа чешкият учен се опира на съмишленици, които привлича в управлението. Това са В. Д. Стоянов, с когото се познава от Прага и който е редактор на Периодическото списание, и Спас Вацов, с когото се среща в деня, в който стъпва на българска земя. Те стават началници на отделения и във взаимодействие с тях Иречек изработва устав за педагогическите

16

НАБАН, ф.3, оп. 1, а.е. 1116, л. 4 – 9. 17

Златарски, В. Дейността на д-р Константин Иречек в България (по случай петдесетгодишнината от рождението му). – ПС, LXVІ, 17, св. 1 – 10 (1906), с. 1 –

30; 8 – 9. 18

Раднев, Н. М. Дринов и К. Иречек и просветното дело в Княжество България. Изд. „Народна просвета“, София, 1984; Колев, Й. Тримата големи. Г. Живков, К. Величков, Ив. Д. Шишманов в историята на Министерство на народното просвещение. Благоевград, 2006; Господинов, Д. Константин Иречек и управле-

нието на българското образование 1879 – 1884 г. – В: Константин Иречек. Сбор-

ник доклади и съобщения кръгла маса. Варна, 2006, с. 29 – 50; Мангачев, П. Д-р Константин Иречек – живот и дело в България (1879 – 1884). София, 2010.

117

училища, а отделно само с В. Д. Стоянов – програма на девическата гимназия в София19

.

Стремежът на Иречек като администратор и управленец е създава-

нето на система в правната рамка на българското образование, която да доведе по установяване на работеща образователна система. Впечатлява неговата последователност и подреденост, както и убеждението му, че трудностите са естествен, но и само временен резултат от големите промени, настъпили с Освобождението. „…делото на народното просве-

щение мина в едно преходно положение, от което то неще може да излезе тъй скоро, защото училищното устройство е само една част от общий държавен организъм, който у нас е нов още и комуто треба време за да се развие и закрепи както треба.“20. Оптимизмът на Иречек е съчетан с ясно осъзнаване на проблемите и предприемане на стъпки за тяхното преодо-

ляване. Един от най-важните въпроси на законопроекта е финансирането

на училищата. Този въпрос е обект на чести разисквания на срещите на чиновниците от Министерството и просветни дейци. Представят се различни текстове, обсъждат се принципите на управление и финансиране на образователната система. Иречек е привърженик на запазване на автономията на общините при издръжката на училищата и назначаването на учителите в тях и в разговорите си търси мнението на политиците по този въпрос. Установява, че Драган Цанков (в разговор на 3 април 1880 г. когато още не е станал министър-председател) е „автономист“, Йосиф Ковачев също е застъпник за запазване на възрожденските традиции за активност и отговорност на местните власти в образованието. В ръкопис-

ния проект от 1880 г., четен при Климент, е заложено задължението общините да откриват и поддържат първоначални училища (§22) и да формират училищен бюджет – §23: „Всяка една административна община, селска или градска, трябва да има в свой годишен бюджет една точно определена сума за поддържанието на своите училища“21

Приходите за финансирането на училищата включват (§24): първо – приходи от недвижими имоти определени за училищата от общината или от частни лица (ниви, къщи, механи и др.), второ – една част от църковните приходи от леене на свещи, и трето – „постоян и задължителен определен сбор от членовете на общината“. Въпросът за училищния данък е поставен не като временна мярка, а като постоянно действащ механизъм за финансиране на

19

Иречек, К. Български дневник. Т. 1. София, 1995, с. 497; Раднев, Н. М. Дринов и К. Иречек и просветното дело в Княжество България. Изд. „Народна просвета“. София, 1984, с. 65. 20

Иречек, К. Главно изложение до Негово Височество Княза върху положението на учебното дело в Княжество България. В: Из архивата на М. Н. П., с. 370. 21

НАБАН, ф. 3, оп. 1, а.е. 1116, л. 4 – 9.

118

общинските училища. За да се осигури събираемостта му, в § 26 се пояс-

нява, че този сбор се разпределя от общинското управление и се събира заедно с правителствените данъци. Категорично е забранено заплащането на такси от страна учениците в първоначалното училище, като е подчертана връзката с разпорежданията на конституцията.

Тези текстове, които целят решаване на въпроса за издръжката на общинските училища, са само част от структурата на проекта, която обхваща следните дялове: А Общи правила

В Първоначалните училища

І Целта на първоначалните училища

ІІ Устройството на народните училища

ІІІ Материалното поддържаване на първ. училища

ІV Училищните настоятелства

V Учителят

С Главни или четверокласни училища

D Инспекторите

Е Въспитанието на учителите

F Средни учебни заведения

G Стипендиянти в странство

I Частни училища. Съпоставителното проучване на текстовете от архивния документ със

законопроекта, гласуван от ІІ Обикновено Народно събрание, е обект на бъдещо по-пространно изследване. Могат обаче да се изведат няколко извода:

Константин Иречек има значителен принос в поставянето на зако-нодателните основи на българската образователна система.

Той поставя българското училище на демократични основи във връзка с инициативата и отговорността на местните власти.

Иречек поставя като водещи принципи приемствеността и екип-ността в работата.

Прави силно впечатление виждането на младия учен и администратор за ролята на единодействието и обединението на всички сили и ресурси в обществена полза. „Досега всички министерства са грешили с сменяването на лицата, това е ориенталско държавничество; европейският ум е друг: привлечи, привържи всички хора от всички бои… към себе си, към работа за отечеството, вдъхни им ентусиазъм за патриотична дейност“22. Тези мисли, изказани преди повече от 130 години, и днес звучат изключително актуално.

22

Иречек, К. Български дневник. Т. 1. София, 1995, с. 373.

119

Най-ранните граматики на българския език с кратък преглед на древните и славянски-те такива

доц. д-р Стефан Стефанов

СУ „Св. Климент Охридски“ Диян Желязков

гр. Поморие (Бургаско)

Уважаеми колеги, През октомври 2014 г., на юбилейна научна конференция по повод

10-годишнината от създаването на Катедра „Културно-историческо нас-ледство“ при Университета по библиотекознание и информационни тех-нологии в София, ние изнесохме доклад, посветен на най-ранните речници и разговорници на българския език (всички подчертавания в доклада са наши; б.а.). В онзи доклад представихме общо 34 речника – известни и неизвестни, написани в периода 1760 – 1905 г.

Впоследствие у нас се зароди идеята да представим и най-ранните граматики* на българския език. Целта е и този доклад, както и първият да послужи като своеобразен каталог на тези ценни за езикознанието ни про-изведения и освен това, ако може да допринесе полза с представянето на някои по-неизвестни такива.

I. Зараждане на науката граматика. Историята на европейската граматическа мисъл започва през IX – X

в.пр.н.е. със създаването на гръцкия гласно-съгласен алфавит (със специ-ални знаци за гласните), на базата на финикийската съгласна азбука. Ос-мислянето значенията на думите започва от Омир (между IX и V

в.пр.н.е.). Платон (IV в.пр.н.е.) вече различава дума и изречение, име и глагол, но отъждествява звук и буква, прави класификация на звуковете –

безгласни, беззвучни, средни. За Платон сричката е единно цяло и сричките се делят на остри/високи, т.е. ударени, и тежки/ниски, т.е. неударени.

Аристотел (IV в.пр.н.е.) определя 3 части на словесното изложение –

звук, сричка, дума и 4 разряда думи – имена, глаголи, съюзи, местоимения

заедно с предлози. По-късно се стига до създаването на граматиката в Александрийската граматическа школа. Тази граматика е аналог на съвре-менната описателна лингвистика. Първата граматика е “Techne gram-

matike” („Граматическо изкуство“) на Дионисий Тракиец (170 – 90

г.пр.н.е.), в която са определени 8 части на речта. Историята на езикозна-

120

нието доказва, че граматиката на Д. Тракиец станала майка на всички ев-ропейски граматики.

Също от II в.пр.н.е. е граматическата теория на Аполоний Дис-кол в 4 части. Той твърди че приетият ред на изброяването на частите на речта не е случаен, а се определя от степента на зависимостта им една от друга. Първо място се дава на името, второ на глагола. Причастието зае-ма трето място, защото притежава свойства на име и на глагол. Четвърто място е за члена, пето за местоимението, шесто за предлога, седмо за на-речието, осмо за съюза. Според Дискол предмет на синтаксиса е обясня-ването способа на съединяване на частите на речта в изречение. Все още отсъстват синтактическите понятия подлог и сказуемо, а вместо тях се из-ползват понятия от морфологията.

Латинската писменост се явява през VII в.пр.н.е. Граматиката въз-никва като самостоятелна наука в Рим в средата на II в.пр.н.е. Най-

известен граматик от онова време е Марк Теренций Варон. В своя главен лингвистически труд – трактата „За латинския език“, той изразява убеж-дението си в „тричастния“ строеж на речта и необходимостта от нейното последователно описание в три науки – етимология,

----------------

*Думата е от гръцки произход – γραμματικὴ τέχνη означава „изкуство на буквите“. Преминава в латинския – grammatica, и от латински в почти всички европейски езици: немски – grammatik, френски – grammaire, анг-лийски – grammar, руски – грамматика и т.н. Българските думи за „грама-тика“ през Възраждането са били словница, буквеница, писменица.

морфология и синтаксис. На излагането основите на тези науки е посветен трактатът. (Сведенията за гръц. и римските граматици са по уч. пособие на И. П. Сусов от 1999 г.; б.а.)

През IV в. римският граматик и учител по реторика Елий Донат,

съкратено Донат (на лат. Aelius Donatus, 320 – 380 г.) съставя две пособия по латинска граматика – кратък начален курс “Ars minor” (Малка грама-тика; във форма на катехизис, преведена на руски в 1522 г.) и пълнома-щабен учебник “Ars maior” (Голяма граматика), съхранили значението си чак до наши дни. Донат отделя осем части на речта. Той бил поддръжник на системата на пунктуация, в която се използвали точки, разположени на различна височина спрямо редовете. Отделяли общо три позиции за тези точки и те посочвали постепенно удължаващите се паузи на речта и били еквиваленти на съвременните запетая, двоеточие и точка. Тази система се запазила до VII в., когато се разпространила усъвършенстваната система на Исидор Севилски.

В началото на VI в. латинският граматик Присциан Цезариенсис

или Присциан (Priscianus Caesariensis; Priscian; починал ок. 530 г.) на-писва учебника Institutiones grammaticae („Граматически наставле-

121

ния“), копиран през 526/527 г. от Флавий Теодор (писец от императорс-кия секретариат). Тази латинска граматика се състои от осемнадесет книги и векове наред служи като основа на филолозите до XII – XIII в.

II. Някои по-раншни изследвания върху граматиките в Бълга-рия. Кратка история на славянската граматическа мисъл.

В края на XIX в. пирдопчанинът Манол Иванов следва 5 годишен курс по Славянска филология във Виена при знаменития славяновед Ват-рослав Ягич. През 1903, 1906 г. Манол Иванов издава в „Периодическо списание“ на 3 части една обемна студия – „По историята на нашата граматическа терминология“. Студията представя историята на грама-тичните възгледи на българските автори на граматики от Неофит Рилски до началото на ХХ в. Студията има три части: терминология в областта на глагола (най-подробната част), в областта на имената и местоименията и терминология в областта на синтаксиса. Подлагат се на подробен крити-чен анализ повече от 20 граматики, една част от които са издадени до Ос-вобождението (показани са 9 граматики), друга – след Освобождението до началото на ХХ в., анализирани са и други учебници по граматика. При подбора на възрожденските граматики, обаче, липсват някои емблематич-ни трудове, като напр. известните съчинения на Неофит Бозвели (1835), Иван Богоров (1844), Т. Хрулев (1859), Г. Миркович (1860).

Един обширен съвременен труд, посветен на българските граматики, е книгата на проф. Христо Първев „Очерк по история на българската граматика“ от 1975 г. В своя очерк проф. Първев отделя място предимно на развитието на описателната граматика – морфологията. При това разг-лежда поотделно и в исторически план развитието на всяка част на речта (съществително, прилагателно, числително име и т.н.) и присъщите ѝ гра-матически категории (род, число, член, склонение и т.н.), като започва прегледа обикновено от „Болгарска граматика...“ на Неофит Рилски от 1835 г., преминава през следващите през годините заглавия, например „Първичка българска граматика“ на Иван Богоров от 1844 и 1848 г., „Гра-матика за новобългарския език“ на Иван Момчилов от 1868 г., през по-

нови изследвания на проблема, например в граматиките на Александър Балан от 1898 – 1900 и на Любомир Андрейчин от 1942 г., за да се стигне до съвременни граматики като тази на Стоян Стоянов от 1964 г. и пр.

При това проф. Първев разглежда и цитира мнения „не само на авто-ри на граматики, но и на „писатели, книжовници и други културни дейци“, които вземат участие в споровете, отнасящи се до въпросната граматичес-ка категория, публикувани в отделни статии, сборници и пр. Така, когато пише за развитието на падежа на съществителните имена той цитира ста-новищата по въпроса на Петко Славейков в книжката „Нова мода кален-дар за 1857“, в статията на З. Княжески „Мнение за българското правопи-

122

сание“ (1869 г.), в предговора на сборника на Любен Каравелов „Памятни-ки народнаго быта болгар“ (1861 г.) и пр. А относно граматическия член проф. Първев посочва приноса на наши учени в отделни техни публика-ции: на Любомир Милетич в докторската му дисертация „Членът в бъл-гарския език” от 1887 г., на Беню Цонев в статията му „Развитие и упот-ребление на членната форма в българския език“ от 1895 г.

Проф. Първев разделя развитието на българската описателна грама-тика на три главни периода: 1. възрожденски, до Освобождението – 25

граматики; 2. следосвобожденски, до края на Втората световна война – 28

школски граматики и 8 научни; 3. народовластки, след 9 септември 1944 г – 12 заглавия.

Трябва да отбележим, че в основата на Славянската филология стоят българските учени от IX – X в. Христо Първев отбелязва, че „интересът към граматиката не е бил чужд още на първите български книжовници от IX в.“, като има предвид произведението „О писменeх“ на Черноризец Храбър и „О осми частях слова, елика пишем и говорим” на Йоан Ек-зарх (или Дамаскин).

В своята „Энциклопедiя Славянской Филологiи. Выпускъ 1. Исторiя Славянской Филологiи.“ от 1910 г. Игнатий (Ватрослав) Ягич определя Йосиф Добровски като баща на науката Славянска филология и казва, че „и най-гениалният представител на своята наука се опира на резултатите, постигнати с труда на своите предшественици.” Той определя Констан-тин Философ като „първи славянски филолог в пълния смисъл на думата. Та нали той е съставил: 1 специално писмо за славяните; 2 изнамерил пра-вописа; 3 направил първите преводи от гръцки език на църковнославянс-ки. Половин век по-късно се появява Йоан екзарх български, впуснал се в разсъждения за трудностите на задачата на преводача. Накрая, филологи-чески труд от това първо време (края на деветото и началото на десетото столетие) може да се нарече така също известната апология на черноризец Храбър („О писменах“; б.а.), защитаваща славянското писмо от нападките и възраженията от страна на гърците. Към числото на първите славянски труженици с филологически прийоми ние можем с право да отнесем нак-рая също българския цар Симеон и неговия родственик Докс, поощря-вали преводаческата дейност в началото на X-то столетие в България със своите добри съвети, указания и поръчки.“

Първата славянска азбука – глаголица е създадена от двамата братя Кирил и Методий, които в периода 855 – 862 г. работят в манасти-ра „Св. Полихрон“ в Мала Азия, след което започват превода на богослу-жебните книги заедно със свои славянски ученици. Черноризец Храбър посочва за година на създаване на азбуката 855 г.

Вероятно е и преди това да е съществувало славянско писмо, както свидетелства „Пространно житие на Кирил Философ“ (от XV в.) за втората

123

мисия на Константин и брат му Методий в Херсон през 854 – 855 г. В жи-тието пише: „Там [философът] намери евангелие и псалтир, рѹскыми писмены писано, и намерил човек, говорещ този език, и беседва с него, и разбрал смисъла на тая реч, и сравнявайки я със своя език, различил бук-вите – гласни и съгласни, и отправяйки молитва към бога, скоро започнал да чете и да говори [на този език].“ (по копие на ръкописа от НБ „Св. св. Кирил и Методий“ – София; б.а.)

III. Първи църковнославянски граматически трудове и грама-тики, IX-XIX в.

1. „О писменех или За буквите“ (на старобългарски: ʼО ПИСМНХЬ е единственото известно полемическо съчинение от Черноризец Храбър,

вероятно писано в края на IX в. Предполага се, че първоначално творбата е написана на глаголица. Днес са запазени над сто преписа, всички руски по произход. Най-ранният от тях е от 1348 г., в т. нар. Лаврентиев (Иван-

Александров) сборник. „За буквите“ се състои от въвеждаща част и от съ-щинска полемическа част. Във въведението се говори за историята на пи-сането у славяните, а в полемическата част авторът защитава създадените от Константин-Кирил букви. Традиционно възприетото становище е, че Черноризец Храбър защитава правото на славянската писменост да същес-твува наравно с гръцката и еврейската. Но през последните десетилетия се изказва и мнението, че е възможно авторът да защитава глаголическата азбука от опитите да бъде изместена от кирилицата, която заимства някои букви от гръцката азбука. Някои учени смятат, че „За буквите“ е част от по-голям граматически труд заради систематизираната граматическа ин-формация в творбата. (инф. от Уикипедия; б.а.)

2. „О осми частях слова, елика пишем и говорим“ приписва се на Йоан Екзарх (или Дамаскин) края на IX в. (вж. Хр, Първев; б.а.) През 1910 г. Ватрослав Ягич все още смята, че статията е със сръбски произход и че се явява често в ръкописи от XIV в. и през следващите векове. Той пише, че статията се намира в пълна зависимост от гръцки статии с по-добно съдържание, напр. на Мосхопул (Мануил Мосхопул, 1265-1316 г.), който както се вижда е живял доста след Йоан Екзарх. Възможно е статия-та да има гръцки първоизточници, но много по-стари, които да са били източници и за Мосхопул.

3. „Разяснено изложение за буквите“, известно още като „Сказа-ние за буквите“ от Константин Костенечки (наричан в Поморавието –

Философ), е граматически трактат (наричан от В. Ягич обширно обличенiе, т.е. изобличение), писан най-вероятно през второто десетиле-тие на XV в.

След покоряването на Търновското царство от турците, учениците и последователите на патриарх Евтимий се пръскат по съседните балкански

124

страни, пренасяйки със себе си каквото са успели да спасят от книжовното богатство на Търновската школа. Един от тях е Константин Костенечки, оригинален педагог и мислител, основоположник на българската педагоги-ческа мисъл. Костенечки не е пряк ученик на Евтимий Търновски, а се обу-чава при неговия ученик Андроник в Бачковския манастир и за няколко го-дини отлично усвоява основите на Евтимиевата правописна реформа. Ок. 1420 г., в Белград, в двора на сръбския деспот Стефан Лазаревич като пре-водач, учител и граматик Константин се заема не само с обучението и въз-питанието на децата на деспота и неговите приближени, но и с реформира-нето на сръбската писменост. Константин нарича тогавашните сръбски тек-стове „покварени“, защото в тях не се спазват никакви езиково-правописни правила и в сръбския писмен език цари хаос. За да предизвика писмена ре-форма в Сърбия и „поправка на книгите“ той написва забележителното си съчинение „Разяснено изложение за буквите“. Като пример за поправка на книгите и внасяне на единство в тях той сочи делото на Евтимий.

„Изложението“ е граматически трактат, обемащ 40 глави, посветен в по-голямата си част на правописа, съгласно правилата на Търновската шко-ла. Освен граматическите проблеми обаче, авторът разглежда и проблеми на обучението и възпитанието на децата, и то в ранна възраст, в периода на ограмотяването. Константин Костенечки е убеден последовател на идеите на патриарх Евтимий за връзката между правилното писане и превеждане и отклоненията от правата вяра, т.е. ересите. Той споделя възгледа, че осно-вите на правилното преписване и превеждане на богослужебните книги се полагат още в началното училище. „И всяко зло и ерес се придобиват от самоволно желание, разслабване и принуждение. И от всяко лошо учение се сеят всички тези неща. Много по-голям труд е злото да се отучи, отколкото да се научи. Или не е така с лозата, или с някое дърво? Ако още коренът здраво се вкорени, всичко след това с течение на годините ще бъде добро. Ако пък основата не се постави здраво, то колкото нагоре зидаш, в края на краищата още по-голямо ще бъде разрушението…“ С тези разсъждения, основани върху сравнения с явления от природата или с трудовата дейност на човека, Костенечки се доближава до начина, по който близо три века след него Ян Амос Коменски обосновава някои от своите принципи на обу-чението.

Българският книжовник дава и една друга идея, също изпреварила времето си.

Той ясно съзнава, че традиционния метод за начално ограмотяване чрез наизустяване пълните имена на буквите, вкл. сричкуването с тези име-на, е извънредно бавен, труден и изтощителен за учениците, а и за учителя. Затова предлага имената на буквите да се изоставят още в началото на ог-рамотяването – ученикът да научи буквите от началото до края на азбуката и след това от края към началото „… само по гласежа, да не му трябват вече

125

имената на буквите“. Тоест, предлага всъщност един първообраз на „звуко-вия“ метод на начално ограмотяване, разработен и въведен в Европа чак през ХVІІ в. от Хайнрих Стефани, а в България – през ХІХ в. от Йосиф Ко-вачев.

Според проф. Анна-Мария Тотоманова: „Константиновото Сказание е единственото по рода си в историята на славянските православни литерату-ри и се ползува с неоспорима популярност сред книжовниците от XV до XVII в. като ръководство по правопис и граматика... От самото Сказание

обаче засега е познат само един препис, и то доста късен - от началото на XVII в. Първият и засега единствен издател на този препис - великият хър-ватски славист Ватрослав Ягич е склонен до голяма степен да отъждествява Сказанието с граматически трактат, като вижда в него подражание, и то доста нескопосано, на Ἐρωτηματα γραμματικα на Мануил Мосхопул (XIII –

XIV в.)... Напоследък това мнение на Ягич бе ревизирано от американския изследовател Харви Голдблат, който направи и критически преразказ на текста на Сказанието. Според него целта на Константин е не да създаде ръководство по граматика, а да разобличи съществуващата поквара на бук-вите в сръбската книжнина, която доста се е отдалечила от Кирило-

Методиевите образци и е твърде различна от съвременната ѝ българска книжовна продукция... Грехът на сръбските книжовници според Констан-тин се съдържа в това, че те са се поддали на стихията на говоримия език и затова той се заема и с неговото разобличаване. В подкрепа на това схва-щане идват и многократните изявления на Константин, в които той подчер-тава, че не пише типик, сиреч правилник, ами разобличение... Безспорно е, че по своя патос Сказанието е изобличение, че то е първата подготвителна стъпка към създаването на граматически „типик“, подобен на Ἐρωτηματα γραμματικα, но самият Константин заявява още в Увода, че онова, което е написал, всъщност е една стълбица (лѣствица) по писмената и че тази стъл-бица той поставя много по-високо от другата стълбица (на Иоан Схоластик от нач. на VII в.; б.а.), чрез която се овладяват манастирските добродетели и се стига до духовно съвършенство... Така че още в Увода Константин Кос-тенечки ясно очертава своята цел - да преведе читателя, този, който иска да бъде научен, през всичките стъпала, които водят към съвършенството в книжнината (в четенето, писането и превеждането)...

Граматическата терминология в Сказанието до голяма степен е пов-лияна от гръцката, но тук изобщо не става дума за нескопосано подража-ние, за каквото говори Ягич... Достатъчно е само да си припомним, че Константиновите термини покорителни и господствуващи, с които той означава звуковете и буквите в рамките на сричката, не отговарят на гръц-ките гласни (φυνηεντα) и съгласни (συμφωνα), не се покриват с тях и не са техни калки. Към просто предаване на гръцките термини, т.е. към буква-лен превод, Константин прибягва едва към края на Сказанието (глава 37),

126

където граматическите правила са извлечени непосредствено от Ἐρωτηματα γραμματικα без творческо преосмисляне и адаптиране към сла-вянската книжовна практика...“

Според Ватрослав Ягич (в „Энциклопедiя…“) целта на ръкописа би-ла съобразно гръцката граматика и нейните ортографически правила да се докаже неточността на сръбското писане на ц.слав. текстове, и от тук да се посочат опасностите, за чистотата на православието. Дори не бил съгласен с последователността на буквите – славянските добавки трябвало да бъдат в края на гръцкия алфавит. Смятал 14 букви за славянски добавки към 24-

те гръцки букви, на юсовете не е обърнато внимание и ъ при ь се считало за неважно. Добавените букви били 13: я, ѥ, ю, {, ь, ы, в, ж, ѣ, ш, щ, ц, č.

Константин изобличава сръбските писатели в неточност при употре-бата на И и ы, е и ѣ, но не и относно ъ и ь. За различаване на вънъ и въ-

нь той препоръчвал първото да се пише вънъ, а второто вън'.

Настоявал за правилната употреба на Ѳ, Ѯ, ѕ, З. За ѕ дава примери ѕвѣЗда, ѕѣло, а за Земля, Змаи, въЗвахъ. Костенечки се опитва да установи правила за употребата на ωѡ, O, О, за правописа на І покрай и, дори не иска премахването на Ѵ. Буква ѥ се смятала за специално сръбс-ка, при българската е, но той измислил да се възползва от двете букви за да покаже различието между еЗыкь έθνος (народ) и ѥЗыкь γλώσσα (език). Буквата ю липсва в гръцкия, но я има в българския, затова настоявал да остане в сръбския: поуть – в дат. падеж поутю и вместо оуже – юже. За ѧ и ѫ казвал, че тези букви за сърбите са излишно обременяване. В това се заключава неговото свидетелство за двете редакции на ц.слав. език – бъл-гарската и сръбската.

Костенечки се занимава подробно с титлите и други надбуквени зна-ци. Накрая като опитен педагог се докосва до практическото обучение на момчетата и предлага опростяване на това обучение по звуковия метод.

4. В 1422 г. Ян Хус написва статия, посветена на ортографска ре-форма в чешкия език. Единственият намерен ръкопис на статията бил из-даден от А. Шембер под заглавие “Mistra Jana Husi Ortografie česka”.

Тъй като чехите пишат с натрапени латински букви, които не отговарят на славянските звуци се налагало да обозначават чешките звуци посредством няколко букви. Хус обогатил латинската графика като прибавил към ла-тинските букви диакритични (надбуквени) знаци.

Системата на Хус се състояла в добавянето на точки над съгласните, които се считали най-близки по сродство за изразяване на шипящи или умекчени, йотирани звуци. За ч, ш, ж той се спрял на латинските c, s, z ка-то ги видоизменил в ċ, ṡ, ż. Логично за rż той се спрял на простото ṙ и т.н.

5. През 1571 г. Ян Благослав (Blahoslav) написва критико-

граматическо разсъждение, което е главният граматически труд на чехите

127

през XVI в. За съжаление то е отпечатано едва през 1857 г. във Виена от Игн. Градил и Йосиф Иречек под заглавие “Deklaracj (to gest wyswětleni)

na Grammatyku českau wydannau od kněze Benesse Optata”. Съчинение-то на Благослав е написано отчасти във вид на полемика с трудовете на Бенеш Оптат, Петр Гзел и Вацлав Филоматекс, които го предшестват. Ян Благослав се впущал и в етимологически тълкувания.

6. В 1568 г. в Краков е написана първата полска граматика от французина Petrus Statorius (Piotr Stoienski): “Polonicae grammatices in-

stitutio in eorum gratiam qui eius linguae elegantiam cito et facile ad-

discere cupiunt.” 7. В 1568 г. във Витенберг е написана първата граматика за юж-

ните славяни, по-точно за словенския език от Адам Богорич (Bohorizh):

„Articae horulae succisivae.” Неговата ортография се задържала в словен-ската литература чак до четиридестте години на XIX в. Той се увличал също от странна етимология.

8. „Азбука“. Първи печатан буквар на черковнославянски език в руска редакция от Иван Фьодоров. Лвов. 1574 г. Построен е за буквосла-гателния метод. Още тогава се вижда традиционната структура: предисло-вие (обръщение към децата и родителите), азбуката в различен порядък –прав и обратен, срички, начала на граматика, акростихове, молитвени тек-стове, извадки от посланията на апостолите.

9. През 1584 г. във Витенберг излиза “Arcticae horulae succisivae” от Адам Богорич (Bohorizh). Това е граматика за словенски език. Негова-та ортография се поддържала в словенската литература чак до четириде-сетте години на XIX в.

10. „Словенска граматика.“ Първо печатно издание от Вилно, 1586 г. Известна като „Мамоничева граматика“, защото е издадена в типографията на известните търговци братя Кузма и Лука Мамоничи. За нея И. В. Ягич пише, че не е нищо друго, освен статията „О восьми частях слова, елика пишем и говорим”, препечатана от него в „Разсужденiя юж-но-славянской и русской старины о церковно-славянском языкѣ. СПбгъ 1895“ (с. 326 – 65).

11. „ΑΔΕΛΦΟΤΗΣ. Грамматіка доброглаголиваго еллинословен-скаго языка. Совершеннаго искѹства осми частей слова. Ко наказанїю многоименитомѹ Російскомѹ родѹ“. Това е малка гръко-славянска грама-тика, напечатана в Лвов през 1591 г.

12. „Грамматіка словенска съвер'шен'на искѹства осми частій слова и инны нѹждны. Новѡ съставлена.“ Тази граматика е от Лаврен-тий Зизаний и е напечатана във Вилно през 1596 г. Както е прието грама-тическото изкуство е разделено на 4 части: ортография, прозодия, синтак-сис, етимология.

128

Ортографията се занимава с гласните и съгласните и с тяхната кла-сификация. Прозодията – с надбуквените знаци и количеството на срички-те. Синтаксисът не е застъпен. Етимологията се дава с анализ на 8-те части на речта: различия, имена, местоимения, глагол, причастие, предлог, наре-чие, съюз.

Падежите следват в следния ред: именовный, родный, звательный, дательный, творительный, виновный.

Към тази граматика, но с отделна номерация на колите, принадлежи и речник „Леѯсисъ Сирѣчъ Реченїѧ, Въкратъцѣ събранны. И изсловен-скаго языка, напросты Рѹскій Диѧлектъ Истолкованы. Л, Z.”

13. В 1604 г. в Рим е издадена първата граматика на народния сърбо-

хърватски език: „Institutionum linguae illyricae libri duo” от Barthol-

omaeus Cassius (по хърватски Бартол Кашич). Тя, както и други граматики от онова време, е била написана с мисионерска цел за привеждането на православието на изтока в унията.

14. „Грамматіки славенскиѧ правилное сѵнтагма. Потщанїемъ многогрѣшнагѡ мніха Мелетїѧ Смотрискогѡ в' коїновїи брат'ства церковнагѡ Виленскагѡ... лѣта ...“ Това е ц.слав. граматика от Меле-тий Смотрицки (или Смотриски), издадена през 1619 г. (250 листа).

Граматиката на Смотрицки била главно ръководство за ц.слав. език и се ползвала с голям авторитет чак до Йозеф Добровски. Съставена е по гръцки и латински образци и обема всичките 4 части: ортография, етимо-логия, синтаксис, прозодия. Влиянието на гръцкия е голямо – привеждат се като примери гръцки думи с гръцки букви, особено в синтаксиса. Бук-вата Ю той обяснява с гръцкото ΙΟ, тъй като в славянския диалект няма такава сричка. Смята, че буквата З е излишна за славянския език.

За αρθρον – различие (грамат. член) е казано, че тази част на думата е несвойствена за славянския език, той я е изхвърлил, но за да запази ста-рото правило за осемте части на речта е прибавил междуметие, по образец на латинския interiectio. Влиянието на латинската граматика се вижда още в спреженията, където се посочва „отложителен“ залог (т.е. deponens) за глаголи като боюсѧ, трѹждаюсѧ. Смотрицки открива разликата между страдателния и отложителния залог в това, че ако от отложителните глаго-ли се отнеме -сѧ не се получава действителен залог, а дума която в сла-вянския не се употребява – бою, трѹжда.

При изброяване на времената се вижда гръцкият модел, защото е включено и „непредѣл'ное“ време, т.е. аорист (мин. св. време на глагола в свършен вид).

За сослагателно (условно наклонение) показва спрягането на глагола чел, чла, чло в единствено, двойствено и множествено число. В единстве-но: аще бымъ, аще бысси, аще бы (чел, чла, чло); в двойствено: аще бы чласва, чласта; в множествено: аще бы члисмы, члисте, чли.

129

Гръцкото причастие на -ιον, латинското на -dum, авторът предава така : писателно, читателно.

И в синтаксиса Смотрицки се опълчва против излишното употребя-ване на гръцкия член. Понякога авторът се противопоставя на общоприети правила в езика, например повторенията на отрицателната частица на гла-гола: вместо „не согрѣши никтоже якоже азъ“ той изисква „никтоже согрѣши якоже азъ“.

През 1648 г. граматиката на Смотрицки излиза в Москва с различни изменения във формата на склоненията и спреженията, и в други части на граматиката. Прибавени са 11 канона за правилата на ортографията. Без да следва Смотрицки, авторът възстановява „различіе“-то (αρθρον) като част на речта, след причастията, а също изхвърля „междометїе“-то. Освен то-ва у Смотрицки склоняемите части са 4, а в московското издание – 5.

В синтаксиса всички гръцки цитати или са нацяло зачеркнати или което е рядко са изписани със славянски букви. Московският издател не съчувства на западноруското наречие и не допуска мисълта за някаква противоположност между „славянския” и „руския”, каквито примери има у Смотрицки.

15. „Грамматика албо сложенïе писмена хотęщимсę уити сло-ве ньскаго языка млодилýтны отрочатомъ. 1621.“ В Вилно. (9 коли, около 68 листа).

16. „Грамматïки или писменница языка словеньскаго тщателемъ въ кратьце издана.“ Издадена „в Кремęнци“ през 1638 г. в 13 коли (104 листа). Автор е Луцки епископ Аөанасiй Пузин.

17. В 1666 г. хърватският поп-католик Юрий Белин Крижанич от Карловац, който бил заточен в Сибир за униатска пропаганда, написва там Славянска граматика. Част от съдържанието на този ръкопис е поместен в „Iоанн Ексархъ Болгарскiй“ на К. Ф. Калайдович, 1824 г. В края на XIX

в. млади московски учени създават кръжок с цел издаването ръкописите на Крижанич. Под заглавие „Обjасньенjе виводно о писмѣ словѣнском“

с бележка 1661 г. те публикуват неговия първи граматически опит. Относно славянските наречия („завлаченjа“) Крижанич различавал:

руско, ляшско, чешско, хърватско, сръбско и българско. Главна цел на труда му била ортографическа реформа. Той внесъл j в руския правопис и бил своего рода предшественик на Вук Караджич. По негово мнение Ки-рил Философ, в угода на гърците, съставил буквите я, ѥ, ы, ю, ѫ, но те не били нужни на славяните и водели до объркване. Считал j и ь за съг-ласни, еднакво омекчаващи, но ь да се пише в края след гласни, напр. краь

и след съгласни за тяхното смекчаване, напр. мольен, гольен. Тъй като у него и изразява само чиста гласна, той предлага да се пише ьиствина,

троьица.

130

Той знаел, че у „Задунайците“ ѧ се произнася като е, а истинското jа

си остава jа: святиь, пят, девят > светиь, пет, девет, неизменни при славяните остават jарост, баjати, ладjа. За гласната ѣ казва, че тя се пи-ше правилно само там, където хърватите произнасят или пишат и: тѣло, стѣна, бѣда > на хърв. тило, стина, бида. Той пише, че ѣ съответства на хърватското и, на сръбското ие, на руското ие или е, на полските jа, а, е, ие. Извежда правилото, че ѧ и ѣ трябва да се пишат там, където в остана-лите славянски наречия съществува различно произношение: напр. не трябва да се пише ѣлен, защото няма в хърватския илен, в сръбския иелен,

в руския елен. Той знаел, че к преминава в č, ц; г в ж, з; че щ се предава на сръбски

ть или шт, по хърватски čь или шčь. Крижанич разбирал същността на не-постоянните гласни, добре сравнявал славянските езици, относно сричко-вото р – чехите произнасят без гласна: смрт, брз; руснаците с е или о:

смерт, борз; сърбите: смарт, барз; хърватите: смерт, берз. За всички славяни той предлага да пишат смърт, бърз. (това е изключително инте-ресно, защото съвпада с българския съвременен език; б.а.)

Накрая Крижанич се докосва и до ударенията. Смята, че само хър-ватския език е съхранил правилното ударение, и не навсякъде, а само в планинските райони, където се спасявали хърватски боляри, преследвани от турците. Те съхранили най-чистия славянски език (в Бихачски окръг). По тяхното произношение той различавал 4 ударения.

18. „ПЕРВОЕ uченiе Oтрокwмъ. въ немже бùквы и слоги. Таже: Краткое толкованїе Законнагw Десëтословїë, Молитвы Госпо дни, Сãмвола Вěры, и девëти Блаженствъ,“ на Феофан (свет. име Елеазар или Елисей) Прокопович от 1720 г. Той бил на печатна кирилица и най-

масово използван в светски и църковни училища до средата на 19 в. в Ру-сия. Като съдържание букварът на Прокопович включвал предисловие, азбука и срички, тълкуване на паслми и молитви (без те да присъстват изцяло в текста), сведения по граматика и аритметика, история и геогра-фия.

19. „Краткiя правила Российской Грамматики“. През декември 2017 г. проф. Иван Николов Радев от ВТ Университет представя в своя публикация един неизвестен ръкопис, най-вероятно от XVIII – XIX в., който се състои от 2 части: 1. триезичен българо-гръцко-латински речник с 1630 словоформи; 2. кратка руска граматика.

Втората част, озаглавена „Краткiя правила Российской Грамматики“, заема място в ръкописа от л. 43 до л. 54 включително. Г-н Радев определя текста като „опростен и популярен очерк, очевидно предвиден или удов-летворяващ усилията на начинаещ чужденец да добие елементарни позна-ния за граматиката на руския език“. За съдържанието той пише: „След кратко въведение от няколко фрази се предлага азбуката и фрагмента „О

131

произношении буквь“. Следват фрагментите „О частях речи“, „О склоне-нии существителных и прилагателных“, „О местоимении“, „О глаголе“, „О наречии“, „О предлоге“, „О союзе“, „О междометии“, „О сочинении час-тям словь“.“

Заглавието на речника (първата част на ръкописа) е: „КРАТКОЕ СОБРАНИЕ ИМЕНЕ ПО ГЛАВИЗНАХ РАСПОЛОЖЕННОЕ ТРЕМИ ДИАЛЕКТАМИ В ПОЛЗУ ХОТЯЩИХ ВЯДЯТИ СВОЙСТВО ЕЛЛИ-НОГРЕЧЕСКАГО И ЛАТИНСКАГО ДИАЛЕКТА.“ Изложението на реч-никовата част заема първите 84 стр. (42 л.). Речниковият състав включва около „1630 словоформи, застъпени в речника с техните съответствия на славянски, гръцки и латински.” Думите са групирани тематично в 33 гла-ви. (информацията и цитатите са от публикацията на проф. Ив. Н. Радев; б.а.)

20. „ПЕРВОЕ ОУЧЕНЇЕ хотѧщымъ оуЧИтИсѧ кнИгъ пИсмены СлавенскИмИ, наЗываемое БУКВАРЪ... ИждИвенїемъ Г. МАРКА ÕЕОДОРОВИЧА Бѹлгара родомъ ИЗъ РаЗлога. ВЪ ВѢНѢ,... 1792.“

Марко Теодорович Везьов (Хаджитодоров) е роден около 1760 го-дина в Банско. Завършва гръцко светско училище. Занимава се с търговия на памук и открива търговски кантори в Сяр, Белград и Виена. През 1792

г. издава църковнославянски буквар на славянски език, отпечатан в пе-чатницата на сърбина Стефан Новакович във Виена. На корицата му е по-сочено, че издателят е „българин, родом из Разлог“. Букварът на Марко Теодорович се явява второ издание на учебника на сръбския просветител и духовник Захарие Орфелин от 1767 г. (който пък е подобрено издание на руския буквар на Феофан Прокопович от 1720 г.). Букварът е поръчан и платен от сърбите във Виена за обучение на сръбските деца, но Теодоро-вич го пригодил и за българските деца – от неговото пълно заглавие съзна-телно е съкратен текстът: „нын первое ради употребления серпскаго юно-шества издань...“. Така му придава по-широко южнославянско значение. Букварът изпълнява ролята на учебник на прехода от църковно-славянския към говоримия език, към съвременното и широко разбираемо предаване на граматиката. Букварът заема особено място в усилията за изграждането на модерна българска просветна система, защото е първото печатно учебно пособие, в което църковнославянските текстове се редуват с гражданска кирилска азбука и новобългарска лексика и въвежда елементи на светската система на обучение.

Освен с издаването на буквара, Марко Везьов се заема и с неговото разпространение, като изпраща екземпляри до училища из района на днешните югозападна България и Източна Сърбия. Интересен факт е, че Марко Теодорович и братовчед му Михаил Герман настояли пред Вук Ка-раджич да вмъкне и български песни в неговия „Додатак“ от 1822 г. (инф. от Уикипедия; б.а.)

132

21. В 1794 г. Аврам Мразович издава съкратена граматика в полза на южните славяни: „Рѹководство къ славенстѣй грамматїцѣ“ (Вѣна).

22. В 1808 г. Иван Мартинович Борн написал „Краткое руководс-тво к Российской словесности“ с бележки на А. X. Востоков. Това е един от най-първите учебници по руски език, включващ граматика, кратки пра-вила по риторика, поетика и история на руската литература.

23. В 1808 г. Ириней Копитар издава словенска граматика на немс-ки език: “Grammatik der slavischen Sprache in Krain, Kärnthen und

Steyermark”. В нея той припомня желанието на Август Лудвиг Шльоцер (1735-1809) латинската азбука да бъде приета от всички славяни. Копитар бил обхванат от странен славяно-австрийски патриотизъм и мечтаел Виена да стане научен център на славянството. В 1810 г. Копитар писал на Доб-ровски писмо, в което му задал тема – по скоро да напише ц.слав. грама-тика. Той насочва и Караджич към написването на речник и граматика на сръбския език. А след като в 1815 г. Караджич публикува за първи път българска народна песен „Не рани рано на вода“ Копитар пише: „Можеше, прочее, господин Вук, да ни каже и нещо върху българското наречие, кое-то досега смятаха за сръбско“. В едно от писмата си до Караджич, Копитар пише: „Вие трябва да се заинтересувате още за този език... Диалектът им е интересен...”

24. През 1814 г. Вук Стефанович Караджич издава първата грама-тика на сръбския народен език, озаглавена „Писменица Сербскога ïезика, по говору простога народа“. Тогава Вук Караджич все още из-ползва азбуката на Сава Меркаил.

В записката си до руския посланик във Виена, Виктор Петрович Ба-лабин, Караджич пише: „През 1814 г. аз станах сръбски писател. Тогава сръбската литература беше в почти същото състояние, в което е била и руската до Петър Велики. Тогава ние имахме само около сто книги, но в нито една от тях не присъстваше народният чист сръбски език...”

През 1818 г. Караджич издава „У Бечу“ (във Виена) първия сръбс-ки речник „Српски рjечник, истолкован њемачким и латинским рjечима.“, от предговора на който също може да съдим за състоянието на сръбския и другите славянски езици по онова време: „...всичките ни писа-тели са самоуки в Сръбския език: защото ние нямаме още дори С р ъ б с к и Б у к в а р, а камо ли нещо повече... Когато някой така премине през цялото обучение, тогава става Сръбски писател (който иска); някои вземат Славянската граматика на Г-н Мразович, и я прочитат: и по нея пишат на С р ъ б с к и; а някои не търсят даже и нея, но веднага по Немски и по Ла-тински граматики почват да пишат на Сръбски, и не е чудно, че те могат да не знаят своя език. Но това е барем нещастие, от което страдат и други-те Славянски народи (всички, освен Русите), които нямат нито училище, нито наука на своя език...“ За Сръбските книжовници и по-важните Сръб-

133

ски господа по Маджарско пише: „едните казват, че трябва да се пише именно на С л а в я н с к и, а народния език да се изостави съвсем, като развален, свинарски и говедарски език (това поне не е така ново, защото е имало люде, които по Италианско и по останалата Европа преди някол-костотин години са мислили така и са говорили за Италианския, Френс-кия, Испанския, Английския и за Немския език, спрямо Латинския)“. (пре-водът от сръбски на горните цитати е на Д. Желязков; б.а.)

От стр. XXIX до стр. LXVIII на речника той публикува и „Српска граматика.“

25. В 1820 г. е публикувана знаменитата статия на Александър Христофорович Востоков „Разсуждение о Славянском языке, служа-щее введением к грамматике сего языка, составляемой по древней-шим оного письменным памятникам.“

В статията Востоков прави широк преглед на славянските наречия (въз основа на някои откъси от X в., намерени в Бавария и древни Бохемс-ки стихотворения от XII – XIII в.) и отбелязва, че „колкото по-дълбоко в древността отиват писмените паметници на различните славянски диалек-ти, толкова по-сходни са те помежду си.“ и че „по това почти може да се заключи, че по времето на Константин и Методий всички славянски пле-мена, както западните, така и източните, са можели да се разбират едно друго също така лесно, както сега, например, гражданин на Архангелск или донски жител разбира московчанина или сибирняка.“ Прави и извода, че „на който и диалект първоначално да е принадлежал езика на църков-нославянските книги, той сега е станал като собственост на руснаците, ко-ито най-добре от останалите славяни разбират този език и повече от дру-гите са се възползвали от него за обогатяване и за очистване на своя собс-твен народен диалект.“

Востоков прави голямото откритие – носовият характер (назализъм) на гласните ѫ, ѧ, ѭ, ѩ с помощтта на сравнение с полския език. Той за-белязва, че както в полския се видоизменят ę и ą, в среднобългарските па-метници има смесена употреба на ѧ и ѫ, което още повече го убедило в точността на неговото съпоставяне:

ѫ съответства на полското ą в думи като: зѫбъ, мѫжь, голѫбь;

ѫ съответства на полското ę в думи като: гѫба, рѫка, ѫглъ;

ѧ съответства на полското ią в думи като: ѩти, жѧти, зачѧти;

ѧ съответства на полското ię в думи като: пѧть, десѧть, свѧтыи,

ѭзыкъ.

Това откритие на Востоков не било оценено от Добровски и Копи-тар.

26. В 1822 г. излиза на латински граматиката на чешкия филолог, лингвист Йозеф Добровски “Institutiones linguae slavicae dialecti veteris

quae quum apud Russos, Serbos aliosque ritus graeci tum apud Dalmatas

134

glagolitas ritus latini Slavos in libris sacris obtinet. Vindobonae 1822.” („Граматика на славянския език по древното наречие...”). Наред със заслугите си към славянското езикознание, монументалния труд на Доб-ровски търпи някои критики относно употребата на ъ, ь, ы; относно скло-ненията на някои съществителни, прилагателни, местоимения; относно двойственото число, повелителното наклонение, преходното време.

Добровски причислявал ц.слав. език към древносръбския, против ко-ето бил неговият приятел Копитар. Затова в граматиката този въпрос не е засегнат. През следващата 1823 г. той издава “Cyrill und Method der

Slawen Apostel. Ein historisch-kritischer Versuch. Prag, 1823”, в която заменя предишната теория за сръбския произход на църковнославянския Кирилометодиев език с компромисния вариант “serbisch-bulgarisch-

macedonisch” („сръбско-българско-македонски“). Тази еволюция в мисле-нето на Добровски настъпва в резултат излизането през 1822 г. на „Дода-так“-а на Караджич. Проф. Ст. Каракостов пише по този повод: „Излиза-нето на тази книга предизвиква революция въ славянската филология: на сцената се явява единъ народъ, чийто езикъ е най-близо до кирилометоди-евия. Затова, макаръ и бавно, започва да се налага въ науката схващането, че кирилометодиевият езикъ „ѩӡыкъ словѣньскъ“ е езикътъ на българитѣ. Още на следната година, следъ излизането на „Додатака“, Добровски въ книгата си “Cyrill und Method der Slawen Apostel. Ein histor-

isch-kritischer Versuch, Prag, 1823” – не нарича кирилометодиевия езикъ „сръбски“, или „илирски“, а „сръбско-българско-македонски“ (Serbisch-

bulgarisch-macedonisch).”

Копитар е отново против. Той настоява за панонски произход на църковнославянския език, заради германизмите в него и посочва като та-кива „црькы, крьсть, олтарь, мьнихъ, пость, гонезнѫти, столъ, Римъ, оупъвати, пѣнѧзь.“

К. Ф. Калайдович пък смятал, че ц.слав. език е моравско наречие. Добровски не се поддава и в едно писмо писал: „Копитар би искал

да нарече езика панонски, при което той мисли само за своите „крайнцах“, но Кирил и Методий не били от Любляна, а от Солун, в Моравия те донес-ли готови литургийни книги.“

Интересно е и мнението на Стефан Младенов в „Старитѣ германски елементи въ славянскитѣ езици“ (1908 г.): „Тъкмо слѣдъ образцовитѣ въ тая область работи на Х. Шухардта, Г. Майера, Х. Виндиша, В. Вундта и др. ние ще можемъ да посочимъ, че се прѣувеличава числото на германскитѣ елементи въ славянскитѣ езици.“ Младенов пише за „опитътъ на Копитара да помири нѣкакъ панонската хипотеза съ македонската тео-рия на учителя си Добровски, като приеме, че германскитѣ елементи въ стария черковнославянски езикъ сѫ могли да бѫдатъ взети отъ езика на

135

българскитѣ славяни, които сѫ достигали до Раабъ и Драва... ergo fuisse in

Pannonia;“ (април, 1825 г.) В този спор на страната на Добровски „сѫ редъ видни слависти, на

първо мѣсто проф. Ягичъ, който намира, че по въпроса за родината на Ки-рило-Методиевския езикъ по-голѣма тежесть иматъ фонетичнитѣ особе-ности на тоя“ езикъ, а не нѣколко случайно заети думи.“ Младенов допъл-ва: „След Копитара едничко Миклошичъ се опита да подържа въ науката панонската хипотеза, ала безуспѣшно. „Днес“, казва проф. Милетичъ, „германизмитѣ не прѣчатъ на толкова видни слависти да приематъ бъл-гарската хипотеза.“

27. „РУКОВОДСТВО къ СЛАВЕНСКОЙ ГРАММАТІЦЫ СОДЕРЖА-ЩЕ ПРАВОГЛАГОЛАНІЕ. ГЛАСОџДАРЕНІЕ и ПРАВОПIСАНІЕ. на употребленїе ЧАСЛОВАЦА и ѱАЛТИРАЦА. сочинено ГЕЊРГІЕМЪ ЗАХАРІАДИСОМЪ У Шабцу граду Сербскомъ, лýта 1824. Einleintung

zur Slawischen Grammatik. U BUDIMU, Slobima Kral: Sbeуx: Пeщанскогъ 1830.“ (инф. за славянските граматики са от Ягич, И. В. „Энциклопедiя...“; б.а.)

IV. Българските граматики до Освобождението. 1. В 1822 г. Вук Караджич написва първата печатана кратка българ-

ска граматика (общо 6 сраници на сръбски език). Това е съдържанието на „Поговор“ (Послеслов) на неговия „Додатак к Санктпетербургским сравнитељним рјечницима свију језика и нарjечија, с особитим огле-дима Бугарског језика. Написао Вук Стефановић, ... У Бечу. 1822.“ (преводът от сръбски на цитатите, които следват е на Д. Желязков; б.а.)

Най-голяма роля, за начинанието на Караджич да допълни Сравни-телните речници на Екатерина II, имат словенецът Йерней Копитар и че-хът Йозеф Добровски. Словенецът открива филологическия и етнографски талант на Караджич и разпалва интереса му към българския език. Чехът пък, става пряк пример за Караджич да напише „Додатак”-а, като публи-кува едно допълнение към Сравнителните речници на Екатерина II, с кое-то поправя където е нужно Чешкото наречие и добавя като ново Хърватс-кото. За това Караджич пише в началото на „Додатак“-а:

„Д о б р о в с к и е сравнил Чешкото (и с него Словашкото и Морав-ското) наречие с Руското и където е било нужно е поправил; а Хърватско-то наречие е добавил в „Слованка“ (II, 193). Ето и аз желая да сравня и поправя Сръбското и Илирийското наречия и да добавя Б ъ л г а р с к о -то.“

За да допълни Сравнителните речници на Екатерина, той е трябвало само да допише към съществуващите славянски думи нови 273 български думи и 12 имена на числа на български. Тази задача той изпълнява, като

136

намира съответните български думи на 270 от руските и на всичките 12 имена на числа.

Но освен това Караджич изяснява и различни граматически и лекси-кални въпроси. В увода той обяснява изговора и ортографията на двойното българско е: „В Българския език имат две е, т.е. едното е като нашето, а другото се изговаря като Френското е; затова тук е отбелязано по този на-чин. А където съгласната буква се изговаря така, сякаш при нея е имало някаква п о л о в и н а гласна, там съм поставил ъ.“ Под таблиците с ду-мите (на страници 5-32) той пише пояснителни бележки за по-голяма част от тях. В две от бележките, той коментира и български думи: в бележката за дума 5) Сынъ., Караджич пояснява, че „Сърбите и Българите нямат звук ы (както напр. Русите и Поляците), но те имат само едно и“; а в бележката за дума 174) Кадь. обяснява: „Така и в Българския б о р и л о значи малко продълговато буренце, от тези които се носят по две на коня; а б а ч в а е голяма каца”.

Последните 6 страници в „Додатак“-а съдържат кратки бележки вър-ху българската граматика, които се явяват първата, макар и много кратка българска граматика. При това той я представя, сравнявайки я със сръбс-ката граматика. Караджич пише: „Тъй като книгите, в които откриваме истински Български език, са все още така редки, ето тук аз ще опиша това, което досега съм могъл да узная за Б ъ л г а р с к а т а г р а м а т и к а –

кое от тези преводи и песни, кое от тези мои приятели (които не мога да назова, заради тяхната скромност).“

Караджич изрежда познатите му български звукове, предадени с букви от неговата ортография: „Всички звукове от Българския език, които до днес са ми познати, могат да се запишат със следните букви: а, б, в, г, д, ђ, е, е, ж, з, и, j, к, л, љ, м, н, њ, о, п, р, с, т, ћ, у, ф, х, ц, ч, ш, џ, ъ.” На сив фон са показани буквите на Караджич, които не съответ-стват на букви от съвременната българска азбука. За някои от тях той дава пояснения:

- „За е най-добре би било да се изработи специален знак.” Ако разг-ледаме някои от думите, в които има е, с ударение наляво, ще видим, че днес ние наистина имаме изработен специален знак – я: Млеко (мляко), Ветер (вятър), Снег (сняг), Лето (лято), Песок (пясък). Поглеждайки към руските или сръбски съответствия на тези думи, ще видим, че вместо е, в тях стои църковнославянското ѣ, наричано двойно е, което в съвременните български думи преминава веднъж в е, а друг път в я.

- Караджич пояснява кои звуци бележи с ћ и ђ: „ћ се изговаря най-

вече като омекчено к, а ђ – като омекчено г.“

- Караджич казва: „J в Българския език е почти по-нужен, отколкото в Сръбския”. Той дава примери: з е м j а (земя) и с а б j а (сабя), от които се вижда, че в тези думи j служи за образуване на я[йа], или на ю[йу] –

137

jунаците, писарjу (вж. стр. 50). В думите от таблиците Маjка (майка), Боj

(бой), Пороjник (поройник), j се чете като й. Така че сега вместо неговото j, ние имаме й. В думи като Jесен (есен), биjене (биене), където j е в съче-тание с е, j просто е изгубило значение и не влияе на е-то.

- За х, Караджич обяснява точно нещата около неговото изговаряне или изпущане.

- После Караджич говори за редукция на неудареното о в у. Тук съ-що е усетил правилно нашия говор. В разговорния ни език и сега се чува да казваме кукошка вместо кокошка.

Караджич правилно пояснява, че ние нямаме гласни с различна дъл-жина, както в сръбския. Затова имаме едно ударение, а не както сърбите –

няколко вида. Караджич забелязва правилно, че българският и сръбският си при-

личат по това, че имат по 3 рода и 2 числа. След това той посочва най-голямата особеност на българския език –

членът, който се поставя след думата. И докато за женски и среден род на съществителните нещата са ясни и членовете са като днешните, за мъжки род той веднъж привежда примери от диалекта, в който членуването става с 3 различни гласни – о, е, а и това са кратки членове, сведени днес до: о, а > а; е > я, напр. човеко, брата > човека, брата; писаре > писаря.

Караджич посочва, че в книжката от Москополе (Λεξιχόν τετράγλωσσον, на учителя и свещеника Даниил) вместо всичките тези три гласни се използва „член от, напр. ч о в е к о т, п и с а р о т, б р а т о т; но казват, че в Разлог не се говори така, а долу на Дунава и по други някои места”. Ясно е че става въпрос за пълния член, който днес е редуциран в ът: човекът, писарът, братът.

За съществителните от мъжки род множествено число Караджич по-сочва 2 члена: те за имената, които в мн. ч. свършват на ци – човеците,

jунаците; то за имената, които в мн. ч. свършват на е: синовето, кумовето.

В съвременния книжовен език и едните и другите съществителни се чле-нуват с те: човеците, юнаците, синовете, кумовете. Изобщо всички имена от мъжки род, които свършват на и (включа и тези на ци), се членуват с те: писарите, моливите. Може да се допълни, че сега имаме и член та за съществителни от мъжки род, които в множествено число окончават на а и я: пътищата, братята. Но членът във всички случаи е запазил мястото си зад думата.

Караджич посочва правилно почти пълната липса на падежи в бъл-гарския език и отбелязва някои изключения: „Съществителните имена в Българския език имат само звателен падеж, който се различава от имени-телния (за съществителни в ед. число от м. род, и от ж. род, които оконча-ват на а), напр. с и н, с и н е! б р а т, б р а т е! п и с а р, п и с а р j у! г о в е д а р, г о в е д а р j у! ц а р, ц а р j у! ч о в е к, ч о в е ч е! Б о г, Б о ж

138

е! ж е н а, ж е н о! с н а х а, с н а х о! J а н ћ а, J а н ћ е! М а р и н ћ а, М а р и н ћ е! п р и j а т е л и ц а, п р и j а т е л и ц е! м о м а, м о м е! (!); а всички останали падежи са като именителния и в говора се използват предлози“

Караджич обръща внимание на членуването на прилагателните, ко-гато са пред съществителни, а също и как членът се изпуща при употреба на предлози.

Той посочва образуването на сравнителна и превъзходна степен на прилагателните с по (по-) и наj (най-), а също и тази особеност, че ние можем да направим сравнителна и превъзходна степен и на съществител-ните: „напр. ти си п о j у н а к от него; оне jе н а j j у н а к“.

Караджич отбелязва, че и българските лични местоимения се скла-нят в различни падежни форми, подобно на сръбските лични местоимения. Той правилно е отбелязал запазването на падежните форми на местоиме-нията, някои от които са диалектни (оне, онаja, них), а повечето съвпадат с днешните книжовни (него, нему, вас, вам). Старобългарският език е бил синтетичен (имената са приемали падежни окончания) и е имал 7 падежа, както сърбохърватския. Падежните окончания се изоставят постепенно в периода XII – XIV в., а падежните форми се заместват от аналитични предложни конструкции, в които предлозите стават многозначни. Съвре-менният български език е аналитичен език, като е запазил само остатъци от синтетичния старобългарски език, главно в местоименната система (не-го, нея, го, я, нему, ней, нас, нам, тям и пр.).

При аналитичните конструкции синтактичните отношения на имена-та и на местоименията с други думи в изречението се изразяват посредст-вом различни предлози плюс т. нар. обща падежна форма (Casus

generalis): (на приятел, от приятел, за приятел, с приятел, към приятел, до приятел, при приятел; на който, от който, за който, с който, към който, до който, при който).

След местоименията Караджич разглежда българските глаголи, като особено много се чуди на това, че те нямат неопределително наклонение или инфинитив. За представянето на глаголите Караджич е избрал неопре-делително наклонение (инфинитив – безлична форма на глагола): Пеjати, Носити, Возити, Орати, което не е характерно за говоримия български език. Затова в послеслова той признава „вината си“: „Глаголите също се спрягат доста сходно, но при тях е особено интересно, че нямат н е о п р е д е л и т е л н о наклонение! Българинът (както и съвременният Грък) не може да каже в никакъв случай, напр. о р а т и, в о з и т и, н о с и т и, п е j а т и, но вместо това той взима сегашно или бъдеще време, и си по-мага с ћ е и д а, напр. jа ћ е о р а; немоj д а о р е ш и т.н. (Впрочем всички глаголи, тук в речника, са неправилно написани в н е о п р е д е л и т е л н о наклонение. И тука съм повече виновен аз, нежели оня, който е

139

превеждал думите; ... А да съм знаел именно, че Българите не говорят в неопред. наклон., аз бих ги написал в сегашно време, както е и в Латинс-кия и в Гръцкия език).” За да напише така глаголите, на Караджич вероят-но са повлияли българските книги, с които е разполагал и които, според него, са написани „...уж на Български, ала всъщност това не е нито Бъл-гарски, ни Руски, ни Славянски, а н е п р а в и л н а смесица от тези три езика.” Това е българският вариант на църковнославянски, на който са пишели нашите свещеници и монаси. В църковнославянския речник на арх. д-р Атанасий Бончев глаголите са дадени в същото наклонение, както ги е дал Караджич: Кипѣти, Метати, Напитати, Покивати.

Караджич пише, че „Българските глаголи могат да се разделят, спо-ред спрежението, на три групи, както и Сръбските: които в Сръбския свършват на ам, (в сегашно време), така свършват те и в Българския език, напр. и г р а м; а които в Сръбския свършват на ем, в Българския те свършват на а, напр. о р е м, о р а; а които в Сръбския свършват на им,

в Българския те свършват на е, напр. ч и н и м, ч и н е.” И днес българс-ките глаголи имат три спрежения и те се определат пак по тяхна форма в сегашно време, но в трето лице, ед. число: тези от I спрежение имат окон-чание -е: играе, оре; тези от II спрежение имат окончание -и: чини, чисти;

тези от III спрежение имат окончание -а (-я): пада, хвърля.

Караджич спряга глаголите в изявително наклонение в 5 времена –

сегашно, мин. несвършено, мин. свършено, мин. неопределено и бъдеще, в ед. и мн. число, а също така и в повелително наклонение, сегашно и бъде-ще време, в ед. и мн. число. При това по-сериозни отклонения има само на глаголите в изяв. накл., в 3 л., мн. число, сег. и бъд. вр.: играjа > играят; ће игра > ще играят; и на глаголите в повел. накл., в 3 л., мн. число, сег. и бъд. вр.: нека играjа > нека играят. Вижда се, че не се изрича т в края.

За отклоненията при съгласните пише Найден Геров в началото на своя „Рѣчникъ на Блъгарскый языкъ“ от 1895 г., в частта: „Правописание-

то на Блъгарскый языкъ“. Той разглежда неизричането или изричането на съгласните, както и техните промени в различните български наречия, сравнявайки ги с книжовната норма. При това най-много място, цели 3 страници, отделя на съгласната т. Геров посочва много случаи, в които „повячето отъ Блъгары-ты не изричятъ съгласнѫ-тѫ т”. Отбелязва и след-ното: „Съвсѣмъ е изоставена съгласна т въ окончяние-то на третѥ лице единствено число настояще и бѫдѫще врѣмя у всичкы-ты глаголы, та сега казвамы: знае, може, бере, пасе, бѫде, дои, ходи, моли, роди вмѣсто зна-еть, можеть, береть, пасеть, бѫдеть, доить, ходить, молить, родить.

Има обаче мѣста въ Македониѭ, дѣто у всичкы-ты глаголы третѥ лице единствено число настояще и бѫдѫще врѣмя окончяватъ на ть, та си каз-ватъ: знаеть, можеть, бѫдеть, доить, ходить, родить. Въ такывы мѣста, вмѣсто е, третѥ лице единствено число отъ глаголъ съмъ, казвать еть.“

140

От този пример се вижда как в XIX в., в западни български диалекти, т се изрича в края на глаголите в 3 л., ед. ч., сег. и бъд. вр. (според Н. Ге-ров), но т не се изрича в края на глаголите в 3 л., мн. ч., сег. и бъд. вр. (според Караджич). И това не е чудно, защото диалектите са богатството на езика.

После Караджич се спира съвсем накратко върху причастията, като показва 2 групи:

а) действително: игрешком, орешком, пеjешком и др. По нашата съвременна граматика тези форми са отглаголни наречия,

които произлизат от стари форми за сегашно деятелно причастие на глаго-лите, и завършват на -ешком, -ешката: тичешком, тичешката; лежешком,

лежешката; мълчешком, мълчешката; бежешком, бежешката. б) страдателно: игран, оран, плетен и др. Според съвременната ни

граматика това действително са страдателни причастия, с едно допълне-ние – минали: игран, оран, плетен.

Последно Караджич дава няколко думи под надслов „С ъ щ е с т в и т е л н о“: игране, оране, плетене и др. Сегашните им форми са: игране, оране, плетене.

Ясно е защо поставя тези съществителни след причастията. Защото това са отглаголни съществителни. Те, както и представените причастия са отглаголни форми.

Значението на „Додатак“-а от 1822 г. на Вук Караджич за нас бълга-рите е огромно и може да се сравни само с това на Паисиевата „История Славяноболгарская“ от 1762 г. Според акад. Стефан Младенов „В първата четвърт на XIX в. Вуковият ДОДАТЪК е бил следователно едно истинско откритие в областта на изграждащата се славистика. Едва след това откри-тие са могли да видят от Вуковата книга, че новобългарски е запазил „твърде големи прилики“ със „старославянския“ църковен език. Чак тогава един Востоков е могъл да каже, че запознаването с новобългарски потвър-дило неговото предположение за тъждеството на църковнославянския език със стария славянобългарски език.“

(Интересът на Караджич към българския език не свършва с издава-нето на „Додатак”-а. През 1857 г. той издава „Примjери Српско-

Славенскога jезика“. В този труд се говори за различията между най-

древните сръбско-славянски и българско-славянски езици, за най-древните печатни църковни книги в Сръбските земи и за това как тези книги са се четяли тогава.)

2. Граматика в Рибния буквар на Петър Хаджи Берович (Берон), 1824 г.

Оригинално заглавие: „Бѹкварь съ различны поѹченіѧ собрани ѡт Петра Х. Беровича. За Бо лгарски-тѣ оучилища. Въ годѣ 1824.“ Напеча-тан е в Брашов. Тогава П. Берон, роден в Котел, е едва 25-годишен.

141

Рибният буквар е първият български учебник. Той има енциклопе-дичен характер и съдържа: Предисловіе (с педагогоически съвети към учителя) – до 11-та стр.; I. (граматическа част) – 12 – 27 стр.; II. (молитви) – 27-36 стр.; III. Добри совѣти. 37-41 стр.; IV. Ѹмни ѡтвѣти. – 41 – 51

стр.; V. Басны (темсили). – 51 – 58 стр.; VI. Различны Історїы. различни истории – 58 – 90 стр.; VII. Фѷсічески Сказанїѧ. физически сказания (включват химия, ботаника, зоология, физика) – 91 – 132 стр.; Аріѳметіка. – 133-140 стр.

В предисловието си П. Берон пише: „...сочинихъ тойзи Букварь из перво сасъ имяна, местоимения и прочая, по грамматическъ чинъ, щото сега да ся учатъ деца-та да сричатъ на тяхъ и подире да ги иматъ за примери и помощь на Грамматика-та... Всякий който види тази книжка надея ся да ся зарадува, а най много учители-те, защо тии, ми ся струва, от коле щяха до оставят псалтири-те и часослови-те, от които деца-та не разбират нищо, ако имахмы някоя книга по наши-

ятъ языкъ напечатана за тяхъ.“ И така първата неозаглавена част на буквара е кратка граматика, в

която авторът запознава с: - църковнославянската азбука от 42 букви в различни по големини и

изписване шрифтове (стр. 12 – 13).

- На стр. 14 са показани всички срички, които всяка от съгласните образува с всяка от гласните, напр. Ба, бе, би, бї, бо, бѹ, бы, бю, бѧ, Ва, ве, би... или общо 235 срички.

- На стр. 15-16 са дадени Имѧна а. – съществителни в ед. и мн. чис-ло, изписани по срички, напр.: Мо ре, мо ре та. Не бо, не бе са.

Та па ви ца, та па ви цы. - На стр. 17 са Прилагательны в., показани в м., ж., ср. род и в мн.

число. Пет едносрични и двусрични прилагателни и формите им са изписа-

ни слято, напр.: Ѕолъ, ѕла, ѕло, ѕлы. До бръ, добра, добро, добры.

Пет трисрични прилагателни са изписани с отделена първа сричка, напр.:

Хѹ бавъ, хѹ бава, хѹ баво, хѹ бавы.

Прави впечатление, че към прилагателните са причислени имена, които днес определяме като съществителни – това са имена на хора, опре-делени според длъжностни, народностни и социални характеристики. Тези имена имат и мъжки и женски род, което ги приближава към прилагател-ните, за разлика от другите съществителни, които са известни само с по един род (дом – м.р., крава – ж.р., цвете – ср.р.), а именно:

Царь. Царица. Господа рь. Господарька. Влахъ. Влахинѧ.

142

Началникъ, началница. Магїосникъ, магїосница. На стр. 18 следват Членове съ имѧна и Прилагательны г. Това са

съществителни в ед. и множ. число от трите различни рода с членуваните им форми:

Мѹжъ, мѹж-атъ, мѹжїе, мѹжїе-тѣ. (м.р.) Конь, конь-атъ, конїе, конїе-тѣ. (м.р.) Жена, жена -та, жены , жены-тѣ. (ж.р.) Не бо, небо-то, небеса, небеса-та. (ср.р.) И прилагателни в трите им рода и в мн. число и техните членувани

форми: Силенъ, силны-атъ. силна, силна-та. Силно, силно-то. силны, силны-тѣ.

На стр. 19 са показани Мѣстоименїѧ д., а именно следните: Личните местоимения в именителен падеж, в ед. и мн. число: Азъ, ныи. ты, выи. онъ, она, оно, они. Притежателните местоимения с формите за трите рода и мн. число

(без неин):

Мой. Твой. Неговъ. Нашъ. Вашъ. Тѣхенъ. Възвратни притежателни местоимения (без кратката им форма си):

Свой, своѧ , свое, свои.

Въпросителните местоимения в именителен и родителен падеж: Кой, коѧ, кое. кои. Чій, чїѧ, чїе. чіи. Показателни местоимения за близост: То йзи, тази, този (съвр. това), тѣзи. Не са показани относителни, неопределителни, отрицателни, обоб-

щителни местоимения. На стр. 19-20 е: Глаголъ е. Показани общо 98 глаголни форми на

един само глагол Любѧ. Представен е в трите му лица за ед. и мн. число в сегашно време, в минали времена, в бъдещи времена, и във възвратните им форми, а също и в някои заповедни форми.

На стр. 21 П. Берон показва как се образуват думи от Предлози съ дрѹги рѣчи собрани ѕ., напр.:

Безъ и законъ, беззаконїе. По и срамъ, посрамленїе. Съ и родъ, сродство.

На стр. 21 и 22 авторът дава примери на различни думи и техни про-изводни, образувани с различни представки, напр.:

ПИША. ОУписвамъ, ѡтписвамъ, изписвамъ, списвамъ, на-писвамъ, надписвамъ, ѡбписвамъ, пописвамъ, подписвамъ, пред-писвамъ, приписвамъ, дописвамъ, записвамъ.

На стр. 22-23 са Карѣчїѧ з~. (вер. сгрешено от Нарѣчїѧ, б.а.): - за място: ГДѢ; тѹ къ, та мъ, ѡтватъ, горѣ,... (; в ц.сл. език оз-

начава ?, б.а.)

143

- за време: КОГА; сега, ѡтдевѣ, тѹтакси, потора,... - за начин: КАКЪ; добрѣ, мирнѡ, цѣломѹдреннѡ, прваѡ,... - отглаголни: Тичешком, сѣдишком, мажишком,... - и още наречия за начин: Таи инакъ, всѧ какъ, ни какъ. - за количество: КОЛКО; многѡ, малкѡ, частѡ, рѧ дкѡ. Вед-

наждъ, дваждъ, триждъ, четыриждъ. На стр. 23-26 следват Производны и. на различни думи: Небо, Небесенъ. ... Еѵрпѡпа, Еѵрпѡпеаненъ. ... Немціа (Герма-

ния), Немец. Беч (Виена), Бечаненъ. ... Фра нца, Френец. ... Болгаріа,

Болгаренъ. ... Дѹ ма, дѹмливъ. ... Коккалъ, коккаленъ, коккаливъ. На стр. 23-26 следват Собрани ѳ., т.е. съставни съществителни,

напр.: Всѧкъ и благъ всеблагъ. Всѧкъ и свѧтъ всесвѧтъ. Равенъ и апостолъ равноапостолъ. ... Долагъ и лице дал-

голикъ. В края на буквара, в обръщение към единородците си, П. Берон пи-

ше: „Много полезно е кога учимъ первомъ нашиатъ языкъ съ грамма-тически правила, чи после други язык'.”

Това е накратко съдържанието на Граматиката на Петър Берон. 3. Две години по-късно попечителят на Рибния буквар Васил Нико-

лаев Ненович издава „БУКВАРЪ ЗА ДЭЦА-ТА НА СЛАВЕНО-БОЛГАРСКИ-ЕТЪ НАРОДЪ. тãпари сë с2съ харчь ВАСИЛЬОВЪ Н. НЕ-НОВИЧА. ВЪ БУДИНЭ Печатано Писменy Кралевскагw Оунїверсїтета Пещанскагw. 1826.” Букварът е напечатан с църковнославянски букви и обема 32 стр. Той е много по-малък от буквара на П. Берон, но запълва една диалектическа празнота в него. (Букварите, издадени до Освобожде-нието са над 60; б.а.)

4. „Болгарска грамматика Сега перво сочинена. отъ Неофãта п. п. сùщаго изъ свёщенныё оби тели Рылскіё, за употребленіе на Славено-болгарски те училища, а на свэтъ изда на отъ люборо дны те предстоётели за Болгарското просвэщеніе. Г. братїё Мùстакови, Жители Бùкорешкіё, съ иждивеніе то на-общо то новосоставлено въ Га брово училище. Въ Крагùевцэ u Кнёжеско-Сербской Типографїи, 1835.“

Неофит Поппетров Бенин (Рилски) е авторът на първата самостоя-телно издадена граматика на български език. Това става в Крагуевац –

столицата на Княжество Сърбия. 5. „СЛАВЕНОБОЛГАРСКОЕ ДÝТОВОДСТВО за малки тý дýца.

Напечатано съ одобренiем Его Светлости княза Сербскаго Мiлоша Теодо-ровича Обреновича, на даръ учащейся Болгарской юности: благословенiем же Преосвященнейшаго Сербiи митрополiта Господина ПЕТРА. Собранно

144

от различни списатели и сочиненно на шесть части за шесть ученичнiи чины: первом преведено отъ еллиногреческаго диалекта на Славеннобол-гарскаго, и издано от Неофита архiмандрiта Хилендарца, родомже Кот-ленца. (и Еммануила Васкiдовича, еллино-греческаго Свищовскаго учи-лища учителя.) ЧАСТЬ ... Содержащая... Въ Крагуевеце. У Княжеско-

Сербской типографiи 1835 год. „ (тук по-голямата част от заглавието е показано осъвременено; б.а.)

Този първи енциклопедичен учебник се състои от шест части: 1. Буквар; 2. разныя нравоученiя; 3. Граматика; 4. Аритметика; 5.

Географiя; 6. Славеноболгарскiй предручный послателник (писмовник) за наставленiе на българските юноши.

(инф. от „История на българската литература“, Моско Москов; б.а.) Интересен факт е, че през 1837 г. Емануил К. Васкидович издава и

старогръцка граматика. Той е роден в Мелник с името Манолаки Васкиди. През 1857 г. издава „Кратка егкиклопедiа за дѣца-та“. В началото, той бла-годари на Вратчанския владика Дороөей за неговото „издивенiе“ (помощ) за издаването ѝ и се подписва Етманоилъ Васкидовичъ Македонскiй.

6. „ГРАММАТИКА славено-болгарска. сочинена отъ христаки п. дùпничанина въ Славено-Еллинско то въ Сищовъ Училище Учителё.

Изданїе перво. Grammatik. въ Бùдимэ градэ, въ Крал: uнг: uнїверсїт:

Тãпографїи. 1836.“

7. „К.Н.И.Г.А. за. наùче нїе. трихъ. ёзи књвъ. славёно болгарскїи. и. греческыё. и. карамали цкои. напечатасё. во. градъ солùнъ. со изновъ тã пъ. при. хаџи. папа Õеодњсїа. архїмандрита. Сãнаи тскагњ. лěта. 1841.“ (24 с., 8º, ц.слав. букви)

Теодосий Синаитски (светско име Теохар Гогов) е български прос-ветител и книжовник, роден в Дойран, открил първата българска печатни-ца в Солун през 1838 г. Радетел за разпространението на българската книжнина и за утвърждаване на българския език. Това е последната извес-тна негова книга, печатана в печатницата му в Солун. Представлява трие-зичен речник – български, гръцки и караманлийски (турски), като е пред-назначена не за религиозни, а за търговски нужди.

8. „ПѪРВИЧКА БѪЛГАРСКА ГРАММАТИКА. Написа Иван-чо АндреEовъ. БɣКɣРЕϢЪ. Въ Типографiѭтѫ на СEрд. К. ПEнковичь.

1844.“(Автор е Иван Андреев Богоров, роден в Карлово.

9. „Писменница на славянскiй-а языкъ. състави Иванъ Н. Мом-чиловичь, Еленчанинъ. Бѣлъ градъ. 1847.“ Писменицата е първият от множеството учебници на Иван Момчилов. Писменицата съдържа 180 страници, напечатана е с букви от гражданския шрифт, като съвременните, като са използвани и ц.слав. букви. Състои се от Ввожданье (до 7 стр.) и 3 части: Часть пьрва. Художнословiе, или Словопроизведенiе. (т.е. морфо-логия – общо 9 глави, 8-99 стр.); Часть втора. Съчиненiе. (т.е. синтаксис –

145

общо 3 глави, стр. 99-149); Часть третья. Правописанiе. (общо 5 глави, стр. 149 – 180). В края на книгата на няколко страници е даден: Расписъ на Ро-долюбивы тѣ спомоществователы. Писменицата е била много популярна, за което свидетелства и това, че е била преписвана, както граматиката на Неофит Рилски. Смята се, че за тази първа славянска граматика са се запи-сали 1100 спомоществователи, което опровергава твърденията на Райно Попович в предговора към „Христоития“-та от 1837 г., че българският на-род не се учи и не се стреми към знания и че малкото преведени книги „са таркалѧтъ по тюкѧнытѣ, и гніѧтъ по магазытѣ“.

Професор Иван Н. Радев дава кратки сведения за номериран от авто-ра си ръкопис от 238 страници, който е притежание на Регионална библи-отека „Сава Доброплодни“ – гр. Сливен. На първия лист е само следният текст: „Тая книга е на мене Савва Матеевъ Вълчевъ Въ Жеравна азъ Роко-писецъ С. М. Вълчевъ.“ Проф. Радев изследва ръкописа и прави заключе-нието, че това е препис на „Писменица“-та на Иван Момчилов. Той пише: „В ръкописа липсват мотото, посвещението и краткия предговор на Мом-чилов - всичко останало, т.е. същинското съдържание на „Писменицата“, е изцяло възпроизведено от кописта-жеравненец, без последната страничка от основния текст. Разбира се, без финалните „Оглавление“ и „Разпис на родолюбивите спомоществователи“... Стефан Вълков е бил учител в Же-равна в периода 1855 – 1866 г. Сред въведените нови предмети, сменили „програмата“ на даскал Райно Попович, била и „граматиката“. Относно направилия ръкописа г-н Радев пише: „Оказва се, че Матей – братът на заслужилия и рано починал възрожденец (Сава Вълчев Филаретов от Же-равна), има син на име Сава... Логичното предположение в случая е, че племенникът на Сава Филаретов на име Сава Матеев Вълчев, ученик на Стефан Вълков, осъществява старателно и вещо ... препис на Момчиловата граматика.“ (от публик. на Иван Н. Радев; б.а.)

10. “Grammatik der bulgarischen Sprache von A. und D. Kyriak Cankof. Wien. In Commission bei Franz Leo. 1852.” Драган (Димитър) Киряков (Гиков) Цанков е роден в Свищов през 1828 г. От 1848 до 1850 г. е учител в Галац. По-късно учи във Виена, където се отдава на филоло-гически изследвания. Там с брат си Антон Киряков Цанков издават през 1852 г. българска граматика на немски език.

11. „Карманная книга для русских воиновъ, находящихся въ по-ходахъ противъ турокъ по болгарскимъ землямъ. 1. Разговоры Рус-ско-Болгарскiе. 2. Словарь Русско-Болгарскiй. 3. Основныя правила Ново-Болгарскаго языка. Санктпетербургъ. 1854. Савва Вълчов Фи-ларетов.“ Третата част на тази джобна книга, разпространявана между руските войни по време на Кримската война е граматика.

12. “BREVIS GRAMMATICA BULGARICA. ANDREAS PÀSZTORY.” (ръкопис от 1856 г.) Това е кратка граматика на българс-

146

кия език от 19-ти в., написана изцяло на латински език и на латиница, включително българските парадигми и примерите. Авторът, унгарецът Ендре Пастори, дипломиран адвокат, артилерийски поручик прави много за образованието на българския народ и за възраждането на българската култура. От 1852 г. преподава в българското католическо училище във Филипополис (Пловдив). Той се ориентира по “Grammatik der bulgarischen

Sprache”, издадена на немски през 1852 г. във Виена от видните братя Цанкови. Лексиката на граматиката ни отвежда в средата на по-миналия век, фонетиката отразява диалектните особености на говорите около Пловдив, морфологията се ориентира по латинските падежи. Граматиката е ценен документ за начина на обучението през Възраждането. Оригина-лът е единичен ръкопис, притежание на Националната библиотека „Св. Св. Кирил и Методий“.

Граматиката е факсимилно издадена едва през 2013 г. с превод и ко-ментар на немски и на български от Кирил Костов и Клаус Щайнке. Изда-нието се публикува в поредицата на основаната от Густав Вайганд Bulgarische Bibliothek от Издателство Otto Sagner München – Berlin-

Washington D.C. (инф. от сайта на СУ „Св. Климент Охридски“; б.а.) 13. „Писменность и Грамматика“, Партений Зографски от Га-

личник, Реканско, Вардарска Македония. Статия, публикувана в „Цариг-радски вестник“, бр. 315, 316, 322, Цариград, 1857 г. Ето част от статията: „Слѣдующа-та статiя много е важна и побуждаваме Читатели-те съ вниманiе да я прочитетъ... И така колко за народна Грамматика что казу-ваш, Брату мой, воистина потребна е, и нужно е веке да имаме единъ общiй съ правила-та му писменный языкъ; а сега, всякой писатель и своя Грамматика... Споредъ наше-то знанiе, нашiй-о языкъ се раздѣляватъ на двѣ главни нарѣчiя, на горно-Болгарско и долно-Болгарско; първо-то се говоратъ въ Болгарiя, въ Тракiя и нѣкои части въ Македонiя; а пакъ друго-

то въ Македонiя вообще, или стара Болгарiя; а пакъ тые двѣ си иматъ свои-те поднарѣчiя. За да можеме да видиме все-та разность на тыя нарѣчiя потребно е да й преглѣдаме по вси-те части на Грамматика-та, по-неже разность-та имъ не состоитъ толко въ нѣколко отдѣлни слова и произношенiя, но и въ построенiе на нѣkoi части отъ грамматика-та.“

14. „Мисли за Болгарски-от Язик“, Партений Зографски от Га-личник, Реканско, Вардарска Македония. Статия, публикувана в сп. „Бъл-гарски книжици“, бр. 1, Цариград, 1858 г. Ето част от статията: „И другий пот сме кажале, пак сега кажуваме, що за да может да се составит еден общий писмений язик първо е потребно да излезат на яве си-те местни на-речия и идиотизми (идиоми; б.а.) на язик-от ни, върху кои-то общий-от язик имат да се зиздат. Догде се не направит тоа нещо, никой не может и неимат право да судит и да редит за общий писмений язик, основуваещи се на едно толко, кое и да е оно, наречие; и секое подобно суденье и ре-

147

денье, како не полно, тъй е суетно и безплодно....Македонско-то наречие не толко не требет и не может да бидет исключенно от общий-от писмен-ний язик, но добро тьа беше ако оно ся приймаше за главна негова основа; по тая причина что оно е по пълнозвучно, по плавно и по стройно, и в много отношения по пълно и по богато. Представители на тоа наречие се югозападни-те страни на Македония.”

15. „Началое ученïе за дýца-та.“ напечатано отъ Архимандрита Партенiя Зографскаго. Цариградъ – Галата. Въ книгопечятницѫ-тѫ на Д. Цанкова и Б. Миркова. 1858. Този учебник, написан с ц.слав. и граждански шрифт съдържа 38 страници. Автор е българският книжовник Партений Зографски/Нишавски от Галичник, Вардарска Македония. Той е бил По-ленински епископ и Нишавски митрополит. Рожденно име Павел (Хаджи) Василков Тризловски.

В началото авторът показва ц.слав. азбука плюс ст.бълг. Ą, общо 42 букви – малки и главни и няколко шрифта. Следват „слози двописменнiи” (срички двубуквени), всички на църковнославянски; „слози триписменнiи“ (срички трибуквени) една част на църковнославянски, а повечето с граж-дански шрифт; „слози двусложни, тресложни“ (т.е. думи двусрични, трис-рични), всички на граждански шрифт.

На стр. 7 е дадена азбуката от 42 букви с техните 40 имена, понеже: „иже, и. ї. у къ, ù. у.“ На стр. 8-9 следват по азбучен ред думи, които се пишат под титли. На стр. 9 са показани имената (изписани на ц.слав.) на 17 ударения, придихания, титли, препинателни знаци, и самите знаци до съ-ответните думи.

От 10 до 29 стр. са дадени молитви и др. най-важни религиозни текс-тове – всички на ц.слав. език написани. От 30 до 35 стр. са дадени 35 „НРАВОУЧИТЕЛНИ СОВѢТИ.“, написани с граждански шрифт.

На последните 2 стр. още веднъж проличава голямото родолюбие на Партений, защото той се обръща и към българските деца, които до този момент са учили само гръцки и им дава „Бугарска азбука за тие Бугари, що знаятъ да пеятъ (читатъ) толко по гърчки и сакаатъ да се учатъ и по бугарски. ” Показва църковната азбука – 41 букви с имената им, изпи-сани по гръцки и гражданската азбука – 35 букви без имената им. Дава и някои обяснения на гръцки език за ц.слав. букви и българските букви, кои-то нямат аналог в гръцката азбука и дава примери по 2 думи, започващи с тези букви. Българските думи от примерите са изписани с граждански шрифт.

16. „ОСНОВА за БЛЪГАРСКѪ ГРАММАТИКѪ отъ ІОАКЫМА ГРУЕВА. издали х. г. дановъ и ɪ. г. трувчевъ. БѢЛГРАДЪ. Въ Правителственнѫ-тѫ Книгопечятнѭ. 1858.“ Ето цитат от граматиката на Йоаким Пройчев Груев:

148

„Подлогъ е имя-то на прѣдмѣта, за кой-то ся говори; прилогъ е това, что ся прилага и придава на подлога като негово качество и свойство; а врьзка е глаголъ-тъ что сврьзва подлога с прилога сир. потврьждава, че качеството, показано от прилога, приличя или не приличя на подлога.

Въ горнето прѣложение Богъ е вѣченъ имя-то на прѣдмѣта, Богъ, за който говорим, е подлогъ; рѣчь вѣченъ, коя-то показва качество-то на подлога, е прилогъ; глаголъ е, что показва, че качество-то изрѣчено отъ прилога вѣченъ, приличя на подлога – Богъ, е врьзка.

За подлогъ быва или сѫщяствително имя или мѣстоименѥ. Врьзка е всякога спомогатетелный глаголъ сьмь въ всичкы-ты си

врѣмена. Прилогъ-тъ ся изрича съ прилагателно имя, съ причястѥ, съ

сѫщяствително и съ мѣстоименѥ лично.”

17. „ГРАММАТИКА или БУКВЕНИЦА СЛАВЕНСКА. издадена отъ ХР. К. СИЧАНЪ НИКОЛОВЪ. ЦАРИГРАДЪ-ГАЛАТА. В Книго-печатница та Д. Цанкова и Б. Миркова. 1858.“

Буквеницата на Христодул Костович Сичан-Николов от Самоков съ-държа: Предговор, с. І-V; Грешки, с. 1-2 (неномерирани); На с. 3 (неноме-рирана) – съобщение, че за напечатването на книгата Габровското учили-ще помага с 500; Граматика славенска. Първа част [Етимология], с. 1 –

168; Втора част. Ради сочинението [Синтаксис], с. 1 – 57; Таблица толко-вателна ..., с. 57 – 61. Книгата е печатана с църковнославянски и граждан-ски шрифт.

18. През 1869 г. излиза „Начяла на българска граматика за уче-ници в предуготвителни училища” от Йоаким Груев, отпечатана във Виена в п-ца на Л. Сомер и Сие. 75 стр.

19. „КРАТКА СЛАВЕНСКА ГРАММАТIКА съставена отъ Ар-химандрита ПАРӨЕНIЯ. ЦАРИГРАД]. Книгопечатница-та Ц. Вѣстника. 1859.“

Граматиката на Партений Зографски е написана основно с граж-дански шрифт, но примерите, които се дават и някои обяснения са написа-ни с ц.слав. букви. Съдържа 186 стр. в следните 4 части: Часть първа за Словопроизведенiе-то. (8 глави); Часть втора за Словосочиненiе-то. (3

глави); Часть третьая за Правописанiе-то. (2 глави); Часть четверта за Словоударенiе-то. за Сократителны-те знакове.

20. „БЪЛГАРСКА ГРАММАТИКА състави Теодоръ Т. Хрулевъ. за рѫководство на Български-те юноши. и печатися съ иждивенiе-то на Георгiя Дончова, книгопродавца. изданiе пьрво. БУКУРЕЩЪ. У Типографiя-тѫ на Iосифа Романова и Съд. 1859.“ Граматиката обема 76 стр. Написана е с граждански шрифт, използвани са и ц.слав. букви + ѫ.

Според Теодор Хрулев българският език има десет части – „шесть скланя-емы – Членъ, име Сѫществително, име Прилагателно, Мѣстоименiе, Гла-

149

голъ, и Причастiе” и „четыри нескланяемы – Нарѣчiе, Предлогъ, Союзъ, Междометiе.” От 8 до 63 стр. са обяснени тези 10 части. На стр. 64 – 70 е Правописанiе, което учи коя буква къде се пише, как се разделя в думите и къде се слага препинателен знак. На стр. 70-71 е Съгласуванiе, което

учи „какъ да са съвокупляватъ слова-та въ рѣчи, за да съставятъ предложенiе.“ На стр. 71 – 72 е Сочиненiе, което учи как се съединяват десетте части на Българския език „въ предложенiя-та“ и за отношенията между „подлежаще-то и сказуемо-то”. На стр. 72 – 76 е Управленiе на рѣчитѣ, което учи как да се употребяват правилно падежите – имените-лен, родителен, дателен, винителен и винителен предложен.

21. „ПѪРВА БѪЛГАРСКО-ФРЕНСКА ГРАММАТИКА. съ едно изложенiе за Бѫлгарското правописанiе. съчинена отъ Василя Х. Стоя-нова-Беронъ. Доктора Медицини и Хирургiй. Букурещь. Въ Печятница-

та на Iосифа Романова и съдруж: 1859.“ Авторът Васил Хаджистоянов-

Берон е от Котел, племенник на Петър Берон по майчина линия. Грамати-ката обема 176 стр. и се състои от въведение и 2 части – 1.

Словопроизведенiе (8 – 114 стр.); 2. Словосъчиненiе (115 – 176 стр.). 22. „Писма за някои си мъчности на българското правописание.

Г. Кръстьович. Цариград. 1859.“

Гаврил Баев Кръстевич (рожд. име Гандю Кътюв Баюв) е роден в Котел преди 200 години. Под горното заглавие в 1859 г. е отпечатано ос-новното му съчинение. То обема 136 стр. и представлява 4 писма до него-вия учител Райно Попович, които засягат най-спорните въпроси на ново-българския книжовен език и са написани по повод Окръжното писмо на Васил Априлов от 1836 г., в което той се опитва да наложи своите възгле-ди за писмения език. Писмата са написани доста по-късно, а именно на 15 април, 20 май, 24 юни и 16 септември 1844 г. По същество те са една спо-койна полемика с уважавания Васил Априлов по четири основни въпроса – „за азбуката“, „за членът“, „за падежите“, „за глаголите“. Най-напред съчинението излиза в спис. „Български книжици”, на 9 части през 1858 –

1859 г., под редакцията на Димитър Мутев. След препоръката на В. Апри-лов „да ся образи и устрои българският език според както са говори“, Кръстевич задава логичния въпрос – как точно да се говори като има мно-го наречия и отговаря със следното правило: „Да пишем както говорим, но по онова наречие, което е най-ближно и най-съобразно със старобългарс-кия език.“ Той смята, че българската азбука трябва да има 38 букви, а не 24 както смята Априлов. Според Кръстевич определителните членове са „най-отличителната черта на новобългарския език“ и че членната форма не е ненужно излишество, а преимущество на езика. Той декларира, че „новобългарският народен език има само един истински падеж”, с някои малки изключения за звателен падеж на имена от м. и ж. род; за собствени лични имена; за личните местоимения. В четвъртото писмо отхвърля

150

предложенията на Васил Априлов и Неофит Рилски за 4 спрежения и гру-пира българските глаголи в 3 спрежения: първо – с основа -е-; второ – с основа -и-; трето – с основа -а-, -я-. (информ. по Вера Бонева; б.а.)

23. „Кратка и Методическа Българска ГРАММАТИКА отъ Д. Г. В. Мирковича. Цариградъ - Галата. Въ Книгопечатницѫ-тѫ на Д. Цан-кова. 1860.“

24. „Граматика гръко-българска. Съставена и първо издадена за в полза на народните български училища от Филипа Велиева. Цариг-рад, в книгопечатницата на А. Минасоглу, 1860.“

25. „БЛЪГАРСКО-ИТАЛIЯНСКА ГРАММАТИКА за блъгары-

ты по Л. МЕРѢНИ, Л. ГОУДАРЪ и С. БЛАНДИ нарядилъ АНДРЕЙ ПАС-ТОРИ. 1862. Издава ся отъ Книжницѫ-тѫ на Хр. Г. Данова и на Съдру-жество-то ВЪ ПЛОВДИВЪ.” (Във Вена, у Книгопечятн. Л. Сомера.)

Андре Пастори е унгарски емигрант от Кошутовата емиграция. От 1852 г. преподава в българското католическо училище във Филипополис (Пловдив). Прави му дълбоко впечатление стремежът на българите към изучаването на чужди езици, който го подтиква да напише своята „Българ-ско-италианска граматика“. Предговорът започва с думите: „За нарежда-нето на тая книга понуди мя благородното усещане към Блъгарскы народ между който имах чест да живея осьм годины.” Граматиката обема 176 стр. и се състои от 9 части: Въведенiе; Членъ и имя (13-54 стр.); За мѣстоименiе-то (59-75); За глаголы-ты (77-161); За причастiя-та (163); За нарѣчiя-та (164); За прѣдлогы-ты (169); За съѭзы-ты (171); За мѣждумѣтiя (173).

26. „УЧЕБНИКЪ за БЪЛГАРСКЫ ЯЗЫКЪ. прѣведенъ и прѣработенъ отъ подобенъ русскый учебникъ. отъ С. Радулова. Година пьрва. БОЛГРАДЪ. Въ печатницѫ-тѫ на Българско-то централно учили-ще. 1863.“

Роденият в Панагюрище Стойно Илиев Радулов приема монашеско име Сава в Хилендарския манастир. Като директор на Болградската гим-назия (в Бесарабия) „Св. св. Кирил и Методий“ през 1859 г. въвежда бъл-гарския език в обучението.

Учебникът на Радулов обема 150 стр. и се състои от: Прѣдисловiе (XI-XII стр.); Вступленiе (XIII-XIV); Занятiя прѣзъ първѫ-тѫ годинѫ. (XV

– XX); ГРАММАТИКА. Часть пьрва. За прѣдложенiя-та (1 – 50 стр.); Часть втора. За части-тѣ на рѣчь-тѫ. (51-104); Часть третя. Измѣненiе на

части-тѣ на рѣчь-тѫ. (107 – 150).

27. „КРАТКА БЪЛГАРСКА ГРАММАТИКА съ Управненiя, отъ Д. П. ВОЙНИКОВА. издава ся отъ Книжярницѫ-тѫ на Д. В. Манчева ВЪ ПЛОВДИВЪ. 1864.“

151

28. „ГРАММАТИКА за старобългарскыя Ѥзыкъ по сичко-то му развитiѥ, съставена отъ Ив. N. Момчилова. Пьрво изданiѥ. Вiѥна, въ типографiя-та на Л. Соммерова. 1865.“

29. „ЧИТАНКА ЗА ПРИГОТВЯНѤ КЪМЪ ГРАММАТИКѪ-

ТѪ. СБРАНА отъ Тодора Икономова. Издава ся отъ книжярницѫ-тѫ Д. В. Манчева въ РУСЧЮКЪ, ПЛОВДИВЪ, БЫТОЛЯ. 1867.“ Читан-ката на Тодор Поппетров Икономов от Жеравна има по-скоро енциклопе-дичен характер. Тя съдържа различни текстове, с четенето на които уче-ниците да се подготвят за учене на граматиката. В „Прѣдисловiе“-то Т. Икономов изказва ценни препоръки кога да се започне с изучаването на граматиката: „Досега учителите в повечето български училища постъпваха тъй: подир механическото прочитане на таблиците, даваха на учениците си Св. История и Българска Грамматика, и понуждаваха учениците си на работа, по-горе от силите им. Без да говорим за умствените вреди от такъв метод, аз ще забележа, че въпреки всичките старания на учител я, учениците рядко разбираха същината на граматиката. За да разбере учени-ка граматиката, трябва да владее добре езика, трябва да прочита свободно и да разбира прочетеното.” (тук текстът е осъвременен; б.а.) Една година по-късно Т. Икономов издава още една подобна читанка: „ПРОСТРАН-НА БЪЛГАРСКА ЧИТАНКА за Приготвяне къмъ Българскѫ-тѫ Грамматикѫ. Отъ Тодора Икономова. РУСЧЮКЪ Въ Печятницѫтѫ на Дунавскѫтѫ Область. 1868.“

30. „ПѪРВА БѪЛГАРСКО-НѢМСКА ГРАММАТИКА. съчине-на отъ ВАСИЛЯ Х. СТОЯНОВА-БЕРОНЪ. Доктора Медицини и Хирургiй. БОЛГРАДЪ Въ Печятница-та при Центр. Училище. 1868.“ Граматиката на Васил Хаджистоянов-Берон обема 408 стр. и се състои от: Въведенiе. (1 – 8 стр.); Часть пѫрва. (10 – 266) (за частите на речта; б.а.); Часть втора. За словосъчиненiе-то (271 – 372); Нѣколко забѣлежки за правописанiе-то на Нѣмския язикъ. (376-378); Нѣколко Нѣмско-Бѫлгарски разговори. (379-408)

31. „ГРАММАТИКА за новобългарскыя езыкъ отъ Ив. Н. Мом-чилова. Пьрво изданiе. Русчукъ въ печатницата на Дунавската область. 1868.“

46 години след „Додатак“-а на Вук Караджич и 44 години след „Бук-вара“ на Петър Берович (Берон) Иван Николов Момчилов от Елена, осно-вателят на първото българско класно училище Даскалоливницата в Елена, написва своята Новобългарска граматика. Проф. Хр. Първев нарича Мом-чиловата граматика „едно от най-представителните сред двайсетината по-добни възрожденски издания.”

В предисловието той обяснява, че дотогава са написани 7 „грамма-тическы учебницы“, но че „да стане точна Грамматика за единъ възражда-нъ езыкъ според свойщинытѣ му, то не е работа на едного, че и не става

152

наскоро... А ный, Българе, като нѣмамы, нито можемъ да си настанимъ учены коммисiи, трѣба ли да ожидамы за да дойде нѣкой чужденецъ да стори намъ тъзи добрина? Досегашнитѣ нашы списатели и издатели ако бѣха ожидали туй добро да капне намъ нѣкакъ си отъ невидѣлица, че тога-зи да издаватъ труда си, то въ училищата ни и до сега щѣше да ечи екътъ на Наустницы и Псалтыри.“ Тук Момчилов намеква, че благодарение на написаните вече учебници по граматика, децата вече не учат езика по „псалтирите и часословите“, както е било по времето на П. Берон.

Граматиката на Момчилов е написана на съвременен граждански шрифт, използвайки 36 букви, като освен всички днешни букви употребя-ва и старобългарските: i (ижеи или десетично и), ы (ери), ѣ (ят или двой-но е), ѳ (тита), ѫ (голям юс или голяма носовка) и ѭ (йотиран голям юс).

Особено ценни са разсъжденията на Момчилов за проблема с крат-кия и пълен член за ед. число м. род -а или -тъ. Той дава пример, че се употребяват и двата члена в именителен падеж (т.е. за подлога) „Хлѣбътъ или хлѣба е сухъ“ и краткия член за винителен падеж: „нарѣзахѫ хлѣба“.

Момчилов забелязва, че първата – кратката форма „достаточно изри-ча членната идея“, а пълната форма „въ нѣкой случай докарва доста затрудненiе въ произношенiето” и тогава „по необходимость тя дава мѣсто прѣдъ себе си и на първата.” Т.е. получава се от първата форма -а и втора-та -тъ > -атъ. Напр.: Славей-а (слѣно) славея пѣе, и славей-тъ (а и двѣтѣ формы) славей-а-тъ > славеятъ пѣе. Т.е. поради трудното произнасяне на славей-тъ[славейт] се отива към славей-а-тъ[славеят].

Така Момчилов казва, че в именителен падеж ед. число за съответст-вие на членовете за ж. род -та и ср. род -то, употребил за м. род -тъ, кое-то в трудни за произношението случаи се придружава и от първата форма -а, така че става -ятъ, а във всички косвени падежи е употребил само пър-вата форма -а, напр.: „Волътъ си искърни рога. Славеятъ исхвръкнѫ изъ кафеза.”

Момчилов отбелязва, че членът се пише „слѣно“ с името, за разлика от това което казваме сега „слято“. Именно тази негова дума определя етимологията на думата член от слѣн, т.е. членът е нещо, което е свързано с друго нещо – част от нещо е (граматичен член, член на партия и пр.).

Към видовете прилагателни авторът поставя и числително прилага-телно, което показва изброяване на предмети: единъ, два, три ... първый, вторый ... двойный, тройный ... и проч. Числителните прилагателни при Момчилов биват:

1) количественны числителны прилагателны (т.е. ч. бройни; б.а.) –

единъ, два, три ...; 2) редовны числителны прилагателны (т.е. ч. редни; б.а.) – първый,

вторый ...;

153

3) умножителни числителны прилагателны (сегашните прилагател-ни; б.а.) – двоен, троен ...

При залозите на глагола, освен дѣйствителенъ и страдателенъ, има и срѣдень. „Глаголитѣ отъ срѣдень залогъ показватъ състоянiе, почивка на прѣдметъ, или нѣкакво негово мърданье, което си стои въ него и не прѣминува на другый прѣдметъ: стоѭ, лежѫ, ходѭ, тичамъ, скачамъ.“

При Момчилов има 5 минали времена: а) минавало врѣме: четѣхъ;

б) прѣминѫло опрѣдѣлено врѣме: четохъ; в) прѣминѫло неопрѣдѣлено: че-лъ съмъ; г) прѣминѫло прѣдварително: челъ бѣхъ; д отдавна-прѣминѫло:

челъ съмъ былъ.

За причастията Момчилов отбелязва, че някои като сѫщый, бѫдущый, горѣщый, вонѣщый, настоящый, слѣдующый и други вече са приели в езика употреба като за прилагателни само имена.

При наречията има доста непознати днес примери: нынѣ (сега), отнѣкынь (тия дни, през дните), татѣ (вер. татък, там), невѣмъ (може, негли, белким; кой знае колко), весма (твърде, много), комахай (почти); и произведени от глагол: тропиткомъ (вер. с тропане), припущецъ (вер. с препускане) и др.

Препинателните знаци имат същите имена като днешните, с изклю-чение на скобкы-те ( ), които се наричат още вмѣстителна и на кавичките „“, които Момчилов назовава вносны или кукечкы.

32. „БЕЛЕЖКИ връхъ ГРАММАТИКА-ТА за НОВОБЪЛГАРС-КЫЯ ЕЗЫКЪ отъ Ив. Н. Момчилова. РУСЧУКЪ. Въ печатница-та на славна-та Дунавска область. 1868. ПОСВѢТЕНИ на КРЬСТО Ст. ПИ-ШУРКА отъ съчинитель-тъ Н. Прьвановъ.“

Никола Първанов е роден в Лом и е известен книжовник и публи-цист.

Какво представлява този труд се вижда от обръщението на Никола Първанов към читателите: „Многопочетни Доброжелателю! Тѫзи нашѫ, ако ни се дозволи да ѭ назовемъ, Критикѫ връхъ Грам. за новобългарския ѥзикъ от Г. Ив. Н. Момчилова...“

Бележките обемат 18 стр. От 7 до 18 стр. авторът в 39 точки прави

своята критика по страниците на Момчиловата граматика. На последната 18 стр. изказва и похвала на тази граматика, която е нещо ново в сравне-ние с дотогавашните. Ето в осъвременен вид част от тази похвала: „Пър-вото, на което имаме да се радваме в граматиката от Г. Момчилов, е това дето ни посочва в етимологията корен на думата, така и спомагателни букви и слогове и окончания (приставки?). Тъй Г. Момчилов ни представя речите в истинътъ им зглобъ, пощо ни посочва такъв един закон, чрез кой-то едва от сега на там ще можем да освоим думите.” В края, на стр. 19 в „Iедна молба!“ пише: „Критика-та ѥ, която ште ни покаже пѫтъ-тъ къмъ истинѫ-тѫ просвѣта...“

154

Бележките са завършени „Въ Ломъ 16 Марта 1868.” В „бележките“ Първанов използва краесловното ъ, но след 2 години в „извод“-а от 1870 г. вече го изоставя.

33. „СЛОВОСЪЧИНЕНIЕ нарядено и допълнено отъ Янка Т. Ко-чова. Да говоримъ и да пишемъ право, ще рѣче: Право да мыслимъ. ЦА-РИГРАДЪ, Въ Печатницѫ-тѫ на Вѣстникъ “Македонiѭ 1868“

34. „ИЗВОД из БЪЛГАРСКА-ТА ГРАМАТИКА (Законе-тѣ на Български-ат ѥзик.) написа Н. Прьванов РУСЧЮКЪ въ печятницѫ-тѫ на Дунавскѫ-тѫ область 1870.“

Съдържа 28 стр. морфология. Написана с граждански шрифт без краесловно ъ. В началото на книгата Никола Първанов се обръща към чи-тателите, като казва че на който нещо от „извод“-а не му е ясно „по добрѣ, може да се послужи с: бѣлежки връх Грамматика-та за Новобългарскыя езыкь отъ Ив. Н. Момчилова – книжка по основи-тѣ на коiато ѥ и написан този извод.“ Първанов нарича звуковете гласове, буквите словia, а думите рѣчи. „Имена-та са обшти (нарицателни) и особни (собствени).“ Определя 29 звука и съответно толкова букви, като поставя двойното е в скоби: а,б,в,г,д,е,ж,з,и,i,к,л,м,н,о,п,р,с,т,у,ф,х,ц,ч,ш,џ,ѫ,ъ,ь,(ѣ.) Вместо щ из-ползва шт. Съгласните з,ж,с,ц,ч,џ нарича шушньикави. Той нарича меж-думетията подвици, защото се подвиква с тях. Има още много странни на-именования.

35. „НАЧАЛНА ГРАММАТИКА за изученiе на БЪЛГАРСКЫЙ ЯЗЫКЪ по начинъ практическый. книжка I. Наредилъ С. Радуловъ. БОЛ-ГРАДЪ, Въ Печатница-та на Централно-то Училище. 1870.“

36. „НАЧАЛНА ГРАММАТИКА за изученiе на БЪЛГАРСКЫЙ ЯЗЫКЪ. книжка II СЛОВОСОЧИНЕНIЕ. Наредилъ С. Радуловъ. БОЛ-ГРАДЪ, Отъ Печатница на Централно-то Училище. 1871.“

37. „НАЧАЛНА БЪЛГАРСКА ГРАММАТИКА отъ Т. Шишкова.

Книгопродавница Момчиловъ и С въ ТЬРНОВО. 1872. (Цариград в кни-гопечатницата на Phare du Bosphore).“ Граматиката на Тодор Николов Шишков от В. Търново съдържа 106 страници.

38. „РЪКОВОДСТВО за СЛОВОСЪЧИНЕНIЕ на БЪЛГАРСКЫЙ ЯЗЫКЪ. Нарѣдилъ Т. Икономовъ. Издава Книжарница-та на Хр. Г. Да-новъ въ ПЛОВДИВЪ, РУСЧУКЪ, ВЕЛЕСЪ. 1875.“

Библиография Бонева, В. 2007: Книжовноезиковата дейност на Гаврил Кръстевич и ези-ковата политика на българския възрожденски елит. / Проблеми на българ-ската езикова политика. Шумен, с. 94 – 134.

155

Желязков, Д. 2015: „Додатак“-ът на Вук Караджич, от 1822 г., фотоко-пийно представен и преведен от Диян Желязков. Издателство „Информа принт“. Бургас. Младенов, Ст. 1908: Старитѣ германски елементи въ славянскитѣ езици. София. Печатница Ст. Атанасовъ. Първев, Хр. 1975: Очерк по история на българската граматика. Издателс-тво Наука и изкуство. София. Радев, Ив. 2017: Новооповестени възрожденски ръкописи. Част 1: Кратки известия. Електронно списание LiterNet, 25.12.2017, № 12 (217) Сусов, Ив. 1999: История языкознания: Учебное пособие для cтудентов старших курсов и аспирантов. Тверь: Тверской гос. ун-т. Тотоманова, Анна-Мария. 1993: Константин Костенечки. Съчинения. Славика, София, с. 205 – 207.

Ягич, И. В. 1910: Энциклопедiя Славянской Филологiи. Выпускъ 1. Исторiя Славянской Филологiи. Санктпетербургъ. Типографiя Император-ской Академiи Наукъ.

156

Мониторинг на идеята за националното са-мосъзнание в учебниците по Околен свят

доц. д-р Соня Г. Георгиева

Русенски университет „Ангел Кънчев“

Анотация: Разработката е опит за обзор и анализ на възможностите, които

предоставят учебниците за първи и втори клас за формиране на национал-но съзнание в гражданското общество от ранна възраст. Като се разглеж-дат конкретни примери се дават идеи за варианти на иновации, в които учещите могат да се включват самостоятелно или в условия на екипна дейност с цел идеята за национално съзнание да се реализира по достъпен и приемлив начин и да прерасне в мотив за гражданско поведение и създа-ване на общност. Ключови думи: Национално самосъзнание, гражданско общество, екипна дейност, общ-ност

Annotation:

The development is an attempt to review and analyze the opportunities

offered by textbooks for the first and second class for forming national con-

sciousness in civil society from an early age. By examining practical examples,

ideas are given for variations of innovations in which learners can take part in-

dividually or in teamwork to ensure that the idea of national consciousness is

put into practice in an easy and acceptable way and that it becomes a motivation

for civic behaviour and building a community.

Key words:

National self-consciousness, civil society, teamwork, community

„На нашия народ е отсъдено да живее върху чудно

хубава земя и винаги в интересни времена… бях-

ме свидетели на непрекъснати кризи и промени, които често изискваха огромни усилия за съхра-

нение на нашата българска идентичност“. Г. Хадийски1

1 Хадийски, Г. Възвание От Инициативен комитет на граждани на Община Само-

ков срещу подмяната на съдържанието на учебниците по българска история и

157

Идеята за мониторинг на учебниците по околен свят е актуализи-рана както от развиващите се негативни проблеми, свързани с миграцията на населението и обезлюдяването, негативните социални прояви – резул-тат от липса на национално самосъзнание, така също и от факта, че сме в период на промени в учебниците за начален курс по Околен свят и Чове-кът и обществото. В настоящата разработка вниманието е насочено към утвърдените учебници, т.е. за първи и втори клас по Околен свят.

Хронологията на учебното съдържание в учебниците, свързани с историческото минало – респективно приносът им за изграждане и запаз-ване на националното самосъзнание е богата:

Още преди Освобождението (1836) в училищата се използ-ват преведени на български език учебници, което за време-то си е голяма стъпка към създаване на национално само-съзнание у подрастващите.

Осем години по-късно (1844) е издаден първия учебник по българска история от Христаки Павлович, който носи име-то Царственик не случайно. Интересен е фактът, че по това време авторът дръзва да постави печат с изображението на изправен лъв с корона. Този кръгъл печат е първата илюст-рация в учебник, в който се представят факти и събития от българската история.

Следват не една и две книги за прослава на българската ис-тория, много от които – учебници (12). Тяхната цел обеди-нява идеите както за българските граждани, така и за „като наръчна книга за всекиго българина или чужденеца”.

През Възраждането и в следващите обществено-истори-

чески периоди, са налице множество учебници, в които из-дигането на националното самосъзнание е приоритетна за-дача. Сред тях се нареждат „Взаимоучителните таблици“, учебникът на Д. Душанов и др.

Постепенно се стига до идеята за родната история, успо-редно с „всеобщата“. Особени заслуги за възпитание на на-ционално самосъзнание , посредством изучаване на бъл-гарската исторя иимат Хр. Г. Данов, Йоаким Груев, Д. Ган-чев, П. Нойчев и други техни последователи.

български език и литература с цел заличаване на българската национална иден-тичност 8. 02. 2016 23:13

158

В последствие идеята за изграждане на историческа памет у под-растващите, като основа за национално самосъзнание се свързва с изуча-ването на културната история, но акцентите се изместват върху методи-ческата страна на преподаването и използваните средства. Независимо от това, законовата база в края на XIX в. задължава изучаването на „отечест-вознание“, като го поставя като условие и критерии за придобиване на образователна степен (основна).

В сферата на образованието през ХХ в., както и по настоящем са налице множество промени. Някой са повлияни от промените в глобали-зиращото се пространство и идеите за интеркултурализма и толерантност-та. В свет, който би могъл да оцелее единствено в условия на мир, това е важно, но не по-малко важно е да знаем кои сме, от къде сме тръгнали, а все по-малко чуваме думата „патриотизъм“ („Любов и преданост към оте-чеството; родолюбие.“)2

Има една хубава руска песничка от детството на родените между 50-те и 60-те години на миналия век – „С чего начинается Родина“ (С как-во започва Родината)3. Днес е непозната на децата и звучи архаично, но тя е истинска с думите си „С какво започва Родината – с картинките в твоето букварче, ..с добрите и верни приятели, живели в съседния двор,… с пес-ните, които е пяла твоята майка…“, т.е. с всичко родно и свято, с това, с което бихме отговорили на императива на Сократ „Познай себе си“, без чиито отговор животът е труден, хаотичен. За целите на разработката се налага уточняване на термините: съз-нание и нацинален. Съзнанието се определя като „осъзнаване на собстве-ната личност, на качествата и ролята и по отношение на обективния свят“ От психологическа гледна точка става въпрос за висш психичен процес, свързан с разбиране, осмисляне, преценка. В този смисъл, ценното за разг-леждания проблем, е че самосъзнанието се явява предпоставка за културен релативизъм и приобщаване към конкретна културна традиция и общност. Словосъчетанието националното самосъзнание за разлика от поня-тието съзнание не може да се дефинира с константни характеристики. То по-скоро се свързва с йерархични нива, аналогични на етапите на развити-ето на индивидуалното съзнание. Последното е основа за оценка на заоби-калящия свят и се явява своеобразна перцепция, променяща се успоредно с промяната на знанията и осъзнаването. В контекста на такова разбиране, елементарното националното съзнание в разглежданата група може да се

2 http://rechnik.info

3 https://www.vbox7.com/play:d9a35eae

http://rechnik.info/

https://www.vbox7.com/play:d9a35eae

159

определи като първи етап, т. е. „то има инстинктивен и ирационален ха-рактер и се преживява непосредно в т. нар. национално чувство“ 4

.

Според С. Казнджиев, националното съзнание не може да се раз-вива извън общността, то е нейн „продукт“. Той застава зад тезата, че пър-вият етап съставя „наивната“ форма на това съзнание, вторият съставя не-говата съзнателна или „критическа“ форма. В конкретния случай е прието, ако националното съзнание при постъпване на децата в училище се нами-ра в първата фаза на развитие, то във втората половина на втори клас трябва да имаме формиране на по-висш етап. Критериите за оценяване на националното самосъзнание са съобразени с изложеното мнение за пое-тапното му формиране:

Изпитват удоволствие от слушане на песни и гледане на филми, свързани с националната история и културните за-воевания.

Разпознаване на типични за нацията символи. Отношение към характерни национални особености. Желание за включване в дейности, свързани с национални

ценности. Компетенции за селектиране на (знаме, герб) национални

символи, от близни до тях

Свързване на картинен и др. дидактичен материал с конк-ретни факти и събития от миналото.

Посочват и други символи (химн) и показват познания за тях (текст, автор..)

Разчитат обредната символиката като я свързват в морални ценности.

Проявяват готовност за участие в доброволни дейности, свързани с положително оценяване на национални тради-ции.

Споделените аргументи дефинираха целта на изследването – да определи обема и съдържателните възможности на включените текстове, схеми, картинен материал и задачи за утвърждаване на национално съзна-ние адекватно на героичното минало на българския народ и създаване на идентичност и гордост у всички български граждани, като наследници на достойното ни минало. Задачите, произтичащи от целта са:

4 http://philosophyclub.bg

160

Изясняване на словосъчетанието национално самосъзна-

ние, валидно за 7 – 8 годишните учещи. Анализиране на учебното съдържание от гледна точка на

възможностите му да допринася за формиране на нацио-нално съзнание у 7 – 8 годишните ученици.

Да се предоставят конкретни аргументи за степента, в ко-ято учещите се преживяват като достойни български граж-

дани и притежават възможности за преценка на ситуации, които изискват адекватни поведенчески прояви за отстоя-ване на националните интереси и достижения, предвид възрастта.

Хипотезата на изследването е: ако се направи мониторинг на учебниците по Околен свят за първи и втори клас от гледна точка на въз-

можностите им да допринесат за формиране на национално самосъзнание, то изводите ще послужат за допълване на съдържанието и средствата, из-ползвани в учебниците от автори на помагала и учители – творци на конк-ретните методични единици, както и при разработката на учебници за следващите класове, където базирайки се на спираловидния принцип - ав-торите могат да надграждат учебното съдържание.

Документите, включени за реализиране на задачите са: Учебна програма по околен свят за I клас

Учебници за първи клас по Околен свят, утвърдени от образователното министерство за уч. 2016/2017

Учебна програма по околен свят за II клас

Учебници за втори клас по Околен свят, утвърдени от образователното министерство за уч. 2017/ 2018 (втори клас) година.

Резултати от интервю. Рисувателен тест.

Знанията по Околен свят за първи и втори клас, интегрирани в об-ласт от научното познание имат мисията да реализират базисна под-

готовка. За първи клас са предвидени шест ядра на учебното съдържание. Две

от тях – Роден край и Националното и културно наследство са ориентира-ни към области на компетентност, свързани със създаване на национално самосъзнание - Роден край и Национално и културно наследство. За тях са определени три глобални теми – Семейство и училище, Роден край и Празници и обичаи. В единадесет от двадесет и осемте в учебника на из-дателство „Просвета плюс“ е налице сравнително пряка възможност за

161

насочване към осъзнаване на националната идентичност и формиране на национално съзнание.

В нормативните документи има указания за Прилагане на учебната програма по околен свят, които насочват работата в следните по-важни насоки:

„системни наблюдения“; „изясняване по достъпен начин“ на понятия; „компетенции за извличане на информация“; „резултати свързани с ценности“.

В същото време има изискване за 66% от часовете да са за нови знания. Предвид факта, че учещите са в началното на училищното си обучение се налага овладяване на базисни понятия, нова информация в не малък обем. Те не са овладели четивната техника, нямат и умения за писане и не би било възможно да се реализира програмата по изискуемия начин – особе-но що се касае до формиране на понятия. Успоредното решаване на зада-чите по околен свят и роден език поставя учещите в ситуация, при която през целия първи срок (някой и повече) работят по картинен материал, разчитат на паметовите си възможности и при това положение не само разбирането като път към „очаквани резултати, свързани с ценности“, а и самото възприемане като предпоставка за разбиране е под съмнение.

За втори клас, заложените знания, умения и отношения по отделните Области на компетентност, насочени към формиране на националното са-мосъзнание са две от шест – „Роден край“ и „Национално и културно нас-ледство“. Учебното съдържание, предвидено за всяка от тях е в две Гло-бални теми – „Светът на детето“ и „Празници и обичаи в Република Бъл-гария“. Определени са знанията, уменията и отношенията, за които трябва да допринесат. Към тях има предвидени има четири акцента („Познава особеностите на местоположението и природата на родния край“, „Свърз-ва конкретен празник с календарна дата или конкретни събития, традиции и обичаи“, „Разпознава, определя във времето и участва в празници, свър-зани с националното и културно наследство“, „Познава известни личности и събития, свързани с миналото и настоящето на родния край“.) от общо шестнадесет. Открояват се следните очаквани компетенции: „Свързва конкретен празник с календарна дата или конкретни събития, традиции и обичаи“, „Илюстрира с пример значението на принадлежността на човека към рода“, „Демонстрира познания за миналото и настоящето на родното селище“, „Свързва промени в начина на живот на хората с миналото или с настоящото развитие на родното селище“, „Описва Република България като отечество на всички български граждани“, „Разпознава българското знаме, химна и герба на Република България като национални символи“,

162

„Разпознава лъва като елемент от герба“, „Разпознава училищното знаме като символ на институцията“, „Разбира значението на празниците за съх-раняване на добродетели – родолюбие, ученолюбие, трудолюбие, уваже-ние и загриженост на хората един към друг и други - за изразяване на по-чит, уважение, благодарност, обич, признателност“, „Проучва честването на празници на рода и разказва за тях“, „Разграничава празниците: нацио-нален, официални, свързани с народни традиции и обичаи, семейни, учи-лищни, професионални“, „Свързва честването на училищния празник с определена историческа личност или събитие“, „Дава примери за прояви на почит и уважение към българските исторически събития и паметници“, „Разбира значението на празнуването на плодородието като част от култу-рата на българина“, „Свързва официалния празник 1 ноември с имената и дейността на известни български личности и национални герои – народни будители“, „Изброява българските официални празници – 6 септември, 22 септември, 1 ноември, Нова година, 24 май“, „Свързва празника на родно-то селище с конкретно обстоятелство, което го определя“, „Разказва за празници, свързани с отбелязването на народни традиции и обичаи през различните сезони“.

Който и от одобрените учебници да вземем, предвид броя на учебните седмици и фактът, че обучението по Околен свят съчетава в себе си и знания свързани с природата, безопасността на движение, здравето става ясно, че е прекалено амбициозно да се очакват посочените компетентнос-ти, независимо, че могат да се повеждат „Наблюдения, експерименти и изследване“, тъй като са твърде възрастово ограничени.

За целите на изследването бе поведено интервю с 46 ученика - съот-ветно 22 от първи и 24 от втори клас, избрани по случаен принцип от ру-сенски училища. Въпросите включваха изискуеми знания, съобразно Дър-жавните образователни стандарти и такива, които показват степен на фор-мираност на националното самосъзнание. Проведоха се и два рисувателни теста на тема: „Страната, в която живея“. Условието на теста за първи клас бе да нарисуват Родината, такава, каквато я познават, а за втори клас бе да се изготви под формата на комикс от 5 елемента като първите два отразя-ват Родината ни, такава каквато е била в миналото, третият - Родината ни сега и останалите два Родината (България или не), в която искат да живе-ят. Изследването с участниците се проведе в края на учебната година в рамките съответно един и два учебни часа за класовете. В работата бяха включени студенти-доброволци като анкетьори5

.

5 Вж. Приложение 1.

163

Данните от анкетата са следните: Получените данни от рисувателния тест при първокласниците водят до

следните изводи: - В рисунките на първокласниците преобладават изображения на близкото обкръжение като местонахождение и социална среда. - Често те се свързват с дома, семейството и училището. - Налице са едва 8% изображения, идентифициращи институции,

символи или видове празници (ако присъстват са най-вече битови). Получените данни от рисувателния тест при второкласниците водят до следните изводи:

- При изобразяването на миналото на България, т.е. в първите два елемента 7% от комиксите присъстват личности и събития свърза-ни с героичното минало на България, като 2% визират събития от регионален мащаб. Прави впечатление, че има изображения на личности, към които подрастващите показват положително отно-шение. - Изображенията свързани с настоящето са свързани най-вече с предпочитани места за забавления и почивка – при 67% от изслед-ваните лица, 18% са отразили събития свързани с различни праз-ници – националните заемат 9% от тях, като в по-голямата си част отразяват местни събития. Налице са елементи на символи – зна-мена, герб. - Последните два елемента в 73% от случаите изобразяват други страни, които децата са посещавали или им е разказвано за тях. Едва 27% рисуват бъдещата си страна, като отбелязват институции и места, които свързват с едно по-привлекателно място за живеене.

Обобщеният анализ води до следните изводи: По-удачно би било срочно разделяне на глобалните теми свързани

с историческото минало, традициите и празниците и знанията свързани с природата, околната среда и здравето на хората.

Включването на диференцирани задачи според нивата на интели-гентност, интересите и личният социален опит трябва да са прио-ритет.

В пряката работа трябва да се намери възможност за интегриране на знания и компетенции от научни области, допринасящи за раз-виване на националното самосъзнание.

Комплексното изпълнение на изискванията в контекста на истори-ческото и гражданското образование са реални възможности за

164

създаване на национално самосъзнание и то трябва да придобие превес за сметка на заучаването на факти сами за себе си, без да рефлектират в самооценката и планирането на собствената дейност за личността.

В училище трябва да намерят подобаващо място визуални модели и мултимедийни продукти, които предпоставят работа в интерак-тивна среда. Част от нея би било да се организира в сътрудничест-во с по-големи ученици с по-богат технологичен опит. Изображе-нията трябва да възбуждат чувства и да приобщават. (Приложение 2)

В учебниците има варианти и се налага включване на самооценя-ващи процедури и планиращи дейности.

Налага се съвместна дейност между медиите и училището за из-готвяне на програми и предавания, от които според възрастта си учещите да научават по подходящ за възрастта начин за миналото и героизма на българския народ от по-далечното и близко минало.

Като място за среща на култури, традиции и обичаи, учи-лището и конкретно обучението и възпитанието чрез и с учебното съдържание по околен свят и подходящи средства и организацион-ни форми несъмнено може да се повлияе върху националното са-мосъзнание на подрастващите. Образователната стратегия на Ми-нистерството, насочена към формиране на достойни граждани, горди с героичното си минало и с психологическа нагласа за рабо-та в посока просперитет на родината няма как да не е правилна и за нея учебниците и учителите могат да допринасят, а защо не, и ме-диите и родителската общественост в единство. Създаването на подходящ социално-психологически климат (съществуват нереа-лизирани потенции като ресурси) по време на обучението, чрез на-ционалните ценности и културни традиции гарантират успех за формиране на компетенции, в основата на които е националното самосъзнание на българският гражданин. Освен възможност за решаване на национални проблеми, хората с национално съзнание ще могат да изграждат историческа памет за поколенията, да проя-вяват сила и изграждат стабилно бъдеще, върху основите на бъл-гарската идентичност и национална гордост. Решаването на тези задачи могат да се обективизират при запознаване с историческото минало трябва не само като обект единствено на историята и ди-дактиката, а и на психологията.

165

Източници

ЗАКОН за предучилищното и училищното образование, Обн., ДВ, бр. 79 от 13.10.2015 г., в сила от 1.08.2016 г., изм. и доп., бр. 98 от 9.12.2016 г., в сила от 1.01.2017 г., изм., бр. 105 от 30.12.2016 г., в сила от 1.01.2017 г., бр. 58 от 18.07.2017 г., в сила от 18.07.2017 Учебна програма по околен свят за I клас (общообразователна подготов-ка), утвърдена със заповед № РД09-1857 от 17.12.2015 г. г. на министъра на образованието и науката. Учебна програма по околен свят за II клас (общообразователна подготов-ка), утвърдена със заповед № РД 09 – 300 от 17.03.2016 г. на министъра на образованието и науката

Фролов, С.С. Социология. http://1nm.nm.ru/soc_33.htm

Учебници

Околен свят за първи клас на издателство „Просвета плюс“, Е. Василева, С. Цветанска

Околен свят за първи клас на издателство, ‚Аз. Буки“, Д. Гетова, Н. Кача-макова и кол. Околен свят за първи клас на издателство „Просвета“, Найденова, Л. и кол. Околен свят за първи клас на издателство ‚Анубис“, Ил. Мирчева. Околен свят за първи клас на издателство „Булвест“, В. Петрова и кол. Околен свят за втори клас на издателство „Просвета плюс“, Е. Василева, С. Цветанска. Околен свят за втори клас на издателство „Просвета“, Зафирова, Л., Сн. Лазарова. Околен свят за втори клас на издателство „Анубис“, Ил. Мирчева. Околен свят за втори клас на издателство „Булвест“, В. Петрова и кол.

http://1nm.nm.ru/soc_33.htm

166

Приложение 1

Моменти от обяснения към задачите

от интервюто и рисувателните тестове

Приложение 2

Част от темата Златен век6

6 Вж. Георгиева, С. – Тодорова, М. Обичам България (помагало по човек и

общество за трети клас).

Прочети внимателно текст на Николай Мистик, чрез който ще опознаеш по-добре нашия велик владетел Симеон, за да се гордееш, че си се родил именно тук, в тази прекрасна страна – България.

„Симеон, който със своя велик ум и благочестие е довел българския народ до голяма слава, който най-много мрази порока, почита справедливостта и чувства отвращение към несправедливостта.“

Николай Мистик Цариградски патриарх от X век

167

Въпроси и задачи към текста.

1. Какъв е бил цар Симеон? …………………………………….......................................... 2. До какво цар Симеон довел българския народ и Бълга-рия?

………………………………………………………………………

3. Какво най-много почитал Симеон?

………………………………………………………………………

4. Към какво чувства отвращение?

…………………………………………………………………

Книжовниците в ………………………. преписали 178 книги и пре-вели 65. Книжовниците от школата в …………………………….. преписа-ли 145 книги и превели 86. Колко общо са преписаните книги и колко –

преведените от двете школи.

……………………………………………………..………..……………

1. Кой е владетелят, изобразен на снимката?

2. Как се наричат годините на неговото управле-ние?

4. Защо според вас потомците на Симеон са до-бавили към името му Велики?

Реши задачата, като преди това напишеш градовете, в които са работили книжовниците по времето на Симеон Велики.

Да видим какво научи за този владетел.

168

Животът в Българското царство

1. Кой седи на трона?

……………………………………………..

2. Какви са дрехите на владетеля?

……………………………………………..

3. Как се нарича мястото където живее

4. царят и семейството му?

……………………………………………..

Разгледай изображението и отговори на въпросите.

Свържи всяко име на книжовник с правилното изображение. Разкажи за един от тях по твой избор.

Свети Наум Константин Преславски

Климент Охридски

169

5. Кои са символите на царската власт?

……………………………………………………………

Как се наричат хората, които помагат на владетеля в дър-жавните дела? Опиши какви са хората на изображението и по какво се различават от владетеля.

…………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………

За кого се отнася текста на изображението? Свържи изоб-раженията с подходящите думи. Потърси в тълковния речник значе-нието.

Цар ……………………

Боляри ………………….

Духовенство ……………

Селяни ………………….

Граждани ………………

170

Търновските гимназиални учители (1878 – 1912) – социален профил

гл. ас. д-р Юлия Симеонова ВТУ „Св. св. Кирил и Методий“

Като наследник на средновековната книжовна школа, Търново заема водещо място в областта на образованието, създавайки достойни, активни и отговорни граждани на свободна България. След Освобождението гра-дът е административно средище на един от най-големите окръзи в страна-та и това позволява той да се превърне в естествен притегателен център. В него просветното дело носи белезите на предходната епоха, но наред с то-ва се зараждат и развиват новите институции, които регулират създаваща-та се училищна мрежа. Търново е един от малкото градове със средни училища, открити непосредствено след Освобождението. Това превръща средната образователна степен в емблема на учебното дело. Авторитетът на образованието е подкрепен от присъствието на две гимназии за обуче-ние както на младежи, така и на девойки.

Доброто име на едно училище се определя до голяма степен от каче-ствената професионална компетентност на неговия ръководител и на учи-телския състав, преподаващ в него. Със своите знания и лични достойн-ства, учителите се налагат като неоспорим авторитет, на който учениците се стараят да подражават7. Подробна и точна информация за състоянието на търновските гимназии, за учителския и ученически състав се съдържа в годишните им отчети (ежегодни издания, чието излизане започва от 1898 г. и продължава до 1944 г.). В основата си това са годишни отчети за цялостната дейност на ръководството на учебните заведения и техния учи-телски персонал. Те съдържат богата информация за всички реализирани мероприятия през първите години от съществуването на двете гимназии в града: Девическа гимназия „Митрополит Климент“ и Мъжка гимназия „Св. Кирил“.

Същинската част от съдържанието на годишниците представлява т.нар. официален отдел. Тук се включват основните сведения, свързани с учебния процес и неговата организация. Важна част са статистическите таблици, които разкриват учителския персонал – имена, възраст, место-рождение, години на учителстване, степен на квалификация, длъжности (директор, класен наставник, лекар, уредник на кабинет, библиотекар и 7 Ръждавичка, Ев. Свищовската държавна търговска гимназия „Димитър Хаджи-

василев“ и формирането на българския обществен елит в края на ХІХ и началото на ХХ. – В: И настъпи време за промяна. Образование и възпитание в България ХІХ – ХХ в. Институт по Балканистика при БАН, София, 2008, с. 65 – 86.

171

т.н.). Тези данни са информацията, с помощта която ще се опитаме да представим социалния профил на гимназиалните учители в града, използвайки базовите показатели: брой, пол, националност, месторожде-ние, специалност, степен на квалификация, трудов стаж, образование и страни, в които е придобито, владеене на чужди езици, възраст, семейно положение.

При анализа на относителните дялове общо за двете гимназии дан-ните са обработени, съобразно наличната статистическа информация. Крайните резултати са получени, като за всяка учебна година е прибавен съответния общ брой учители от една и съща група, а не отделната лич-ност.

Най-подробни са първите годишници, които дават ценни сведения за учителите, работили тук още от самото основаване на училищата. Въз основа на тях следващите графики отразяват промяната в броя на учители-те през целия изследван период8

.

Фиг. 1

Разпределение броя на учителите, работещи в Девическата гим-назия (общо)

за периода 1879 – 1912 г.

По Годишните отчети на Девическата гимназия

Фиг. 2

Разпределение броя на учителите, работещи в Мъжката гимна-зия (общо)


8 За периода 1900 – 1905 г. не са открити статистически данни за Девическата

гимназия.

02468

10121416182022242628303234

18

79

/80

18

80

/81

18

81

/82

18

82

/83

18

83

/84

18

84

/85

18

85

/86

18

86

/87

18

87

/88

18

88

/89

18

89

/90

18

90

/91

18

91

/92

18

92

/93

18

93

/94

18

94

/95

18

95

/96

18

96

/97

18

97

/98

18

98

/99

18

99

/19

00

19

05

/19

06

19

06

/19

07

19

07

/19

08

19

08

/19

09

19

09

/19

10

19

10

/19

11

19

11

/19

12

172

По Годишните отчети на Мъжката гимназия

Според данните от фиг. 1 и 2 броят на преподавателите в двете гим-назии се променя във времето. В началото на своето съществуване двете училища започват работа с еднакъв брой учители – по трима. Развитието на гимназиалното образование в следващите години (увеличеният брой ученици, включването на допълнителни учебни предмети) налага привли-чането на повече педагогически кадри. За Мъжката гимназия наблюдава-ната тенденция се развива с по-бързи темпове, като това се запазва през целия изследван период. Така например през 1895/96 г. е налице най-

голям брой преподаватели тук – 43, докато в Девическата гимназия по списък са едва 28. Известно доближаване в броя на учителите се отрива в средата на първото десетилетие от новия век, но като цяло по този показа-тел превъзходството е на Мъжката гимназия. Особеност, характерна за това учебно заведение е липсата на жени в преподавателския състав. Та-кива работят единствено през пърните две учебни години. При Девическа-та гимназия пък се забелязва трайно понижаване в броя на учителките към края на ХIХ в., което променя и съотношението между мъже и жени учи-тели – фиг. 3

фиг. 3

Съотношение мъже – жени учители в Девическата гимназия

02468

10121416182022242628303234363840424446

1880/8

1

1881/8

2

1882/8

3

1883/8

4

1884/8

5

1885/8

6

1886/8

7

1887/8

8

1888/8

9

1889/9

0

1890/9

1

1891/9

2

1892/9

3

1893/9

4

1894/9

5

1895/9

6

1896/9

7

1897/9

8

1898/9

9

1899/1

900

1900/1

901

1901/1

902

1902/1

903

1903/1

904

1904/1

905

1905/1

906

1906/1

907

1907/1

908

1908/1

909

1909/1

910

1910/1

911

1911/1

912

173


От графиката личи непрекъснатият спад на относителния дял на учителките в гимназията. В първите години те са между 100 и 75%, в края на 80-те години постепенно намаляват и през 1911/1912 г. достигат едва 35% от списъчния състав. Едно възможно обяснение за тези резултати е направеното допълнение към чл. 172 от ЗНП9, според което омъжените жени нямат право да учителстват, като изключение се прави само за вдо-виците. Друга причина е разширяването на задължителното основно обра-зование и преливането на подготвени жени – учителки в новосъздадените училища в региона.

По отношение на етническото самоопределение на преподавателите, в гимназиите българите преобладават (95 – 94%). Остава малък делът на чужденците – 5% за Девическата и 6% за Мъжката гимназия. В послед-ната, според годишните отчети, учителстват гърци, чехи, малоруси, руси, французи, немци, румънци и швейцарци. От тях най-дълго тук работят чехи (между които са Отто Хорейши и Карел Шкорпил10

).

От всички гимназиални учители за периода, 89% са родени в грани-ците на Княжество България. Едва 11% са с месторождение извън преде-лите на страната. От тях най-голям е относителният дял на тези от Русия и Бесарабия – 45%. Следват тези от Македония – 35% и от Австрия – 10%.

Незначителен е делът на посочилите Румъния, Сърбия, Турция, Белгия, Унгария и Швейцария. За пример е извадка от учителския състав в Мъж-ката гимназия „Св. Кирил“ за учебната 1897/98 г., според която девет (от тридесет и девет) педагози са с друго месторождение (таблица № 1)

9 Максимов, Хр. Училищен алманах, 1900, с. 292. 10

ДВ, бр. 17/23. 01. 1892.

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

18

79

/80

18

80

/81

18

81

/82

18

82

/83

18

83

/84

18

84

/85

18

85

/86

18

86

/87

18

87

/88

18

88

/89

18

89

/90

18

90

/91

18

91

/92

18

92

/93

18

93

/94

18

94

/95

18

95

/96

18

96

/97

18

97

/98

18

98

/99

18

99

/19

00

19

05

/19

06

19

06

/19

07

19

07

/19

08

19

08

/19

09

19

09

/19

10

19

10

/19

11

19

11

/19

12

женимъже

174

Табл. 1. Учители от мъжката гимназия “Св. Кирил“ през учеб-ната 1897/98 г., родени извън пределите на Княжество България

Име, фамилия Месторождение

А. Кулев Болград

Г. Паунчев Охрид

П. Джеров Битоля

Д. Беров Русия

Г. Цанев Бесарабия

А. Шулговски Русия

Ив. Комарницки Австрия

Ив. Амзел Унгария

Ал. Бюнтер Швейцария

По Годишен отчет на Търновската мъжка гимназия „Св. Кирил“ за 1897/98 г.

Съдейки по имената и мястото на раждане последните четирима са чужденци с определена квалификация, от които Търновската гимназия се нуждае: А. Шулговски е учител по руски език и пеене; Ив. Комарницки –

немски език, аритметика и геометрия; Ив. Амзел – рисуване, а Ал. Бюнтер – гимнастика11. Назначаването на специалисти от чужд произход под-сказва, че в края на века все още недостигат местни специалисти по отдел-ните предмети. Доказателство за това са изведените данни в таблица № 2:

Табл. 2. Брой учители от двете гимназии без специалност за периода 1888 – 1900 г.

Учебна година

Учители в Девическата

гимназия

Учители в Мъжката

гимназия

общ брой

от тях без специалност

общ брой

от тях без специалност

1888/89 18 14 24 18

1889/90 17 11 27 16

1890/91 19 13 29 16

1891/92 21 15 28 16

1892/93 20 14 29 16

1893/94 20 14 33 17

1894/95 24 17 38 16

1895/96 28 19 43 16

1896/97 27 16 39 14

11

Годишен отчет на Търновската мъжка гимназия „Св. Кирил“ за учебната 1897/1898 г.

175

1897/98 25 15 39 17

1899/00 25 20 33 13

По Годишните отчети на двете гимназии

Запазва се висок относителният дял на учителите, които нямат спе-циалност по конкретна дисциплина (това обаче не бива да се обвързва с липсата на образование). За Девическата гимназия стойностите варират между 77 – 60%, докато за Мъжката гимназия е налице известно подоб-ряване и делът на учителите неспециалисти спада до 36% през 1896/97 г.

Кариерното развитие след Освобождението се регламентира със За-кона за народното просвещение от 1891 г., според който учителите в сред-ните училища се поделят на редовни (І-во степенни, ІІ-ро степенни и ІІІ-то степенни) и временни12. Приоритетно и важно условие за постъпване на работа е висшето образование. За временни учители се назначават лица с по-ниска образователна степен или такива, които не са работили в средно училище за повече от пет години. За отделни предмети могат да се назна-чават волнонаемни учители с по-малка заплата, включително и чужденци с контракт. На фиг. 4 и 5 са представени редовните и временно назначени-те учители в търновските гимназии за периода 1896 – 1912 г.

Преобладават редовно назначени учители, които притежават степен на квалификация (около 70% и за двете училища). От тях с І-ва степен са 41% в Девическата и 36% в Мъжката гимназия. Преподавателите с III-

степен включват 34% от всички редовни педагози. В групата на нередов-ните учители с най-голям относителен дял в Мъжката гимназия са вре-менно новоназначените (42%), а в Девическата волнонаемните – 57%.

Фиг. 4. Брой учители от мъжката гимназия „Св. Кирил“, назна-чени по степен на квалификация за периода 1896 – 1911 г.

12

Максимов, Хр. Училищен алманах, с. 292.

0

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

12

13

14

15

16

1896/9

7

1897/9

8

1898/9

9

1899/1

900

1900/1

901

1901/1

902

1902/1

903

1903/1

904

1904/1

905

1905/1

906

1906/1

907

1907/1

908

1908/1

909

1910/1

911

I-во степенни II-ро степенни III-то степенни временноназначенивременни волнонаемни с контракт учител-лекар

176


Фиг. 5. Брой учители от девическата гимназия „Митрополит Кли-мент“, назначени по степен на квалификация за периода 1896 – 1912 г.


Таблица № 3 разпределя гимназиалните учители, според относител-ните дялове на тяхното образование.

Табл. 3. Относителен дял на учителите от търновските гимназии

според степента на образование за периода 1879 – 1912 г. Степен на обра-

зование

Относителен дял на учителите в

Мъжката гимна-зия (%)

Относителен дял на учителите в

Девическата гимназия (%)

Пълно висше 51 35

Непълно висше 11 5

Средно 30 46

Непълно средно 8 8

Специалисти Липсват данни 6

По Годишните отчети на двете гимназии и собствени изчисления

Личи диференциация между двете училища. С пълно висше са поло-вината от учителския състав в Мъжката гимназия. Прибавяйки и тези с непълно висше, процентът нараства до 62%. За Девическата гимназия списъкът на висшистите започва да се попълва след 1885/86 г. Тук общият дял на учителите с висока степен на образование не може да превиши този на педагозите със средно. Най-ниската образователна степен имат и най-

малко учители (представени са с равен дял в двете училища). От 1905/06 г.

0

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

18

96

/97

18

97

/98

18

98

/99

18

99

/19

00

19

05

/19

06

19

06

/19

07

19

07

/19

08

19

08

/19

09

19

09

/19

10

19

10

/19

11

19

11

/19

12

I-во степенни II-ро степенни III-то степенни временноназначенивременни волнонаемни с контракт учител-лекар

177

в годишния отчет на Девическата гимназия започва да се отчита и брой учители-специалисти, чиито процент за 8 години не надхвърля 6%.

Интересен пример за географските координати на придобилите съответното образование е фигура 6. Тя визуализира данните за учебната 1893 – 1894 г. и на двете гимназии. Изборът е преставителен, защото тога-ва са отчетени преподаватели от най-много страни.

Фиг. 6. Относителен дял на гимназиалните учителители, придо-били образование в отделни страни (1893 – 1894 г.)


Вижда се, че най-много са завършилите в България – 38%. Логично е висок и делът на придобилите знания в Русия – 26%. Следват тези от Ав-стрия – 12%, Белгия и Швейцария (по 5%), Германия – 4%. Други пет държави: Гърция, Румъния, Турция, Франция и Италия имат по 2% отно-сителен дял. Това е значимо постижение за края на ХІХ в., което повишава престижа на колективите и се обвързва с висока чуждоезикова компетен-ция.

Сведение за владеенето на един или повече езици от преподаватели-те в двете гимназии е предложено в таблица № 4. Безспорни са високите езикови познания, защото 73% от учителите знаят чужди езици. От тях половината ползват един, 18% говорят два, а близо 5% три и повече езици. Забележително е постижението на Георги Лъжев (от Мъжката гимназия) владеещ литературно – немски, френски и английски езици. Същият ползва старогръцки, новогръцки и е третият човек в страната, който знае санскритски език13. Останалите 27% преподаватели не владеят нито един чужд език. Резултатите от този показател не само съответстват на изис-кванията на времето, но и са пример за съвремеността.

Табл. 4. Относителен дял на учителите, владеещи чужди езици

13

Панайотова, К. Просветно дело и културен живот (1878-1940). – В: Страници от новата история на Велико Търново (1878 – 1940). Велико Търново, 1993, с. 89 –

160.

България38%

Русия26%

Гърция2%

Италия2%

Швейцария5%

Франция2%

Германия4%

Турция2%

Белгия5%

Австрия12%

Румъния2%

178


Чуждоезикова компетент-ност

Дял на учителите, владеещи литературно чужди езици

(%)

1 чужд език 50

2 чужди езика 18

3 чужди езика 4,5

4 чужди езика под 1

не владеят езици 27


Социалният профил на учителите се допълва от информация за тех-ния трудов стаж, възраст и семейното положение. На фигури 7 и 8 е пока-зано разпределението на преподавателите според продължителността на трудовия им стаж:

Фиг. 7. Разпределение на учителите от мъжката гимназия „Св. Кирил“ според годините трудов стаж за периода 1888 – 1912 г.


Фиг. 8. Разпределение на учителите от девическата гимназия „Мит-рополит Климент“ според годините трудов стаж за периода 1879 –

1912 г.

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

18

88

/89

18

89

/90

18

90

/91

18

91

/92

18

92

/93

18

93

/94

18

94

/95

18

95

/96

18

96

/97

18

97

/98

18

99

/00

19

00

/01

19

01

/02

19

02

/03

19

03

/04

19

04

/05

19

05

/06

19

06

/07

19

07

/08

19

08

/09

19

09

/10

19

10

/11

19

11

/12

до 10 до 20 до 25 30 и повече

179


Налице е сходно съотношение в продължителността на учителстване. Малко над половината от списъчния състав е със скромен трудов стаж –

до 10 години (55% в Девическата и 62% в Мъжката гимназия). Приблизи-телно еднакво е съотношението на педагозите, които практикуват профе-сията между 11 и 15 години (около 22% за двете училища).

Табл. 5. Възрастова структура на гимназиалните учители за периода 1879-1912 г.

Възраст/години Относителен дял (%) 20 – 25 17

26 – 30 26

31 – 35 25

36 – 40 17

41 – 45 10

46 – 50 4

51 – 55 1

По Годишните отчети на двете гимназии и собствени изчисления

С по-голям преподавателски опит (между 16 и 30 години) са учите-лите в Девическата гимназия – 24%, а значително по-малко те са в Мъжка-та – 15%. Обяснението е свързано с тяхната възрастова структура (таблица № 5).

Възрастовите групи 20 – 25 и 30 – 35 години обхващат общо 68% от учителите. Това напълно съответства и на по-малкото прослужени години. В първото десетилетие на ХХ в. процентът на учителите между 36 и 55 години постепенно спада, а в навечерието на войните и за двете гимназии няма данни за учители над 50 години. Таблица № 6 разкрива подробно се-мейното положение на учителите, от които близо две трети са семейни –

62%.

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

1879

/80

1880

/81

1881

/82

1882

/83

1883

/84

1886

/87

1887

/88

1888

/89

1889

/90

1890

/91

1891

/92

1892

/93

1893

/94

1894

/95

1895

/96

1896

/97

1897

/98

1899

/00

1905

/06

1906

/07

1907

/08

1908

/09

1909

/10

1910

/11

1911

/12

до 10 до 20 до 25 до 30

180

Табл. 6. Семейно положение на търновските гимназиални учители

1896 – 1912 г. учебна година

Мъжка гимназия Девическа гимназия

женени неженени вдовец женени неженени Вдовец

1896/97 21 17 1 14 10 2

1897/98 21 17 1 15 9 1

1898/99 20 17 1

1899/00 20 11 2 16 8 1

1900/01 16 12

1906/07 23 7 1

1907/08 21 9 1

1908/09 17 8 1

1909/10 16 5

1910/11 16 6

1911/12 19 5

По Годишните отчети на двете гимназии14

При анализа на социалния профил на търновските гимназиални учи-тели е използвана подбрана част от информацията, която се съдържа в го-дишните отчети. Според нас се констатира, че от 80-те години на ХІХ в. до края на първото десетилетие на ХХ в., в двете учебни заведения работят изключително отговорни и подготвени учители (като мъжете преоблада-ват). Допълнителни доводи, за което са високата степен на квалификация, сериозните чуждоезикови компетенци и широкият спектър на страните в които са придобили своето образование. Всичко това е на фона на сравни-телно младата им възрастова структура, което е сигурен гарант за високи професионални успехи. Ако съдим за нивото на едно училище по неговия кадрови потенциал, то оценката за всяка една от търновските гимназии трябва да бъде професионално много висока.

14

За част от годините липсват данни.

181

The Macedonian Struggle (1904-1908) in the Greek school-textbooks of History (2017-

2018): Ways of teaching

Fotini I. Toloudi, Doctor of History Didactics

Aristotle University of Thessaloniki

The region named “Greater Macedonia”

The aim of this research is to explore and apply ways of teaching

the topic “The Macedonian Struggle (1904-1908)” to the Greek students today.

For the Greeks, the term “Macedonian Struggle” defines the peri-od between the years 1904 and 1908, and the battles that had been hold-

ing at that time in the land of Macedonia.

The name “Macedonia” is used here in its conventional meaning, as established by the 19

th century diplomacy, and refers to the geograph-

ical area, which at that time was comprising the three administrative re-

gions of European Turkey, the vilayets of Thessaloniki, Monastir and

Kosovo/Skopje. This area included regions, which had never been part of

the Hellenic Kingdom of Macedonia. That Greek kingdom had been ex-

182

tending only up to the big lakes Prespa and Ohrid in the area, and no

more to the northern hinterland.

This Macedonia of Diplomacy or “Greater Macedonia” (Μείζων Μακεδονία, Мизон Македония), as it was often called, was divided af-

ter the Balkan Wars (1912-1913) between Greece on the one hand, which

took her southern regions, namely the greatest part of the vilayet of Thes-

saloniki and part of the vilayet of Monastir, and Bulgaria, Serbia and Al-

bania on the other, which took the northern parts. This territorial division

was decided on the battle field first in the war of Balkan allies against

Turkey (1912-1913)1, and then in the war of former allies and adversaries

against Bulgaria. Confirmed by the Treaty of Bucharest in 19132.

The Greek armed contest in Macedonia, named as “The “Mace-

donian Struggle 1904-1908” consists for the Greek people one of the most glorious periods in the modern Greek History

3. As part of the

1 May 30

th, 1913: Treaty of London, which ended the First Balkan War. It was conclud-

ed by the delegates of the victorious Balkan League (Greece, Bulgaria, Serbia and Mon-

tenegro) and the defeated Ottoman Empire. The Great Powers were represented by the

United Kingdom, Germany, Russia, Austria-Hungary and Italy. 2 August 10

th, 1913. The Treaty was concluded in the aftermath of the Second Balkan

War by the delegates of Greece, Bulgaria, Serbia, Romania and Montenegro. 3 Hundreds and hundreds of monographies, articles in journals, newspapers and web-

sites, chapters in books, bibliographical collections, collection of documents and other

historical sources, etc. have been published by Greek and foreign scientists in the last

two and a half centuries on behalf of the Greek interests. As indicative examples are

given: Dakin, Douglas, The Greek Struggle in Macedonia (1897-1913), Thessaloniki:

Institute for Balkan Studies, 1993 (First edition in 1966). Gounaris, B. Michailidis I.

(edit.), “Slav-Speakers and Macedonian Slavs in Modern Greek Macedonia: Selected

Bibliography”, Modern Greek Society. A Social Science Newsletter, 22/1 (1994), p. 2 –

93. Καραμπάτη, Π.Γ., Κολτούκη, Π.Γ., Μανδατζής, Χ.Μ., Μιχαηλίδης, Ι.Δ., Χοτζίδης, Α. Α. (επιμ.), Β. Κ. Γούναρης (εισαγ.), Οι απαρχές του Μακεδονικού Αγώνα

(1903 – 1904). 100 έγγραφα από το Αρχείο του Υπουργείου των Εξωτερικών της

Ελλάδος, Θεσσαλονίκη: Μουσείο Μακεδονικού Αγώνα, 1996. Καραμπάτη, Π.Γ., Κολτούκη, Π.Γ., Μιχαηλίδης Ι.Δ. (επιμ.), Β. Κ. Γούναρης (εισαγ.), Η ελληνική

αντεπίθεση στη Μακεδονία (1905-1906). 100 έγγραφα από το Αρχείο του Υπουργείου των

Εξωτερικών της Ελλάδος, Θεσσαλονίκη: Μουσείο Μακεδονικού Αγώνα, 1997. Καραμπάτη, Π.Γ., Κολτούκη, Π.Γ., Μιχαηλίδης, Ι.Δ., Τολούδη, Φ.Ι. (επιμ.), Β. Κ. Γούναρης (εισαγ.), Η τελευταία φάση της ένοπλης αναμέτρησης στη Μακεδονία (1907-

1908). 100 έγγραφα από το Αρχείο του Υπουργείου των Εξωτερικών της Ελλάδος, Θεσσαλονίκη: Μουσείο Μακεδονικού Αγώνα, 1998. Stefanidis, I., Vlasidis, V.,

Kofos, E., (ed.), Macedonian Identities through time. Interdisciplinary approaches,

Thessaloniki: Research Center for Macedonian History & Documentation, 2010.

Γούναρης, Β. (κείμενο), Καραμπάτη, Π. (επιμέλεια), ΜΑΚΕΔΟΝΙΑ: η πορεία προς

183

“Macedonian Question”4, hundreds and hundreds of Greek students since

the 1930’s have been raised with stories about the Greek captains’ war exploits, not only through school textbooks, but also through historical

novels for children5, documentary films, movies etc.

The reason for choosing to be explored ways of teaching this spe-

cial period of the Balkan History, ought to the existence of a huge differ-

entiation in the Bulgarian and the Turkish textbooks for the subject, alt-

hough that period is consisting of three battle parts, the Greeks, the Bul-

garians and the Turks. In the Bulgarian school textbooks of History the

same period does not seem to exist and has not been there for the whole

20th

and 21st century as well. From the Ilinden Uprising of 1903

6 the Bul-

garian School textbooks go straight to The Young Turks’ Revolution7 of

1908. In the Turkish school textbooks, from the other side, such narra-

tions about all the other nations of the Ottoman Empire also do not ap-

pear8.

την ελευθερία - Επαναστατικά κινήματα, Μακεδονικός Αγώνας, Βαλκανικοί Πόλεμοι, Θεσσαλονίκη: Μουσείο Μακεδονικού Αγώνα, 2014. 4 The “Macedonian Question” was part of the extender “Eastern Question”. The “East-

ern Question” was referring to the strategic competitions and political considerations of the European Great Powers, in light of the political and economic instability of the Ot-

toman Empire, from the late 18th

to the early 20th

centuries. The “Macedonian Question” in particular, was touching all the issues about the future of the population, especially

the Christians, who were living in the frame of the Ottoman Empire, in the geographical

area of Greater Macedonia. After the Conference of Berlin (June13th-July13th 1878),

these issues became part of the external policy – not always in an official way- of the

states of Bulgaria, Greece and Serbia. 5 The most famous of all is Στα μυστικά του Βάλτου (In the secrets of Gianitsa Lake),

written by Penelope Delta in 1937 and continuous to be published and read until now

days. 6 August 2

nd 1903. An armed rebellion of the local people - especially the Slavs –

against the Ottoman Empire, which was organized by the Internal Macedonian-

Adrianople Organization, mainly in the central and southwestern parts of the Monastir

Vilayet. Both the people of Bulgaria and of Former Yugoslav Republic of Macedonia

consider the Ilinden Uprising one of the most glorious moments of their national histo-

ry. 7 July 1908. The Young Turks’ revolution was expressed as a reaction to the interven-

tion of the European Great Powers in the internal matters of the Ottoman Empire. The

movement was demanding political reforms and promising equal rights to all the nations

of the Empire. 8 See for example the results of corresponding researches: Xochellis P. & Toloudi F.

(eds.), The Image of the ‘Other’/the Neighbour in the school textbooks of the Balkan

Countries, Proceedings of International Conference, Athens: Τipothito, 2001. Τολούδη, Φ., Εκπαίδευση και Εξωτερική Πολιτική: Το Μακεδονικό Ζήτημα στα

184

Such “absences”, such “loud silences” are expected and been lo-

calized in the history textbooks of all the times and all the countries.

Each one of them has its own interpretation. Mainly have to do with for-

mation, and especially, with strengthening the national identity of the

young people. After all, that is the purpose of the School History and

each national educational policy chooses those topics, which estimates

that they are more urgent to be taught. But, on the other hand, it is not

sure if, such “loud silences” in the collective memory succeed to help these young people shaping their own historical consciousness. Without

studying facts, which maybe they do not cause pleasant sentiments, and

without trying to understand the view of the “Other”, how can the ability of empathy

9 be cultivated to the students? How can a critical mind be

developed, without examining all the incidents, the perspectives, the hid-

den meanings, without being in a holistic10

research? Because, that is – or

should be - the “other duty” of School History11.

Βουλγαρικά σχολικά εγχειρίδια της Ιστορίας κατά την περίοδο 1945-1949, Θεσσαλονίκη: Αφοι Κυριακίδη, 2005. The Image of the ‘Other’/the Neighbour in the Educational Sys-

tems of the Balkan Countries, Aristotle University & University of Macedonia, Proceed-

ings of International Congress (Thessaloniki, 26-28 September 2013),Thessaloniki:

University Macedonia Press, 2014. 9 The capacity to place oneself in another’s position, aiming to understand or feel what

the other person has experienced as a key to harmonious relationships. 10

The definition of holistic is relating to the idea that things should be studied as a

whole and not just as a sum of their parts. 11

For the development of historical consciousness see, for example, indicative works of

Greek and Bulgarian experts:

1. Κάβουρα, Δώρα, Διδακτική της Ιστορίας. Επιστήμη. Διδασκαλία. Μάθηση, Αθήνα: Μεταίχμιο, 2011. Κόκκινος, Γιώργος, Διδακτικές Προσεγγίσεις στο μάθημα της Ιστορίας, Αθήνα: Μεταίχμιο, 2006. Κόκκινος Γιώργος, Από την Ιστορία στις ιστορίες, Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα, 1998. Μαυροσκούφης, Δημήτριος, Αναζητώντας τα ίχνη της Ιστορίας. Ιστοριογραφία. Διδακτική Μεθοδολογία. Ιστορικές Πηγές, Θεσσαλονίκη: Δ. Κυριακίδη, 2016. Μαυροσκούφης, Δημήτριος, Διδακτική Μεθοδολογία και ανάπτυξη της Κριτικής Σκέψης, Θεσσαλονίκη: Αφοι Κυριακίδη, 2008. Νάκου, Ειρήνη, Τα παιδιά και η Ιστορία. Ιστορική σκέψη, γνώση και ερμηνεία, Αθήνα: Μεταίχμιο, 2000. Ρεπούση, Μαρία, Μαθήματα Ιστορίας, Αθήνα: Καστανιώτη, 2004.

2. Кушева, Румяна, Методика на обучението по История, София:

Парадигма, 2000; Табакова, Красимира, Методика на обучението по История (курс лекции), София: Университетско издателство “Св. Климент Охридски”, 2013; Табакова, Красимира, Учебникът по исто-рия – дидактически аспекти, София: Университетско издателство „Св. Климент Охридски“, 2013; Радева, Мария, „Преходи и преустройство в историческото образование. Трансформацията през 90-те години“. –

185

Now days, when the average of unemployment all around the

world increases day by day, the Humanitarian Studies should not lose

their conduct with the young people, should not disappoint them. Study-

ing History gives somebody the opportunity to develop skills, such as

critical mind, discipline and dedication and to create a professional pro-

file, with all the necessary prerequisites for getting a job – any job – and

working successfully.

So, going back to the aims of School History, this parallel devel-

opment of the national identity and the historical consciousness as well,

becomes a really tough challenge for the history teacher. Presupposes

extra skills for the educator, training on the subject of History along with

special matters of School Education12

and Educational Psychology13

.

The use of the principles of Constructivism14

on a “learning how to learn” teaching, will help his students to “gain” the knowledge. That is the real issue.

An apply of this methodology on a topic, that is unware to the

Bulgarian audience, although it refers to the Greco-Bulgarian competi-

tion on the field of Macedonia, is chosen to be presented today, with the

aim to be explored ways of an holistic approach. For this research, it has

been chosen to be studied the history textbook of the last class of the

Greek Secondary Education System.

The Greek Secondary Education lasts six years. It is consisted of

three years obligatory education, named “Gymnasium15”, for students from 13 till 15 years old, and of three years of non-obligatory education,

named “Lyceum16”, for students from 16 till 18 years old. At the end of

История, 2 – 3 (1998), с. 36 – 43. Шопов, Йордан, Методика на обучението по История. Теория и образователни технологии: Курс лекции. Т. 1. Благоевград: Университетско издателство „Неофит Рилски“, 1996.

12 At this point I’ d like to pay my respect to Prof. Panos Xochellis for his contribution-

through his work at the Universities of München and Thessaloniki – in the science of

Education and School Education, in particular. 13

For example, the book of Ausubel, D.P., Educational Psychology. A Cognitive View,

New York: Holt, Rinehart & Winston, Inc., 1968 has been proven very helpful. For the

Greek speaking readers the book of Καψάλης Αχιλλέας, Παιδαγωγική Ψυχολογία,

Θεσσαλονίκη: Αφοι Κυριακίδη, 2015 has helped, since its first edition in the 1980’s, generations of university students and school teachers to understand the school frame. 14

See, for example, the works of Jean Piaget, Jerome Bruner and Lev Vugotsky. 15

Junior High School. 16

High School.

186

the last year of the Secondary Education the students take exams for their

entrance to the University. All the school textbooks in the Greek Educa-

tional System are published by the Greek Ministry of Education and are

given to the students for free in the beginning of each school year.

The choice of the last year’s textbook is based on the estimation - as it is written in the preface of the teacher’s book for that class - that in

the age of the 17-18 years old the students should have cultivated their

critical thinking enough in order to understand and participate in the his-

torical evolution17

. The textbook is titled “History of the Modern and

Contemporary World (From 1815 until today)18”, (appendix, pictures 1

and 2). Narrates aspects of the historical evolution, in Greece and uni-

versally as well, from the Peace Conference in Vienna until the end of

the 20th

century. It includes a collection of topics, politically but also and

culturally It is written by three historians – Dr. Ioannis Koliopoulos,

Emeritus Professor, Aristotle University of Thessaloniki, Greece, Dr.

Konstantinos Svolopoulos, Emeritus Professor, National and Kapodistri-

an University of Athens, Greece and Dr. Evanthis Hatzivasiliou, Profes-

sor, National and Kapodistrian University of Athens, Greece – by one

school counselor19

–Theodoros Nimas, Dr. of Philosophy – and by one

teacher in the Secondary Education – Dr. Haris Sholinaki-Helioti, Dr. of

Art History, (appendix, picture 3).

In its 253 pages, along with the main text, there are historical

sources20

such as written documents, maps, catalogues, paintings, photo-

graphs etc. In the last pages, a glossary defines special terms and a small

17

Κολιόπουλος Ιωάννης, Σβολόπουλος Κωνσταντίνος, Χατζηβασιλείου Ευάνθης, Νημάς Θεόδωρος, Σχολινάκη -Χελιώτη Χάρις, Ιστορία του Νεότερου και του Σύγχρονου Κόσμου (από το 1815 έως σήμερα). Γ΄ Τάξη Γενικού Λυκείου και Δ΄ Τάξη Εσπερινού Λυκείου Γενικής Παιδείας. Βιβλίο Καθηγητή, Αθήνα: Υπουργείο Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων. Παιδαγωγικό Ινστιτούτο. Οργανισμός Εκδόσεως

Διδακτικών Βιβλίων, 2017, p. 7. From now on: Book for the teacher. 18

Κολιόπουλος Ιωάννης, Σβολόπουλος Κωνσταντίνος, Χατζηβασιλείου Ευάνθης, Νημάς Θεόδωρος, Σχολινάκη -Χελιώτη Χάρις, Ιστορία του Νεότερου και του Σύγχρονου Κόσμου (από το 1815 έως σήμερα). Γ΄ Τάξη Γενικού Λυκείου και Δ΄ Τάξη Εσπερινού Λυκείου Γενικής Παιδείας. Βιβλίο μαθητή, Αθήνα: Υπουργείο Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων. Ινστιτούτο Εκπαιδευτικής Πολιτικής. Ινστιτούτο Τεχνολογίας Υπολογιστών και Εκδόσεων «Διόφαντος», 2017. From now on: Textbook

of the 3rd

Lyceum class. 19

The School counselors in the Greek Educational System consult on matters, which are

related to the teaching methodology of a subject. 20

The significant role of the historical sources is underlined even before the page of the

contents. Textbook of the 3rd

Lyceum class, p. 6.

187

selection of bibliography and of special websites gives searching oppor-

tunities for more information.

The second chapter of the book, under the name: “From the 19th

to the 20th

century (1871-1914) is written by Professor Ioannis Koliopou-

los. “National movements in the Southeastern Europe21” is titled it’s fourth sub-chapter (appendix, picture 4). It refers – although not analyti-

cal- to the developing of the national identities in the region. The Serbs,

the Bulgarians, the Rumanians, the Albanians and the Young Turks are

presented through their national struggles. (appendix, pictures 4-6).

Two out of the three paragraphs, which are referring to the Bul-

garians, are connected directly with the Greeks (appendix, pictures 5-6):

“ The vision of the ‘Great Bulgaria’ was concerning seriously, besides

the Ottoman Turks, the Greeks, the Serbs and the Rumanians, because

the Bulgarians were contested territories, which their neighbors were

claiming also as lands of their own fathers. A sharp competition followed

between the Bulgarians and the Serbs about the common Turkish areas

and between the Bulgarians and the Greeks for the future of those Turk-

ish provinces, which were defining Macedonia. The competition between

the Bulgarians and the Greeks was expressed as a Bulgarian effort to

control the churches and the schools in the Macedonian towns and vil-

lages, through pro-Bulgarian priests and teachers. These – from both

sides - efforts for the influence upon the churches and the villages, came

to support armed local illegal groups, which were equipped others from

Greece and others from Bulgaria, in parallel with Greek and Bulgarian

partisan groups, which were coming from the corresponding countries.

That was the “Macedonian Struggle”, a cruel war of guerillas, Greeks

and Bulgarians, who were fighting its other and in parallel against the

Turks, when they could not avoid it. The cruel struggle in Macedonia and

for Macedonia lasted almost five years (1904-1908) and tested the

strength of the local people, who were supposed to pick a side. Many

Greeks fell victims of the Bulgarians and many Bulgarians victims of the

Greeks. Young people from all over Greece rushed into fighting for Mac-

edonia: Crete, Peloponnese, the Greek Mainland, Epirus, Thessaly, even

Cyprus, sent youths to support the big national case. Pavlos Melas, a

young officer from Athens and Captain Cotas, from the village Rulia (to-

day’s Kotas) in the district of Florina gave their lives in Macedonia; they both became two of the most representative heroes in the tortured

21

Textbook of the 3rd

Lyceum class, p. 63 – 67.

188

land. The Bulgarians had corresponding heroes, Gotse Delchev and Jane

Sandanski from Macedonia and others from Bulgaria. The contest be-

tween the Greeks and the Bulgarians in Macedonia was broken for a

while by the Young Turks revolution in 1908, which had promised equal

rights before the law for all the nations in the Ottoman Empire, and by

the First Balkan War in 1912, in which both Greeks and Bulgarians

found themselves at the same side against the Turks” 22.

The didactical goals23

of the subject - given by the same authors

through the “Teacher’s Book”, point out those issues, which need further analysis:

1. The vision of the ‘Great Bulgaria’ was concerning seriously, be-

sides the Ottoman Turks, the Greeks, the Serbs and the Rumani-

ans.

2. A sharp competition followed between the Bulgarians and the

Serbs about the common Turkish areas and between the Bulgari-

ans and the Greeks for the future of those Turkish provinces,

which were defining Macedonia.

3. The Bulgarian efforts to control the churches and the schools in

the Macedonian towns and villages, through pro-Bulgarian

priests and teachers.

4. These – from both sides – efforts for the influence upon the

churches and the villages, came to support armed local illegal

groups, which were equipped others from Greece and others from

Bulgaria in parallel with Greek (Μακεδονομάχοι -

Македономахи – Fighters for Macedonia)) and Bulgarian

(Κομιτατζήδες – Комитаджидес – Members of the Committees)

partisan groups, which were coming from the corresponding

countries.

5. That was the “Macedonian Struggle”, a cruel war of guerillas,

Greeks and Bulgarians, who were fighting its other and in paral-

lel against the Turks.

6. The local Macedonians should have decided on which side they

were.

7. Many victims.

8. Bravery and atrocities, charity and betrayal, brotherhood and

deceit were existing in parallel in a superlative degree.

22

Textbook of the 3rd

Lyceum class, p. 65 – 66. 23

Book for the teacher, p. 74 – 75.

189

9. Young people from all over Greece rushed into fighting for Mac-

edonia: Crete, Peloponnese, the Greek Mainland, Epirus, Thes-

saly, even Cyprus.

10. Typical heroes-martyrs from the Greek side: Pavlos Melas, an

army officer from Athens and Captain Kotas, from the village

Rulia (today’s Kotas) in the district of Florina. 11. Bulgarian heroes: Gotse Delchev and Jane Sandanski from Mac-

edonia.

12. 1908: The Young Turks revolution broke for a while the Greco-

Bulgarian contest.

13. 1912: First Balkan War. Greeks and Bulgarians became allies

against the Turks.

Historical sources are coming to support the main text of the

book. These are four photos - portraits of the main Greek leaders of the

Struggle, followed by a few words about their profile:

1. Bishop Germanos Karavagelis (1867-1936), Metropolite of Kas-

toria from the early 1900’s. He had undertaken the duty to or-

ganize armed groups by the local people in the district of his

bishopric. The national morale of the Greeks in Macedonia went

extremely high because of him24

. (appendix, picture 5).

2. Greek General Consul in Thessaloniki Lambros Koromilas

(1856-1923). He was appointed as General Consul in May 1904

and from that post he had organized the Greek guerilla forces in

Macedonia. He was departed from his position cause of Ottoman

protests25


3. Greek Vice-Consul in Monastir Ion Dragoumis (1878-1920).

Writer, politician and diplomat, he had strengthened significantly

the Greek resistance to the Bulgarian activities.26

(appendix, pic-

ture 5).

4. Officer of the Greek Army Pavlos Melas (1870-1904). He under-

took the leadership of the Greek guerilla armed group against the

Bulgarians. The whole Greek nation was shocked by his death,

24

Textbook of the 3rd

Lyceum class, p. 65. The portrait belongs to the Benaki Museum in

Athens, Greece. 25

Textbook of the 3rd

Lyceum class, p. 65. The portrait belongs to the Historical Muse-

um in Athens, Greece. 26

Textbook of the 3rd

Lyceum class, p. 65. The portrait belongs to the Ioannis

Mazarakis’s collection, Athens, Greece

190

which led to the awaking of the Greek State about the Macedoni-

an Question27


In addition to the portrait of Bishop Germanos Karavagelis, a

small text related to his activities is given to the previous page of his pro-

file (appendix, picture 4): “Memories from the Macedonian Struggle:

[Germanos Karavagelis] is telling me that once, in a village horrified by

the Bulgarians, he had to break himself the locked door of the church in

order to officiate inside. The most touching moment of his narration, is

the part when he describes his anxiety and his fight, until he managed to

get the without head body of Pavlos Melas, which the Turkish kaimaka-

mis, with stubbornness, insisted to deliver it to the Bulgarians, with the

excuse that it was the body of a Bulgarian komitatzi. A scene that re-

minds the furious fights of the Homer’s heroes around the dead body of their army mates”.28

For the hero Pavlos Melas the national poet of Greece, Kostis

Palamas, has written a poem, which is been given at the same page29

,

with the narration of Karavaggelis.

There is no doubt that the text about the “Macedonian Struggle” succeeds its initial goal, that is to strengthen the national consciousness

of the students, through their contact with the history of their ancestors.

During the Cold War decades those references to the Bulgarians were

extremely sharp30

. All those negative references were serving the same

cause. Of course the same policy was followed and from the other side of

the frontiers.

But the question here is not the average of the loyalty to the na-

tion, as that is constructed with the help of the textbook. The new “bet” regards the way, the historical consciousness can be built.

27

Textbook of the 3rd

Lyceum class, p. 66. The portrait belongs to the Historical Muse-

um in Athens, Greece. 28

Μπέλλου-Θρεψιάδη Αντιγόνη, Μορφές Μακεδονομάχων και τα Ποντιακά του Γερμανού Καραβαγγέλη, Αθήνα: Τροχαλία 1992, σ. 77. Textbook of the 3

rd Lyceum

class, p. 64. 29

Textbook of the 3rd

Lyceum class, p. 64. 30

See for example the results of corresponding researches in the Greek school textbooks

of the 20th

century: Άχλης, Ν. Οι γειτονικοί μας λαοί, Βούλγαροι και Τούρκοι, στα σχολικά βιβλία Ιστορίας Γυμνασίου και Λυκείου, Θεσσαλονίκη: Αφοι Κυριακίδη, 1983. Σχολικά Εγχειρίδια Βαλκανικών Χωρών, Πρακτικά Ημερίδας της Μονάδας Έρευνας Σχολικού Βιβλίου (17.5.1994), Θεσσαλονίκη, 1995. Xochellis P. & Toloudi F. (eds.),

The Image of the ‘Other’/the Neighbour in the school textbooks of the Balkan Countries,

Proceedings of International Conference, Athens: Τipothito, 2001.

191

In the third form of an ordinary Greek High School and after a

very long and caring observation of a class’s students, so the dynamic and the potentials of each one of them are well understood, the teacher

can split them in four groups, the Greeks, the Bulgarians, the Turks and

the Judges, according to the results of his observation.

Every national group has to a) study on the references of the text-

book, that are regarding to it and b) try to give interpretations, for each

one of them. The “key” is hidden to the questions, which is going to ask.

The quality of the questions secures the maximum average of the devel-

opment of the historical consciousness.

For example, questions that will be submitted from the members

of the three groups, based on the written lines of the Greek textbook

about the Macedonian Struggle, can be the following:

1. The vision of “Great Bulgaria”. What was all about? Where Bul-

garia was basing her arguments?

2. What was called Macedonia in the frame of the Ottoman Em-

pire?

3. Why the Bulgarians would want part of these territories? Were

there other reasons except the national issue? Was Bulgaria a

country that could survive without the prosperous hinterland of

Macedonia? Can we blame an authority which cares about the

prosperity of her state?

4. Which territories of those which the Bulgarians were claiming for

theirs, the Greeks were concerning as lands of their ancestors?

Was living there Greek population, so they would have a reason

to be anxious? Can we blame a nation for defending her timeless

existence in the same place?

5. Why the loss of a such big territory was concerning seriously the

Ottoman Empire? Which sources of commodities would have

lost? What this loss would have caused to the prosperity of her

society? Is it wrong for an authority to care about the prosperity

of her society? If it does not care, how her administration can be

called?

6. Churches and schools in Macedonia. Religion/Society and Educa-

tion. Why these two institutions are so important? Do they consti-

tute place of reference for the local people? If the Bulgarians were

trying to control them with pro-Bulgarians priests and teachers,

doesn’t that mean they had been established before and had been existing with non-Bulgarian staff? Is that connected with the ex-

192

istence of Greek population in the region? Is the existence of

churches and schools an indicator of ethnic population? If there

are ethnic churches and schools, how can another nation come

and change their nationality? Is the national consciousness among

the local people strong enough? Do they have national conscious-

ness?

7. Local people were army organized against the Bulgarians or the

Greeks. Why? Is that a hind of national identification or not?

What is it so strong that makes a peasant to leave his family and

work, to get a gun and fight against the “ethnic other”? 8. Who were the locals Kotas, Delchev and Sandanski? How they

have been raised?

9. Why Kotas, although slav-speaker, was with the Greek side? Is

the language always an indicator of the national consciousness?

Give examples from all over the world.

10. Who were they, that were coming from all over Greece or Bulgar-

ia to fight for Macedonia? How they have been raised? What they

were feeling about Macedonia? What their feelings were proving

about the connection of Macedonia with the rest of the Greek or

Bulgarian hinterland? Did they believe that, what they were do-

ing, was the right thing to be done? Can we blame somebody,

who honestly believes that he fights for his homeland, even if he

is from the opposite side of ours?

11. Why Greece and Bulgaria were not in an official war but they

were sending army officers as guerillas?

12. What were the Turks trying to do in the middle of this unorthodox

war? Did they always have the sense of justice? Did their inter-

ventions have results? What they cared mostly of? Did they have

success?

13. What is the meaning of “cruel war”? Do the atrocities in the mid-

dle of such a war are justified under the title “sacred cause”? Are the atrocities capable enough to drive the peasants into the deci-

sion to pick a side? Could the atrocities have been provocations,

so the local people would pick the other side?

14. Do you think that maybe there were peasants that would prefer to

be left in peace, away from the competition of the two countries?

The students, members of the three ethnic groups, under the guid-

ance of the teacher, should do a long and deep research in the available

historical sources in order to defend their statements in a final “debate” in

193

front of the last group, the Judges. The most difficult duty will have, of

course, the members of the Bulgarian and Turkish ethnic groups. Getting

into the “others’” place and trying to understand how they feel, is diffi-cult and needs courage. At the same time the personal beliefs have to be

handled. The Judges, from the other side, will have the opportunity to get

a holistic view of the subject. In the end, they will prepare a statement of

the issue. As an alternative, they can take the role of the teacher and

teach the topic themselves to the students of another class but at the same

form of the Secondary Education.

Although the national issues are not easy to be handled, that is an

exercise of which everybody can be benefited. Every student will take

the role of the researcher firstly, the role of the “maker arguments” after-

wards. The charging with an assignment strengthens the self confidence,

activates the mind. The age of 18 is a critical year. After a while these

students will be called to give their vote for an election. How should they

do it, if they had not enough chances to form a critical thinking during

their school education? And that is the point in which the science of His-

tory, with her tools, enters dynamically to undertake their training. After

all, isn’t the development of historical consciousness, the one of the necessary conditions, which form the successful survival of the man

kind?

194

Appendix

Picture 1

Picture 2

195

Picture 3

Picture 4

196

Picture 5

Picture 6

197

Първата световна война в учебниците на бивша Югославия, Русия и Украйна

д-р Катя Мишева, базов учител 31. СУЧЕМ „Иван Вазов“, гр. София

Интерпретацията на историята в учебниците е мощно идео-

логическо оръжие, с помощта на което се води борба за умовете на подрастващото поколение. Манипулирането с факти, като се предава различно значение на събитията или се замълчава за други, може да изгради стена от противоречия между народите. По тази причина обективното пресъздаване на събитията, случващи се дори в изключително сложна политическа, дипломатическа и военна обстановка, каквато представлява ПСВ, е важно за формирането на историческо съзнание на поколенията. Представянето на събитията от Първата световна война в учеб-

ниците от бивша Югославия е различно и се подчинява на национа-

листическите стремежи на дадения народ от федерацията. Сръбският национален въпрос се разглежда като един от поводите за войната. От изложената информация в учебниците могат да се проследят и моменти на добър сръбски национализъм. Така например в учебника на Грубач за 8. клас от 1969 и 1973 г. се споменава за присъединяването на многобройни доброволци от Америка и други краища на света, за да помогнат на своите братя да се борят за свободата си1. Има се предвид откриването на Солунския фронт, където сръбската армия била изпратена да воюва след престоя на остров Корфу. В белградски учебник от 1974 г. се подчертава, че след прехвърлянето на сръбската войска на солунския фронт към нея се присъединили доброволци и „наши люде“ от Русия и Америка2. Солун-

ският фронт се разглежда като важен пункт, който да спре напредването на Германия и България и база за освобождаване на Балканите. Изтъква се, че именно победата на сръбската офанзива при Каймакчалан е довела до освобождаването на Битоля. Победата над българската войска при Каймакчалан е представена в учебниците като върховно достижение на сръбската армия и се акцентира върху значението ѝ за хода на войната на Балканския фронт. Интерес предизвиква представянето на действията на българската армия в Македония в учебниците от Скопие. Независимо дали те са 1 Грубач Дж. История за 8 клас. Белград, 1969 (преизд. 1973 г.). 2 Кнжевич, Дж. – Смилевич, Б. История. Учебник за 2 клас на професионалните

училища. Белград, 1974.

198

издадени по времето на СФРЮ (например от 1974 г). или след разпадането ѝ и създаването на Бившата Югославска Република Македония (от 90-те години на ХХ в.) българската армия е заклеймена като окупатор.

Солунският фронт навсякъде се разглежда с названието „маке-

донски“. Отдени уроци са посветени на следните теми: „Участието на балканските държави и народи във войната“, „Македонския фронт“, „Македония по време на Първата световна война“, „Участието на македонците във войната“, „Българската окупация на Македония“, „Терорът на окупаторите в Македония“, „Отпорът на македонския народ срещу окупаторите“. В урока „Македония по време на Първата световна война“ се акцентира върху несправедливо разделяне на три части между България, Гърция и Сърбия. Подчертава се, че ангажирането на държавите – окупаторки на Македония във войната не останало без последствия за македонския народ. Многократно в уроците се споменава, че македонците и другите националности от Македония участвали във войната против своята воля и загивали заради чужди интереси. Този факт се изтъква като причина за сериозно недоволство сред македонските новобранци, които се криели и дезертирали, ако случайно успеели да бъдат мобилизирани. Мнозина от тях ставали пленници на войските от Централните сили. Привеждат се статистически данни относно мобилизирането на 53 хил. македонски младежи от Вардарска Македония за сръбската армия3. Изтъква се, че Гърция също насилствено мобилизирала около 20 хиляди македонци. Но най-масовата мобилизация била извършена от българите – 33 хиляди македонци само от Пиринския край. Като заключение се привежда изводът, че македонците били насилствено въвличани да участват в ПСВ на страната на двата враждуващи лагера4. В учебниците на Бивша Югославска Република Македония (по-

нататък БЮР Македония) България е представена като най-сериозният окупатор на македонските земи. Изтъква се агресивната и експанзионистка българска политика на Балканите и нейния апетит да заграби цяла Македония. Прави се подробен анализ на „великобългарските претенции“, неудовлетвореността на България от изхода на Балканските войни и преследването на македонски революционери от страна на българските власти. Като пример се привежда убийството на „големия македонски революционер“ Яне Сандански по поръчка на цар Фердинанд5. Географ-

ското начертание на българската окупация включва Вардарската част на Македония и Източната част на Егейския дял на Македония, плюс Пиринската част, която още от Балканските войни била под българка власт.

Демонизирането на България в учебниците от Скопие се просле-

3 Киселиновски Ст. – Младеновски, С. и др. История за 8 клас. Скопие, 1992. 4 Същият. История за 8. клас. Скопие, 1992. 5 Младеновски С. и др. История за 4. клас (гимназия). Скопие, 1990.

199

дява във всички уроци, посветени на Първата световна война. Така напри-

мер в темата „Терор на окупаторите в Македония“ се подчертава, че бъл-

гарският „окупатор“ заменил сръбската и гръцката власт със своя. Про-

карва се мнение, че македонският народ по време на българската окупация не бил в положение на свободен и равноправен в границите на българската държава. Постоянно е изтъква „бруталното“ отношение към народа, намиращ се в окупация в Македония. Под „брутално“ отношение и жестока окупация се има предвид „изземането на оръжие от народа, което било останало още от времето на турската власт, отварянето на български училища и връщането на денационализацията“6. Като по-разбираем елемент на окупация може да се приеме приведените по-нататък факти за конфискация на храна и земеделски продукти, рекрут на младежта и запасняците за българската войска на фронта, принуждаването на народа да извършва ангария. За разлика от подробно изложената „брутал-

на“ окупация от страна на българите, само с едно изречение се споменава, че положението на македонският народ, намиращ се под окупация на войските на Антантата не било по-леко. Напротив, положението било идентично на македонския народ, намиращ се под българските окупаци-

онни власти. Авторите на учебниците определено не отчитат състоянието на война, в което се намирали Балканите. Последиците от Първата све-

товна война в учебниците от Скопие се прави извода, че Македония е била разделена на три части, а „македонският народ“ е страдал от глад, немотия, безработица и асимилация. Историята на Първата световна война в съветските учебници се разглежда като империалистическа и несправедлива. Затова в учебниците от съветския период отсъстват елементите на героизъм. Балканският фронт е представен в руските учебници в две посоки – първата е с влизането на Румъния, а втората засяга събитията на Солунския фронт. Разбира се, отделено е внимание и на войната с Турция и Кавказкия фронт. Относно влизането на Румъния на страната на Антантата и Добруджанския фронт се отбелязват някои дипломатически моменти. Показана е „зависимост-

та“ на Русия от съюзниците Англия и Франция7. Последните използват включването на Румъния с цел отслабване на руските позиции на Балка-

ните, където вечно се преплитат интересите на Великите сили. Подчертава се изключителната слабост на румънската армия и нейното ликвидиране от Централните сили. В повечето учебници, дори и в тези от междувоенния период, се отбелязва значителната роля на българските войски при изтласкването на румънските войски към руска територия8. За съжаление 6 Киселиновски Ст. – Младеновски С. и др. История за 8 клас. Скопие, 1992.

7 Федоров. В. А. История России 1861 – 1917 г. Книга к учебнику „История России“. Москва, 2011. 8 Виппер Р. Ю. Учебник истории. Новое время. Рига, 1928.

200

Добруджанският фронт е изключително слабо засегнат. В съвременните учебници на Руската Федерация до голяма степен изобщо липсва Балканският фронт или просто се споменава с едно изречение. Впечатлява вниманието, което е обърнато към заслугите на българската армия в боевете на Балканския фронт. България остава в сферата на дипломатическите интереси на Русия и от този период. В повечето учебници като основна причина за присъединяването на Бълга-

рия към Тройния съюз се изтъкват бойните успехи на Германия. Подчер-

тава се голямата роля на включването на България във войната върху събитията от Балканския фронт9. Колкото е оскъдна информацията за Добруджанския фронт, толкова повече се представят знания относно разгрома на Сърбия и нахлуването на България в Македония. Въпреки че България се сражава в противниковия на Русия лагер по време на Първата световна война, изключително впечатление прави впечатление уважението, с което се представят успехите на българската армия10. Паралелно с това, чувства се пренебрежение към слабата румънска армия, която още с влизането във войната претърпяла сериозни поражения и територията на страната бързо била окупирана от немските, австро-унгарските и българските части. В учебниците са показани подробни карти и снимки от периода, като един от снимковия материал представя български войници в окопите.

Събитието, с което основно се свързва участието на Русия в Първата световна война, е пробивът на Брусилов, с който се нанася поражение на немската и австро-унгарската армии. Присъствието на това историческо събитие във всеки учебник и отсъствието на редица други, говори за възпитаването на патриотични чувства сред учениците.

Слабото отразяване на Първата световна война в учебниците най-

вероятно се дължи на факта, че по време на Първата световна война в Русия започват размирици, последвани от гражданска война. По тази причина, повечето информация е посветена именно на този исторически за Русия момент и акцентът върху събитията е изместен върху „род-

ната“ история. Но трябва да се отбележи факта, че Първата световна война е изключително слабо отразена в учебниците по история в сравне-

ние с Втората световна война, която е „отечествена“. Първата световна война поставя пред изпитание милиони хора. Променя живота и съдбите на народи и техните държави. Неминуемо „плодовете“ на тази война продължават да се „събират“ и днес. Отношението на украинските учени към двата враждуващи блока, 9 Загладин Н. Новейшая история зарубежных стран. ХХ век. Учебник для школьников 9 класса. Москва, 1999. 10 Данилов Д. Д., Кузнецов, А.И. и др. Всеобщая история. История новейшего времени 9 класс. М., 2015.

201

започнали войната, е еднозначно: и Антантата и Четворният Съюз пре-

следват завоевателни цели и водят несправедлива война. В случая под „Четворен Съюз“ се има предвид Австро-Унгария, Германия, Турция и България. В украинските учебници се подчертава, че ПСВ е братоубийствена за украинския народ. Мобилизирани са украинци, живеещи в Русия и в Австро-Унгария. Особено подробно в учебниците е представена дейността на Легиона на украинските сечеви стрелци, които воювали на страната на Австро-Унгария и били първите украински военни формирования след ликвидирането на Запорожската Сеч. Легионът е бил създаден с под-

крепата на украински скаутски организации, популярни сред галицката младеж в началото на ХХ в. Събитията в Украйна през 1917 – 1921 г. се разглеждат в контекста на общоруските, но имат две особени названия: „Украинска революция“ и „Освободителна борба“. За начало на украинската революция се смята създаването на Централно правителство през март 1917 г. През ноември 1918 г., когато се разпаднала Австро-Унгария, върху земите на Източна Галиция била провъзгласена Западноукраинска народна република. След три месеца (на 22 януари 1919 г.) УНР и ЗУНР провъзгласили Акт на съединение. Това събитие се смята за най-важната част от революционния период. Изследвайки страниците на съвременните украински учебници, може да се попадне на съмнителни, но категорични от страна на авторите твърдения. Например, че Украйна в навечерието на Първата световна война била една от големите европейски държави. По територия (площ) тя отстъпвала само на Русия, превъзхождайки Германия, Великобритания, Франция и останалите държави на Европа11. Това твърдение в отговор поражда въпроси къде точно в Европа в началото на ПСВ е съществувала Украйна и още повече самостоятелно. В учебника по История на света на Гисем присъстват нагледни материали и редица схеми: на двата противоборстващи блока, причините за войната също са представени в схема. Има редица карти, като една от тях е за сраженията от 1916 г. Съставени са таблици с образувалите се национални държави. В края на урока има рубрика „текст за четене“, посветен на „Позиционната война“ с въпроси към него (работа с доку-

менти). В някои от уроците присъства и статистика, например от битката 11 Турченко Ф. Г. Новейшая история Украины. Часть первая. 1914 – 1939: Учебник для 10-го кл. общеобразоват. учебн. завед.- К.: Генеза, 2003, 368 с: ил., карты (Примечание: Рекомендовано Министерством образования и науки Украины).

202

на Брусилов, а също така от края на войната: участници, загинали, ранени. От географските названия основно присъстват тези, които са свързани с историята на Украйна, а иначе присъстват само Вердюн и р. Сома. В уроците присъства оценка на страните от двата блока. Първо се дава конкретна представа за участието на страните: Англия иска немските колонии, турските владения в Месопотамия и влияние в Близкия Изток и Средиземноморието. Русия иска да съсипе икономиката на Германия, влияние на Балканите, Проливите, да има контрол над Източна Прусия, Силезия, Галиция и Буковина. Тройният съюз също има своите претенции: Германия желае све-

товно господство и да владее много земи от Европа в това число Украйна и Прибалтика. Австро-Унгария се надявала да покорят Сърбия, България и Черна гора, а също така и Румъния с нефтените залежи. Турция от своя страна искала Балканите, Крим, Закавказието. Посочва се, че през 1915 г. във войната влиза България. В учебника се подчертават, но не излишно, успешните руски настъпления срещу австрийците през 1915 г. Рузский и Брусилов в резултат на Галицката битка завладели Лвов, почти цяла Галиция и Буковина и стигнали до Карпатските проходи. На 2 май 1915 г. немските и австрийските войски минали в настъпление и прекъснали руската отбрана в гр. Борлиц. Те завладели Галиция, Буковина, част от Волыни, Полша, Литва, част от Латвия и Беларус. Посочват се огромните загуби на руснаците – 850 хил убити и 900 хил. пленени. Учениците получават представа в уроците от методите за водене на война и различните видове. По-подробно се отразява „подводната война“ Подчертава се усъвършенстването на смъртоносните оръжия и техники. В контекста на Първата световна война се дава оценка на февруарската революция в Русия и нейното влияние върху хода на войната. Оценката като цяло е негативна. В същото време се изтъква факта, че през месеците април и май на Източния фронт се забелязва масово побратимяване на войници от немската и руската армии12.

В някои от учебниците се среща тенденциозно акцентиране върху действията на Русия с цел формиране на определено мнение сред днешните украински ученици. Например: „от 1918 г. продължава войната на болшевистка Русия против Украйна. Още първите боеве засвидетел-

ствали нечувана жестокост на новата руска власт...“ По такъв начин на учениците (в случая от 5. клас) се внушава, че Русия воюва с Украйна не само през последните години на ХХI в., а още от 1918 г., т.е. през

12 Гiсем, А. В. – Даниленко, В. М. - Подобед, А. О. Всесвітня історія. Новітній період (1914-1939 рр.). 10 клас, К: Ніка- Центр, 1999, 336 с.

203

последните 100 години13. Всъщност до голяма степен отношението, което се цели да се формира на учениците към Русия, е същото, като на това на учебниците от Скопие по отношение на българската държава. По умерен е учебникът на В. Светличная – „История на Украйна“. Тук отново се използва термина „Четворен съюз“, като България е част от него. Подчертава се несправедливия характер на войната. Прави се характеристика на положението на Украйна във войната, привеждат се статистически данни, които ясно показват братоубийствения характер на войната за украинския народ. Извеждат се следните обстоятелства: Западна и Надднепрянска Украйна се оказват по противоположните страни на фронта, тъй като Русия и Австро-Унгария принадлежат към противо-

положните воюващи блокове. Така украинският народ е разделен и противопоставен брат срещу брата. В армиите на тези две страни са мобилизирани и воюват един срещу друг 3 500 000 украинци от Русия и 250 хил. украинци от австрийската армия. Военното разединение на украинците разединява и неговите политически сили и партии. Партиите на Западна Украйна активно подкрепяли правителството на Австро-

Унгария и Германия във войната им срещу Русия, като се надявали в случай на поражение на Русия да получат самостоятелна украинска държава. Партиите от Приднепровска Украйна имали нееднозначно отношение към войната: повечето украински партии подкрепяли Русия във войната. Някои от тях препоръчвали на Украйна да спазва неутралитет. Държавите, за чиито интереси украинците проливали своята кръв имали агресивни планове по отношение на Украйна. Те игнорирали украинските национални интереси, стремели се да използват военното положение, за да може завинаги да прекратят националноосвободителното движение на украинците. Посочват се плановете на страните по отношение на Украйна. Правителствата на Русия и Австрия, в зависимост от това на кого принадлежи властта, осъществявали масови репресии против украин-

ството. Именно по тази причина Първата световна война станала за укра-

инския народ истинска национална трагедия. Единственото добро нещо за Украйна бил резултатът на войната, защото тя изтощила и двете империи и ускорила техния крах14. Тук отново може да се направи паралел с учеб-

ниците от БЮР Македония, където се смята, че съдбата на народа е сходна. В учебника за 10. клас по „История на Украйна“ авторът Реент започва темата за ПСВ именно с „Украинския въпрос“ в навечерието на войната. Още в началото е дадена подробна схема на ПСВ, в която са посочени страните от Антантата и Четворния съюз. В този учебник обаче в 13 Власов, В. – Данилевскька, О. Вступ до iсторii Украiни. 5 клас. Кiев, „Генеза“, 2005. 14 Светличная В. В. Iсторiя Украiни, Каравелла. Львiв: Новий свiт, 2002, 204 с.

204

Четворния съюз като последна сила е дадена Италия, а не България. По средата между враждуващите блокове са посочени обектите на проти-

воречията, като със стрелки са свързани с държавите, имащи апетити към тях. На учениците е зададен въпрос кои украински земи попадат в сферата на интересите на Русия и Австро-Унгария. Според авторите Украйна е в епицентъра на събитията от Първата световна война, тъй като заемала изгодно географско положение и имала значителен военно-икономически потенциал и човешки ресурси. Поставена е подробна карта на военните събития започвайки от 1914 г. с настъпването на руските войски (Галиц-

ката битка), линия на фронтовете, брусиловския прорив на руската армия през 1918 г. и др. Австро-Унгария и Русия се разглеждат в началото на войната като агресори, които искат да разширят своите територии за сметка на украинските земи. Особено се акцентира върху политиката на Руското правителство. Авторите подчертават, че руското правителство смятало, че има моралното право и задължение пред славянските народи да защити техните интереси. Но дипломатическата риторика на пансла-

визма скривала завоевателните цели. От своя страна Австро-Унгария целяла териториално разширение за сметка на украинските земи. Австро-

унгарските дипломати декларирали „цивилизована“ мисия за обединение на Запада и Изтока на Европа. Германия, освен основните задачи, които си поставяла, искала да раздели русия на части, като завладее Полша, Беларус, Украйна, прибалтийските губернии и да ги колонизира. Хасбургските планове относно Балканите и кайзеровските отношения на Близкия Изток привлекли особено внимание към „украинския въпрос“. За това създаването на буферни държави от западните части на Руската империя, в това число и от Украйна, имало особено значение. Румъния е представена също със своите апетити към украинските земи на Бесарабия и части от Буковина. Имало и сили, които разчитали на възраждане на полската държавност по време на войната. Те включвали в бъдещата държава галицките и западноукраинските земи като „исторически полски“. Правейки подробен анализ на териториалните и политически стремежи на съседните държави на украинските земи се внушава извода за изклю-

чителната важност и значимост на Украйна в Първата световна война15. Важно е да се отбележи, както смятат и някои от авторите, че никоя сила не се съобразява с украинските желания и техните очаквания от европейските правителства. Тези външни сили всъщност до голяма степен разделят украинския народ на лагери и влияят негативно върху националната идея. Първата световна война в учебниците по история заема своето достойно или своето митологизирано място. За съжаление, често съби-

15

Реент, О. – Малiй, О. Iсторiя Украiни. 10 клас. „Генеза“, 2010, с. 71 – 86.

205

тията са представени според желанието на самите автори. Много пъти то е съобразено с държавната политика за премълчаване на някои факти или за идеализиране на дадени събития. По този начин се оказва най-силно въз-

действие върху подрастващото поколение, което се възпитава в съответния патриотизъм, шовинизъм или ксенофобия.

206

Ислямските училища в Централното Сре-диземноморие в периода IX – X век: теория и практики

д-р Десислава Владимирова, базов учител 31. СУЧЕМ „Иван Вазов“, гр. София

Средновековните училища имат отношение както към историята на отделните общества, така и към историята на образованието като цяло. Изследването им допринася за изясняването на еволюцията на познава-телните процеси и има за своя основа сведенията за разнообразни теории и практики. В тази насока училищата в ислямските земи са съставна част от общата картина и заслужават внимание.

До своя същински образ ислямските училища достигат през XI в., когато започва изграждането на медресета1. Целта на медресетата е да дадат юридическа подготовка на своите възпитаници. Благодарение на книжовното и материално наследство, както и на множеството изследва-ния, които са им посветени, образът на ислямската образователна система след XI в. придобива все по-детайлни очертания.

По отношение на периода предшестващ появата на медресетата оба-че, в науката все още има неизяснени въпроси. Именно върху този период се концентрира настоящата статия. Тя има за цел да представи сведения за ислямските училища в Централното Средиземноморие през IX – X в. Ста-тията разглежда практическите страни на образованието в исляма и остава в страни от философските концепции за отношението към познанието2. Тя би могла да е от полза за изследвания, които сравняват сходни процеси в други региони, в други исторически периоди или в различна културно-

религиозна среда.

1 Aр. мадраса (място, където се учи). Вж. EI

2 (The Encyclopaedia of Islam, H. A. R.

Gibb et al. (eds), 2nd edn.,) vol. 5 (part 1) pp. 1123 – 1134. Терминът „медресе“ е

утвърден в българската научна среда през турски език. 2 Rosenthal, Franz. Knowledge Triumphant: The Concept of Knowledge in Medieval

Islam. 2007, Leiden: Brill. Според Лорънс изследването на Розентал (и специално глава 8 от него) е най-доброто изследване за концепцията за познанието в исляма. Lawrence I. Conrad ed. Education and Learning in the Early Islamic World (The

Formation of the Classical Islamic World vol. 43) 2012, Burlington: Ashgate Publishing

Company, p. 20. За отношението между критичния дух и познанието вж. Rosenthal, Franz. The Technique and Approach of Muslim Scholarship. Pontificium

Institutum Biblicum. 1947, Rome: Pontificium Institutum Biblicum. pp. 48 –59.

207

Интересът на европейските учени към ислямското средновековно образование датира още от XVII в. Съществуват солидно количество общи и специализирани научни трудове3. За настоящото проучване, ключова роля изиграха изследванията върху средновековните ислямски училища на Себастиян Гюнтер4

и Лорънс Конрад5. Други значими общи изследвания, представящи ислямското средновековно образование са дело на Мухам-мад Хамиуддин6, Баярд Дод7

и Зиауддин Алави8. Сред специализирани изследвания заслужават внимание проучванията на Надя Мария ел-Шейх върху образоването на жените в исляма през средновековието9

както и то-ва на Бруна Соравия за появата на куттāбите в Арабска Испания10

.

В българска научна среда темата за ислямското средновековно обра-зование е застъпена в проучванията на Атанас Шиников. Той е автор на няколко статии по темата за образователните институции при управление-то на Абасидите. В статия си „Институции на религиозното образование при Аббасидите: проблеми на типологията“11

Шиников подлага на кри-тика опитите за систематизация на ислямските образователни институции, направен от Джордж Макдиси. В друга своя статия: “To Flog or not to

3 Интересът и приносът на западните учени към изучването на средновековното

ислямско образование са съсредоточено представени от Лорънс Конрад в предис-ловието към: Lawrence I. Conrad ed. Education and Learning in the Early Islamic

World, pp. 13 – 22. 4 Günther, Sebastian. “Your Educational Achievements Shall Not Stop Your Efforts to

Seek Beyond” Principles of Teaching and Learning in Classical Arabic Writings. In:

Nadeem A. Memon and Mujadad Zaman ed. Philosophies of Islamic Education.

Historical Perspectives and Emerging Discourses, pp.72 – 93; Günther, Sebastian.

Advice for Teachers: the 9th

Century Muslim Scholars Ibn Saḥnūn and al-Jāḥiẓ on Ped-agogy and Didactics. In: Education and Learning in the Early Islamic World (The For-

mation of the Classical Islamic World vol.43) 2012, pp. 53 – 92. 5Най-вече неговото предисловието към: Lawrence I. Conrad ed. Education and

Learning in the Early Islamic World (The Formation of the Classical Islamic World vol.

43). 6 Hamiuddin Khan, Muhammad, History of Muslim Education, 2 vols, Karachi, 1967

– 73. 7 Dodge, Bayard. Muslim Education in Medieval Times, Washington, DC, 1962.

8 Ziauddin Alavi, S. M. Muslim Educational Thought in the Middle Ages, New Delhi,

1988 9 El Cheikh, Nadia Maria. Observations on Women's Education in Medieval Islamic

Societies, In: Francois Georgeon and Klaus Kreiser, ed. Enfance et jeunesse dans le

monde musulman, 2007, Paris: Maisonneuve et Larose, 57 – 72. 10

Вж. Soravia, Bruna. Entre bureaucratie et litterature: La kitāba et les kuttab dans

l'administration de l'espagne umayyade. In: Al-masaq, 1994 vol. 7, pp. 165 – 200. 11

Шиников, Атанас. Институции на религиозното образование при Аббасидите: проблеми на типологията, В: Манас 4 / 2017 : Арабският свят и ислямът в култур-но-историческа перспектива

208

Flog: On Instructive Uses of Violence in Sources of Islamic Pedagogy and

Education”12 той представя темата за назидателното използване на насилие

в ислямските училища през средновековието. Позовавайки се на Корана, хадисната литература и сведения от средновековни ислямски извори, ав-торът представя темата задълбочено и в широк общ контекст.

Настоящата разработка се гради около три исторически извора, кои-то съдържат сведения за времето на създаването си. Непосредственият поглед върху образователните процеси ги прави изключително ценни, тъй като сведенията за училищата и методите на преподаване в ислямския свят през този период, още повече в района на Средиземноморието, са силно ограничени.

Изворите: № Наименование Автор Време Място

1. „αдβб ал-

муꜥаллимδн“13 („Пра-

вила за поведение на учителите“)

ибн Саψнζн

Втората половина на IX в.

Кайруан (дн. Ту-нис) Аглабидски емират14

2. „Р ал-Нуфζс“15

(„Градините на души-те“)

ꜥАбд Аллβх

Мβликӣ

Втората половина

на X в.

Северна Африка, Фатимидски ха-лифат16

3. „Китβб τζрат ал-

Ард“17 („Земеопи-

сание“)

ибн χаўπал

Втората половина

на X в.

Палермо, о. Си-цилия, Фатимидс-ки халифат

12

Shinikov, Atanas, 2016. “To Flog or not to Flog: On Instructive Uses of Violence in

Sources of Islamic Pedagogy and Education”. – In: Miscellanea Mediaevalia.“Schüler und Meister”. Andreas Speer, Thomas Jeschke (ed.), De Gruyter: Berlin/Boston,

2016, pp. 569 – 589. 13

Цит. по: Günther, Sebastian. Advice for Teachers: the 9th

Century Muslim Scholars

Ibn Saḥnūn and al-Jāḥiẓ on Pedagogy and Didactics, pp. 53 – 92. 14

От началото 800 г. властта върху арабските владения в Северна Африка преми-нава в ръцете на аглабидската династия. С официалното одобрение на халифа в Багдад, Аглабидите се превръщат в негови наместници срещу заплащането на ежегоден налог. Аглабидският емират продължава съществуването си до 909 г. 15

Цит. по: Canard M. and Lecomte. G. Sur la vie scolaire à Byzance et dans l'Islam. Arabica, T. 1, Fasc. 3 (Sep., 1954), pp. 324 – 336. 16

През 909 г. Фатимидите провъзгласяват създаването на нов халифат в Египет и слагат край на управлението на аглабидската династия. 17

Вж. Ibn Hauqal. Configuration de la terre (Kitab surat al-ard), J. Kramers, G.Wiet,

eds., Paris: G.-P. Maisonneuve et Larose, 1964; Kramers, H. J. Opus geographicum.

Ibn Ḥauḳal “Liber imaginis terrae”, Lugduni Batavorum (Leida), E. J. Brill, 1938.

209

Първият от изворите („αдβб ал-муꜥаллимδн“) има за свой основен обект училищното образование. В него са представени теоретични кон-цепции за това как трябва да се провежда обучението и кои са най-

съществените негови страни. Останалите два източника („Р ал-

Нуфζс“ и „Китβб τζрат ал-Ард“) засягат частично темата за ислямските училища, като я представят в хода на други основни разкази. В тях са от-разени критични бележки и конкретни практики, свързани с обучението. Макар от трите исторически извора да не могат да се правят генерални изводи за състоянието на ислямското образование, присъстващите в тях детайли са достатъчни за добиването на поглед върху ситуацията.

Училищата в ислямските земи през периода VII – X в.

Ислямската традиция твърди, че Муψаммад изпратил учител в Ме-дина преди да се пресели в града (622 г.)18. Това действие според мюсюл-маните е доказателство за дълбоката връзка между исляма и нуждата от образоване. Пророкът Муψаммад, освен като пример за подражание, е въз-приеман от последователите си и като техен пръв учител. По същата логи-ка на неговия дом в Медина се гледа като на първообраз на ислямските молитвени домове и училища19

.

Уменията за четене и писане са представени като основни в Корана: „И така низпослахме на теб Книгата. (…) Преди нея ти нито книга мо-жеше да четеш, нито да пишеш с десницата си. Иначе празнодумците щяха да се усъмнят“20

. От една страна четенето и писането се посочват като белег за грамотност, от друга страна – процесът по усвояването им излиза извън контекста на човешките прийоми и системи. Тази позиция се затвърждава и в сура Съсирекът: „Чети! Твоят Господ е Най-щедрия, Он-зи, Който научи чрез калема, научи човека на онова, което не е знаел“21

.

18

Mizanur Rahman. Education, Teaching Methods and Techniques in the Early Years

of Islam During the Era of Prophet Muhammad In: IJRDO, 4:22, p. 7. 19

За дома на Мухаммамд, като образец за джамиите вж: Jones, Jeremy. The

“House of the Prophet” and the concept of the mosque, In: Bayt al-Maqdis. Jerusalem

and early Islam (Oxford Studies in Islamic Art, vol. 9, part 2), J. Johns (ed.), Oxford

University Press, 1999, pp. 59 – 112. За първообраза на ислямските училища вж. Al-

Faruque, Muhammad. The Development of the Institution of Madrasah and the

Niẓāmiyah of Baghdad, Islamic Studies, Vol. 26, No. 3 (Autumn 1987), p. 253; както и Munir D. Ahmed. Muslim Education Prior to the Establishment of Madrasah. Islamic

Studies, 26:4 (1987) p. 321. 20

Коран 29:48 (Превод на Свещения Коран – проф. дфн. Цветан Теофанов. Истан-бул: Hizmet Vakfı Yayınları, 2009) 21

Коран 96: 3 – 5.

210

От тук се задава и схващането за образованието като функция на религия-та22

.

При появата на исляма запаметяването и устната традиция изигра-ват ключова роля, но изграждането и поддържането на писмен фонд пос-тепенно придобива водещо значение. Най-ранните запазени ислямски тек-стове, които представят образователни теми и теории са от VIII в.23

. За обозначаване на „училище“ средновековните арабски автори използват различни термини24. До появата на медресетата широко разпространени са названията „куттāб“25

и „мактаб“26. След XI в., смисълът на тяхната употреба се променя и те все по-често започват да се използват за обозна-чение на неспециализирани училища за усвояване на основни умения и компетенции.

Имайки предвид ситуацията от Късното Средновековие, много съв-ременни изследователи определят куттāб и мактаб като „начални учили-ща“, приписвайки им по този начин характеристики от съвременните об-разователни институции. Въпреки че усвояването на уменията за писане и четене ги свързват, първите ислямски училища не се припокриват със съв-ременните разбирания за начално образование.

Учебните теми и нивото до което достигнат учениците в куттāбите

и мактабите не е строго регламентирано и не зависи от съгласувана и общоприета програма. В основата на средновековното ислямско познание стоят интелектуалните достижения на отделната личност. В този смисъл образованието е много тясно свързано с фигурата на учителя. Целият об-разователен процес зависи от неговите подготовката, възглед и стремежи. Обучението се гради около изучаването на Корана. Сред задължителните учебни занимания са запаметяване на части от Корана, четене, писане, граматика, краснопис27

. Извън работата в клас се организират кръжоци (халaπа – окръжност), където се провеждат тематични беседи 28

.

22

Идеализирана представа за ролята на образованието според Корана в: Rahman,

Mizanur. Education, Teaching Methods and Techniques in the Early Years of Islam

During the Era of Prophet Muhammad/ IJRDO 2018, Vol. 4:2, pp.1 – 22. 23

Вж. Günther, Sebastian. “Your Educational Achievements Shall Not Stop Your Efforts to Seek Beyond” Principles of Teaching and Learning in Classical Arabic Writ-ings, p. 71 – 76. 24

Вж.: EI2 vol.5 (part 1), pp. 1123.

25 EI

2 vol. 5 (part.2), pp. 567 – 569.

26 Вж.: EI2

vol.5 (part 1), pp. 1123 – 1134. 27

Günther, Sebastian. “Your Educational Achievements Shall Not Stop Your Efforts to Seek Beyond” Principles of Teaching and Learning in Classical Arabic Writings, p.

77 28

Lawrence I. Conrad ed. Education and Learning in the Early Islamic World, pp. 31

– 33.

211

Мястото на осъществяване на учебна дейност през първите векове от възникването на исляма е от второстепенно значение. Занятията могат да се провеждат в пригодени стаи към дадена джамия, стаи в дома на да-ден учител, на открито или в помещения в дома на учениците (когато ста-ва дума за самостоятелно, домашно обучение29). Като допълнение, през първите векове от появата на исляма се затвърждава практиката на пъту-ване в търсене на познание (ал-риψла фδ φалаб ал-‘илм). Тя се изразява в самостоятелни инициативи по посещение и обучение при учени в различ-ни области на ислямския свят.

Първите учебни средища възникват в Медина, Мека, Куфа и Басра. Ислямските завоевания в Африка, Испания и Централна Азия и процесите на ислямизация в новите територии са проводник на нуждата от разпрост-раняване на основните умения за четене и писане в духа на ислямската религия. В Северна Африка по време на аглабидите голям престиж придо-бива училището към джамията в Кайруан, създадено през 859 г.

Преди появата на медресетата училищата не попадат в обсега на ин-терес на местните управители поради което се радват на известна авто-номност30. Липсата на връзка с централната власт дава свобода за работа на учителите, но е и предпоставка за слабости. Съвместявайки функциите на организатор, ръководител и изпълнител на обучението, учителят е на-товарен с множество отговорности, изискващи познания, качества и висо-ко ниво на мотивация.

В общия случай ислямските средновековни училища имат за цел да образоват младите мюсюлмани. Макар да съществуват сведения за отдел-ни куттβби за момичета, тяхното образоване е свързано с усвояването на ограничен обем знания и способности и се осъществява предимно в до-машна обстановка от нает за целта учител или техен роднина31

.

Поради липсата на писмени сведения образованието през първите векове от появата на исляма трудно може да се съпостави с това от пре-дислямския период32. Според Себастиян Гюнтер ислямското образование е

29

Ibid., pp. 35 – 38. 30

Gilbert, Joan E. Institutionalization of Muslim Scholarship and Professionalization

of the 'Ulamā' in Medieval Damascus. In: Studia Islamica, No. 52 (1980), p. 113. 31

El Cheikh, Nadia Maria. Observations on Women's Education in Medieval Islamic

Societies pp. 61 – 63. 32

Образованието преди и по време на Мухаммад в: Lawrence I. Conrad ed. Educa-

tion and Learning in the Early Islamic World, pp. 22 – 29. С липса на критицизъм също и в Hamidullah, Muhammad. Educational System In the time of the Holy

Prophet Islamic Culture, Hyderabad, 1939, Vol. 13, No. 1, pp. 48 – 59.

212

изградено и приспособено по образеца на гръцката пайдея (παιδεία) от ан-тичността33

.

В изследването си, посветено на учебните практики във Византия и исляма34

, M. Канард и Ж. Леконт азглеждат възможността структурата и методите на преподаване в куттβбите да имат за основа тези във визан-тийските училища. Сравненията на Леконт имат обобщаващ характер от типа: във Византия има училища към църквите и манастирите, както в ис-ляма са към джамиите; и във Византия и в арабския свят се набляга на на-изустяването; учениците правят обобщения; имат почивки в края на сед-мицата; по-големите ученици са натоварени със задължението да поддър-жат ред и да отговарят за дисциплината, и в двата вида училища същест-вуват телесни наказания35

.

По отношение на наказанията, разсъжденията на Канард и Леконт се градят около термина фалаπа36

, обозначаващ специфичен уред за наказа-ния в ислямските средновековни училища. Причината е, че терминът има еквивалент в гръцки език – фалагас. Изследването на двамата учени по-казва, че той преминава към гръцки език на по-късен етап, през турски37

.

На лице са научни интерпретации и за повлияването на ислямското образование в най-ранен етап от еврейската традиция. Като доводи се по-сочват сведенията, че в предислямския период евреи са преподавали на арабските деца38. Изследователите свързват термина мадраса с мидраша,

използван в иврит за обозначение на традиционните образователни инсти-туции на евреите39. Друг довод е посочването на Тората като една низпос-ланите книги според Корана.

По отношение на разглеждания географски ареал проучванията на Шолмо Гойтейн върху Каирската гениза40

показват, че в края на X в. ев-рейски преселници от Южна Италия създават училище в Кайруан. То при- 33

Günther, Sebastian. “Your Educational Achievements Shall Not Stop Your Efforts

to Seek Beyond” Principles of Teaching and Learning in Classical Arabic Writings, p.

72. 34

Canard M. and Lecomte. G. Sur la vie scolaire à Byzance et dans l'Islam. Arabica, T. 1, Fasc. 3 (Sep., 1954), pp. 324 – 336. 35

Ibid., p. 328 – 329. 36

Представлява дървено приспособление с отвори, в които се пристягат глезените на подлежащия на наказание. Вж. EI

2 vol. 2, pp. 763 – 764.

37 Canard M. and Lecomte. G. Sur la vie scolaire à Byzance et dans l'Islam, p. 336.

38 Вж. EI

2 vol. 5 (part 1) pp. 1123.

39 Berkey, Jonathan. The Transmission of Knowledge in Medieval Cairo: A Social

History of Islamic Education, Princeton Studies on the Near East (Princeton, N.J.:

Princeton University Press, 1992). pp. 5 – 6. 40

В средата на XIX век в Кайро са открити хиляди документи, засягащи юдейска-та история. Основната част от тях датират от IX – X в. В последствие голяма част от документите са изнесени, главно във Великобритания и САЩ.

213

добива голяма популярност и стои в основата на създаденото по-късно еврейско училище Кайро41

.

Отдалечеността във времето и различната културна среда затрудня-ват възприемането на характерните черти на ислямското средновековно образование. Подведени от съвременните концепции, много често изсле-дователите се увличат в обобщаването на характеристиките на ислямското обучение, отбелязвайки че е налице дори „образователна система“. Стре-межът да се открие организирана образователна структура се наблюдава дори по отношение на съвремието на Муψаммад, когато каквато и да е ис-лямска система е трудно доказуема42. Макар в средновековните ислямски земи да има мрежа от училища или мрежа от учени, тези „мрежи“ са хао-тични, изменчиви и не добре засвидетелствани в изворите, поради което са трудно податливи на категоризации.

Теорията – „αдβб ал-муꜥаллимδн“

Авторът на „αдβб ал-муꜥаллимδн“ – ибн Саψнζн е роден през 817 г.

в Кайруан. Той е син на Абӯ Саид Саψнζн ибн ал-Са‘ӣд– един от най-

известните юристи от времето на Аглабидите. Именно с насърчението на баща си ибн Саψнζн получава добро обучение, а по късно предприема и пътуване с образователна цел към Медина43. След смъртта на баща си през декември 855 г., ибн Саψнζн заема неговия пост – главен кадия на Кайру-ан. Усвоените знания поставят основи за създаването на цяла поредица от трудове на различна тематика44

.

Книгата „αдβб ал-муꜥаллимδн“ е сред първите трудове в ислямския свят, насочени към методите на преподаване45. Запазен е един неин пълен препис от XIV или XV в., който се съхранява в Националната библиотека 41

Goitein, Shelomo. A Mediterranean Society: The Jewish Communities of the Arab

World as Portrayed in the Documents of the Cairo Geniza, Vol. 1. 1999, Berkeley: Uni-

versity of California Press, p. 53. 42

Наличието на ислямска образователна система се разглежда в: Rahman,

Mizanur. Education, Teaching Methods and Techniques in the Early Years of Islam

During the Era of Prophet Muhammad. IJRDO 4:2, p. 5; Hamidullah, M. Educational

system in the time of the Prophet, също и Gilbert, Joan. Institutionalization of Muslim

Scholarship and Professionalization of the 'Ulamā' in Medieval Damascus. Studia Islam-

ica, No. 52 (1980), p. 107. 43За ранните години и образованието на ибн Саψнζн вж. Ismail, M. Shaꜥban. Muḥammad Ibn Sahnūn: an Educationalist and a Faqīh. Muslim Education Quanrterly, 1995, 12:4, pp. 37 – 39. 44

Günther, Sebastian. Advice for Teachers: the 9th

Century Muslim Scholars Ibn

Saḥnūn and al-Jāḥiẓ on Pedagogy and Didactics., p. 94. 45

Canard M. and Lecomte. G. Sur la vie scolaire à Byzance et dans l'Islam. Arabica, T. 1, Fasc. 3 (Sep., 1954), p. 325.

214

на Тунис. Голяма част от тезите на ибн Саψнζн са представени под форма-та на диалози с баща му. Авторът предлага практически съвети за органи-зацията на учебния процес. Застъпените теории за образованието могат да се обособят в три категории: (1) преподаване и обучение; (2) управление и администрация; (3) етични норми46

.

„αдβб ал-муꜥаллимδн“ съдържа десет глави47. Първата от тях е пос-

ветена на изучаването на Корана. Следващите се отнасят до: нуждата от обучение, дисциплината, заключителния изпит по рецитиране на Корана, случаите, в които учителят може да получава дарове, нуждата от почивни дни, задълженията и заплащането на учителите, заемането на Корана и юридически книги.

Според ибн Саψнζн Коранът трябва да бъде опората на обучението. Наличните в книгата указания децата на християните да не изучават Кора-на, подтикват Себастиян Гюнтер да предположи, че по времето на ибн Саψнζн мюсюлмански и християнски деца са посещавали общи учебни занятия48

.

В „αдβб ал-муꜥаллимδн“ учителят е поставен в основата на учебния процес и отговаря за него. Учителите трябва да притежават морални цен-ности, да бъдат скромни, търпеливи и да бъдат образец за своите учени-ци49. Взаимодействието между учител и ученик трябва да става чрез диа-лог и чрез задаване на въпроси. Според напътствията на ибн Саψнζн по-

големите ученици могат да се ангажират в диктуване на по-малките. Също така учителят трябва да насърчава съревнованието между учениците, за-щото то провокира проявяването на техните качества50

.

Петък се отбелязва като задължително почивен ден за учениците. До завършване трябва да се допускат само тези, които са научили Корана, а ако са научили само части от него обучението им не може да приключи51

.

Ибн Саψнζн препоръчва на учителите да не организират смесени класове от момчета и момичета, защото нарушават добрите порядки52. По отноше- 46

Abdullah, Najihah et al. An Analysis of Ibn Sahnun‟s Concept of Education and Its Relevance to the Current Educational System: With Special Reference to Adab Al-

Mu„allimin. Journal of Al-Quran and Tarbiyyah, Vol 1(1) 2014 p. 45. 47

Точен превод на техните заглавия в: Günther, Sebastian. Advice for Teachers: the

9th

Century Muslim Scholars Ibn Saḥnūn and al-Jāḥiẓ on Pedagogy and Didactics., p. 95

– 95. 48

Günther, Sebastian. “Your Educational Achievements Shall Not Stop Your Efforts to Seek Beyond” Principles of Teaching and Learning in Classical Arabic Writings, p.

76. 49

Ibid., p. 63. 50

Ibid. 51

Ibid., p. 73. 52

Според Себастиян Гюнтер това би могло да означава, че в началния етап от съ-ществуването на ислямските училища учениците са били в смесени групи. Ibid., p.

215

ние на телесните наказания за учениците авторът настоява, че те не бива да се налагат в пристъп на гняв и не бива да застрашават здравето на деца-та53. Също така, ибн Саψнζн допуска, ако бащата на даден ученик не е до-волен от резултатите, да ги оспори пред учителя54

.

Книгата на ибн Саψнζн е цитирана от по-късни ислямски автори, ко-ито пишат трудове върху същата проблематика55. Дали обаче е използвана като практическо ръководство от учителите в региона? Сведенията за практиките в училищата, които предстои да бъдат разгледани и които са писани век по-късно, различават от високите идеали и ценности на ибн Саψнζн.

Практиките: „Р ал-Нуфζс“ („Градините на душите”) Произведението „Рийβд ал-Нуфζс“ на ‘Абд Аллβх Мδликӣ предс-

тавлява сборник с биографии на бележити личности от Северна Африка от началото на покоряването ѝ до 356 г. по хиджра (967 г.). Книгата е ценен пряк исторически извор за интелектуалния живот в региона, както и кос-вен източник за множество детайли от политическия и обществения жи-вот.

В „Рийβд ал-Нуфζс“ се съдържа разказ за учител на име Абζ Бакр Йаψийβ б. ωалфζн ал-Муʾаддиб. Веднъж той се разгневил на някакъв чо-век, който говорел обидно за праведните халифи Абζ Бакр и ꜥУмар пред училището му. Учителят разпоредил на учениците си да го доведат и да пристегнат краката му във фалаπа. После започнал да го бие, а за да не се чуват виковете, накарал учениците си в същото време да рецитират Кора-на56

.

Освен че в училището има уред за наказания на разположение, от разказа става ясно още, че учителят се чувства отговорен за устоите на обществения ред. Възможно е той е придал на случая възпитателна роля спрямо учениците. Фактът, че не желае да се разнасят викове от училище-то му обаче, насочва към заключението, че постъпката му не би срещнала широко одобрение. Рецитирането на Корана от учениците по време на те-лесното наказание поставя под въпрос учебните и възпитателните методи

64. Но би могло да означава също и, че в някакъв момент отделни учители са ор-ганизирали такива класове. 53

Ibid., p. 63. 54







Canard M. and Lecomte. G. Sur la vie scolaire à Byzance et dans l'Islam, p. 333.

216

на въпросния учител и би могло да срещне сериозна критика, ако се имат предвид възприятията за образованието на ибн Саψнζн.

„Китβб τζрат ал-Ард“ („Земеописание“) Арабският географ ибн χаўπал посещава остров Сицилия през 973 г.

Критичните му оценки за институциите, обичаите и практиките на мю-сюлманската общност провокират множество научни интерпретации и дискусии. По отношение на училищата в Сицилия впечатленията на ибн χаўπал са изцяло негативни.

Първият случай, в който географът посочва наличието на училище, е в рамките на разказа му за прекомерното строителство на джамии в Па-лермо. Той отбелязва, че в една от джамиите, построена от имāм, има и училище (мактаб)

57. По-нататък той споменава за учител (муаʻллим), кой-то дава лъжливи свидетелски показания срещу подкуп. Според наблюде-нията му:

В повечето части от страната (ал-балад) има учите-ли (муʻаллимζн) и училищата (макβтиб) тук са навсякъ-де. Учителите са в различни степени и етапи на лудост, в която надминават учителите във всяка друга страна и глупаците (ψамπā) във всеки друг край. (…) В страната има не по-малко от триста учители. Тук те са повече от-колкото във всяка друга земя или страна. Техният брой ги облагодетелства и им позволява да избягват джихβда58

.

По данни на ибн χаўπал едно от училищата (мактаб) в Палермо се намирало в близост до главната улица (ал-Симāφ), водеща към джамията (масджид) на ал-Зухрδ. В него преподавал ибн Матр, който пътувал и по-лучил образование на изток. Ибн χаўπал предава разказа на теолог (мута-каллим), който се убедил в глупостта и невежеството на учителя, тъй като веднъж влязъл в спор с него59

.

57

Kramers, H. J. (ed.) Opus geographicum. Ibn Ḥauḳal “Liber imaginis terrae”, p. 121. 58

Ibid., pp. 126–127. Същият цитат намира отглас в анониминия сборник „Книга на чудесата“, където се отбелязва, че: „в него [Палермо – б.м.] са назначени [из-ползваният глагол е ϊалаπа – озн. създавам, сътворявам – б.м.] толкова учители, че в едно училище (куттβб) има двама, трима, четирима или петима. Така е, защото учителите нямат задължение и не е необходимо да участват в походи-те (ал-ξазζ)

58, както се изисква от останалото население.“ Вж. Savage-Smith,

Emilie., Rapoport, Yossef (eds.), The Book of Curiosities: A critical edition. 2.12, fol.

32a, lines 7 – 8, (Arabic and English versions). 59

Kramers, H. J. (ed.) Opus geographicum. Ibn Ḥauḳal “Liber imaginis terrae” pp. 127 – 128.

217

Географът разказва и за друго училище (мактаб) с петима учители (муʻаллимζн), които обучавали ученици (τибйāн). Начело стоял шейх, из-вестен като ал-Милφāφ. По думите на автора учителите в това училище се ненавиждали и постоянно спорели помежду си60

.

Сведенията в „Китβб τζрат ал-Ард“ са пречупени през образова-нието, възгледите и опита на автора. По тях не може да се съди за цялост-ната ситуация, а други извори, с които да бъдат сравнени, липсват. Те са важни, доколкото регистрират наличието на ислямски училища и учители на остров Сицилия, като част от обществения живот. Качествени или не, ислямските форми на образование продължават да съществуват на острова и два века по-късно, след завладяването му от норманите61

.

Заключение: По теорията не можем да съдим изцяло за практиките, така както по

сведенията за практиките не бива да правим изводи за теориите. Напътст-вията на ибн Саψнζн вероятно се градят върху наблюденията му над рабо-тата на куттβбите в Кайруан. Давайки очертания на правилните и непра-вилните подходи, той всъщност посочва наличието на погрешни методи и практики. Представените сведения от „Рийβд ал-Нуфζс“ и „Китβб τζрат ал-Ард“ са твърде откъслечни, за да могат да свидетелстват за процесите на работа в ислямските училища в Северна Африка и Сицилия. Обединя-ващ елемент за тях е посочването на нередности в дейността и отношение-то на учителите. В „Рийβд ал-Нуфζс“ това е учителят, който занимава де-цата с несвойствени за обучението им дейности и борави добре с уреда за наказания. В „Китβб τζрат ал-Ард“ това са неграмотните, корумпирани, свадливи учители, които са избрали тази професия за да не участват във военни действия. Разгледаните извори в по-голяма или по-малка степен отразяват една и съща слабост на средновековните ислямски училища –

съсредоточаването на множество отговорности в ръцете на учителя, без наличието на контролиращ орган и общоприети правила за работа.

Разгледаните извори (особено „αдβб ал-муꜥаллимδн“ и „Китβб τζрат ал-Ард“) позволяват да се заключи, че създаването и съществува-нето на училища в ислямските владения в Централното Средиземноморие през IX – X в. се възприема като необходимост. Причините могат да се търсят в намерението да се затвърдят ислямските норми и ценности сред големите групи берберско население62. А също и в стратегическата пози-ция на Северна Африка и остров Сицилия спрямо християнските земи. 60

Ibid., pp. 129 – 130. 61

Сведения за тях дава географът ибн Джубайр, който посещава града през 1184 –

1185 г. По негово наблюдение голяма част от джамиите са превърнати в училища (маψāдир ли-муʻаллимδ ал-πурāн), Вж. BAS ar., p. 92. 62

Ismail, M. Shaꜥban. Muḥammad Ibn Sahnūn: an Educationalist and a Faqīh., p. 40.

218

Логично изглежда поддържането на устоите на общността в граничните области да намира израз в създаването и работата на училищата.

Представените извори не притежават характеристиките на сигурни сведения за количествени или качествени показатели. Те показват същест-вуването на различни позиции за методите и подходите и дават допълни-телни щрихи за ролята на училищата за обществения живот. Отношение към състоянието на ислямското образование в разглеждания регион имат множество незасегнати теми като: политически процеси, военни действия, юридически школи и теории, миграционни процеси, културни влияния и др. Проследяването им вероятно би било от полза детайлизирането на познанията и изясняването на цялостната ситуация.

219

Археологията в учебниците по история – методика, цели... и пропуски

д-р Момчил Кузманов, базов учител

32. СУИЧЕ „Св. Климент Охридски“, гр. София

Археологията традиционно е възприемана като помощна истори-

ческа дисциплина. Нейното присъствие в учебниците по история и циви-лизации в България е ограничено по обективни и субективни причини, свързани с хронологическия обхват на учебния материал, акцентите в държавните образователни изисквания, както и с преценката на авторите на учебните пособия. Целта на настоящото изследване е да се проследи доколко археологическите паметници и открития присъстват в учебното съдържание и по какъв начин са използвани в учебния процес. Важен е също така въпросът с какви послания и внушения е свързана употребата на археологията.

Представената работа е продължение на едно по-ранно мое изслед-ване върху употребите и злоупотребите с археологията в България, вклю-чително в учебниците по история; в рамките на проекта „Предизвикател-ствата на национализмите“ на сдружение „Академична лига за Югоизточ-на Европа“1

.

В него бяха разгледани учебниците за 5., 7., 8. и 11. клас, използвани до уч. 2017/18 г. Основните изводи бяха, че в тях археологията беше включена, но ограничено и недостатъчно пълноценно, с внимание към културното наследство, но като цяло текстът, илюстрациите и другите компоненти бяха прекалено сухи, неутрални, и почти без послания – нито негативни, нито позитивни. Неприятно впечатление правеха също многото фактически грешки в учебниците: в хронологията, особено при праисто-

рическите теми; по отношение обясненията за паметниците, в терми-

нологията и много други. Тези грешки, допуснати в одобрени от МОН учебници, създаваха впечатлението, че за самите автори археологическите материали са били всъщност маловажни и не е следвало да им се обръща голямо внимание2

.

Приемането на новия „Закон за предучилищното и училищното образование“ през 2015 г. предвиждаше и изготвяне на нови учебници по история и цивилизации. Част от тях вече се използват. Амбицията на 1 Кузманов, М. Патриотични употреби и националистически злоупотреби с

археологията в България. www.seal-

sofia.org/bg/projects/completed/FCN/CaseStudies/ 2 Пак там, с. 9 – 17.

http://www.seal-sofia.org/bg/projects/completed/FCN/CaseStudies/MomchilKuzmanovProekt.pdf/


http://www.seal-sofia.org/bg/projects/completed/FCN/CaseStudies/


220

настоящото изследване е да анализира присъствието на археологията в тези нови учебници. Основните поставени въпроси са: Какви археологи-

чески открития и материали са включени в уроците и илюстрациите към тях, използвани ли са за добиване и утвърждаване на знания и развитието на умения и компетентности, доколко прецизно е боравено с археологи-

ческите материали, свързани ли са те с някакви внушения и послания към учениците?

Обхванати са одобрените учебници и учебни тетрадки за 5. и 6. клас (с изключение на учебника на „Булвест 2000“ за 5. клас, на който съм официален рецензент и евентуално бих могъл да съм пристрастен).

5. клас: Обхваща историческите епохи от появата на първите хора до края на

Античната епоха (V в.) Това предполага интензивно използване на археологически материали и в илюстративния материал, и в текста на уроците. Включени са множество археологически паметници, които са използвани за онагледяване и допълване на урочния текст. Илюстрациите са много на брой и с добро качество. В най-голяма степен археологиче-

ските паметници са използвани за илюстриране на темите, свързани с праисторическата епоха и някои теми от античната история. Представена е също така науката археология и процесът на ахеологически разкопки3. За малко по-късните периоди (Древноизточните цивилизации, Древна Гърция, Древен Рим) често са използвани запазени портрети (скулптури) на важни личности, графични реконструкции и др.

6. клас: Обхваща епохата на средновековието до (ІV – ХV в.) и периода на

османското владичество до XVII в. По принцип археологията предоставя интересни материали и открития и за тази епоха. Илюстрациите тук също са много на брой и с добро качество. Използвани са обаче ограничен брой археологически находки, а значително по-голямо внимание е отредено на запазените архитектурни паметници и изображения от епохата.

Могат да бъдат откроени следните най-важни наблюдения относно включването на археологията в учебниците:

Илюстративни материали Начинът, по който са използвани илюстрациите, свързани с археоло-

гически материали и открития силно се различава при отделните учеб-

ници, а дори и в различните им раздели. Могат да бъдат откроени няколко основни варианта:

3 Матанов, Хр., Делев, П., Каснакова, Ц., Мукарзел, К., Рангелова,Т. История

и цивилизации за пети клас. Изд. „Анубис“, София, 2016, с. 9 – 10; 121 – 124;

Леков, Т., Ботева-Боянова, Д., Николов, А., Босева, М. История и цивилизации за 5. клас. Изд. „Просвета“. София, 2016, с. 10 – 11.

221

А/ Илюстрациите са само допълнение към урока, без конкретна

връзка с текста и без ясна цел и послание. В много случаи представянето на археологическите паметници не е съпътствано от въпроси и задачи и така не са използвани възможностите те да се превърнат в интегрална част от урока4

.

Б/ Илюстрациите са придружени от разяснения и допълнителна информация, но без въпроси и задачи към тях. Този подход е използван при значителна част от учебните раздели в различните учебници5. При него археологическите материали допълват и обогатяват съдържанието на урока, но използването им за развиване на умения и компетенции остава ограничено.

В/ Илюстрациите с археологически материали са съпътствани от въпроси, свързани с разпознаване, описание на паметниците или с намиране на връзки с урочното съдържание. Поставяни са и задачи – за анализ на изображенията, за търсене на допълнителна информация, дис-

кусии и др. Този иначе похвален подход, за съжаление, е застъпен само в част от разглежданите учебници6

.

Г/ Прави впечатление значителното присъствие на графични реконструкции, свързани с бита и дейностите на древните хора, на архитектурни паметници и др. Те са с високо качество и предоставят допълнителна информация и различен поглед към историческото наследство. Макар и повечето от тях да не са собствено археологически, те предоставят възможности и за връзка с археологическите находки.

Грешки Важен момент, който прави положително впечатление, са значи-

телно по-малкото фактически грешки, в сравнение с предишното поколе-

ние учебници. Това може да бъде обяснено както с включването на архео-

лози в някои от авторските колективи, така и с цялостната по-внимателна

4 Типичен, но не единствен пример: Гагова, К., А. Тонев, А. Кертин, Ю. Миш-

кова. История и цивилизации 6. клас. Изд. „Рива“. София, 2017. 5 Този подход е доминиращ при: Михайлова, Е., Димова, М., Чолаков, И.,

Иванов, Г. История и цивилизации за 5. клас. Изд. „Просвета плюс“. София, 2016; Колев, В., Грозев, К., Михнева, Р., Зарков, Т., Караджинов, И., Цвета-

нова, Р. История и цивилизации 5. клас. Изд. „Даниела Убенова“. София, 2016, но присъства и при голяма част от илюстрациите в други учебници. 6 Положителни примери в това отношение са: Леков, Т., Ботева-Боянова, Д.,

Николов, А., Босева, М. История и цивилизации за 5. клас; Матанов, Хр., Димитров, Т., Иванова, Г. История и цивилизации 6. клас. Изд. „Анубис“. София, 2017; Арнаудов, В., Цветански, Ц., Якимов, Г., Васева, Н. История и цивилизации за 6. клас. Изд. „Булвест 2000“. София, 2017; Николов, Г., Попова, И., Обрешков, В., Кръстев, К. История и цивилизации 6. клас. Изд. „Архимед и Диоген“. София, 2017.

222

работа на авторите, особено при широко прокламираната политика за оценяване и одобряване на учебните комплекти.

Останали са все пак някои остарели датировки и отделни неточ-

ности, например: - За Троянската война често продължава да се посочва7

старата датировка – ХIII в. пр. Хр., въпреки че резултатите от модер-ните проучвания на обекта посочват датировка в началото на XII в.пр.Хр.8

- В някои учебници9 е представена златната маска, открита

през 2004 край гр. Шипка; използвано е лансираното първо-начално в медиите и Интернет определение „маска на цар Терес“, въпреки че детайлната датировка на комплекса уста-нови скоро след откриването му, че той е от края на V в. пр. Хр., т.е. по-късен от времето на тракийския владетел10

. Други учебници все пак са избегнали посочената грешка: Леков, Т., Ботева-Боянова, Д., Николов, А., Босева, М. История и цивилизации за 5. клас. София, „Просвета“, 2016, с. 94; Ми-хайлова, Е., Димова, М., Чолаков, И., Иванов, Г. История и цивилизации за пети клас. София, „Просвета плюс“, 2016, с. 92.

- Античният театър на Дионис в Атина е представен като „амфитеатърът в Атина“11

;

И все пак, сравнени с предишните учебници тези грешки са много по-малко и действително могат да бъдат окачествени като по-скоро случайни пропуски, а не като тенденция. Учебните тетрадки В повечето от новите учебни тетрадки са включени различни задачи,

отнасящи се до археологически паметници и находки. Броят задачи по археологически паметници е сравнително голям в тетрадките за 5. клас, а в тези за 6. клас видимо намалява. Преобладават въпросите по изображения 7 Леков, Т., Ботева-Боянова, Д., Николов, А., Босева, М. История и цивилиза-

ции за 5. клас, с. 62. 8 Korfmann, M. Troia/ Wilusa. Guidebook”. Çanakkale-Tübingen, 2005, р. 85.

9 Матанов, Хр., Делев, П., Каснакова, Ц., Мукарзел, К., Рангелова,Т. История

и цивилизации за 5. клас, с. 109, фиг. 3; Каснакова, Ц. Иванова, Г. Учебна тетрадка по история и цивилизации за 5. клас. Изд. „Анубис“. София, 2016, с. 53. 10

Китов, Г. Долината на тракийските царе. Казанлък/ Стара Загора, 2005; http://naim.bg/gallery/main.php?g2_itemId=220&g2_GALLERYSID=TMP_SESSION

_ID_DI_NOISSES_PMT 11

Матанов, Хр., Делев, П., Каснакова, Ц., Мукарзел, К., Рангелова,Т. История и цивилизации за 5. клас, с. 87, фиг. 2. Античните театрални сгради често са нари-

чани погрешно „амфитеатри“ в популярното говорене и журналистиката, но не би трябвало да се бъркат в учебниците по история.

http://naim.bg/gallery/main.php?g2_itemId=220&g2_GALLERYSID=TMP_SESSION_ID_DI_NOISSES_PMT

http://naim.bg/gallery/main.php?g2_itemId=220&g2_GALLERYSID=TMP_SESSION_ID_DI_NOISSES_PMT

223

– най-вече за разпознаване на паметници, и по-малко за анализ или насочени към извеждане на собствени изводи. Като положителен момент може да бъде отбелязано присъствието на задачи, предразполагащи към творчество, или комбиниращи изображения и допълнително информация, в търсене на по-задълбочено разбиране12

.

Общи тенденции Открояват се няколко основни тенденции в използването на архео-

логията: Археологията присъства във всички разгледани учебници и помагала

– при някои предимно като илюстративен материал, в други и като познавателно съдържание, особено в учебниците за 5. клас. Повечето археологически паметници са представени коректно. Направените внушения са свързани с националната гордост и достойнство, без негати-

визъм спрямо съседите или други народи. Наблегнато е на културните постижения на нашите деди.

Като цяло, в учебниците за 6.клас, които представят епохата на Средновековието, делът на археологията видимо намалява. Значително по-

голямо внимание е отделено на картините от епохата и на архитектурните паметници, но не и на археологическите открития, които реално осигуря-

ват една значителна част от познанията ни за епохата. Методическото интегриране на археологията също силно варира: в

някои раздели тя е солидно застъпена като учебно съдържание и методика, в други почти отсъства13. Много малко от задаваните въпроси са свързани със сравнение на паметници и находки, а то би осигурило широко поле за самостоятелно мислене и аргументация14

.

Положителни тенденции Като цяло, в новите учебници и помагала археологията е използвана

значително по-пълноценно, особено в учебниците и тетрадките за 6.клас. Приведени са значителен брой материали, с адекватни обяснителни текстове, въпроси и задачи. Обърнато е внимание на връзката с текста и на терминологичната прецизност. В някои учебници е наблегнато по-сери-

12

Като положителни примери могат да бъдат посочени: Каснакова, Ц. Иванова, Г. Учебна тетрадка по история и цивилизации за пети клас; Михайлова, Е., Димова, М. Тетрадка история и цивилизации 5. клас. Изд. „Просвета плюс“, София, 2016; Якимов, Г., Васева, Н. Тетрадка по история и цивилизации за 6. клас; Иванова, Г., Матанов, Хр. История и цивилизации. Учебна тетрадка 6. клас. Изд. „Анубис“. София, 2017. 13

Вж. например Леков, Т., Ботева-Боянова, Д., Николов, А., Босева, М.

История и цивилизации за 5. клас – в първите раздели е отделено солидно място на археологията, но в раздела за древния Рим – съвсем малко. 14

Такива все пак има. Вж. Якимов, Г., Васева, Н. Тетрадка по история и цивилизации за 6. клас, с. 19.

224

озно и на познавателната стойност на археологическите материали и открития15

.

Авторите на някои от учебниците са се постарали и да включат някои от новите археологически открития в България: праисторическият солодобивен център при Провадия16, култовото съоръжение при с. Долни Главанак17, тракийската резиденция в м. Козите грамади18

и др. Добро впечатление прави разнообразието при представените в

учебниците допълнителни рубрики със задачи и упражнения: „Стъпка по стъпка“, „Машина на времето“19, „Археологът разказва“20, „Повече за…“21

,

„Работилница“22, „Историческа работилница“23

, „Историческа лаборато-

рия“24, „Събитията в картини“25 и др. Включените въпроси и задачи към

археологическите паметници също са разнообразни: по представени изображения – за описание, разпознаване, търсене на важни елементи, анализ; както и задачи по архитектурни планове, за самостоятелно търсене на информация, за съставяне на собствен текст и др.

В някои от учебниците са включени и модели за анализ на изобра-

жения, паметници или възстановки26. С оглед малката възраст на учени-

15

Михайлова, Е., Димова, М., Чолаков, И., Иванов, Г. История и цивилизации за 5. клас, с. 14 – 15; Матанов, Хр., Делев, П., Каснакова, Ц., Мукарзел, К., Рангелова,Т. История и цивилизации за 5. клас, с. 120 – 123; Павлов, П., Николов, А., Гаврилова, Р., Босева, М. История и цивилизации за 6. клас, с. 134. 16

Михайлова, Е., Димова, М., Чолаков, И., Иванов, Г. История и цивилизации за пети клас, с. 24 – 25. 17

Михайлова, Е., Димова, М., Чолаков, И., Иванов, Г. История и цивилизации за пети клас, с. 97. 18

Матанов, Хр., Делев, П., Каснакова, Ц., Мукарзел, К., Рангелова,Т. История и цивилизации за 5. клас, с. 114. 19

Леков, Т., Ботева-Боянова, Д., Николов, А., Босева, М. История и цивилизации за 5. клас. 20

Колев, В., Грозев, К., Михнева, Р., Зарков, Т., Караджинов, И., Цветанова, Р. История и цивилизации 5. клас. Изд. „Даниела Убенова“. София, 2016. 21

Арнаудов, В., Цветански, Ц., Якимов, Г., Васева, Н. История и цивилизации за 6. клас. 22

Михайлова, Е., Димова, М., Чолаков, И., Иванов, Г. История и цивилизации за 5. клас. 23

Матанов, Хр., Димитров, Т., Иванова, Г. История и цивилизации 6. клас. 24

Гагова, К., А. Тонев, А. Кертин, Ю. Мишкова. История и цивилизации 6. клас. 25

Павлов, П., Николов, А., Гаврилова, Р., Босева, М. История и цивилизации за 6. клас. Изд. „Просвета“. София, 2017. 26

Леков, Т., Ботева-Боянова, Д., Николов, А., Босева, М. История и циви-

лизации за 5. клас, с. 14 – 15; Павлов, П., Николов, А., Гаврилова, Р., Босева, М. История и цивилизации за 6. клас, с. 134.

225

ците (11 – 13 г.) те могат да станат полезна основа за бъдеща аналитична работа, а са и важно улеснение в методическата работа на учителите.

Похвално е също включването на специални рубрики, посветени на музеите и тяхната роля за съхраняването и изучаването на паметниците от миналото27. В някои от учебниците е отделено и специално място на проблема с иманярите и вредата от тяхната грабителска дейност за разрушаването на културно-историческите паметници28. Присъстват и задачи за самостоятелна работа, свързани с развитието на туризма и представянето на културното наследство пред съвременната публика29

;

както и задачи за търсене на информация за новите археологически открития30

.

Основният акцент при представянето на археологическите паметни-

ци е върху културно историческото наследство и богатство. Обърнато е внимание, че е важно то да бъде съхранявано и изучавано – което може да бъде оценено като положителен момент, особено в някои от учебниците31

.

Специално внимание е обърнато на паметниците, включени в списъка на ЮНЕСКО на световното културно наследство.

Има ли място за дискусии? Наред с посочените положителни тенденции при включването на

археологията в учебниците, не може да не ни направи впечатление една съществена липса: в почти всички разгледани учебници и помагала въпросите и задачите, насочващи към дебати и формиране на собствено мнение, са изключително редки. Почти няма представени отворени дискусии в науката по конкретни проблеми или интерпретации. Това може да бъде обяснено като съобразяване с ранната възраст на учениците, но може и да е резултат от прекаленото старание на авторите да се впишат в политически коректния тон и да избягват всякакви възможни спорни теми.

27

Леков, Т., Ботева-Боянова, Д., Николов, А., Босева, М. История и цивилизации за 5. клас, с. 102 – 103; Матанов, Хр., Делев, П., Каснакова, Ц., Мукарзел, К., Рангелова,Т. История и цивилизации за 5. клас, с. 162. 28

Матанов, Хр., Делев, П., Каснакова, Ц., Мукарзел, К., Рангелова,Т. История и цивилизации за 5. клас, с. 118; Леков, Т., Ботева-Боянова, Д., Николов, А., Босева, М. История и цивилизации за 5. клас, с. 100. 29

Михайлова, Е., Димова, М., Чолаков, И., Иванов, Г. История и цивилизации за 5. клас, с. 59; Каснакова, Ц. Иванова, Г. Учебна тетрадка по история и цивилизации за 5. клас, с. 56 – 57. 30

Михайлова, Е., Димова, М., Чолаков, И., Иванов, Г. История и цивилизации за 5. клас, с. 99; Гагова, К., А. Тонев, А. Кертин, Ю. Мишкова. История и цивилизации 6. клас, с. 123. 31

Матанов, Хр., Делев, П., Каснакова, Ц., Мукарзел, К., Рангелова,Т. История и цивилизации за 5. клас, с. 120 – 124; Павлов, П., Николов, А., Гаврилова, Р., Босева, М. История и цивилизации за 6. клас, с. 112, 135.

226

Ако погледнем към някои от проблемите, по които дебатите в науката не са приключили, направеното наблюдение може да бъде конкретизирано и разширено.

Краят на халколитните култури Известно е, че през ІV хил.пр.Хр. високоразвитите халколитни

култури по нашите земи, характеризирани от някои изследователи като първата европейска цивилизация, изчезват и са заменени от доста по-

различните култури на Бронзовата епоха. Причините за тази промяна и начинът, по който тя е осъществена (насилствено или по мирен начин, внезапно или след дълъг преходен период), са предмет на дългогодишни разисквания сред учените32. Този важен исторически преход обаче почти не е представен в учебниците по история за 5. клас.

Перперикон Този паметник, определян като древен култов център или скален

град, нашумя изключително много през последните 15 години и се превърна в първостепенен туристически обект. Въпреки това, в част от в учебниците за 5. клас той въобще не присъства, а в други е споменат съвсем бегло – дали защото някои от интерпретациите, широко прокламирани в масмедиите, са твърде спорни33

?

Прабългарите преди Кубрат Това е една от темите от нашата история, която фокусира в най-

голяма степен обществено внимание през последните години. С представените алтернативни, екзотични и още по-екзотични интерпре-

тации, свързани с произхода и ранните държавни формирования на древните българи, това е основна историческа тема и в неформалните дискусии, особено в социалните мрежи34. Без да е необходимо в учебни-

ците да навлизат извъннаучни дискусии, би било добре да се представят в ясен и обоснован вид основните научни познания по въпроса, вклю-

чително данните от археологията. В учебниците за 6. клас обаче темата е разгледана съвсем бегло, като в някои е споменато, че съществуват спорове относно техния произход35, или са отбелязани накратко някои раз-

лични теории по въпроса36. Археологически данни за ранните българи обаче не са използвани.

32

Фол, А. История на българските земи в древността до края на IIIв. пр. Хр. София, 1997, с. 110 – 119. 33

Кузманов, М. Патриотични употреби и националистически злоупотреби с археологията в България, с. 5 – 7. 34

Пак там, с. 18 – 24. 35

Гагова, К., А. Тонев, А. Кертин, Ю. Мишкова. История и цивилизации 6. клас, с. 30. 36

Матанов, Хр., Димитров, Т., Иванова, Г. История и цивилизации 6. клас, с. 24.

227

Въпросът за пръстена и гроба на Калоян По проблема съществува обширна дискусия, започнала още през

1972 г. с откриването на гроб (№ 39) в търновската църква „Св. четиридесет мъченици“. Погребението с богат инвентар, луксозни дрехи и златният пръстен-печат с надпис „Калоянов пръстен“, дава основание много учени да са убедени, че това е именно гробът на цар Калоян37. Тази версия остава и до днес широко известна и доминираща, макар че срещу идентификацията с българския цар има и сериозни възражения: липсата на титла в надписа на пръстена; датата на построяване на „Св. четиридесет мъченици“, която е по-късна от смъртта на цар Калоян, разликата в изписването на името Калоян върху пръстена и върху известния оловен печат, където пък е отбелязана титлата „цар блгаром“: с „йотирано а“, и с „ятова гласна“ и други детайли38. Тези данни оставят отворена възмож-

ността гробът да е бил на по-късен български аристократ с името Калоян. Тази дискусия също не е представена в учебниците за 6.клас. В

повечето от тях се заявява категорично, че българският владетел е бил погребан в църквата “Св. четиридесет мъченици“, като въобще не се споменават съществуващите противоположни мнения. Освен че не е коректно от научна гледна точка, по този начин се пропуска една отлична възможност да се упражнят уменията на учениците да съпоставят свидетелства и аргументи и да разграничат фактите от емоцията по кон-

кретен казус. Изводи С оглед на всичко казано, се налага изводът, че, макар и с някои

забележки, в новите учебници по история и цивилизации има сериозен

напредък по отношение качественото включване и интегриране на археологическите паметници и открития. Като основен акцент при значителна част от учебниците за 5. и 6. клас може да бъде откроено вниманието към културното наследство, неговото значение за съвременността, колко е важно то да бъде изучавано и опазвано. Има обаче какво още да се желае по отношение на използването на архео-

логията в учебната методика. Дискусиите и спорните научни проблеми са старателно избягвани. Остава впечатлението, че за повечето от авторите археологическите материали са хубаво допълнение към учебното съдържание, но не кой знае колко съществена познавателна област. Подценен е потенциалът на науката археология за развитието на

37

Инкова, В. Калояновото погребение. Технико-лабораторни изследвания. София, 1979; Божилов, И. Фамилията на Асеневци (1186 – 1460). Генеалогия и просопография. София, 1994, с. 56 – 68. 38

Вълов, В. Новите разкопки на църквата „Св. Четиридесет мъченици“ във Велико Търново. – Археология, 2 (1974), с. 40 – 49; Овчаров, Д. Човек и добре да живее, умира. София, 1992, с. 101 – 119.

228

аналитични и когнитивни умения, а и на ценни граждански компетенции. Остава надеждата, че с допълнителна работа на учителите този потенциал все пак ще може да бъде развит и приложен.

Изследвания

Божилов, И. Фамилията на Асеневци (1186 – 1460). Генеалогия и просопография. София, 1994. Вълов, В. Новите разкопки на църквата „Св. Четиридесет мъченици“ във Велико Търново. – Археология, 2 (1974), с. 40 – 49.

Инкова, В. Калояновото погребение. Технико-лабораторни изследвания. София, 1979. Китов, Г. Долината на тракийските царе. Казанлък – Стара Загора, 2005. Кузманов, М. Патриотични употреби и националистически злоупотреби с археологията в България.

www.seal-sofia.org/bg/projects/completed/FCN/CaseStudies/

Овчаров, Д. Човек и добре да живее, умира. София, 1992. Фол, А. История на българските земи в древността до края на IIIв. пр. Хр. София, 1997. Korfmann, M. Troia/ Wilusa. Guidebook. Çanakkale-Tübingen, 2005.

Учебници и учебни помагала

5. клас

Босева, М. Тетрадка по история и цивилизации за 5. клас. Изд. „Просвета“. София, 2016. Леков, Т., Ботева-Боянова, Д., Николов, А., Босева, М. История и цивилизации за 5. клас. Изд. „Просвета“. София, 2016. Каснакова, Ц. Иванова, Г. Учебна тетрадка по история и цивилизации за 5. клас. Изд. „Анубис“. София, 2016. Колев, В., Грозев, К., Михнева, Р., Зарков, Т., Караджинов, И., Цветанова, Р. История и цивилизации 5. клас. Изд. „Даниела Убенова“. София, 2016. Матанов, Хр., Делев, П., Каснакова, Ц., Мукарзел, К., Рангелова,Т.

История и цивилизации за пети клас. Изд. „Анубис“. София, 2016. Михайлова, Е., Димова, М., Чолаков, И., Иванов, Г. История и цивилизации за 5. клас. Изд. „Просвета плюс“. София, 2016. Михайлова, Е., Димова, М. Тетрадка история и цивилизации 5. клас. Изд. „Просвета плюс“. София, 2016.




229

6. клас Арнаудов, В., Цветански, Ц., Якимов, Г., Васева, Н. История и цивилизации за 6. клас. Изд. „Булвест 2000“. София, 2017. Босева, М. Тетрадка по история и цивилизации за 6. клас. Изд. „Просвета“. София, 2017. Гагова, К., А. Тонев, А. Кертин, Ю. Мишкова. История и цивилизации 6. клас. Изд. „Рива“. София, 2017. Иванова, Г., Матанов, Хр. История и цивилизации. Учебна тетрадка 6. клас. Изд. „Анубис“. София, 2017. Матанов, Хр., Димитров, Т., Иванова, Г. История и цивилизации 6. клас. Изд. „Анубис“. София, 2017. Михайлова, Е., Георгиева, Ц., Каймакамова, М., Борисова-Петрова, Т., Дюлгеров, Н. История и цивилизации 6. клас. Изд. „Просвета плюс“. София, 2017. Михайлова, Е., Борисова-Петрова, Т., Дюлгеров, Н. Тетрадка по история и цивилизации за 6. клас. Изд. „Просвета плюс“. София, 2017. Николов, Г., Попова, И., Обрешков, В., Кръстев, К. История и цивилизации 6. клас. Изд. „Архимед и Диоген“. София, 2017. Павлов, П., Николов, А., Гаврилова, Р., Босева, М. История и цивилизации за 6. клас. Изд. „Просвета“. София, 2017. Петрова, С. Тетрадка по история и цивилизации за 6. клас. Изд. „Рива“. София, 2017. Якимов, Г., Васева, Н. Тетрадка по история и цивилизации за 6. клас. Изд. „Булвест 2000“. София, 2017.

230

Проф. Тодор Боров за висшето библиотеч-но-информационно образование

д-р Анета Донева РНБ „Иван Вазов“ , гр. Пловдив

Тодор Цветанов Тодоров е роден на 30 януари 1901 г. в гр. Лом. В

началото на 20-те години, като студент в Софийски университет и уредник на литературния вестник „Развигор“, проф. Александър Балабанов и Елин Пелин му дават псевдонима „Боров“, с който той се утвърждава в българс-ката хуманитаристика.

Шестте му книги са равносметка на неговите усилия да осмисли процесите, свързани с книгите, да оцени тяхното въздействие върху ду-ховния живот. В заглавието на повечето от тях присъства понятието „кни-га“, което е и „код на неговия живот“ – „Книги, библиотеки, библиогра-фия“; „Пътят към книгата“; „Живот с книги“; „Книга и литература“. Автор е на над 400 публикации – студии, статии, рецензии и литературни бележ-ки.

Десетилетия изследва влиянията и взаимодействието между бъл-гарската и чуждите литератури, анализира рецепциите у нас на чуждите писатели. Размишлява върху основните проблеми на библиотекознанието и библиографията, върху тяхното преподаване у нас като университетски дисциплини1. Участва в създаването и издаването на десетина периодични издания, някои от които се превръщат в събития за българската журналис-тика и наука – става дума за над 70 библиографски указатели, научноизс-ледователски трудове и практически пособия по библиография, библиоте-кознание, книгознание и литературна история.

Издава заедно с Тома Измирлиев съчиненията на Христо Смир-ненски. Подготвя съвместно с Елин Пелин първото цялостно издание на неговото творчество. Дълги години събира културното наследство на своя учител и незаменим приятел проф. Александър Балабанов, представени в двутомника „Студии, статии, рецензии, спомени“. Предоставя ни неговите автобиография и мемоари в книгата „И аз на тоя свят“. Самият Т. Боров пък ни завещава „Моят университет“ и „Стъпки по пътя на един дълголет- 1 Янакиева, Т. Тодор Боров – създател на модела на българското висше

образование в областта на библиотечно-информационните науки. – Библиотека, 3 (2007), с. 46 – 53; Същата. Създаване и развитие на библиотечното образование в СУ „Св. Климент Охридски“: Специфика и интегритет в съобществото на университетските дисциплини. – ГСУ, ФФ – БИН, 1 (2008), с. 5 – 43.

231

ник“, които са ярка страница от историята на българската култура през ХХ в.

Т. Боров е и първият организатор у нас на свързани с книгата мо-дерни институции. Той е създател и изпълнител на мащабен проект, чрез който тези институции се превръщат в опора на българската култура. Из-бира за център на своя проект книгата и изгражда своята визия за култура-та върху идеята за използването на записаната информация и знанията, придобити чрез духовната специализация и диференциация. Играе ключо-ва роля не само при модернизирането на българските библиотеки и на библиографско-информационното обслужване, а и при създаването на българското библиотечно-информационно образование.

От 1942 г. е частен хоноруван доцент по библиография във висши-те търговски училища във Варна и Свищов. Като директор на Българския библиографски институт (ББИ) подготвя през 1948 и 1949 г. библиотекари с висше образование в няколко курса за преквалификация. Програмата включва библиотечни дисциплини, книгознание и архивистика. Т. Боров води лекциите по библиотекознание и библиография, Маньо Стоянов – по книгознание, Иван Дуйчев – по архивистика. Негови сътрудници превеж-дат трудове по библиотекознание и библиография, а и по системно библи-отечно образование - например книгата на К. Р. Симон „История на биб-лиографията в чужбина“ (1950). Често се позовава на непубликувания доклад на Д. Ганчева, изнесен в ББИ на 1 август 1947 г. на тема „Библиог-рафската професия в Америка и подготовката за нея“, както и на непубли-кувания превод на част от книгата на Джоузеф Д. Хуилър „Напредък и проблеми на библиотекарското образование“, издадена в Ню Йорк през 1946 г.

Трайното му обвързване с библиотечното образование обаче е свързано със СУ „Св. Климент Охридски“, където е избран за частен хо-норуван доцент (1943), за хоноруван и за редовен професор (1947, 1952). През 1953 г. е избран за ръководител на новосъздадената Катедра по биб-лиотекознание, библиография и научна информация, чийто ръководител е до своето пенсиониране през 1969 г.

Проф. Т. Боров е привлечен от идеята за подготовката на библио-текари и библиографи още от средата на 20-те години на ХХ в. Трайният му интерес към тези проблеми проличава и от някои важни въпроса, които поставя пред българското общество.

Първият от тези въпроси е свързан със статута на науката „библио-текознание“, върху която се водят дебати. През 30-те години се включва в международната дискусия по повод книгата на Фриц Милкау „Наръчник по библиотекознание“ (1931 г.), която разглежда мястото на библиотечна-та наука в системата и структурата на научното знание. В няколко статии Т. Боров подлага на критичен коментар съществуващите в световната

232

книжнина възгледи дали библиотекознанието е самостоятелна наука и за-щитава неговото място сред научните дисциплини2

.

Сочи редица аргументи в различните научни и библиотечни кла-сификации за да докаже нуждата от изследвания по библиотекознание за развитието на самата професия, а и за по-добрата организация на съвре-менната наука, образование и култура. Прави изводът, че и у нас библио-текознанието трябва да се впише сред групата научни и образователни специалности, за да се признае библиотекарството за самостоятелна про-фесия. По повод споровете за създаване на българска професионална биб-лиотечна организация през 1937 г., анализира болните въпроси на библио-текарството в България и на библиотечното дело, липсата на професио-нално образование, малкото библиотекари и че при тяхното назначаване не се отчита образователният им ценз3

.

Вторият важен въпрос е за същността на библиотечната професия. Проф. Т. Боров е привлечен от темата за трансформациите в публичния образ на библиотекаря от Античността до днес, от учения-ерудит, през книголюба-пазител на книжните съкровища, до библиотекаря, организатор на знанието и водач на читателя в света на информацията. Поставя тези въпроси във встъпителната си лекция в СУ „От библиотекаря на Шпицвег до съвременния библиотекар“4. Тук изгражда психологическият портрет на библиотекаря, който внася ред в хаотичното многообразие на научния живот, работи за другите, а не за себе си. „Само извършеното в библиоте-ката и чрез библиотеката – пише той - дава образ на културната дейност на един библиотекар днес.“5

Третият важен въпрос, поставен в същата лекция, е проблемът за професионалните компетентности на съвременния библиотекар. Той нас-тоява този въпрос да се разглежда както в зависимост от функциите, които библиотеките изпълняват, така и от читателските потребности. Въпросът за професионалните компетентности, според проф. Т. Боров, е свързан най-вече с реформата на библиотечното образование. Неговата визия се различава съществено от визията на акад. Стоян Аргиров по този въпрос, формулирана през 20-те и 30-те години на ХХ в. Проф. Т. Боров свързва преподаването на библиотечните дисциплини с две важни образователни задачи в системата на висшето образование.

Първата задача, както смята и акад. Ст. Аргиров, е свързана с нуж-дата студентите в СУ да се ориентират самостоятелно в информационните

2 Боров, Т. Библиотечна наука. – Мир, XXXVII, № 9250 от 12 май 1931.

3 Боров, Т. Организацията на българските библиотекари. – БМ, XIII, 1, (1938), с.

59 – 68. 4 Боров, Т. От библиотекаря на Шпицвег до съвременния библиотекар. – ГСУ,

ИФФ, 42 (1945 – 1946), с. 1 – 20. 5 Пак там.

233

ресурси, нужни за избраната от него научна специалност. Благодарение на усилията на Т. Боров за първи път у нас се въвежда по подобие на евро-пейските висши училища курс за информационно ограмотяване, който подготвя студента като читател и потребител на библиотечно-библио-

графска информация. За тази цел той издава „Увод в използването на биб-лиотеките“.

Втората важна задача е обучението на библиотекари, което трябва да отчита разликите във функциите и задачите на публичните и научните библиотеки. Проф. Т. Боров прави изводът, че различните професионални компетенции, които ще се осъществяват в обучението, предполагат два различни учебни плана.

На 12 септември 1949 г. при откриване на курса за библиотекари-

висшисти към ББИ Т. Боров предлага нова формула за специализирана библиотекарска подготовка – нужно е да се създаде самостоятелна специ-алност и Катедра по библиотечна наука към Историко-филологическия факултет на СУ, а за „народните и масови“ библиотеки да се създаде „Държавен полувисш библиотекарски институт“ (ДБИ). Образователната реформа в тогавашна България е благоприятна за библиотечното образо-вание. През 1950 г. е създаден ДБИ, а след две години във Философско-

историческия факултет на СУ е създадена специалност и самостоятелна Катедра, за чийто ръководител е избран проф. Тодор Боров. Възниква първата официално утвърдена институция на висшето библиотечно обра-зование у нас, а библиотекознанието и библиографията се вписват сред университетските специалности6

.

При практическото реализиране на своя модел за висше библио-течно образование проф. Т. Боров си поставя няколко важни въпроса: пър-во, каква е чуждата практика в библиотечното образование? Второ, каква е неговата функционална обвързаност с професионалния библиотекар в раз-лични по функции и задачи библиотеки? Трето, кои са основните задачи пред съвременната библиотечна професия? Четвърто, какви са връзките на висшето библиотечно образование с науката и научните изследвания? Пе-то, как във втората половина на ХХ век да се извършва преходът от биб-лиотечно към библиотечно-информационно образование?

Проф. Т. Боров поставя тези въпроси в статията „Библиотечна нау-ка“, където изяснява теоретическите въпроси за съотношението между философските системи на науките и практическите библиотечни класифи-кации, за терминологичните уточнения, за предмета и задачите на библио-текознанието. Неговият модел за библиотечно образование е изграден върху професионалната подготовка на библиотечни кадри в държави като

6 Янакиева, Т. Тодор Боров и културните политики на България. – В: Боров, Т.

Избрани страници. УИ, София, 2009, с. 7 – 60.

234

САЩ и Германия7. Решаването на тези задачи, смята проф. Т. Боров, ще подпомогне решаването на редица важни задачи:

Първо, ще създават благоприятни условия за създаване на истинс-ки научни библиотеки у нас. Второ, ще облекчи създаването към СУ със съдействието на ББИ специалност „библиотековедение“ и Катедра по биб-лиотечни науки. Трето, ще облекчи организирането на съвременни масови (публични) библиотеки, които да се превърнат в надеждна база за самооб-разованието на народа.

Европейският модел за висше библиотечно образование като спе-циалност в университетска среда, пише проф. Т. Боров, е най-подходящ за България по няколко причини, сред които по-важни са: първо, традиция-та – в СУ макар и факултативно се водят библиотечни курсове за висшис-ти. Второ, авторитета на СУ – включването на библиотекознанието и библиографията в съобществото на университетските специалности ут-върждава техният академичен статут. Трето, подходящата научна среда –

академичният състав на СУ обединява най-добрите български учени и га-рантира високо ниво на дисциплините, които очертават образователния „бекграунд“ на новата специалност. Четвърто, икономическата ефектив-ност – спестяват се средства за издръжка на отделен преподавателски екип, за поддръжка на технически и административен персонал, на сгради и оборудване,

В предложения от проф. Т. Боров учебен план се включват библи-отековедски дисциплини върху историята и организацията на библиотеч-ното дело в България и чужбина, теорията и практиката на библиотечното дело, обща и отраслова библиография, общо и приложно книгознание, те-ория и практика на архивното и музейното дело, увод в история на наука-та, западен език. Обучението на първите два випуска разкрива някои проблеми в учебния план, между които най-съществен е за подготовката на библиотекари за научната и изследователската работа. Затова той търси и предлага нова форма за подготовка и нова специализация, която да се придобива успоредно с една основна специалност в СУ или в друго сто-лично висше учебно заведение.

Нуждата от радикална промяна в подготовката на библиотекари за научните библиотеки се поставя от него през 1958 г. в Прага на първата международна конференция на висшите библиотечни училища и институ-ти. Този конгрес дебатира върху подготвянето на учебна програма, която да отговаря на новите изисквания за подготовката на висококвалифицира-ни библиотечни кадри за научните библиотеки. В „Библиографията като университетски предмет“, изнесена като доклад на II международна кон-ференция на висшите библиотечни училища и институти в Берлин през

7 Боров, Т. Библиотечна наука. – ГББИ, 1 (1945-1946), с. 304 – 320.

235

1962 г., проф. Т. Боров защитава идеята за двойното университетско обра-зование на специалиста в научната библиотека – студентът трябва да при-добие основна специалност в една научна област, която да се съчетае с библиотечна подготовка в рамките на втора специалност или специализа-ция8

.

Полемизира и с някои източноевропейски университети, които не използват възможностите на местните университети за провеждането на библиотечната специализация. Убеден е, „че да се застъпи в един курс по отраслова „библиография“ с еднаква тежест запознаването с литературата по всички науки (без студентът да ги е изучавал предварително, без да е специалист нито по една) значи да искаме да се „обхване необятното“9

.

Предлага нови идеи за подготовката на библиотекари с висша ква-лификация в СУ, която обвързва образованието със знанието. Неговото разбиране за организация на знанието и информационната инфраструкту-ра, която обслужва научните изследвания, изложена още през 40-те годи-ни, намира опори в активния дебат през втората половина на ХХ в. за на-учната информация и подготовката на специалисти за тази динамична об-ласт.

В следващите години проф. Т. Боров развива своите идеи как да се организира тази дейност и как да се подготвят кадри за информационните центрове. Като се опира върху решението на Берлинската конференция информаторите (наричани и документатори) да се подготвят заедно с биб-лиотекарите за нуждите на научните библиотеки в рамките на обособен профил върху основата на отрасловата библиография. той предлага на Ка-тедрата в СУ да се заеме с решаването на тази важна задача10

.

От учебната 1964 – 1965 г. за първи път у нас Катедрата в СУ при-ема студенти по специалността „научна информация“. Отначало тя е глав-но за студенти от техническите, точните и естествените науки. Тези сту-денти, които желаят да се посветят на тази специалност, са длъжни да над-граждат над своето висше образование (не само в СУ, а и в други ВУЗ) нови умения за работа в съответните области на знанието и да извършват качествен анализ на отрасловите документални потоци. Според проф. Т. Боров подобна подготовка хармонира с изискванията на новата работна среда и ще превръща информационните специалисти в помощници на учените като изпълнители на специфични задачи в изследователския про-цес. Цитира известната метафора на немския библиотекар Кунце, че науч-ната информация е „продължената ръка на библиографията“. Той осъзнава 8 Боров, Т. Библиографията като университетски предмет. – ГББИ, 8 (1961), с. 5 –

18. 9 Боров, Т. Живот с книги: 1942 – 1972. София, 1973, с. 71.

10 Боров, Т. Как да подготвим кадри за научно-техническата информация. – Биб-

лиотекар, XII, 4 (1965), с. 2.

236

нуждата от изучаването на специализирани дисциплини и изграждането на нови умения, затова привлича за преподаватели в СУ редица специалисти от БАН и Централния институт за научна и техническа информация (ЦИНТИ), а и от други информационни организации.

Неговата катедра в СУ поставя началото на прехода у нас от биб-лиотечното към библиографско-информационното висше образование. Новият модел съдържа възможност тези специалности да се развиват в още една посока – става дума за продължаващото професионално образо-вание. Създаденият през 1983 г. Учебно-методичен център за подготовка на кадри по научно-техническа информация между СУ и ЦИНТИ допри-нася за изграждането на единна национална система за квалификация на кадрите.

Проф. Т. Боров защитава новаторски метод за подготовка на кадри за нуждите на научните библиотеки и информационните центрове. Той предлага гъвкав учебен план за библиотечно-информационното образова-ние, който гарантира да се усвояват интердисциплинни знания при търсе-не на общи изследователски и приложни полета между традиционните университетски специалности и новите професионални компетентности на библиотечно-информационните специалисти. Този радикален негов про-ект не среща достатъчно разбиране у нас, но е оценен в чужбина, защото ни завещава „знаниевият модел“ на специализираното библиотечно-

информационно образование, а и ефективното използване на научния по-тенциал на университетите, което облекчава конвергенцията в учебните програми.

Като създава и развива модерни институции на книгата и знанието у нас проф. Т. Боров е убеден, че тези „интелектуални организации“ са извънредно важни за развитието на българската национална култура. Той е в основата на модерната философия на библиотечно-информационната система и на образователния модел за подготовката на библиотечно-

информационни специалисти с висше образование. Проф. Т. Боров е лич-ност с иновационно мислене, с полемична дарба и изявени организацион-ни умения, поради това неговото величаво дело заляга в основата на реди-ца български мащабни културни проекти.

237

Поглед към стопанския живот в български-те земи през XV – XVI век

Иван Занов, главен учител, първа ПКС

Спортно училище „Дръстър“, гр. Силистра

Османската инвазия на Балканите през XIV в. довежда до масови

разорения. През първата половина на следващото столетие започва посте-пенно нормализиране на живота в завладените от османците земи.

Първите два века на османската власт в българските земи са доста-тъчно добре документирани в регистрите. Предимството на този тип до-кументи е, че дават най-подробната статистически значима информация за вида и обема на производството, засягащи отделните селища и домакинст-ва. Използваните данни съдържат редица неточности: записаните и реал-ните добиви могат значително да се разминават; цените, може да не са съ-образени с пазарните; част от произведеното се укрива, а друга се събира насила в по-голямо количество, отколкото това, което е записано в регис-търа. Въпреки всички тези недостатъци, обширните османски регистри остават важен източник на информация за тогавашното производство, как-то и за интересуващите ни икономически отношения. Използваната изво-рова база за настоящето проучване е позната на научните среди. Редица турски извори за българската история са обработени и класифицирани от Б. Цветкова, В. Мутафчиева, Н. Тодоров, Б. Недков и А. Разбойников1

.

Полезни са и изворите за историята на правото в българските земи, под-готвени от Г. Гълъбов и Б. Цветкова2. Интересни сведения могат да се по-черпят и от пътеписите, оставени за тези векове3

.

Разглежданият период е предмет на научно дирене от страна на ре-дица изследователи. Сред тях се открояват безспорните авторитети на Б.

1 Извори за българската история. Т. X, XIII, XVI. Турски извори за българската

история. Т. 1. Документи от XV в. Съст. и ред. Б. Цветкова и В. Мутафчиева. София, 1964; Т. 2. Документи от XV в. Съст. и ред. Н. Тодоров и Б. Недков. София, 1966; Т. 3. Документи от XVI в. Съст. и коментар Б. Цветкова. Под ред. на Б. Цветкова и А. Разбойников. София, 1972. 2 Турски извори за историята на правото в българските земи. Т. 1. Съст. Г. Гълъ-

бов. София, 1961. 3 Френски пътеписи за Балканите XV – XVIII в. Съст. и ред. Б. Цветкова. Превод

от фр. Б. Цветкова и др. София, 1975; Йонов, М. Европа отново открива България. Българите и българските земи през погледа на чужди пътешественици XV – XVIII

в. София, 1982.

238

Цветкова и Н. Тодоров4. След трагичната гибел на Б. Цветкова постанов-ките в това научно поле се доразвиват от В. Мутафчиева и Цв. Георгиева5

.

Съсредоточаването на вниманието върху историята на българските земи през периода XV – XVI в. от страна на немалко учени е продиктуван от обстоятелството, че през тези векове Османската империя се утвърждава като държавна формация6. Въпреки стореното досега, продължават да съ-ществуват някои неясноти или спорни постановки, свързани с характерис-тиката на стопанския живот7

.

Опирайки се на съществуващата документалистика, може да се констатира, че османските регистри показват в пълнота основните типове производства в българските земи. Първият извод, който се налага, е види-мият аграрен характер на съживения и развиващ се, макар с бавни темпо-ве, стопански живот през разглежданите векове. Земеделското производс-тво по нашите земи придобива голям размах в количествено отношение, а същевременно се наблюдава и разнообразие в производствената характе-ристика. Въпреки липсата на правов ред, българите оцеляват, произвеж-дайки и се вписват в икономическата конюнктура като натрупват произ-водствен опит.

Няма европейска земеделска култура, която да не се произвежда в българските земи. Специфичният климат, както и вековно обработваните поземлени терени, разкриват богата производствена гама. Основното са зърнените култури – на първо място пшеницата, следват ръж, овес, ечемик и в малки количества просо (по това време в Полша и Русия се отглежда главно просо). Произвеждат се всички познати за времето зеленчуци и плодове. Почти по всички хълмисти земи няма село, което да не е обложе-но за лозя. Силно развитото пчеларство е още една характерна особеност на българската икономика. Медът, основната захар на хората, е съществе-на част от ежедневието на българина. Предлаганият восък е най-добрият на европейските и азиатските пазари до средата на XIX в. В различни опи- 4 Цветкова, Б. Извънредни данъци и държавни повинности в българските земи

под турска власт. София, 1958; Същата. Проучвания на градското стопанство през XV – XVI в. София, 1972; Н. Тодоров. Балканският град XV – XIX в. Социално-икономическо и демографско развитие. София, 1972. 5 Мутафчиева, В. Аграрните отношения в Османската империя през XV – XVI в.

София, 1962; Същата. Османска социално-икономическа история. София, 1993; Цв. Георгиева. Пространство и пространства на българите през XV – XVII в. София, 1999; Същата. Светът на българите през столетията на османското владичество (началото на ХV – края на ХVII в.). София, 1993. 6 Панайотов, Н. Корпус османотурски епиграфски паметници от Североизточна

България XV – XX век. Т. I. София, 2002, с. 11 – 28. 7 Георгиева, Цв. Развитие и тенденции на проучванията върху историята на

българския народ през XV – XVII в. – В: България през XV – XVIII в. Исто-

риографски изследвания XV – XIX в. Т. I. София, 1987, с. 11 – 39.

239

си достатъчно ясно са регистрирани културите, които се отглеждат, рес-пективно облагат с данък. В подробния регистър на хасове и тимари в Со-фийско от 1462 – 1463 г. четем: „Тимар на топчията Яко. Село Банка, от тимара на споменатия Яко: …пшеница – 40 килета, ечемик – 10 килета, овес – 10 килета, просо – 20 килета, десятък от кошери – 30 акчета, деся-тък от градини – 20 акчета, десятък от лен – 4 акчета, ресм-и-хюк – 6 акче-та, налог от воденици на раята – 15 акчета, бадухава – 25 акчета, всичко –

993 акчета.“8

С идването на османците тази производствена листа се разширява. Те привнасят отглеждането на нови култури, от които две имат широко разпространение: отглеждането на ориз, който обхваща районите около долното течение на реките; производството на копринената буба, изиск-ваща насаждения от черници9

.

Скотовъдството е паралелно развиваща се структура на оформена-та от векове аграрна икономика. Положителен елемент след османското завладяване е обстоятелството, че османците приемат съществуващите традиции и ги доразвиват, съобразно нуждите на държавата. Традиционно скотовъдството се приема като втори отрасъл на аграрната икономика, но важността му като икономически лост през следващите векове, като необ-ходимост за изхранване на войската и населението, му отреждат паритетна роля, редом със земеделието.

Основната производствена листа включва отглеждането на дребен и едър рогат добитък. Широкият пазар дава възможност интензивно да се развива отглеждането на овце. Това е така, защото мюсюлманското насе-ление, следвайки традицията на номадските народи, консумира много го-лямо количество месо, което пък се осигурява от българите. В резултат на многогодишни проучвания и лични убеждения, проф. Цв. Георгиева спо-деля (в личен разговор), че крайно време е да се усъвършенстваме в мис-ленето си и да разберем, че всичко, което някога се е случило, е история. Репликата е по повод обстоятелството, че внимателно трябва да се разг-леждат и стари рецепти, в които може да се открие богата гама от отделни продукти, получени от скотовъдството. Същевременно не бива да се заб-равя, че производството, техниката и технологията не са предмет на ре-цептурниците, а на науката. Въпреки това не бива да се пренебрегва аку-мулираният човешки опит.

8 ТИБИ, 1, с. 102.

9 Георгиева, Цв. Пространство и пространства, с. 201 – 202; Венеди-

ков, И., Йосифова, М. Свободният български земеделец в Османската империя. – В: Развитие на земеделието по българските земи. Съст. И. Венедиков. София, 1981, с. 245 – 256.

240

През периода на Средновековието, а и до XVIII в., Европа страда от периодично гладуване. При традиционното монокултурно стопанство, за 2 – 3 години на неплодородие, няма какво да се обменя и настъпва глад. По нашите земи такива процеси са непознати. Населението се храни доб-ре, макар и в малки количества, като с неимоверен труд и усилия си оси-гурява всичко, което му е необходимо. По този начин сред българите не се наблюдават тежки малформации. Пъстрото производство слага своя отпе-чатък и ефект върху умственото развитие на българина през тези първи тежки векове на османската власт по нашите земи. Затова и генната ни система е трайна, а високата интелигентност е пословична и до днес.

Земята е плодородна и хората приемат, че е благословена. В пре-данията и легендите се разказва , че земята е „рай“, „дар от Бога“. Тези вярвания са отразени и в официален документ – „Законника“ на Сюлейман I Кануни: „Земите в Румелийския край се наричат арз-и мири… Всичката земя на този благословен рай е арз-и мемлекет.“10

През XV – XVI в. Османската империя се изгражда и усъвършенс-тва. Важен елемент в нея е градът. Той се променя бързо през разглежда-ния период. Градът е не само административен и военен център, но той е и важно стопанско средище, което има важна функция – обслужва огромна армия, която се сражава на различни фронтове, често далеч от нашите зе-ми. Всичко необходимо за армията трябва да се произвежда в градовете, които за разлика от селата, придобиват характеристиката, която познаваме от европейския град. В градовете може да се види преработка на вълна и кожи, дърво, металодобив, обработване на метали и развиване на различни занаяти.

Според документите от XV – XVI в. в градовете може да се видят всякакви занаятчии – от произвеждащите лакомства до различни продук-ти. Занаятите са зоната на икономическа активност, в която българинът започва да търси и постига икономическа самоопределеност. В подробния регистър на хасове и тимари в Софийско от 1462 – 1463 г. може да се засе-кат имената на много българи и техния занаятчийски профил – сарач, въ-жар, ковач и пр.11

В „Законника“ на Селим I Явуз може да се видят разде-ли за „майсторите на ботуши“, „подковачи“ и др.12

Градът се превръща в център на селската провинция. Селянинът го посещава, за да продаде произведеното от него. Срещу това той получава пари, които служат многопосочно, но главно за плащане на данъците. Раз-виващите се градове стават връзката на нашите земи със световната ико-номика. Те събират селскостопанските суровини и ги разпращат по раз-личните краища на Османската империя и извън нея. В градовете може да 10

ТИИПБЗ, 1, с. 68. 11

ТИБИ, 2, с. 77 – 78. 12

Цветкова, Б. Проучвания, с. 154 – 155.

241

се видят представители на много народности и религии от тогавашния ев-ропейски и близкоизточен свят. В сравнение с най-големите центрове в Османската империя, нашите градове не са много големи, но са стопански активни. Това се доказва чрез присъствието на градската чаршия на раз-лични търговци, говорещи своите езици, проявяващи своите нрави и раз-насящи славата на българските стоки извън нашето землище.

Въпросът за ролята на държавата в стопанския живот през тези ве-кове има своята значимост, поради това, че той е основен за разбиране на икономическите връзки. Често този въпрос не се схваща правилно и в ре-дица изследвания му се дават тълкувания, които вървят в погрешна насо-ка. Организирайки завладените територии по стопански начин за своите нужди и цели, Османската империя изгражда неевропейска система на ор-ганизация на земята и преди всичко на селскостопанското производство. Основна част от поземления фонд се превръща в държавна собственост. От тях империята раздава част от данъците като приходи на своите спа-хии. Османските регистри сочат, че и йеничерите (според проф. Цв. Геор-гиева това е правилната форма на изказа на думата) се ползват от това бла-го, въпреки забраната13. Тези владения, наричани тимари, са не владение на земя, а приход от данък. Така за европейското мислене се появява една по-особена структура в земевладението: върховната собственост на земята е на държавата, част от приходите от нея принадлежат на спахиите, а соб-ственик (владелец) на земята е селянинът, след като плати определена так-са. Тази земя той може да я дава в наследство, да я подарява или продава, т. е. селянинът е реален собственик, но остава данъчно задължен на два субекта – държавата и спахията. Това му положение на задлъжнялост в перспектива се оказва с фатални последици. Стремежът на спахията е да вземе максималното от селянина, държавата – също, особено през периоди на криза. Съществуващият натиск демотивира непосредствения произво-дител и той не е заинтересован да развива стопанството. Империята се ин-тересува от парични постъпления, спахията – той е войник и иска прихо-ди. Това е първата бариера, която спира развитието на българската иконо-мика. Едновременно с това, имперските институции вземат сериозни мер-ки раята да не забогатява от обработването на земята. Въпреки наличието на тежката бюрократична държавна машина, битката за овладяването на обработваемата земя не спира през вековете. Тя се води постоянно и нег-ласно. За разглежданите векове документите свидетелстват за преимущес-тво на мюсюлманския елемент, но постепенно през следващите два века и особено в средата на XIX в., българите вече имат ясно изразено първенст-во в тази полоса на икономическия живот. 13

Георгиева, Цв. Еничарите в българските земи. София, 1988, с. 173 – 177;

Същата. Османската платена армия и земевладението в българските земи (XV –

XVIII в.). – ГСУ, ИФ, 66 (1975), с. 221 – 242.

242

Селският имот е регламентиран и той не може да бъде повече от 100 – 120 дюнюма. Проф. Цв. Георгиева посочва, че 1 дюнюм е равен на 997 кв. м., без да уточнява откъде взема тази мярка. В „Законника“ на Сю-лейман Кануни има конкретна информация, която е използвана за XVI в.: „Дюнюм е земя, дълга и широка четиридесет крачки, при все, че е мерена с различни крачки.“14

По този начин е определена границата на селската бедност. Без тласък в общото развитие икономиката започва да стагнира. Производствената листа е една и съща, с едни и същи култури, едни и съ-щи данъци. А това е време, в което вече е открита Америка и оттам са вне-сени нови култури, които извеждат европейците от кризата. Фасулът, ца-ревицата и картофите проникват бавно по нашите земи. Рано тук започва отглеждането на тютюн, поради благоприятните климатични условия. Ев-ропейците своевременно прилагат нови техники на земеобработка, заимс-твани от индианците – наторяване, нов тип напояване чрез постоянен при-ток на вода и изграждане на водоеми. Всичко това остава чуждо за българ-ските условия. По този начин Османската империя задържа българското стопанство на средновековно ниво.

Намесата на държавата в градското стопанство е предопределена от държавния интерес на производството на определени стоки, където це-ховите корпорации са поставени под строг държавен контрол. Това, като черти, е благоприятно за отделния занаятчия, защото неговата печалба е регламентирана, т.е. има условия за поддържане на добър стандарт. Това, което е характерно за средновековния цех – поддържане на уравниловката в производството и печалбата, тук се определя от държавата. Тази полити-ка продължава до началото на XIX в. и е добре позната не само от османс-ки, но и от български документи. От тях личи как с помощта на държавата се поддържат консервативните сили в градското стопанство. Занаятчиите са подложени на немалък данъчен натиск, макар да са облагани по разли-чен начин15. От занаятчиите се изисква да предоставят на държавата безп-латно или по занижени цени огромни количества от своята продукция. Странно звучи днес информацията, съдържаща се в османските регистри, за огромните количества метални изделия, които ежегодно са изисквани от Самоков. В султански заповеди от 1571 г. и 1572 г. ясно е дефинирано: „… в Самоков изработването на муниции за военни цели…; железарите – ня-кои в Самоков, други в Костенец, останалите в селата Радоил и Куриц … имат да работят материали за държавата, никой отвънка да не се намесва в

14

Георгиева, Цв. Селото и селското стопанство. – В: Георгиева, Цв., Генчев, Н.

История на България XV – XIX в. Т. II. София, 1999, с. 98. Срв. с ТИИПБЗ, 1, с. 49. 15

Цветкова, Б. Към икономическата история на градовете в българските земи през XV в. – ИИИ, 14 – 15 (1964), с. 243 – 263.

243

работата им…“16. Въпросната продукция се изпраща за строежите и кора-бостроенето до отдалечени места: „Заповяданите железни котви и гвоздеи, да бъдат натоварени и изпратени в Анхиало… в София, Пловдив, Само-ков, Дупница и Радомир да се изкарат нужното количество коли.“17

Същи-ят процес се наблюдава и в текстилната сфера – кожи и кожени изделия. Тази продукция, сама по себе си доста обемна, е изкупувана по занижени цени или събирана без заплащане. Тези тенденции се наблюдават до нача-лото на XIX в. При това положение отсъства стимул за едро производство, организирано от едно лице18

.

Търговската дейност е запазена зона за приближени до властта. Българите не са добре представени в онези малки по обем съсловия в ос-манското общество. Те имат преимуществото, поради своите капитали, да се занимават с търговия, осъществявана с далечните провинции на импе-рията. Присъствието на немюсюлмански елемент е значително – арменци, евреи, гърци, дубровничани. Българите, в най-добрия случай, са техни помощници, посредници между селските провинции и тези търговци, но не са водещи фигури в търговията, където биха могли да натрупат капита-ли. Редица пътешественици посочват пътищата, които съществуват в бъл-гарските земи, като условие за разностранна търговска дейност19

.

Осезателен стопански възход постигат градовете, намиращи се на важно търговско и военностратегическо местоположение. Такъв тип град е Силистра. Голям принос за стопанския подем на града имат дубровнишки-те търговци. Първите сведения за заселване на тези колонисти в Силистра датират от втората половина на XVI в. През 1581 г. в града има вече 8 тър-говски къщи с общо 40 дубровничани. Те имат и свой капелан – Целести-но. От 1594 г. е изпратено специално нареждане от Дубровник „до търгов-ците дубровничани, живеещи в София и Силистра20

.

Голямо оживление в стопанската дейност на Силистра настъпва, когато там се заселва Андрея Рести, представител на голямата търговска къща „Бенедито Рести“, чийто център е в София. От търговската книга на 16

Христоматия по История на България. Т. 3. Българският народ под османско владичество. Ранно българско Възраждане (XV – 20-те години на XIX в.). Съставители Цветана Георгиева и Димитър Цанев. София, 1982, с. 82 – 83. 17

Пак там, с. 82. 18

Грозданова, Е., Андреев, С. Соларството по Българското Черноморие през XV – XIX в. София, 1982, с. 13; Андреев, С., Грозданова, Е. Из историята на рударството и металургията в българските земи през XV – XVII век. София, 1982, с. 17. 19

Немски и австрийски пътеписи за Балканите XV – XVI в. Увод, подбор и коментар М. Йонов. София, 1979, с. 178 – 179; Тодорова, М. Подбрани извори за историята на балканските народи XV – XIX век. София, 1977, с. 67 – 68. 20

Сакъзов, И. Стопанските връзки между Дубровник и българските земи през XVI – XVII столетия. София, 1930, с. 80.

244

тази софийска къща научаваме, че замогнали се чрез търговията българи към 1600 г. са: Коста Димов, Нико Киров, Киро Пульов, Яни Гинов, Яни Гьока и Мишо Димитров. Те търгуват с кожи и платове. Като значителен табашки център, Силистра изнася обработени кожи – кордовани21. От кни-гата на Ристи разбираме и подробности за търговските пътища. Освен Варна, дубровничани използват през XVI в. дунавския път до Никопол и Видин, а оттам през Ниш и Ужице – до Дубровник22. В Силистра идват постоянно дубровничани от София, Пловдив и Варна. Изворите не визират евреи и турци в силистренския търговски елит. Изглежда, че дубровнича-ни избягват тяхното посредничество в този град23

.

Разгледаните до тук особености на стопанския живот предпоста-вят изоставането на Османската империя от европейското развитие. Фак-торите за този процес, въпреки засиления през XVI в. стопански живот, са няколко:

1. Османската империя възниква и се утвърждава като държавна формация в хода на непрекъснати войни и в нейната вътрешна структура милитаризацията на обществото е задължителна. Империята съществува дълго време чрез войната и за нея тя инвестира всички придобивки на икономиката. Това пречи да се извършва процес на натрупване.

2. Империята поддържа огромен бюрократичен и военен апарат, което е свързано с изразходването на много средства.

3. Важен фактор е вътрешната опозиция на една мюсюлманска държава срещу християнска Европа. Империята отказва да въ-веде каквито и да са технически и технологични изменения. Водещата мотивировка е традицията на старото. Това я задър-жа и я превръща в неразвиващо се общество. Всички последст-вия се маркират и върху съдбата на народите, които са включе-ни в нейните предели.

4. След загубата на важни територии Османската империя се оказва във важна психологическа ситуация. Това е един свят, обърнат към миналото, към времето на неговото величие. Им-

21

Вечева, Ек. Дубровнишки търговски колонии в Североизточна България (XVI –

XVIII в.). – В: Из историята на търговията в българските земи през XV – XIX в. Под редакцията на В. Паскалева, С. Панова, Л. Беров и Б. Цветкова. София, 1978, с. 57. 22

Списаревска, Й. Права на дубровничаните в българските земи под османско владичество (XV – XVI в.). – ИПр., XXXI, 4 (1975), с. 31 – 53. 23

Георгиева, Е. Дубровнишката търговия в Североизточна България през XV –

XVII в. – ГСУ, ФИФ, LXV, 3 (1974), с. 265 – 302.

245

перията няма поглед към бъдещето и затова тя държи на пре-повтаряне на традиционния обществен модел. В същото време светът се променя и тогава започва голямото отстъпление на Османската империя от европейския свят.

В началото на XIX в. на всички европейци е ясно, че Османската империя е обречена и започват европейските инжекции за удължаване на нейния живот. Лекуването ѝ е наложително не защото икономиката ѝ е перспективна, а защото политическото ѝ съществуване е необходимо на Великите сили.

Липсата на перспектива в икономическата стратегия на Османска-та империя след XVI в., усещането, че е постигнато съвършенство в сто-панския модел, фактически е крахът на нейната историческа реалност. Османската икономика няма потенциални възможности за интензивно развитие поради спецификите на османското общество и силната държав-на намеса в икономиката.

246

Партньорство в обучението чрез мишката (Educational partnership through the mouse)

Паулина Нинова, базов учител

22. СУ „Г. С. Раковски“

Педагогическото използване на цифровите технологии в практика-та на обучение по всички учебни предмети е основа за модернизиране на образователната система на всяка страна и съществен елемент от Евро-пейската образователна политика . Този подход за информатизация на образованието е заложен в приетия от Европейската комисия специален

документ “eLearning Action Plan1”, европейската Работната програма „Об-разование и обучение 2010“ и в българската „Национална стратегия за въвеждане на ИКТ в училищата“.

Във всички посочени документи се акцентира не само върху необ-ходимостта от обогатяване на учебното съдържание, но преди всичко върху потребността от повишаване качеството на

образованието чрез въвеждане на иновационни образователни технологии и методи в учебния процес, използващи активно компютри, мрежови тех-нологии, мултимедия и др. технологични средства за обучение. Съвремен-ните иновативни педагогически технологии реализират нов модел на обу-чение основан на сложни информационни взаимодействия между учители, ученици и средствата на информационните и комуникационни техноло-гии. Богати и разнообразни възможности за изграждане в бъдещите члено-ве на информационното общество на надеждни механизми за регулиране на взаимоотношенията „човек – информационна среда“, „човек – техноло-гична среда“ предлага съвременното технологично обучение. Основен компонент на създаваната и функционираща за целите на технологичното обучение информационно-предметната среда представляват електронните

образователни ресурси. В педагогическата литература те се определят с различни термини и понятия, като: компютърни учебни средства, педаго-гически програмни средства, учебно-компютърни програми, електронни средства за обучение, образователни електронни

издания. В интернет има публикувани хиляди модели и изделия, подпома-

гащи на учители и ученици при избор на обекти, подходящи за практико-

приложна дейност. При избора на подходящи за технологичното обучение електронни образователни ресурси трябва да се отчете доколко те съответстват на предявяваните към тях дидактически, технически, ергономични и естетически изисквания. Освен общодидактическите изис-

247

квания за научност, достъпност, системност и др. към образователните информационни средства се предявяват и специфични изисквания като адаптивност и интерактивност, сугестивност (обезпечава реакция на действията на ползователя – отчита отговора при средства за контрол, анализира грешки и др.), чрез които се стимулира активната познавателна самостоятелност на ученика и личностно ориентираното обучение.

Учителите по различните учебни предмети трябва да се улеснят при избора на определени електронни ресурси и да се обучат да работят с тях оптимално. С тази цел 22. СУ „Георги Стойков Раковски“ кандидатс-тва по програма Еразим +, Ключова дейност К1 и получихме финансиране по проекта „Партньорство в обучението чрез мишката“ (Educational

partnership through the mouse). С тази статия искам да ви запозная с ре-зултатите от този проект в контекста на устойчивото развитие.

22. СУ „Георги Стойков Раковски“ е централно столично училище, в което се обучават 1577 ученици от 1-ви до 12-ти клас, като 818 от тях са в гимназиален етап на обучение в чуждоезикови профили с първи чужд език английски език или испански език, а като втори чужд език - испански, английски и немски език. Като приемник на Втора софийска мъжка гимна-зия „Цар Борис III“ училището е част от 114-годишна образователна тра-диция, която с гордост можем да кажем, че задава академичния елит на България и мотивацията на ученици и учители за европейско качество на образованието и за социална престижност. В последните години социоло-гическите проучвания, които отчитат рейтинг спрямо НВО и ДЗИ, включ-ват 22. СУ „Георги Стойков Раковски“ в листата ТОП 10 за най – желани училища. Добрата материално-техническа база е откроявала гимназията още в средата на ХХ в. като образец за модерна училищна архитектура с просторни кабинети, физкултурни салони, библиотека и басейн. Училище-то е базово за СУ „Св. Климент Охридски“, НСА, НБУ и през годините е приемало предизвикателствата чрез висококвалифицирания си педагоги-чески персонал да бъде своеобразна експериментална лаборатория за ап-робиране и въвеждане на иновации в образователната ни система (профи-лираното обучение, експерименталните театрални класове 4ХС, не на пос-ледно място началото на класовете с интензивно обучение по испански език в България през учебната1997/98 г., което през 2000/2001 г. съгласно Програмата за сътрудничество в сферата на образованието и културата на Министерство на образованието на Кралство Испания и Министерство на образованието и науката на Република България дава възможност учител испанец да преподава в паралелките с интензивно изучаване на езика). Преподавателският състав включва 109 преподаватели. Сред тях има мла-ди учители, както и бивши възпитаници, опитни колеги с висока професи-онална квалификация, автори на учебни помагала и учебници в различни културно-образователни области от различни образователни етапи и сте-

248

пени; университетски преподаватели, доктори на науките; учител от Крал-ство Испания. Педагогическата колегия на 22. СУ „Г. С. Раковски“ успеш-но съчетава традициите и съвременността като работи и по различни об-щински, национални и европейски проекти. Училището е било партньор и водеща организация при реализирането на национални, регионални и международни проекти и е желан партньор в работата с неправителствени организации и граждански сдружения. Центърът за кариерно консултира-не и развитие и Центърът за психологическа подкрепа и работа, които функционират на територията на 22. СУ „Г.С.Раковски” е училищна поли-тика, съобразена със Стратегията за развитие на училището, където са по-сочени като приоритетни дейностите, свързани с вграждането на методи-те и инструментите на неформалното образование в методологията на обучение, както и психологическата работа с ученици, родители и учите-ли. В тази перспектива на работа и развитие, обединени около ценностите екипност, доверие, уважение, ефективност и креативност, ние активно сме се ангажирали с включването на гражданското образование в обучението, което е учене не само за себе си, но и за живота.

Партньорският процес на обучение както и работата по създаване на екипи от ученици и учители с цел участие в европейски проекти, е наша стратегическа цел. За да има ефективност в партньорството, е необходимо и двата субекта - ученици и учители да се чувстват равнопоставени и да проявяват гъвкавост в партньорската комуникация. Като отчитаме обстоя-телството, че живеем в т. нар. „информационна епоха“ и че скоро таблети-те ще заменят до голяма степен учебниците, колкото и екстремно да ни се струваше до скоро това твърдение, то едва ли има български учител, който да не е припознал необходимостта от задълбоченото познаване на ИКТ за своето професионално развитие. През последните години училищните планове за квалификация на педагогическия персонал неизменно включ-ват възможности за различни варианти на надграждащо обучение по ИКТ за учители по различни предмети и по чуждоезиково обучение.

Чрез проекта „Партньорство в обучението чрез мишката“ (Edu-

cational partnership through the mouse) ние инвестираме в човешки ресурс за модернизиране на преподаването и обучението в 22. СУ като дигитал-ните технологии се използват като основен модел на иновации. Затова участниците в проекта бяха излъчени така, че да е налице баланса между опита, професионализма и индивидуалните планове на преподавателите за лично самоусъвършенстване. Всички те имат отлични езикови и комуни-кативни компетенции, както и висока степен на мотивация. В контекста на изискванията на програмата Еразъм+ участниците имат добро владеене на английски език и са сертифицирани за това. Като се има предвид езиковия профил на 22. СУ като обучение в гимназиален етап с първи чужд език английски език и испански език, то най-голямата заявка за участие в про-

249

екта дойде от ключови за обучението предметни комисии по чужд език –

главни и старши учители по испански и английски език, и от предметни области с преподаване на испански и английски език, каквито са геогра-фия и икономика, история и цивилизация, биология и здравно образова-ние. Този преподавателски състав е високо квалифициран както в чуждое-зиковото обучение, така и в компетенциите за създаване на електронни уроци и мултимедийни презентации в обучението. Всички главни и стар-ши учители са преминали следдипломни квалификации по език и за ино-вативни практики на обучение по европейски програми и проекти и про-дължават да се квалифицират за професията. Партньорският процес на обучение, ученическото самоуправление и психологическата подкрепа и работа с ученици, родители и учители са училищни политики на сектора на неформалното образование в 22. СУ и екипът от училищен психолог и педагогически съветници са част от заинтересованата страна за дигитали-зацията и осъвременяването на комуникацията в училищната общност, като в настоящия момент фасилитират този процес сред учениците. Заедно с това в училището ни работят и скоро дипломирали се млади учители, които трябва да бъдат мотивирани да останат в професията и свържат личните си планове за кариерно развитие с модернизацията на учебния процес и активно се включат в това.

Да бъдем лидер в осигуряването на качествено образование озна-чава да приемем предизвикателствата на дигиталната революция, отваря-нето на образованието и глобалната надпревара за таланти. Това налага в сферата на управлението изработването на различни и иновативни учи-лищни политики, насочени към формиране на чуждоезикови и социални компетентности, за включване на гражданското образование и предприе-мачество в обучението, за насърчаването на творческо и критично мисле-не и за подкрепата на педагогическата колегия за непрекъснато усъвър-шенстване на професионалните умения. Нашите цели са съобразени с обс-тоятелството, че главната ценност в училищния образователен процес е ученикът. За да подкрепим мотивацията за учене, ориентирана спрямо развитието на личността, ние ползваме нови методи и материали за пре-подаване, които да овластяват ученика в процеса на обучение и делегират възможности за индивидуални творчески и екипни изяви. Това изисква съобразяване в по-голяма степен на образованието и обучението с нужди-те на младите хора и прилагане на Европейските стратегически цели за ключови компетентности, свързани с творчество и иновации (предприема-чество) на всички образователни нива, обобщено казано умения да се учи цял живот (lifelong education and training). Затова са необходими допълни-телни (generic) знания и умения – езикови, компютърни, комуникативни практически и социални умения за личностно и кариерно развитие на пре-подавателския състав. Всичко това е от съществено значение за преодоля-

250

ване на недостига от компетенции в областта на информационните и ко-муникационни технологии, технологичната култура, предприемаческите умения, необходими за успешно реализиране на качествено образование.

В сферата на организацията на преподаването и обучението е не-обходимо активното използване на интерактивни методи, да работим за развитие на креативното мислене, умения за рефлексия и самооценка на постигнатото и умения за работа в екип, които да подкрепят партньорския модел на обучение, при който учителите и учениците имат равнопоставен диалог. Един известен професор, специалист в тази област нарича съвре-менните учители „дигитални емигранти“, защото се случва същото, което наблюдаваме при емигрантските семейства - децата по-бързо и по-добре се справят с местния език, така и учебният процес е в подобна ситуация на изпреварващи умения на новото поколение спрямо поколението на техни-те родители. В резултат на това по-младите са изведени в лидерски пози-ции. Все повече учители използват възможностите на технологиите, за да представят материала в електронен вариант, т.е. осъществяват комуника-ция на „езика на младите“. Проблемът не е в това какво и колко да се учи, а какъв да бъде моделът и процесът на учене в един залят от технологиите свят.

Texнoлoгиитe в пoмoщ нa oбpaзoвaниeтo в нoвoтo xилядoлeтиe ce paзвивaт глaвoлoмнo. Oцeнявaнeтo нa пpeдимcтвaтa и пpилaгaнeтo нa web 2.0, вĸлючитeлнo и coциaлнитe мpeжи, peфлeĸтиpaт въpxy нaчинa, пo ĸoйтo ce opгaнизиpa oбpaзoвaниeтo. Учителите, взели участие в обучение-то по проекта, научиха повече за най-добрите практики и примери от практиката за използване на ИКТ в процеса на обучение и в образование-то, което подобри качеството на процесите на преподаване и учене чрез използването на дигитални продукти; разви и интегрира нови стратегии и технологии на е-обучението в учебната програма и урочните планове. Учителите, взели участие в обучението по проекта проучиха как планът за специфичен урок може да бъде създаден и организиран чрез помощта на технологиите и да отвори обучението „отвъд класната стая“.

Учителите, взели участие в обучението по проекта постигаха ни-ва на компетентност и умения на квалифицирани кадри , който да: - развиват и интегрират в учебния план заедно с другите учители мотива-цията и визията за дигитално учене чрез използването на ИКТ- визуално мислене, визуални стратегии на преподаване, творческо мислене; - да използват мрежови платформи, социални и уеб 2.0 базирани, за да споделят своята работа, да се създават групи чрез свободни ресурси и при-ложения и да си сътрудничат онлайн; - научи за теорията и практиката относно новите възможности, които пре-доставят съвременните дигитални технологии - за Blogging: кооперация

251

по писане и публикуване на статии в областта на образованието; мотиви-ране на учениците чрез сериозни дигитални игри; - научи повече за „класните стаи без хартия“ (paperless clasrooms) - за съз-даването и споделянето на документи на едно виртуално място – Edmodo:

управление на виртуална класна стая, изпращане на задания, търсене и споделяне на полезни материали, общуване с учениците и родителите; -

предлагане на задачи и упражнения, чрез Instagram; - получи основни умения за работа с мултимедийни продукти, използващи различни приложения и файлови разширения; - да използва уеб ресурси и социални медии като Facebook, Twitter, Instagram, Pinterest, YouTube, Google приложения, блогове, Edmodo като образователни инструменти; - създава качествени кратки видео продукции и натрупа познания за етич-ни въпроси и умения за управление на настройките за поверителност за безопасно използване на социални медии; - получи практически опит, свързан с нови стратегии за подобряване на обучението и познание за меките умения на учениците;

След направено проучване на възможните варианти, които да ко-респондират напълно с поставените цели в европейския план на развитие на училището се спряхме на следните курсове: 1. Audiovisuals and Social Media for the Classroom – ERASMUS+ ICT.2.VS .

Location: Florence;

2. Creativity, Innovation, Motivation and New Teaching Methodologies -

ERASMUS+ CLA.2.CRIN- Location: Florence;

3. Social Media and Web Solutions for your Classroom - ERASMUS+

ICT.2.SW Location: Barcelona.

Обучение по посочените курсове преминаха десет учители от 22. СУ, които вече имат много нови идеи да използват ИКТ в учебната стая, което повиши както тяхната професионална мотивация към усъвършенст-ване и развитие, така и тази на учениците, на които се предлагат нови, съвременни и интересни форми на преподаване на учебното съдържание.

След обучението по този проект педагогическият персонал, който взе участие, беше квалифициран и разполага със знания и практически умения за управлението на една ефективна и актуална класна стая, която насърчава партньорството и чиято дейност е обучение с помощта на твор-чеството и най-новите инструменти на дигиталните технологии. Качество-то и ефективността на образованието не могат да бъдат постигнати без нови специализирани (job-specific) знания и умения за професията и спе-циалността на педагогическите кадри, които да са практически приложи-ми. Придобитите знания, умения и компетентности от участниците в про-екта за мобилност подобриха значително не само техните лични качества и професионално израстване, но и цялостния образователен процес. При-

252

добитите умения бяха споделени с останалата част от училищния екип, и станаха модел за подражание. Бяха организирани и проведени последващи вътрешноучилищни квалификации с останалите учители и се направи проучване за това, доколко успешни и полезни са тези квалификации за останалата част от педагогическия персонал. Обучените учители мултип-лицираха своите придобити знания и умения с останалите колеги от учи-лището чрез организиране на вътрешноучилищни форми на квалифика-ция, както и организираха „уъркшопс“ по Предметни обединения, как да намираме нова цифрово съдържание в предметните области, където е на-лично обучение на чужд език, чрез използването на глобалната мрежа и социалните медии. Този процес на „споделяне“ на опита е много важен за нас, защото е методология на информалното образование - да се получи полза за всеки в образователната среда и дори без сертификация да бъдат мотивирани повече учители за личностно и професионално усъвършенст-ване. Ползите за училищната общност в контекста на информалното обра-зование са реализирани в перспективата информалният опит на учениците в гимназиален етап за ученическото самоуправление на библиотеката да бъде обогатен чрез обучение от техния ментор по посока как да усъвър-шенстват управлението на училищната библиотека чрез включване на цифровизацията и социалните медии. Интегрирането на компетентностите и практическите умения, придобити от участниците в мобилността във формалното и неформалното образование подобриха резултатите от обу-чението – като премахват много от бариерите между учащи и преподава-тели и способстват за утвърждаване на партньорския модел на комуника-ция, който за нас е един от важните фактори за осигуряване на качествено образование. За иновациите, които приложихме в обучението, ние раз-казваме чрез училищния уеб сайт, където чрез мултимедийни продукти, изработени от учителите, текущо се отразяват интересни практики от ди-гиталните класни стаи.

Като приложение към тази статия има електронна брошура, която адекватно описва новите методи и ресурси в преподаването. Всъщност тази брошура беше представена от участниците в обученията по проекта на среща, на която бяха поканени преподаватели, които имаха интерес по темата. Събитието имаше и за цел по покрие изискванията за информи-раност и публичност на проекта и да представи устойчивото развитие под надслов “Ready to get digital? Flipped model”.

Тази брошура представи на педагогическата аудитория най-

популярните електронни платформи за колаборация между ученици и учители. Дигиталната класна стая е модел на промяна в нагласите на су-бектите в образователния процес. Повишаването на квалификацията на учителите за дигиталните технологии е част от нашата социална адекват-ност. Проектът „Партньорство в обучението чрез мишката“ (Educational

253

Partnership through the Mouse) даде възможност на десет наши учители да се запознаят с най-добрите примери от практиката за преподаване, базира-но на използването на различни цифрови формати и социалните медии. Интегрирането на компетентностите и практическите умения, придобити от участниците в мобилността, във формалното и неформалното образова-ние премахват много от бариерите между учащи и преподаватели и ут-върждават партньорски модел на комуникация, който за нас е един от важните фактори за осигуряване на качествено образование. Ние в 22. СУ поддържаме устойчивостта на този проект за квалификация на кадрите като мултиплицираме иновативните практики сред учители и ученици. Очакваме и по-високо самочувствие сред учителите, които интегрират но-вите дигитални практики и методи, на база на професионална квалифика-ция с последваща реализация, което да ги мотивира да продължават да се самоусъвършенстват и учат за професията си.

Като обучителни резултати за участниците в проекта за мобилност могат да бъдат посочени следните компетентности на теоретично и прак-тическо равнище: - използването на информационни и комуникационни технологии в клас-ните стаи – най-популярните социални медии (Facebook, Twitter, Instagram), както и на нови платформи като YouTube, Prezi, Google Apps. Edmodo, Moodle и други. - знания и умения за неприкосновеността на личния живот и управление на настройките на поверителността за безопасно използване на социалните медии, - знания за интеракцията на ролите „ученик“ и „учител“ и цифровото уп-равление на класната стая; - как да използват мрежови платформи - социални и уеб 2.0, за да споде-лят своята работа, да създават групи, използвайки свободни ресурси и приложения и да си сътрудничат с други онлайн; - предлагане на задачи и упражнения, чрез Instagram; - споделяне на изображения чрез Pinterest; - YouTube: как да се направи търсене по-лесно, създаване на списък за из-пълнение за различни теми, споделяне и поставяне на видеоклипове и плейлисти, които използват YouTube като инструмент за редакция; - Edmodo: управление на виртуална класна стая, изпращане на задания, търсене и споделяне на полезни материали, общуване с учениците и роди-телите; - Google Диск: кооперация писане на Google Doc, споделяне на материали с ученици и колеги; - Google приложения: създават тестове и викторини чрез форми на Google

- Използване Flubaroo за лесно и автоматично тестване на клас ученици;

254

- Blogging: кооперация писане и публикуване на статии в областта на об-разованието; - мотивиране на учениците чрез сериозни дигитални игри; - създаване и предлагане на онлайн викторини; - за етични въпроси, свързани със социалните медии и уеб платформи; - за Flipped classrooms - ученето онлайн

Това, което вие не можахте да видите и усетите чрез тази брошура е ентусиазма и мотивацията на учителите, които представяха своята рабо-та чрез посочените платформи доволни от резултата, който са постигнали в партньорския процес на обучение.

В тази насока очаквам следващият том на сборника с доклади от летния семинар на Историческия факултет на Софийския университет „Св. Климент Охридски“ на тема „Общество, памет, образование – исто-рия и обществени нагласи да има и електронно издание.

Използвана литература

Зонева, Л. Използване на електронни образователни ресурси в техноло-гичното обучение. – В: Сборник с доклади от Международната научна конференция „Българската наука и Европейското изследователско прост-ранство“, Стара Загора, 05 – 06 юни, 2008 г. Стара Загора, 2008.

https://www.facebook.com/groups/1874139879577985/


https://www.pinterest.com

https://www.edmodo.com/

http://www.22sou.com/About

https://kahoot.com/

https://mon.bg/bg/100105



https://www.pinterest.com/

https://www.edmodo.com/

http://www.22sou.com/About

https://kahoot.com/

https://mon.bg/bg/100105

255

Възпитаване на историческо съзнание и патриотизъм у децата от предучилищна възраст в условията на съвременната бъл-гарска детска градина

Нонка Кръстева

ДГ № 8 „ИЗВОРЧЕ“, гр. Перник

Децата от предучилищна възраст (5 – 7-годишни) подлежат на за-дължително обучение в подготвителните групи към училищата или в дет-ските градини, където усвояват определен обем от знания, умения и нави-ци по програмни системи, съгласно Държавните образователни изисква-ния за предучилищно образование. Конкретните образователни направле-ния са: Български език и литература, Математика, Околен свят, Изобрази-телно изкуство, Музика, Конструиране и технологии и Физическа култура.

Предучилищна възраст е времето, в което се гради детският све-тоглед, формира се национално самосъзнание и идентичност, полага се фундамента на ценностната система на детската личност. За всичко това е огромно значението, ролята, целите и задачите на предучилищното възпи-тание и образование в детската градина, където детето прекарва своя ден. Разбира се, съвместно със семейството, което е основната, градивна клетка на обществото ни, мястото и авторитетът, при които растат малките и от където би трябвало да започва възпитаването им в родолюбие и патриоти-зъм. Днес възпитаниците на детските градини ползват мобилни телефони, таблети, от които бълват „интересни“ игри на всякакви ужаси, както и от телевизионния екран и други източници на информация от окръжаващия ги свят. Да не говорим за езика, поведението и др., които са източник на подражание и нанасят трайни и пагубни вреди върху детските възприятия, светоусещае и мироглед. В детската градина като допълнителни дейности срещу заплащане масово децата учат английски език, латино и модерни танци, бойни изкуства, спортове и др. Но до колко и как се осъществява обучението и възпитанието, които да градят у тях историческо съзнание и патриотизъм като българи? От къде и как започва урокът по родолюбие?

В настоящето изложение ще бъдат разгледани Програмни системи, разработени от колектив, на издателство „Изкуства“ (2017 и 2018 г.) за 5 –

6-годишни „Аз съм в детската градина“ и за 6 – 7 годишни – „Аз ще бъда ученик“. Авторите са Бойка Калева, Райна Захариева, Наталия Стойкова, Антоанета Малинова, Лина Николова, Поля Кякова, Надежда Димитрова, Клер Колева, Димитър Димитров. За учебната година децата имат по по два броя познавателни книжки (по три от учебната 2018/2019 г.), разпре-

256

делени на седмици по образователни направления (ОН) и индивидуална папка за детето – детско портфолио, общ за всички природен календар и табла по основните теми от образователните направления. Досегашните ОН „Социален свят“ и „Природен свят“ са обединени в едно – „Околен свят“.

В книжките за 5 – 6-годишните „Аз съм в детската градина“ в ОН „Околен свят“ за темите, свързани с Родината, България, родния край, ис-торическо минало се предвиждат по едно регламентирано занимание: „Моето семейство“ (образователно ядро „Самоутвръждаване и общуване с околните“), „Моето родно място“ (ядро „Социално и здравословна среда“), „Символите на България“ (сурвачка, мартеница, роза, хоро, азбука и др.), „Моята родина“, „София – наша столица“ (ядро „Социална и здравословна среда“); една ситуация на тема „Моите празници“, която включва знания за фолклорни, местни обичаи и традиции. Отбелязани са и с по едно зани-мание Ден на народните будители, Васил Левски, „България празнува“ (за 3 март) и „Празник на буквите“. Повече ситуации са предвидени за раз-глеждане на фолклорните празници – Коледа, Баба Марта, пролетни праз-ници – Лазаровден, Цветница, Великден, както и фолклорни игри. Всички са в образователно ядро „Културни и национални ценности“. Много от тези празници се организират и провеждат в детската градина, което дава възможност децата по различен начин да получат информация, свързана с обреди, обичаи, елементи от народната традиционна култура и ставайки част от празника и съпреживявайки го, у тях остават трайни впечатления и знания, които ги приобщават към тази култура и развиват у тях чувство за принадлежност към нея. Знае се, че децата възприемат и много по-лесно усвояват информацията, когато тя е в стихотворна форма, или още повече, когато е с мелодия. В ОН „Български език и литература“ (БЕЛ), темите за род, родина, историческо минало, са засегнати в следните стихотворения, предвидени за възприемане и заучаване: „Най-обичам у дома“ – Владимир Голев, „Родна къща“ – Петя Йорданова, „Родина“ – Младен Исаев, „Роди-но мила“ – Георги Веселинов, „Знаме“ и „Левски“ на Цветан Ангелов, „Апостолът на свободата“ – Христо Радевски, „Празник“ (за Кирил и Ме-тодий) – Веса Паспалеева. Повече на брой и време е отделено за стиховете за народните празници – Коледа, Баба Марта, Великден. По музикално възпитание са включени 3 – 4 народни песни и толкова народни музикал-ни произведения за слушане, песни за народните празници по програмата и почти липсват песни с патриотична насоченост. Дейностите по ОН „Изобразително изкуство“ са едни от любимите на децата в детската гра-дина и в програмното разпределение са предвидени регламентирани ситу-ации, в които те да създават рисунки със сюжети или елементи и атрибути на фолклорните празници: сурвачка, мартенички Пижо и Пенда, великден-ски яйца и др. и сюжетни рисунки на тема „Зимни празници и обичаи“

257

както и пролетни празници, най-вече Великден. В заниманията по ОН „Конструиране и технологии“, децата изработват знамето на България, сурвачка, мартеници и украсяват великденски яйца. Всички тези теми се представят в педагогическите ситуации чрез различни методи, средства, похвати като разговори, разкази, беседи, наблюдения, демонстрации. В последното Методическо ръководство на учителя от 2018 г. на същите ав-тори и издателство, темите са подобни като е добавена тема „Великите българи“ (за Ботев, Левски и Кирили Методий), с очакван резултат - дете-то да показва готовност за включване в честването на значими празници и да определя националността си. Добавена е и тема „Проект Красива Бъл-гария“ (за природни забележителности в България и родния край). По те-мата „България – моята родина“ детето трябва да знае името на страната ни, да се запознава с национални ценности, да разпознава националния флаг и да определя националността си, да посочва известни паметници, свързани с историята на България – паметника на връх Шипка, паметник на Христо Ботев, паметник „1300 години България“ в град Шумен, памет-ник на Цар Освободител в гр. София. В ОН БЕЛ са добавени стихотворе-нията „Левски“ – Ангелина Жекова, „На Шипка“ – Петя Йорданова, и „Кирил и Методий“ – Младен Исаев. При другите ОН темите, които разг-леждаме са аналогични, както и брой на ситуации, очаквани резултати, знания, умения и отношения.

В образователните книжки за подготвителна група „Аз ще бъда ученик“ темите, свързани с род, родина, патриотизъм са същите или сход-ни като се спазва последователността им спрямо календара и градация от по –личните и малки, към по-обемистите и значими. В ОН „Околен свят“ са предвидени по една планирана ситуация за темите: „Моето семейство“, „Моето родно място“ „Ден на народните будители“, „Коледа“, „Фолклор-ни игри“ – 2, „Моите празници“ – 2, „Васил Левски“ – 2, „София – нашата столица“, „Моята родина“, „Баба Марта“, „България празнува“ – 3 март, „Пролетни празници“ – Лазаровден, Цветница, Великден – 4, „Празник на буквите“. Разбира се информацията е по-обширна и съответно изисквани-ята и задачите са по-сложни. Разпределени са по образователни ядра както при програмна система „Аз съм в детската градина“. Като очаквани резул-тати са предвидени детето да свързва информацията за празника, за конк-ретната личност, запознавайки се с достъпни епизоди от живота и делото, да изразява национална гордост и да отдава почит; да разпознава нацио-налния флаг и химн и да реагира като изразява национална гордост; да познава събития от родната история и природни забележителности на Бъл-гария; да претворява обреди и ритуали, свързани с различни фолклорни празници. В изданието от 2018 г. е добавена тема – проект „Аз съм бъл-гарче“ в образователно ядро „Самоутвръждаване и общуване с околните“ и „Културни и национални ценности“, предвиждайки в „Очаквани резул-

258

тати“ детето да изразява национална гордост, да определя националната си идентичност и да изразява собствените си мисли ясно и конкретно. Нова е и темата „Парад на българската армия“ (за 6 май), с очакван резултат де-тето да цени и уважава национални символи и ритуали и да изразява наци-онална гордост. В ОН БЕЛ са включени за възприемане и заучаване сти-хотворенията с тази тематична насоченост: „Моето семейство“ и „Ден на будителите“ на Ангелина Жекова, „Цветя за Ботев“ – Радой Киров, „Аз съм българче“, „Де е България“ и „Иска ми се“ на Иван Вазов, Химн на Република България – Цветан Радославов, „От тука почва обичта“ – Хрис-то Радевски, „Трети март“ –Атанас Стоянов, „Празник“ – Веса паспалеева (за Кирил и Методий), „За Кирил и Методий“ – Иван Давидков, „Родна реч“ – Ран Босилек и за народните празници. В изданието от 2018 г. – са поместени същите с добавяне на „Апостолът на свободата“ и „На Шипка“ – на Анг. Жекова, и стихове за народните празници – Коледа, Баба Марта, Цветница, Лазаровден, Великден. В ОН „Музика“ има включени няколко народни песни за заучаване и народни инструментали за слушане и още 3

– 4 песни: „Ден на будителите“ и „Златни букви“ от Красимир Милетков, „Мой роден край“ – Александър Йосифов, „Сурвакарски танц“, „Ръчени-ца“, „Шарено хорце“, както и песни за Коледа, Баба Марта, Лазаровден, Великден и др., т.е. тук подбора остава в ръцете на музикалния педагог, който според желанието и възможностите може да включи повече патрио-тични и народни песни. В последното ръководство е добавено и възприе-мане на песента „Върви народе ,възродени“. В ОН „Изобразително изкус-тво“ е предвидено децата да рисуват и апликират поздравителни картички за Коледа, за Баба Марта, Великден, да рисуват украса за празниците, да създават сюжетни рисунки на теми „Зимни празници и обичаи“ и „Про-летни празници и обичаи“ със задача да изграждат многофигурни компо-зиции по впечатления и преживявания от народни празници, обичаи и ве-селия в родния край; по темата „Като народните майстори“ да проявяват интерес към произведенията на народното творчество и приложното из-куство.

Всичко това е в рамките на учебната година в планираните и неп-ланирани ситуации, но в същност организацията на учебния процес в дет-ската градина позволява да се разчупят тези рамки и да се излезе извън тях, като се организират допълнителни занимания за обогатяване на ин-формацията, свързана с историческото минало на роден край и родина, със запознаване на интересни и достъпни за децата факти, места, забележи-телности. Учителят е този, който инициира, организира и осъществява те-зи занимания с историческа насоченост и възпитава у децата чувство на патриотизъм, любов към роден край и родина, национална принадлежност и самочувствие. Чрез беседи, срещи, нагледен материал – картини, филми, интерактивни пособия, театрални постановки, допълнителен набор от сти-

259

хотворения и песни на патриотична тематика и т. н. Най-работещи и пол-зотворни са организираните и провеждани екскурзии до паметни места, исторически и природни забележителности, с които детето да натрупа впечатления и да обогати познанията си, да се възпитава интерес и обич към тези места, като се започне от локалното, през регионалнотои се пре-мине към националното. Т.е. родознание, краезнание, национално съзна-ние и самочувствие. В страната се организират и много изяви, конкурси за пеене и рецитация на патриотични песни и стихове, в които могат да се включат деца от предучилищна възраст. Такова участие мобилизира и стимулира децата и ги възпитава в историческо съзнание и патриотизъм чрез цялостната организация и провеждане на съответните изяви, превръ-щайки ги в празници. Прекрасен беше конкурса, организиран от община казанлък и НПМ Шипка „С обич към България“, на който се явиха деца от нашата детска градина и получиха заслужени награди. Последваха други участия, излъчване по КТ „Кракра“ и кулминацията – екскурзия до Наци-онален паметник – музей „Шипка“, за която сме изключително благодарни на ръководството на музея в лицето на директора г-н Чавдар Ангелов и неговия екип. За децата ще останат незабравими спомените от това пъту-ване, с което сме посяли зрънцето родолюбие и патриотизъм в душите им. А какво по-хубаво от възклицанието на едно от децата при влизането в музея на Шипка: „Е, за това си мечтаех“! В детската градина те рисуваха картини с паметника на Шипка, които подредихме в изложба „Моята Шипка“. В крайна сметка това е един начин у децата да се възпитава ин-терес, гордост, национално самочувствие, които са в основата на по-

нататъшното им израстване като достойни българи, където и да отидат по света.

За всичко това е необходима умела и гъвкава организация от стра-на на учителя, работа с родителите, с цялата колегия в детската градина, с обществени институции и организации, които да подкрепят тези дейности според възможностите и дейностите си.И когато се обединят усилията на всички, и се работи системно и последователно, всичко това ще гради у нашите възпитаници родолюбие, патриотизъм, историческо съзнание, са-мочувствие, знания за миналото на техните предци, с което да имат само-чувствие и гордо да знаят кои са в голямото европейско семейство.

260

Екологичният проблем на град Русе от 80-те години на ХХ век като предмет на ученичес-ки изследователски проект

Николай Чакъров, учител

СУПНЕ „Фридрих Шилер“, гр. Русе

От началото на 80-те години на XX в. град Русе е подложен на сис-темни обгазявания от отсрещния румънски бряг. Започва трагедията на един град. Трагедия, която ще има изключително неблагоприятни здра-вословни, демографски и политически последствия, но и ще доведе до първите масови прояви на недоволство от тогавашното управление и поя-вата на гражданско общество в България. Припомняме накратко хроноло-гията:

В онези години екологията съвсем не е приоритет на правителствата и в много градове се допускат опасни производства. Русе, разбира се, не е изключение, като в жилищни квартали са разположени големи замърсите-ли. Но големият проблем се оказва химическият завод „Верахим“ в Гюр-гево, чието замърсяване не може да се сбърка със завод на русенска тери-тория. В края на 70-те години Румънското правителство взема решение за изграждане на редица химически заводи по поречието на река Дунав, като единият е в Гюргево. Това е плод на мегаломанската идея на Елена Чау-шеску да превърне поречието на река Дунав в „долина на голямата хи-мия“. Комбинатът „Верахим“, строен на базата на технологии от 60-те го-дини на XX в., започва работа през 1981 г., а първите обгазявания на град Русе с хлор са от 21 август с. г.1 Честотата на замърсяване на въздуха се увеличава неколкократно през 1984 и следващите години, когато предпри-ятието започва работа с пълен капацитет.

Стигала ли е тази информация до българското правителство? Безс-порно – да. Бившият шеф на МВР – Русе, подп. Ал. Стефанов в интервю за в. „Утро“ заявява, че още от края на 1983 г. чрез докладни записки е съоб-щавано на висшестоящите органи за системните обгазявания, предлагано е да се предприемат бързи мерки, за да се спре изграждането на мощностите на комбината, да се информират русенци за този проблем2

. От страниците

на вестник „Дунавска правда“ научаваме, че на 26 септември 1986 г. в На-родното събрание Дончо Каракачанов, по поръчение на жителите и ръко-водството на града, прави достояние трагичното състояние в Русе, окачес-

1 В. „Утро“, № 57, 18 окт. 1990.

2 Пак там, № 89, 1 дек. 1990.

261

твено от тогавашния председател на Народното събрание Станко Тодоров като „бедствие“3. Недоволството на русенци кара тогавашното правителс-тво да приеме Разпореждане № 25/04. 09. 1986 г., Решение № 234/04. 12. 1987 г. и Решение № 30/24. 02. 1988 г. за поредица от мерки за подобрява-не на екологичната обстановка в Русе. Това обаче не засяга румънския за-вод, който е главният замърсител на въздуха в Русе. Още повече, че ру-мънската страна до средата на 1988 г. категорично отхвърля обвиненията за вината на предприятието в Гюргево и твърди, че проблемът се дължи на русенските заводи. Въпреки това тези мерки имат положително въздейст-вие за екологичната обстановка в града с монтирането на пречиствателни инсталации в редица заводи, изнасянето на леярната от завод „Г. Димит-ров“, реконструкцията на ТЕЦ – Русе, изграждането на тролейбусен град-ски транспорт, на нов екарисаж извън града и др. под.

От есента на 1987 г. русенският проблем намира отражение в някои софийски вестници с по-либерална насоченост, породена от започналата в СССР политика на гласност и преустройство („Литературен фронт“, „На-родна култура“, „Стършел“) и дори в тогавашния официоз вестник „Ра-ботническо дело“, което е първото пропукване в информационната цензу-ра4

.

Ненормалната и невъзможна екологична обстановка събужда граж-данското общество в Русе. След много безрезултатни оплаквания се стига до 28 септември 1987 г., когато над 500 души протестират пред партийния дом (сега сградата на Община Русе) и искат чист въздух, провокирани от връзването на пионерски връзки на ученици на 23 септември в условията на силно обгазяване. Това е първата открита изява на недоволство от уп-равляващите в най-новата българска история. Факт, който незаслужено потъва в забвение. Протестите се повтарят на 11 ноември 1987 г. В нача-лото на февруари 1988 г., отново след неколкодневни последователни об-газявания, има демонстрации на 8 февруари и най-голямата на 10 февруа-ри с. г., останала в паметта на хората като „протеста на майките с колич-ките“. Организатори на демонстрациите са шест жени от „Паркстрой“ –

Тодорка Бобева, Цонка Букурова, Вяра Георгиева, Стефка Монова, Евге-ния Желева и Албена Спасова. През декември 1987 г. в Русе по идея на Михаил Бешев по-младите художници организират изложба на екологична тема, която предизвиква много широк отзвук в града. Участват 23-ма ху-дожници с 41 творби – графика, живопис и скулптура5. Показателно е, че

3 В. „Дунавска правда“, № 48, 8 март 1990.

4 В. „Литературен фронт“, № 42, 15 окт. 1987; в. „Стършел“, № 2176, 23 окт. 1987;

в. „Работническо дело“, № 319, 15 ноем. 1987; в. „Литературен фронт“: № 48, 26 ноем. 1987; № 7, 11 февр. 1988; № 8, 18 февр. 1988; в. „Народна култура“, № 7, 12 февр. 1988. 5 В. „Дунавска правда“, № 289, 9 дек. 1987.

262

на изложбата не се допускат картини, които пряко показват виновниците за екологичната трагедия.

Зачестилите обгазявания и демонстрациите през м. февруари 1988 г. влизат в дневния ред на заседание на политбюро на ЦК на БКП на 17 фев-руари с. г. (Протокол № 24), на което е представена докладна записка на първия секретар на БКП – Русе, Иван Винков за екологичната обстановка в града, протестите срещу обгазяванията, броя на обгазяванията в периода 1982 – 11 февруари 1988 г., списък с 11 лозунга и 23 скандирания от де-монстрацията от 10 февруари. Политбюро решава Министерският съвет да предприеме допълнителни мерки за очистване на околната среда в Русе от замърсяването, причинено от предприятията и транспорта в града, еколо-гичният проблем отново да се постави пред румънските власти и секрета-риатът на ЦК на БКП да набележи мерки за „прекратяване на стихийните демонстрации и цялостно овладяване на положението в града“.

Събитията в Русе намират отзвук и сред софийските интелектуалци, които на 8 март 1988 г. учредяват Обществен комитет за екологична защи-та на Русе. Учредители са 395 души, между които и русенците Мария Ва-рамезова, Ц. Букурова, Т. Бобева, Ст. Монова, Ст. Стефанов. За председа-тел на комитета е избран Георги Мишев, който внася в Софийски съд мол-ба за регистрация, която, разбира се, не е уважена, както и последвалите жалби, вкл. и до Върховния съд от м. февруари 1989 г. Причината за това е инструкция от ЦК на БКП комитетът да не се регистрира. По същото вре-ме екип на СТФ „Екран“ снима и подготвя за излъчване документалния филм „Дишай“ на режисьора Юри Жиров за русенския проблем, чието представяне предизвиква учредяването на комитета и острата реакция от управляващите. За тези събития на 27 март 1988 г. в политбюро (Протокол № 41) е изслушана много подробна информация от Йордан Йотов и е ре-шено да се подобри информираността на населението на гр. Русе по еко-логичните проблеми, да продължи работата за изолиране на преките орга-низатори на ОКЕЗР и да се изготви специална справка за служебно полз-ване за екологичната обстановка в гр. Русе и мерките за нейното преодо-ляване.

Какви мерки е предприемало българското правителство, за да се прекратят неприятните обгазявания? На този въпрос все още е трудно да се отговори, т. к. не са публикувани всички официални документи по този въпрос. Г-н Ст. Върбанов предостави копие на писмо от м. май 1982 г. на Андрей Луканов, председател на българската част на Правителствената българо-румънска комисия за икономическо и научно-техническо сътруд-ничество до румънския му колега в комисията Емилиан Добреску, от кое-то става ясно, че още тогава се е знаело за назряващия проблем, цитират се данни за замърсяване на въздуха в Русе и Никопол и се предлага среща на ниво министри за вземане на мерки за предотвратяване на бъдещи замър-

263

сявания6. Няма сведение дали срещата се е състояла, но последвалите съ-бития показват, че дори и да се е случила, резултат няма. Известно е, че на срещи между Тодор Живков и Николае Чаушеску българската страна е поставяла въпроса за замърсяването на въздуха в Русе7. От протокол № 110/14. 07. 1988 г. от заседание на политбюро на ЦК на БКП научаваме, че е одобрена Паметна записка за систематичното замърсяване на въздуха в Русе с хлор и хлоропроизводни от химическите заводи в Гюргево, която Тодор Живков да връчи на Николае Чаушеску по време на съвещание на Политическия консултативен комитет на държавите от Варшавския дого-вор във Варшава на 15 – 16 юли 1988 г. В записката българската страна решително настоява за радикално решение – демонтиране на съответните мощности. Изтъква се, че ако това не се приеме, то трябва да се спрат мощностите, които отделят хлорни съединения в атмосферата, да се из-местят на безопасно разстояние складовите вместимости за втечнен хлор и други хлорни продукти, да се преустанови работата по разширяване на мощностите на комбината в Гюргево. Накрая се предупреждава, че ако тези мерки не бъдат предприети, българската страна „ще се откаже от съвместно набелязаните крупни проекти за сътрудничество в усвояването на природните и енергийните ресурси на двете страни, ще се въздържи от изпълнението на разработената дългосрочна програма за специализация и коопериране и ще прибегне до интернационализирането на проблема чрез поставянето му в международни форуми и организации, където българска-та страна ще получи подкрепа“. Тази открита заплаха дава резултат, защо-то само 10 дена по-късно е спряно производството на хлор и хлороводород на Площадка 1 на завода. Замърсяването на въздуха обаче продължава от другите две площадки и след промените от 1989 г., независимо от многоб-ройните разговори и обещания от румънска страна за ликвидиране на проблема.

Обгазяването на Русе от началото на м. февруари 1988 г. намира от-ражение и в чуждестранната преса. На 8 февруари 1988 г. германският вестник „Süddeutsche Zeitung” публикува кратко съобщение – Русе отново е обгазен от облак от отровен газ, като хлорните облаци идват от химичес-кия завод в Гюргево. Жителите остават по домовете си, а много граждани са потърсили медицинска помощ.

При проучване на теченията на русенския вестник „Дунавска прав-да“ и неговия продължител вестник „Утро“ за периода 1984 – 1990 г. се установи, че до първия протест от септември 1987 г. за хлорно замърсява- 6 СОУ с преподаване на немски език „Фр. Шилер“ – Русе. Русе срещу хлора.

Съставител Н. Чакъров. Изд. „Лени-Ан“, Русе, 2013, с. 18 – 19. 7 Баева, И. Противоречия между социалистическите страни на Балканите в

навечерието на прехода (1985–1989). – В: България и Балканите в сферата на европейските влияния през ХІХ и ХХІ век. Велико Търново, 2012, с. 275.

264

не на въздуха на Русе има само една информация8. Г-н Пл. Атанасов пре-достави специално приложение на бюлетин „Дати и събития“, озаглавено: „Хроника на един обгазен град“, издание на БТА от м. декември 1991 г. В него са събрани всички материали на кореспондента на БТА за Русе от-носно обгазяванията и протестите, които никога преди това не са видяли бял свят. Научаваме, че през 1982 г. има 26 големи обгазявания, през 1983 г. – 33 обгазявания, през 1984 г. – 56 обгазявания, през 1985 г. – 50 обгазя-вания, през 1986 г. – 63 обгазявания, през 1987 г. – 128 обгазявания, през 1988 г. – 59 обгазявания, през 1991 г. – 21 обгазявания. Самите протести са представени във вестник „Дунавска правда“ първо като евфемистично съ-общение от м. септември 1987 г. („група граждани с плакати и устно спо-делиха с партийни ръководители на окръга загрижеността си от честото силно замърсяване на въздуха“9), съпроводено с разясняване на изпълне-ното по Разпореждане № 25/04. 09. 1986 г. на Министерски съвет, докато при най-голямата демонстрация през м. февруари 1988 г. отношението е съвсем друго - след като на три колони надълго и нашироко са представе-ни мерките на партийното, държавното и общинското ръководства, за кои-то „екологичната обстановка в Русе е неотменна всекидневна грижа“ за решаване на въпроса, се отправя упрек към демонстрантите с въпроса: „Кому и с какво помагат те да се засилва разбирателството и единодейст-воето между България и Румъния?“ и се пояснява, че „демонстрацията е израз на негодувание срещу бездействие и подценяване на даден проблем, а в случая няма такова нещо“10

.

В изпълнение на решението на политбюро от 17 февруари 1988 г. през м. май с. г. в Русе се провежда специален пленум на общинския ко-митет на БКП с участието на Чудомир Александров, член на политбюро на БКП, по въпросите на партийно-политическата работа и задачите на об-щинската партийна организация за подобряване на състоянието на при-родната среда в Русе11

.

Както бе отбелязано, след 1989 г. въпросът за обгазяването на гр. Русе не слиза от дневния ред, т. к. то продължава. Променената полити-ческа обстановка в страната премахва цензурата върху информацията по проблема и гражданството вече редовно е информирано за случилите се обгазявания, протестите срещу тях, вкл. и няколко блокади на Дунав мост през 1990 г., срещите на представители на тогавашното държавно ръко-водство с румънските им колеги, протестен Еко рок фест на 7 ноември 1991 г., като освен русенският вестник за това информират софийските

8 В. „Дунавска правда“, № 247, 17 окт. 1984.

9 Пак там, № 227, 29 септ. 1987.

10 Пак там, № 29, 11 февр. 1988.

11 В. „Дунавска правда“, № 100, 21 май 1988.

265

ежедневници12, националните телевизия и радио. Същевременно между 26 – 30 ноември 1990 г. се извършва международна експертиза от представи-тели на ЮНЕП (Международна организация на ООН, която се занимава с проблемите на обкръжаващата среда) за екологичното състояние на райо-на Русе – Гюргево в момент, когато заводът не работи. Резултатите от обс-ледването на региона в специален доклад от 13 февруари 1991 г. са обяве-ни на 3 април с. г. Констатира се, че замърсяването на атмосферата в ра-йона на Русе – Гюргево е проблем, предизвикан от изпускането в атмос-ферата на замърсители от двете страни на р. Дунав. Замърсяванията с хлор са дело на химическия завод в Гюргево, като повечето от съоръженията му са закрити, а останалите показват сериозни недостатъци и се нуждаят от цялостен преглед, преди да се пуснат отново. Заключава се, че проблемите в района са общи и трябва да се разрешат със съвместна програма при добра координация между двете страни13

. Цяло щастие е, че след 1991 г.

обгазяванията спират, а заводът през 2003 г. е обявен в ликвидация поради натрупани огромни дългове14

.

В следващата таблица (резултат от изследователската дейност на учениците) е представена статистика за информациите по екологичния проблем на Русе в русенския вестник „Дунавска правда“ и неговия про-дължител от 1 август 1990 г. вестник „Утро“ за периода от 1984 г. (когато е първото съобщение за обгазяване) до края на 1990 г.:

Години на публикациите

Тема

1984 –

1986

1987 –

1989

1990 Общо

Обгазявания 1 15 25 41

Протести 0 3 21 24

Екология 12 42 20 74

Българо - румънски срещи

0 7 20 27

Заболявания, причинени от обгазяванията

0 2 8 10

Увеличаването на информациите се наблюдава след м. март 1988 г. и се дължи на решението на политбюро от 27 март 1988 г., но те остават само в русенския вестник.

12

В. „Дума“ - №№ 90, 91, 92, 93, 94, 99, 103, 104, 109, 110, 114, 119, 141, 146 от м. юли 1990 г. 13

В. „Утро“, № 65, 4 апр. 1991. 14

http://ro.wikipedia.org/wiki/Verachim

http://ro.wikipedia.org/wiki/Verachim

266

Не е тайна, че хлорните обгазявания нанасят непоправими белези и на човешкото здраве. В справка от 16 юни 1989 г. относно заболеваемост-та в град Русе във връзка с екологичната обстановка, подписана от главния лекар на Първостепенна окръжна болница – Русе, д-р Евгений Назъров се посочва, че в дните на обгазяване преобладават оплакванията от дихател-ната система: суха дразнеща кашлица, парене в гърлото, недостиг на въз-дух, придружени с главоболие, парене в очите, зачервяване, сърбежи по кожата. За периода 1986 – 1987 г. е направено проучване на реги-

стрираните заболявания на дихателната система в поликлиниките в дни с обгазявания спрямо контролни дни без обгазявания и е установено увели-

чение с 36 %. В справката е приложено проучване на заболяванията на ди-хателната система, регистрирани в русенската болница за периода 1977 –

1988 г., от която се вижда рязко увеличаване на заболеваемостта от 1981 г.15

Публикация по този въпрос в русенския вестник се появява за пръв път през м. декември 1987 г.,16

последвана от подобна през м. юни 1988 г.17

Въпросът се повдига отново с осем публикации във вестник „Утро“ през 1990 г. В една от тях се посочва, че според изследване за здравното състо-яние на населението на Русе във връзка със замърсяването на атмосферния въздух от Гюргево, проведено от Институт по хигиена и професионални заболявания при Медицинска академия, София, заболеваемостта на насе-лението от болести на дихателната система в периода 1977 – 1980 г. е средно 407,3 на 1000 души, а за периода 1981 – 1986 г. е средно 724,4 на 1000 души18. Към този въпрос вестник „Утро“ се връща през 2008 г. с ма-териал за съмнения за заболявания от рак на простата, причинени от обга-зяванията през 80-те години на миналия век19. Неслучайно лекарите (а и не само те) от години говорят за синдрома „русенски бял дроб“, следствие от обгазяванията.

Дълги години управляващите не правят нищо за защита на подраст-ващите – и при обгазявания се провеждат учебни часове, децата играят, за да се стигне до върха на безотговорността и цинизма, когато през м. сеп-тември 1987 г. на градския площад се връзват пионерски връзки, нищо че градът е обвит в хлорна мъгла.

Обгазяванията предизвикват и напускане на град Русе от неговите жители - русенци най-често се изселват в селата около Русе, в Еленския, Тревненския, Троянския балкан, като не малко от изселилите се никога после не се завръщат в Русе. Досега липсва изследване по този въпрос. От някои материали в пресата може да се добие известна представа за това. 15

Русе срещу хлора, с. 20 – 26. 16

В. „Дунавска правда“, № 287, 6 дек. 1987. 17

Пак там, № 108, 3 юни 1988. 18

В. „Утро“, № 19, 25 авг. 1990. 19

Пак там, № 86, 12 апр. 2008.

267

Най-точната информация е в публикация във в. „Стършел“ от 23 октомври 1987 г., където авторът Найден Илиев посочва, че до м. октомври с. г. око-ло две хиляди семейства са се изселили от града, а желаещите да сторят това са неколкократно повече. В интервю за в. „Утро“ д-р Момяна Нико-лова, главен лекар на Диспансер за белодробни болести в Русе, съобщава за категорична забрана от диспансера да се издават бележки за изселване от Русе по здравословни причини. Самата тя „е имала неприятни срещи с органите на сигурността“ по този повод20

.

Както бе отбелязано, събитията на русенския площад през 1987 –

1988 г. са първата открита изява на недоволство от тогавашните управни-ци (през м. февруари 1988 г. демонстрантите освиркват члена на политбю-ро и секретар на ЦК на БКП Гриша Филипов) и първата проява на граж-данско общество. И тези хиляди протестиращи имат главна „вина“ произ-водството в румънския завод да бъде прекратено.

Екологичната трагедия на град Русе бе повод за историческо проуч-ване, извършено с 23 ученици от 10. и 11. клас на СУ с преподаване на немски език „Фридрих Шилер“ – Русе, под мое ръководство. Задачата бе гимназистите да открият връзките между екологичния проблем и първите прояви на гражданско общество в годините на комунистическо управле-ние, да интервюират хора, участвали под различна форма в протестите, да проучат и обобщят различни информации по проблема. В резултат на изс-ледването бе издадена книга, в която са събрани 21 интервюта с различни хора, преживели ужаса на хлорните обгазявания, в които те представят различни аспекти на проблема: протестите, състоянието на химическия завод в Гюргево, информацията по този въпрос тогава, мерките, вземани за предпазване от обгазяванията и последиците от тях, настроенията в гра-да21. Интервютата са направени в периода 2008 – 2013 г. Сборникът се явява принос към досегашните изследвания по проблема22

.

20

Пак там, № 4, 4 авг. 1990. 21

СОУ с преподаване на немски език „Фр. Шилер“ – Русе. Русе срещу хлора. Съставител Н. Чакъров. Изд. „Лени-Ан“, Русе, 2013. 22

Баева, И. Из историята на българското дисидентство – Общественият комитет за екологична защита на Русе и властта. – В: Известия на държавните архиви, № 76, 2000, с. 33 – 53; Мишев, Г. – Дърева, В. Русенският комитет. Изд. „Фондация Д-р Желю Желев“, София, 2002; Антонова, В. Събитията в Русе през 1987 – 1988

г. и зараждането на гражданското общество в България. – В: Трудове на научната

сесия на Русенски университет – 2004. Т. 41, серия 6. 2., Русе, 2004, с. 246 – 253;

Антонова, В. Към историята на гражданското общество в България (1987-1988г.). – В: Алманах за история на Русе. Т. 6, Русе, 2006, с. 128 – 150; Антонова В. –

Каменова, Д. Демонтаж. Една балканска история от 80-те години на XX в. Изд. „Авангард Принт“ ЕООД, Русе, 2008; подробно описание на Фонд № 1455 на Независимо сдружение „Екогласност“ – Русе, в Държавен архив – Русе, виж в:

268

Работата с учениците премина през няколко етапа: Запознаване с проблема (разказ на учителя и гледане на докумен-

тален филм „Шест жени“ на РТВЦ – Русе);

Провеждане на интервюта и тяхното стенографиране;

Проучване на течението на русенския вестник „Дунавска правда“ и неговият продължител вестник „Утро“ за периода 1984 – 1990 г.;

Запознаване с документи по въпроса, съхранявани в Държавен ар-хив – Русе;

Издирване на информация в различни източници от интернет.

Последните четири дейности протичаха паралелно. Участието на учениците в групата е доброволно. Първоначално е обявена темата на проучването. С проявилите интерес е проведен разговор, като е предста-вена накратко фактологията около проблема, целта на бъдещата работа и е изтъкнато, че подобно изследване досега не е правено от ученици. Родите-ли на учениците също проявиха интерес и дори са им разказали свои спо-мени. За участниците в дейностите огромен интерес предизвикаха разго-ворите с различни хора и връщането назад във времето, „ровенето“ в стари вестници и разлистването на оригинални документи в Държавен архив. За много от тях подобна нестандартна работа допадна и дори изявиха жела-ние да участват в други аналогични проекти. За интервюиращите бе пре-любопитно как, без съвременните средства за комуникация, над 3 000 ду-ши могат да се съберат на протест. Трудност за учениците бе стенографи-рането на по-големите интервюта, както и неволното пропускане на ин-формации по проблема във вестниците. Нещо, което бе преодолявано с ново посещение на библиотеката. Важна особеност е, че всички дейности се извършваха в извънучебно време.

Хората, с които са извършвани интервюта, са канени от мен, раз-бира се, след предварителен разговор за тяхното съгласие. За щастие ни-кой от набелязаните хора не отказа интервю. Много от интервюираните даваха координати на свои познати, имащи реално отношение по изслед-вания въпрос. Разговорите се провеждаха от отделни екипи от по двама - трима души, а не от всички ученици заедно.

Антонова, В. Независимо сдружение „Екогласност“ – Русе. Архивен преглед, № 1 – 2, 2009, с. 139 – 147.

269

На всички интервюирани бяха задавани едни и същи въпроси, като се вмъкваха и допълнителни такива съобразно професията на човека. Чес-то, когато хората отговаряха на някой въпрос, те засягаха проблем, за кой-то още не е зададен въпрос. Което означава, че учениците трябваше вни-мателно да слушат и да избягват да питат за нещо, за което вече е отгово-рено. В началото се допускаха подобни грешки, но с течение на времето се развиха компетенции това да не се случва.

В интернет учениците намериха множество фотографии и матери-али, които бяха предимно лични спомени и те трябваше да ги сравнят с наличните документи.

Цялата работа се контролира и ръководи от учителя, който присъс-тва на всички интервюта, на работата в Регионална библиотека „Л. Кара-велов“, Русе, и в Държавен архив, Русе. Той е запознат с материалите по въпроса във вестниците и във фондовете на архива, което позволява стриктен контрол върху работата.

Първите интервюта са с две от организаторките на протрестите – г-

жа Цонка Букурова и г-жа Тодорка Бобева. Г-жа Ц. Букурова разказа за мотивите, с които излиза на протест, за намираните умрели животни и птици в русенските паркове, за организирането на демонстрациите, затова как са вкарали плакатите на площада въпреки присъствието на милиция, за „срещите си“ с представители на народната милиция, за подкрепата, която е получавала на работното си място – „Паркстрой“, за посещението си в румънския завод, за дейността си като член на „Екогласност“ след 1989 г. за ликвидиране на екологичния проблем. Г-жа Т. Бобева в своя разказ наб-легна на мотива за първата демонстрация на 27 септември 1987 г. – отказа да се отмени връзването на червени връзки на децата на 23 септември при много силно обгазяване, за подготовката на плакатите, за страховете и смелостта, която кара нея и другите жени да изразят своята гражданска позиция, за непрекъснатото подслушване на телефона ѝ, за съхранението и изпращането в София за анализ на пробонабиращи ампули от атмосфер-ния въздух още от 1988 г., за учредяването на Обществения комитет за екологична защита на Русе в София през м. март 1988 г., за натиска, оказ-ван върху нея от членове на партийното ръководство на БКП и от милици-ята, за протестите след 1989 г.

Г-н Стоян Върбанов много подробно и с конкретни примери разказа за структурата и производството в румънския завод, състоянието на съо-ръженията там в края на 80-те години, когато го е посещавал, за измерва-нията на атмосферния въздух в Русе в периода 1988 – 1991 г., когато е бил директор на Регионална инспекция по опазване на околната среда – Русе, и за разминаванията между българската и румънската методика, по които тогава се е изследвало замърсяването на въздуха. Той предостави и редица документи, между които освен споменатото по-горе писмо на Андрей Лу-

270

канов и Справка относно заболеваемостта в град Русе във връзка с еколо-гичната обстановка, изработена от д-р Евгени Назъров, главен лекар на Първостепенна окръжна болница – Русе, от месец юни 1989 г. Документи-те са публикувани за първи път в книгата с интервюта.

Г-н Георги Мишев, който отговори писмено на въпросите, разказа за напразните си срещи с тогавашния министър-председател Георги Атана-сов и с областния първи секретар на БКП Петър Петров по проблема, за учредяването на Обществения комитет за екологична защита на Русе, чии-то председател е, за „обработването“ му в партийния комитет и в милици-ята, за да се откаже от председателството и за отказа на съда да регистрира комитета.

Г-жа Мария Варамезова, която единствена протестира в Русенския университет, също сподели за мотивите си да участва в протестите, за уч-редяването на комитета в София, показа и писмото, което е изпратила до Михаил Горбачов и Тодор Живков по повод екологичната ситуация в Ру-се, както и за натиска, оказван върху нея и семейство ѝ от властта по по-вод действията ѝ. За изключването си от БКП тя каза, че категорично е избрала чистия въздух пред членството в партията.

Г-н Пламен Атанасов, кореспондент на БТА в Русе през 80-те годи-ни на XX в., разказа за многото съобщения, които е изпращал в София за обгазяванията и които никога не са публикувани заради наложената цен-зура по въпроса, и предостави екземпляр от изданието на БТА от 1991 г. „Хроника на един обгазен град“, в което са събрани всички негови неиз-лъчени материали.

Г-жа Нели Пигулева, журналист от русенския вестник „Утро“, до-разви темата за информацията по въпроса и цензурата в тогавашния един-ствен вестник в града „Дунавска правда“, за настроенията в редакцията и за малкото „иносказателни“ материали по темата.

Д-р Руденко Йорданов (който отговори писмено на въпросите) изка-за мнение за голямата секретност около завода в Гюргево – дали там не са се произвеждали бойни отровни вещества, използвани във водещата се тогава ирано-иракска война? Той сподели професионално мнение за пора-женията на замърсения (не само с хлор и хлорни съединения) въздух вър-ху човешкия организъм, но и любопитни подробности за реакциите около него, когато излиза статията му за обгазяванията във вестник „Литерату-рен фронт“ през 1988 г., както и за отказа на много софийски журналисти да се ангажират с въпроса.

Художникът Володя Кенарев разказа за организирането и провеж-дането на екоизложбата в края на 1987 г., за своята творба на нея, за ог-ромния интерес на русенци, за постоянното присъствие на униформени и неуниформени милиционери в залата и акцентира върху факта, че след изложбата не е имало нито едно откупено произведение. Той сподели и за

271

участието си в протестите, за „привикването“ му после в милицията и раз-говорите там.

Друг участник в изложбата е г-н Роберто Андреев, който разказа за мотивите, с които се включва в екоизложбата, и сподели любопитен факт – на изложбата също е имало цензура и не са допуснати картини, които директно показват виновника за екологичния проблем на гр. Русе, и показа своя картина, която тогава не е била изложена.

Г-жа Златка Стойкова, художник и също участник с картина на еко-изложбата, сподели за тежката ситуация по време на обгазяванията, за из-ложбата и за двете изписани с мнения тетрадки, поставени в изложбената зала – там, без да се страхува, всеки посетител е изразявал своето отноше-ние към големия проблем.

Г-жа Теменуга Даневска разказа лични спомени за екологичния ужас, за предприеманите индивидуални мерки за защита, за нейни колеги, участвали в протестите, за настроенията в града. Тя сподели и любопитна подробност – познатите сега „зелени“ училища всъщност започват от Русе в средата на 80-те години на миналия век, когато децата с астматични за-болявания са изпращани безплатно на летни лагери в морски и планински курорти, без обаче това да се свързва с влошената екологична обстановка в града, т.к. официално тогава такъв проблем не съществува.

Г-н Здравко Чампоев, бивш служител на полицията, се спря на по-

различен аспект – като работещ в онези години в милицията, той е бил в особено положение: също диша замърсения въздух, но трябва и да охраня-ва протестите. От разказа му стана ясно, че в милицията е имало информа-ция за точното време на демонстрациите, но не е имало заповед за тяхното разпръсване или за извършване на арести. Самият той е бил като цивилен сред протестиращите и е следял да няма провокации, наранявания, още повече, че по същото време на територията на страната се извършват не-малко атентати.

Д-р Цветанка Доганова наблегна на пораженията, които хлорът на-нася на белите дробове на децата, и отбеляза, че тогава в научните среди се е говорело за „синдрома на Русе“ по този повод. Тя разказа за протести-те и своето участие в тях с двете си деца, за недоволството на русенци и търсенето на информация за проблема от чужди радиостанции, за начини-те за предпазване от обгазяванията и доколко те са ефективни.

Г-жа Олга Георгиева сподели за участието си в първия протест през 1987 г., за начина за събиране на участниците, за реакцията на милицията, а за румънския завод разказа, че производството му е било предназначено за СССР и вероятно поради това първоначално румънската страна катего-рично отказва неговото спиране.

Учителките г-жа Камелия Аврамова и г-жа Рубина Маринова акцен-тираха върху факта, че до протестите в детските градини и в училищата не

272

е имало никакви указания какво да се прави при обгазяване, т. к. дотогава никой официално не признава този проблем. Въпреки това учителите въз-можно най-бързо са прибирали децата от дворовете и са затваряли прозор-ците. Чак през 1988 г. започват да се разпространяват брошури с подобни указания, вкл. че часовете по физическо възпитание при обгазяване трябва да се провеждат във физкултурния салон, но учителите и без тях са предп-риемали нужните мерки.

Доц. Добрил Христов направи исторически преход и разказа за из-ползването на хлор като бойно отровно вещество през Първата световна война и се спря на един нов за времето си момент - не толкова екологич-ната страна на протестите, колкото тяхната абсолютна новост за тогаваш-ната българска действителност. Той припомни, че от българските медии не е можело да се получи информация по тези проблеми и затова той и негови колеги от Русенския университет са търсели чужди медии – радио „Свободна Европа“, радио „Дойче веле“, откъдето са получавали нужните сведения.

Г-жа Надежда Цветкова разказа за проблеми, които нейното дете и други новородени са имали вследствие на обгазяванията, за липсата на официална публичност по този въпрос, за реакциите на нейни колеги от други градове по русенския екологичен проблем.

Доц. Васил Дойков представи любопитна информация за началото на румънския завод. През 70-те и 80-те години на миналия век западните страни изнасят опасните производства в страни, които още не са оценили, че голямата химия трябва да бъде съобразена с хората. Според него френ-ското правителство предлага на СИВ оферта за построяване на един завод за хлорни препарати. От СИВ възлагат това на България. Дори се определя строителна площадка, която да бъде при град Кубрат, но условието е всички селища на 30 км от Кубрат да бъдат преместени. Т. к. нашето пра-вителство не може да изпълни тази задача, тя е прехвърлена на румънско-то правителство. То спазва условието за 30-те км, но само от Букурещ, а площадката е установена в Гюргево на няколко километра от града и само на 1 км от центъра на Русе.

Излизането на книгата „Русе срещу хлора“ през 2013 г. имаше много положителен отзвук в града. Това провокира да продължи изследователс-ката работа и бе проведено ново интервю – с г-жа Цветана Петрова, секре-тар на партийната организация на БКП в Русенския университет в края на 80-те години на XX в. Тя разказа подробности около изключването на М. Варамезова от БКП поради участието ѝ в протестите. Въпреки оказания натиск върху нея и съпруга ѝ, М. Варамезова отказва да напусне партията. Партийната организация в университета, въпреки единични одобрения на санкцията, отказва да я изключи. Такова противопоставяне на нареждане „отгоре“ дотогава не се е случвало. Все пак „виновната“ е изключена от

273

партията от окръжния комитет на БКП, съпругът ѝ не е допуснат до защи-та на професура поради отрицателно становище на партийното ръководст-во, а университетската организация е поставена под „особен надзор“ – на всяко нейно заседание присъства секретар от окръжния комитет на БКП.

Направените интервюта очертават тежката екологична обстановка в гр. Русе през 80-те год. на XX в., липсата на конкретни мерки за премах-ване на чуждестранния замърсител, мотивите за провеждането на първите протестни демонстрации и зараждането на гражданско общество в социа-листическа България. Повод за размисъл е и фактът, че нито една от жени-те, организирали протестите, след 1989 г. не влизат в политическа партия и не участват като кандидати в избори, въпреки многото предложения от различни партии.

За съжаление тези исторически факти липсват и в старите, и в нови-те учебници по история и цивилизации за българските училища. Надежда-та е, че поне в подготвяните такива за 10. клас тези събития ще заемат дос-тойно място, дори и като реверанс пред смелите русенки.

А за учениците остана удовлетворението от свършената работа, формираните умения и компетенции за работа с различни източници на информация, за обобщаване и систематизиране на събраните факти и до-кументи, интересът към историческите изследвания и поуката как се вою-ва за една истинска кауза.

274

Добавената реалност в обучението по исто-

рия и цивилизации

Ивелин Илиев, учител СУ „Васил Левски“, гр. Дулово (Силистренско)

Изразът „Традициите не са това, което бяха!“ важи с огромна сила за образователния процес в съвременността. Причините се коренят не само в променените реалности край нас, не само в развитието на технологиите в глобален мащаб, но и тук – близо до нас: в нашите ученици. Те „никога няма да бъдат същите“ – и по възраст, защото порастват, и по светоусещане – защото се развива техният начин на мислене, но също така те се влияят и от дигитализацията на познатия свят около тях.

В този ред на мисли отбелязвам един безспорен факт: обучението в рамките на класната стая не може да остане провеждано по традиционния, до болка познат начин: всезнаещият учител преподава, а внимаващият, жаден за знания ученик, слуша и „попива“ информацията…

Усвояването на учебния материал от учениците все още е основна цел на учителя. Затова в учебно-възпитателния процес педагогът се ръководи основно от нея.

Благодарение на дългогодишната ми практика съм убеден, че съществуват няколко фактора, които подпомагат възприемането и усвояването на учебния материал. Такива фактори са:

подходящото визуализиране на изучавания материал по исто-рия и цивилизации;

повишаване мотивацията на учениците за учене; провокиране на интерес към учебния предмет история и циви-

лизации. Не на последно място ще отбележа и още нещо важно: учителят

трябва максимално интригуващо, качествено, многостранно и… срав-

нително бързо да „предаде“ учебния материал, т.е. не само да представи многообразието на историческия процес в рамките на урока, но и да „остави“ учениците впечатлени от чутото и видяното. Под „видяното“ нямам в предвид само историческите карти и изображенията, които традиционно намират място на страниците на учебниците по история.

И тук е мястото да спомена още една истина: една от най-трудните задачи на учителя по история и цивилизации по време на учебен час е пресъздаването на времето и духът на епохата, т.е. тази реалност, която, според мен, се определя като „историческа реалност“, трябва да бъде

275

представена така пред учениците, че те да успеят да „видят“ случващото се пред себе си.

Всички знаем, че ако учителят разчита само на „живия“ разказ, т.е. само на думите си във вид на учебна беседа, малка част от учениците му, и то тези с богата фантазия, ще успеят да си представят историческите факти. Това е така, защото уроците съдържат много елементи, които са трудни за възпроизвеждане до степен близка до оригиналните исторически процеси, факти, събития.

Освен това всяко възпроизвеждане по време на учебен час винаги носи в себе си елементи на фикционалност.

Носи също и отпечатъкът на учителя, който преподава историческия факт: някои педагози разказват с малко думи, сбито, конкретно, други представят историческия процес подробно и всеобхватно. И в двата случая ученикът слуша и възприема само определен обем от информацията. Защото в съвременността съществуват важни „несъответствия“ на ниво комуникация и отношения между учители и ученици: учителите, които според мен са носители на “paper reality” („хартиена реалност“) и учениците, които са носители „digital reality” („цифрова реалност“).

И именно тук е мястото и ролята на съвременния учител, този, който трябва да се „впише“ в променената образователна реалност: трябва да намери път към своите ученици, като успее да съчетае „хартиената реалност“, „живия разказ“ и „дигитализацията“. Това може да се случи посредством технологията добавена реалност, която предоставя неограничени възможности за пресъздаване на историческите факти.

Предимства на добавената реалност

Добавената реалност е система от инструменти, позволяващи на потребителя да види виртуални 3D обекти в среда на настоящата реалност.

Добавената реалност се създава като реалният свят се подобри и/или допълни чрез виртуални обекти. Виртуалните обекти могат да бъдат неподвижни или да се манипулират чрез използване на голям плосък екран или индикатори за пряка видимост.

С други думи, добавената реалност е възможността да се наложи компютърна графика върху реален свят. Разработени са приложения за добавена реалност с интерфейс, позволяващ на потребителя да взаимо-

действа с реалния свят по начин, по който преди не беше възможно. Днес вече потребителят може „да съвместява“ двете реалности, да

движи триизмерен виртуален образ и да го разглежда от всяка гледна точка, така както би направил с реални обекти.

Добавената реалност е технология, изключително ценна за образова-

нието поради следните причини:

276

Улеснява възприемането на историческия факт, като го визу-ализира ясно пред учениците

Осигурява възможност за плавен преход между реалност и виртуалност, като подпомага взаймодействието между двете среди;

Предоставя използване на осезаем интерфейс за манипулиране на обекти, което пък улеснява учениковите дейности в тази учебна среда.

Добавената реалност може да се използва в кабинета по история по време на урок, като е по-лесно да се работи с учениците, ако те са фокусирани върху общо учебно пространство.

Например: всички заедно наблюдават триизмерен модел на крепост. Това не само би подпомогнало учениците да си представят обекта, да го огледат от всички страни, но и да работят заедно в екип, решавайки конкретна изследователска задача.

Приложение на добавената реалност в учебния процес по история и цивилизации

Новите технологии навлизат все по-успешно в образователния

процес – в електронните учебници по история и цивилизации са включени различни интернет ресурси, които провокират интереса на учениците към предмета. В тази насока използването на добавена реалност е следваща стъпка към създаването на различна учебна среда, в която учениците са експериментатори, а не пасивни слушатели. Това от своя страна би подобрило ефективността на обучението по история и цивилизации.

Виртуални разходки.

В работата си често използвам виртуални (3D) разходки и възстановки на древни градове и крепости. По този начин пред учениците се създава по-пълнокръвна историческа картина и те по-лесно осмислят и възприемат информацията.

Например: „осъществяваме“ виртуална разходка из Вавилон,

Египет, след което се прави съпоставка с разкопките.

Възстановка на лица/фигури на исторически лич-ности.

Отново се използват различни интернет ресурси, като целта е да се визуализира конкретната историческа личност.

277

Работа в екип: изследователска дейност.

Често прилаган метод в часовете по история е работа в екип, като на всеки екип е възложена конкретна историческа задача.

Целта е на ученическите екипи да се поставят различни изследователски задачи, изискващи съвместно проучване в интернет пространството. При работата си екипите трябва да търсят в мрежата информация по темата, да използват различни интернет ресурси, които да издирят и подредят сами.

Като задача учениците могат да бъдат провокирани да подредят исторически събития и да ги визуализират пред останалите екипи; да идентифицират приликите и различията в историческите артефакти; да откроят развитието и да обяснят как историческите артефакти са се променили от миналото до сегашния период от време и др.

Учениците имат за задача също и да преведат намерения ресурс, т.е. сами да добавят свои субтитри или да озвучат с подходящи програми.

Ролята на учителя тук е само подпомагаща и регулираща: учителят улеснява търсенето на информация и регулира групите да не се отклонят в грешна посока и да не успеят да изпълнят задачата.

След приключване на задачите говорителите на групи представят резултатите, които се коментират.

Електронни игри

Електронните игри, или по-точно елементи от тях, също могат да намерят приложение в учебните часове. Например, учениците могат да разгледат различни модели на танкове, включени в електронна игра.

Удачно може да се използват симулатори на танкове от втората световна война и да се пресъздаде битка между вражески танкове.

От лични наблюдения мога да кажа, че учениците, които играят „Age of Empires” и „Цар“ и други исторически стратегически игри, много добре усвояват терминологията, близка до игрите.

Игрите и симулациите могат да бъдат ефективни учебни среди, ако, съвместно със забавлението, ангажират вниманието на учениците. Освен това учебната среда се превръща в място, където учениците могат естествено да учат, да откриват и експериментират.

Децата запомнят повече, когато учителят привлече по нестандартен начин вниманието им и успее да го задържи, предизвиквайки нови възприятия и емоции на фона на историческия контекст.

Мобилни устройства/смартфони

278

Вместо да се заклеймяват тотално, смартфоните могат успешно да се вградят в темите на уроците по история. Разбира се, и тук използването на дигиталността трябва да бъде дозирано и внимателно съчетано с други методи на учебна работа.

Как работи: мобилното устройство „разпознава“ външни знаци от учебната среда и „доставя“ съответното учебно съдържание. Външните знаци включват обекти и местоположения, които са споделени характеристики между учебния материал и учебната среда.

QR кодове

Съвременните GSM-и разчитат и QR кодове, които могат да се окажат изключително полезни при работата на учителя. QR кодът (Бърз отговор) е баркод, съдържащ кодирана информация, която може да бъде анализирана от приложенията на мобилните устройства. QR кодовете могат да бъдат поставени на хартиени (или други) носители и да пренасочват, с помощта на GSM, дигиталната среда към конкретни уеб линкове. Това спестява времето на търсене и прецизиране на информа-

цията. Като пример учебниците по история могат да включват QR код,

който може да бъде сканиран от учениците с мобилното им устройство. След това ученикът може да има достъп до видеоклипове и снимки, отнасящи се до изучавания исторически период.

Тук е мястото да се отбележи, че различни приложения на смартфоните могат също така да установят къде се намира ученикът, за да доставят нужната информация. Въз основа на GPS сигнала, излъчван от мобилното устройство, приложението може да избира измежду най-

подходящите теми, като например информация за исторически паметник.

АR Инструменти за изработване на лични ресурси

Тези инструменти са на разположение на учителите за изграждане и модифициране на техните собствени AR дейности и могат да варират от онлайн платформи до свободен софтуер за сваляне. Тези инструменти обикновено се организират между обектно-базирани AR (т.е. физически обекти като QR кодове във външната среда, които действат като знаци, свързващи се с информация) или AR (т.е. конкретни места около класната стая/град/парк/ и т.н., които са свързани с определена част от инфор-

мацията чрез тяхното GPS местоположение). Обективните AR приложения позволяват на потребителите да

сканират външни обекти от или извън класната стая (т.е. QR кодове), за да имат достъп до съответното съдържание.

279

В заключение: В съвременната реалност учениците все повече раз-читат на мобилните устройства, за да споделят и общуват със своите прия-тели, родители и близки. Учителите могат да използват този факт не само като средство за опознаване на ученическия свят, но и за провокиране на интерес към учебните предмети, включвайки мобилните приложения в обучението. Добавената реалност може да бъде използвана съвместно с различни педагогически стратегии, с което да допринесе за повишаване ефективността от учебно-възпитателния процес.

280

Варненските училища от втората половина на XIX в. до днес – кратка хронологическа справка Пламен Добрев, учител ПТГ, Варна

Анотация

Настоящото изследване има за цел да представи информация за развитието на образованието в гр. Варна от втората половина на XIX в. до наши дни. То съдържа данни за начални, основни и средни училища и техните имена през различните исторически периоди. Имената на училищата са показателни в исторически план за политическата конюнктура и политическия строй в конкретен исторически момент. Ключови думи: училище, образование, история

Учебното дело във Варна На 25 юли 1862 г. в гр. Варна се открива сграда на българско

училище, построена по повелята на султал Абдул Азис хан, поел управлението на Османската империя през 1861 г. Височайшето желание е неговите поданици „да учат първо своя матерен език, което е най-

лесното средство за напредването в науките и езиците, а после да учат и други странни езици, които им били нужни и потребни“. Ако се позовем на фактите, публикувани в „Известия на Варненското археологическо дружество, Варна – 1914“ десет години, след като реформаторът Абдул Азис е поел кормилото на империята, във Варна и околностите ѝ, които представляват пъстра етническа палитра, със свои училища се сдобиват представителите на почти всички народности, които са част от състава ѝ1

.

Изследователите на процеса на създаването на образователни институции в региона на Варна, представят факти, че наченки на този процес са започнали още през 1790 г., но за „възраждане на просветата“ започва да се говори едва 50 години по-късно. Така за официална начална година на този процес те дават 1840 г., а през 1871 г., когато вече всички етнически групи разполагат със свои училища, положението с образователното дело било следното:

Гръцката просвета

1 ИВАД, 1914.

281

Във Варна през 1871 г. действат 9 гръцки училища, в които работят 18 учители и учителки. Общият брой на децата, които те обучават е 951, от които над 360 са момичета.

Турската просвета

В турските училища се изучавали предимно четене, писане, религия и „някой езикови предмети“. В Балчик, Варна и Добрич имало по едно Руждие и по едно Медресе. Във варненското Руждие се обучавали 110 ученици от двама учители. Те изучавали граматика на арабски и персийски, религия, политическа география, аритметика, въведение към логиката от Аристотел, краснопис и др. Класовете били четири.

Арменската просвета

Арменските училища в региона били две. Едно в Добрич, където

двама учители обучавали децата на арменски, френски, математика и дру-ги предмети. Първото Варненското арменско училище е построено преди

изграждането на арменската църква през 1841 г., а през 1865 г. старото

училището е съборено и на негово място е построена нова триетажна

сграда с по-добри условия за водене на учебния процес.

Еврейската просвета

„Евреите във Варна – пише в „Известия на Варненското археологическо дружество, Варна – 1914“, които едвам преди 20 години се преселили тука (считано към 1871 г.), устроили по инициатива и със съдействието на тукашните им едноплеменници г-да Тедески, синагога и училище, в което около 25 деца учат от равина четмо и писменост“. В Таблица 1. са изброени различните училища според етноса, броя на самите училища и приблизителния брой ученици към 1871 г.

Таблица 1. Видове и брой училища според етноса и учениците в тях

Училища според етноса

Брой училища Брой ученици

Гръцки 9 951

Турски 2 135

Арменски 1 ?

Еврейски 1 25

Българската просвета

Към средата на ХІХ в. българите във Варна са малцинство на фона на гръцкото и турско население. Характерни за периода са процесите на гръцка асимилация или както е популярно да се казва „гърчеене“ на българите. В града има няколко гръцки училища и православни храмове,

282

но гръцкото население не допускало нито да се изучава български език, нито да се служи на този език в църковните служби.

В „Известия на Варненското археологическо дружество, Варна –

1914“ се споменава един много интересен факт, цитиран от „Преглед на източните народи“ на Харил Димопуло, книга ІІ – „За българите“: „Италианецът Сестини в своето пътешествие из България през 1780 г. казва, че Варна се обитавала и тогава от отоманци, гърци и арменци.

Българската колония във Варна се състои от около 100 къщи. По видните от тях, от появяването на българския въпрос, деятелно работят за разпространяване по епархията на учението и езика си. За тая цел българите основавали училища и клубове и параклиси във Варна, Каварна, Пазарджик (Добрич), Хадарджа и Хюсели, а в Провадия, Шабла, Балчик и други още места насилствено окупираха по-предишните такива гръцки“.

Според българския учен, географ и етнограф академик Атанас Иширков Освобождението заварва Варна с не повече от 3500 българи, т.е. незначителна част от 21-хилядното население на града, което говори освен на български още на турски, гръцки, арменски, татарски, испански, цигански и немски2

. Българите в града са въодушевени от Великденската акция в Цариград от 3 април 1860 г. и решават да създадат Българска училищна община и да отворят „народно училище“ и в този град, „удавен тогава в гърцизъм и гагаузщина“, както го описва Ив. Церов3

.

Както твърди Иван Церов, откриването на Българската училищна община станало на 11 май – празника на славянобългарските просветители Кирил и Методий. В състава ѝ влизат личности като братята Никола и Сава Георгиевич (Те са и сред учредителите на първата българска местна банка. С лични средства по-късно закупуват и подаряват на общината имота, върху който е построена сградата на първото българско училище във Варна – днес храм „Св. Архангел Михаил“), хаджи Стамат Сидеров (виден общественик и търговец, чиято народополезна дейност допринася силно за укрепването на българщината във Варна.Той има водеща заслуга за създаването на първата българска банка в града – „Звезда“, на която е управител. Един от най-щедрите спомоществователи на българската просвета във Варна), хаджи Рали Мавридов (главен настоятел и финансова опора на първото българско списание „Любословие“. Главен организатор е и на първата благотворителна лотария във Варна (1867 – 1869), целяща подпомагането на българското учебно дело в града), Никола Даскалов (по

2 Иширков Ат. Град Варна. Културногеографски бележки. – ПС, LXV, 1905, с.

191 – 237. 3 Церов Ив. Петдесетгодишнината на българското училище във Варна. Варна,

1911; Същият. Спомени и бележки. Варна, 1935. https://bg.wikipedia.org/wiki/%D0%98%D0%B2%D0%B0%D0%BD_%D0%A6%D0

%B5%D1%80%D0%BE%D0%B2

https://bg.wikipedia.org/wiki/%D0%98%D0%B2%D0%B0%D0%BD_%D0%A6%D0%B5%D1%80%D0%BE%D0%B2

https://bg.wikipedia.org/wiki/%D0%98%D0%B2%D0%B0%D0%BD_%D0%A6%D0%B5%D1%80%D0%BE%D0%B2

283

това време секретар – драгоманин на руското консулство във Варна), Христо Попович (управител на варненската митница и член на Варнен-

ския епархиален съвет), който заплаща с лични средства за направата на черната дъска и я подарява на новото българско училище и др. Александър Рачински – първият руски щатен консул във Варна също подкрепя идеята. Поръчан е печат с надпис: „Българска училищна община – Съгласие, дързост и успех. Варна 1860“.

След създаването на Българска училищна община във Варна братята Никола и Сава Георгиевич пишат на П. Р. Славейков в Търново с молба „да намери и изпрати лице за български учител във Варна, което да познава донякъде и гръцки език – необходимо условие през онуй време за Варна, гдето българите били в постоянен и най-близък контакт с гърци“.

В отговор на молбата на будните варненци Славейков изпраща във Варна един от най-добрите си ученици, младият и енергичен Костадин Тодоров Арабаджиев4. Младият учител пристига в морския град през юни 1860 г. През това време от Българската училищна община вече са наели къща, която ремонтират, за да превърнат в училище. Това била „къщата на Балтаджи Пейка във ІІ участък на града“. Приготвя се и необходимата „училищна покъщнина“ – чинове, черна дъска, маси и столове. Ала благодарение на интригите на гръцката общност и гърчеещите се българи и гагаузи, варненският мютесариф (окръжен управител) Ашир Бей отказал да разреши отварянето на училището. Нещо повече, учителят Арабаджиев бил арестуван и разпитван за връзките си с руския консул Рачински. Благодарение обаче на Стоенчо Ив. Джумалиев, който като член на идаре-

мизлиша (окръжния управителен съвет) се ползвал с доверието на Ашир Бей, успял да отблъсне атаките на „гръкогагаузите“ и да спре интригите на представителя им в идаре-мизлиша, гръцкият владика Порфирий. Ашир Бей наредил да освободят учителя и казал на Стоенчо Джумалиев, че българите могат да си отворят училището.

Така на 19 август 1860 г. в присъствието на членовете на училищ-

ното настоятелство с водосвет на черковнославянски било поставено началото на българското просветително дело във Варна.

Кой е Костадин/Константин/ Тодоров Арабаджиев? Той е роден през 1837 г. в село Арбанаси, получава началното си образование в гръцкото училище в старата българска столица, а после продължил да учи в българското взаимно училище. Известно време учил и в Горна Оряховица, където, както споменава Иван Церов, „учениците били подлагани на крайно сурови, па дори и безчовечни телесни наказания, различни по вид, продължителност и слука“. Образованието си

4 Гърдева М. http://www.chernomore.bg/jivot/2017-12-05/nepoznatata-istoriya-

parviyat-balgarski-uchitel-vav-varna

http://www.chernomore.bg/jivot/2017-12-05/nepoznatata-istoriya-parviyat-balgarski-uchitel-vav-varna

http://www.chernomore.bg/jivot/2017-12-05/nepoznatata-istoriya-parviyat-balgarski-uchitel-vav-varna

284

Арабаджиев продължава в Търновското главно българско училище, в което правилата били също толкова строги. Тук негови учители са Петко Рачов Славейков и Никола Попвасилев Златарски (Златарчето). В Главното училище Арабаджиев изучавал българско и черковнославянско

четене, свещена история, аритметика, чистописание (краснопис), катехи-

зис (основополагащо богословско наставление, което събирателно описва всички догми и фундаментални въпроси на вярата), българска граматика, черковнославянска граматика, география и всеобща история.

Костадин Арабаджиев завършил Търновското главно българско училище с „похвален лист за превъзходен успех и благочинно поведение“, след което през 1855 г. станал учител в Самоводене, а след това в Лисичери. В двете големи търновски села той учителствал общо 5 години.

На негово име във Варна са кръстени основно училище и една малка улица в „Аспарухово“. Така гражданите на града са засвидетелст-

вали признателността си към делото на Костадин Тодоров Арабаджиев, първият български учител във Варна.

Първото българско училище във Варна било смесено. Според Ив. Церов „първоначално числото на учениците било приблизително 25 момчета и 15 момичета“. Арабаджиев ги обучавал по „Ланкастеровата метода“ на четене, писане, смятане и пеене, без да прибягва до физически наказания и бой, защото бил „добил при ученичеството си най-силна отврата от пръчката, която цял ден плющяла из училището и блъскала, когото да свари, па видял и страхотиите от фалагата – той не употребявал като учител пръчка, а се стараел с благ начин да удържа дисциплината в училището“. Това отношение на младия учител накарало скоро не само учениците, но и техните родители да го обикнат и той често бил канен на гости в един или друг български дом, а често и в дома на руския консул Рачински. Първата учебна година в българското училище свършила на Петровден и Арабаджиев провел „публичен изпит“ на учениците си. Преди и след изпита те изпели няколко песни на български език, а учителят и представители на настоятелството произнесли речи за „нуждите на българското училищно дело във Варна“. Изпитът се

превърнал в празник, а „не по-малка била радостта и на всички варненски българи, – пише Ив. Церов – плътно събрани в училището, някои от които според тогавашния обичай, поднесли на учителя известни награди, като горни ризи, плат за дрехи, кърпи и чорапи, а училищните настоятели с надзирателите (последните били варненските граждани Константин М. Тюлев, Хр. Попович и Йосиф Стоянов) раздали на децата разни ученически потреби“. Настоятелите достигнали до извода, че е

285

необходимо да се закупи земя и да се построи истинско българско училище във Варна.

Пръв на идеята се отзовава през 1861 г. хаджи Стамат Сидеров, виден общественик и търговец, който става един от най-щедрите спомоществователи на българската просвета във Варна, като дарява 13 750 гроша „с предназначение да се купи място за направа собствено българско училищно помещение във Варна“.

От една статия за „Първото училище и първият учителски персонал“ във Варна от българския учител, книжар и общественик Георги Георгиев Димитров, публикувана в „Известия на Варненското археоло-

гическо дружество, Варна – 1914“, можем да придобием изключително ясна визия как варненци отпразнували откриването на новата сграда на първото българско училище в града5. С материалната подкрепа на местните търговци и занаятчии и дипломатическото съдействие пред османските власти и гръцкия владика Порфирий от страна на руския консул в града Александър Рачински, голям славянофил и активен участник в българските църковни борби.

През юни 1862 г. е завършена представителната двуетажна сграда на българското училище. Вдигната на място, закупено от българската община, тя е специално построена за учебни цели. Пръв учител в нея е шуменецът Сава Доброплодни – основателят на първото класно девическо училище в България, известен поет, общественик, драматург и просветител.

Училището приемало и момчета и момичета, а през 1871 г. те получавали доста по-светско образование от връстниците си. Отличниците били изпращани да продължат обучението си в Москва и други руски градове.

За важността и значението на събитието говори факта че са

поканени представители на всички институции, консулите на Великите

сили, представителите на цариградската патриаршия и римокатолическата

църква, местната интелигенция и управата на града. „На 24 същого стана призоваването с билети (покани)6

.

Призоваха се Н. Пръв. Градски управител, сичките други царски чиновници, сичките консули, варненският гръцки митрополит Порфирий, който извършил и водосвета, със свещениците, Н. Пр. римокатоличес-

кият епископ Патре Дамияно, ерменският владишки наместник със старейшините си, сичките търговци, лекари, учители и градоначалници. Залепиха се обявления по главните кафенета на български и гръцки език, за да присъствува на това освещение и който друг от гражданите 5 Димитров, Г. Г. – ИВАД, 1914.

6 Гърдева, М. http://www.chernomore.bg/jivot/2017-12-12/nepoznatata-istoriya-

balgarskoto-uchilishte-vav-varna

http://www.chernomore.bg/jivot/2017-12-12/nepoznatata-istoriya-balgarskoto-uchilishte-vav-varna

http://www.chernomore.bg/jivot/2017-12-12/nepoznatata-istoriya-balgarskoto-uchilishte-vav-varna

286

желае. – В този ден зе се и всичката грижа за украшение на училището с венци и кадри на султан Абдул Аазис и на починалия султан Абдул Меджит, както и за иконата на българските просветители Св. Кирила и Методия (чието име носи училището.). В горния училищен кат донесоха повече от сто стола за призованите (официалните гости), няколко седалища (остаряло наименование на пейка.), наредиха се красиво взаимоучителните таблици на Г. Доброплодного, прочелото на учили-

щето беше украсено с големи красни букви „БЪЛГАРСКО УЧИЛИЩЕ“. Над учителската катедра беше със златни букви написана на една черна таблица от Г. Христа Т. Попов Кирилската азбука твърде краснописно и над нея беше окачен с венец Св. Кирил и Методий, пред когото висяше златно кандило запалено и други две ламбади с други две златни икони от страни. В единия ъгъл на катедрата стоеше красива маса, над която беше наложен землен голям глобус и географически големи карти залепени по стените с друга една дълга черна таблица, въз която беше написано с главни бели букви на четири езици „Българско училище съзидано със спомоществованието и ревността на достопохвалното варненско българско общество в царуването на милостивия наш цар Султан Абдул Азис Хан. 1862“.

След встъпителните думи на Сава Доброплодни и управителят на Варна Ашир бей произнася слово за значението, което султанът отдава на образованието на поданиците си и че най-голямото желание на владетеля е те „да учат първо своя матерен език, което е най-лесното средство за напредването в науките и езиците, а после да учат и други странни езици, които им били нужни и потребни“. С тези думи на Ашир бей един път завинаги е сложен край на интригите на гръцката общност и гърчеещите се българи и гагаузи срещу българското училище във Варна. Нещо повече, много от гърчеещите се допреди това гагаузи изпращат децата си именно в новото българско училище, където верен на практиката си на „отваряне“ на школото както към младежи, така и към девойки, Сава Доброплодни въвежда за първи път класовете, но продължава да обучава питомците си по „Ланкастеровата взаимоучителна метода“.

В таблица 2 са посочени различните етнически групи деца записани в новооткритото през 1862 г. българско училище във Варна, както и съотношението момчета – момичета. Таблица 2. Различни етнически групи деца в новооткритото българско училище в гр. Варна от 1862 г.

Деца българ-

чета

гър-

чета

гагауз-

чета

армен-

чета

итали-

анче

си-

раче

Об-

що Мом-

чета

84 53 147 2 1 1 288

287

През учебната (1864-1865 г.) числото на учениците значително нараства и варненските общинари канят за учител самия П. Р. Славейков. Той остава само до февруари 1865 г., като междувременно успява да вземе дейно участие в църковните борби в града. ). През 1865 г. първият етаж на училището бил преустроен за нуждите на малка църква, която била наречена „Св.Архангел Михаил“. Църквата е първата в града в която се служи на български език. Макар да е открита през 1865 г., църквата „Св. Архангел Михаил“ е осветена едва на 21 ноември 1938 г. от Варненския и Преславски митрополит Йосиф, в съслужение с гостуващия му във Варна тогава Пловдивски митрополит Кирил, по-късно и патриарх Български. През 1915 г. при честване на петдесетгодишнината на първата българска църква във Варна църковното настоятелство издава малък исторически очерк, който завършва с думи, запазили своето историческо значение и днес. Там четем: „Хвала и чест на първите виновници за откриване на българската църква в гр. Варна! Хвала и чест на тружениците на духовно-националното пробуждане на българщината тук!“ В същата сграда през 1870 г., благодарение на инициативата на Янко Славчев, Константин Тюлев и Димитър Станчев, българите откриват свое читалище „Възрождение“. На 27 юли 1878 г. пак там българското население посреща pуската oсвободителна aрмия с хляб и сол в двора на училището и църквата руските освободителни войски. От 1959 сградата е била превърната в Музей на Възраждането, но от май 2002 г. е върната на Църквата и е организиран като епархийски Духовно-просветен център, към който е обособена и книжарница за православна литература.

Ето кратка хронология на откриването на училищата във Варна:

o през 1860 г. братята Никола и Сава Георгиевич, хаджи Стамат, Христо Попович, Х. Мавридов насочват своите усилия за откри-ване на българско училище;

o през 1862 г. се построява сграда и на 25 юли се открива Българско централно училище (доскоро Музей на Възраждането, а днес храм Архангел Михаил). За патрон са избрани братята Кирил и Мето-дий;

o през 1887 г., когато е издигнато третото по ред училище са име-нувани съответно: „Св. Методий“, „Св. Климент“ и „Св. Кирил“,

o през 1888 г. открито е началното училище "Свети Сава, "като трикласно девическо, през същата година е построено и мъжко-то начално училище „Св.Ангеларий“

Моми-

чета

15 18 30 - - - 63

Общо

99 71 177 2 1 1 351

288

o през 1889 г. е издигнато „Св. Наум“. o през 1898 е открита Държавната девическа гимназия „Мария-

Луиза“

Поради своята малочисленост варненските българи имат сериозни затруднения в изборните органи и в учебното дело. В първия случай не могат да съберат достатъчно гласове, а във втория – пари. Въпросът за българските училища във Варна е важен заради перспективата да се привличат децата на гагаузите. Митрополит Симеон, резидиращ в Шумен, е извикан от Баумгартен да дойде във Варна. Идвайки в града, той се залавя с уреждането на българското училище, като първостепенна и неотложна стъпка за утвърждаване на българското начало. Митрополит Симеон Варненско-Преславски (светско име Одисей Попниколов) (1840 –

1937) произхожда от гърчеещо се свещеническо семейство от гр. Бургас. Като единствено разрешение на финансовите проблеми дядо Симеон вижда превръщането на българското мъжко и девическо училище в държавни. Негодува пред Тодор Икономов, че губернаторът Баумгартен проявява неразбиране към този проблем. Все пак през януари 1879 г. Отделът за народно просвещение и духовни дела отпуска 4 000 франка за варненските училища, а за учебната 1879 – 1880 г. мъжкото и девическото училище вече са държавни. През 1893 г. българските училища вече са 8 (2 държавни гимназии и 6 основни училища) с общо 47 учители и 1 390 ученици. От представената информация за първите училища в град Варна и техни имена спокойно можем да заключим ,че колкото и малко да са българите в града сред тях култът към братята първоучители и техните ученици е силно развит. С изключение на Горазд всички от петимата най-

приближени ученици стават патрони на новоткритите училища във Варна.

История на първото българско училище във Варна

Основно училище „Кирил и Методий“ е наследник на първото българско училище, открито през 1860 г. в частна къща на пл. "Екзарх Йосиф"7. През 1862 г. учениците се преместват в новооткритото училище на ул. „27 юли“ 9, а през 1885 г. в сградата на Мъжката гимназия:

o До 1886 г. в училище „Св. св. Кирил и Методий“ учат заедно мо-мичета и момчета.

o До 1878/1879 г. училището се развива като мъжко класно и през 1879 г. е обявено за Държавно реално училище.

o През 1909 г. от Мъжката гимназия се отделят прогимназиални-те класове и се основава II мъжка прогимназия „Фердинанд“. Тя няма собствена сграда и първоначално ползва частна къща на ул.

7 Летописна книга на ОУ „Св. св. Кирил и Методий“

https://ousvsvkirilimetodii.com/%D0%BB%D0%B5%D1%82%D0%BE%D0%BF%D0

%B8%D1%81/

https://ousvsvkirilimetodii.com/%D0%BB%D0%B5%D1%82%D0%BE%D0%BF%D0%B8%D1%81/

https://ousvsvkirilimetodii.com/%D0%BB%D0%B5%D1%82%D0%BE%D0%BF%D0%B8%D1%81/

289

„Войнишка“ („8-и приморски полк), а по-късно се премества в сградата на началното училище „Св. Кирил“ (днешната Варненс-ка търговска гимназия „Г. Раковски“).

o През 1919 г. гимназията става смесена и е преименувана на ІІІ варненска смесена прогимназия „Св. Кирил“, като използва учебни стаи на основното училище „Сулини“, а по-късно и стаи в новото училище „В. Априлов“.

o През учебната 1935/1936 г. става Опитна първа средищна про-гимназия.

o От 1949 г. се развива тристепенно и се нарича VІІ основно учили-ще.

o От учебната 1954/1955 г.училището се помещава в сграда пост-роена през 1949 г. за нуждите на Нахимовското училище и става базово училище към Учителския институт.

o От 1955/1956 г. започва да се нарича Първо средищно училище (прогимназия).

o През 1965/1966 г. се обединява с ОУ „Антон Страшимиров“. В сградата е поместено и ОУ „Жечка Карамфилова“.

o През 1973 г. двете училища се обединяват, а от 1985/1986 г. ста-ва Базово училище към ИПКУ „Д-р Петър Берон“ с паралелка за факултативно изучаване на математика.

Днес училищата в по голямата си част също носят имена на книжовници както от средновековието и Възраждането, така и на поети, писатели и учени от XIX – XX в. Ето и имената на училищата във Варна в наши дни. Разделени са на начални и основни от една страна и средни от друга. В таблици 3 и 4 са изброени варненските училища към днешния ден.

Таблица 3. Днешните начални и основни училища във Варна

Книжовници и владетели

от Средновеко-

вието

Книжовници, будители от

Възраждането

Революционери

Поети и писатели от ХХ в.

Чужденци и лит. герои

290

Св. П-х Евтимий Св. св. Кирил и Методий Ч. Храбър (Ж.

Карамфилова) Цар Симеон І

(Й. Ноев) Св. Иван Рилски,

Княз Борис I (А. Конста-

нтинов, М. Дринов)

В. Априлов В. Друмев

Д. Чинтулов

И. Вазов (М. Палаузов)

К. Ара-

баджиев, отец Паисий

(П. Р. Славейков)

Ст. Михайловски

С. Врачански

Ангел Кънчев

Г.Раковски

З. Стоянов

К-н Петко войвода П.

Волов Ст. Караджа Хр. Ботев В.

Левски Бачо Киро

Хаджи Димитър

Й. Йовков Н. Й.

Вапцаров Антон

Страши-

миров

М. Монтесори

Малкият принц Талант

Мечтатели

Таблица 4. Днешните средни училища във Варна

Книжовници от

Среднове-

ковието

Чужди светци

Будители, книжовни

ци и дейци от Възражда

нето-

Революци-

онери

Поети, писатели

ком. дейци, банкери,

учени

от края на XIX и целия

ХХ в.

Чуж-

денци

291

Св. Кл. Охридски

Св. К. Преслав-

ски Й. Екзарх

Св. Никол

ай Чудотв

орец

(К. Халаче

в)

В. Друмев П. Берон

Л. Каравелов

Н. Бозвели,

(В. Благоева)

К. Фотинов

Н. Геров Д.

Христов Д-р И.

Богоров

К. Фичето

Д. Войников

Г. Бенковски

В. Левски Г. С.

Раковски

А-к М.Попов

Ас. Златаров Е. Пелин

П. Яворов

Д. Дебелянов

Г. Милев

Н. Хайтов

Проф. Д-р Ив.

Шишманов

ПТГ (Антон Иванов) ПГЕ (Д. Ганев)

I ЕГ

(Хр. Кабакчиев)

ПГТМД

Г. Димитров

Ат. Буров

Мара Тасева

Цв. Радойнов

Д-р Н. Димитров

Ст. Павлов

Н. Лилиев

М. Иванов

Ж. П. Гюмюшев

А. С. Пушки

н Д. Меделе

ев

Фр. Ж. Кюри

Дж. Байрон

Антоан дьо Сент-

Екзюпери

Забележка: В скоби са изписани бившите имена, а задрасканите са имената на

закритите варненски училища.

Горният анализ на имената на училищата в град Варна ясно изразява промяната в мисленето на варненци. В първите години от създаването на български образователни институции в града, име-ната на светите братя Кирил и Методий и техните ученици са от-

http://elinpelin-varna.com/

http://souyavorov-varna.com/

http://www.sou-ddeb.com/

http://www.sou-ddeb.com/

292

ражение на стремежа на варненци да утвърдят позициите не само на образователните институции, но и значимостта на българския език в обществената и църковна сфера. През следващите десетиле-тия имената все по-често са отразяват съответния исторически мо-мент. Имената на членове от монархическата фамилия също на-мират място при именуването на варненски училища, което пот-върждава тезата за отражението на политическата конюнктура в имената на важни обществени обекти каквито са училищата. Проследявайки именуването не може да не отбележим, че в годи-ните на социализма преобладават имената на комунистически дейци и партизани. След 1989 г. тези училища са преименувани и

са избрани имена на исторически личности, които имат неоспори-мо място в българската история. В последните години се забелязва тенденция за избор на имена, които не са лични или на историчес-ки личности, а по-скоро изразяват мисията и визията на новосъзда-дените образователни институции ( ЧОУ „Талант“, ЧОУ „Мечта-тели“, ЧОУ „Малкият принц“).

293

Българското читалище – пазител на родния дух и традиции през годините

Галя Недялкова, учител ОУ „Христо Ботев“, с. Раброво, Видинско

Публичното пространство възприема народното читалище като пример за устойчива културна институция със специфична мисия за съхранение и развитие на традиционните ценности на нацията. Дълбоката взаимовръзка с миналото, с традициите, с образователния процес, културата и благотворителността е в основата на авторитета на читалищата и тяхното легитимиране пред обществото. През своята 150-

годишна история българското читалище има своята завоювана позиция за работа в подкрепа на общността и през годините печели доверието на хората. Уникален е неговият потенциал да насърчава социалните промени и да укрепва гражданското общество. Читалищата се уповават на своите корени като национални, социални, културни, образователни и информа-

ционни организации и отговарят на предизвикателствата на днешния свят. „В бъдеще читалището ще остане единственият културен институт, пазител на българския дух и традиции.“1

Думата читалище е една от думите от санскрит с пълно покритие на звучене и значение в съвременния български език: cit (чит) –

отбелязване, разбиране, знаене. В българския тълковен речник читалището е определено като: „1. Културна институция за разпространяване на знания и култура, особено активна през Възраждането. 2. Сграда, в която се помещава такава институция. В читалището има библиотека, театрален салон, зала за репетиции.“

През Възраждането читалището има еднозначно модернизираща функция за общностите и хората, а след Освобождението то е по-скоро съхранител и пазител на традиционните български ценности и добро-

детели. „Следосвобожденските читалища отделят много грижи за реорга-

низиране на библиотечното дело – създават се препоръчителни списъци на книги; обогатява се библиотечният фонд в селските библиотеки с полезни за земеделското население издания, написани на популярен език; заменя се периодичният печат с книги, като основно четиво в библиотеките; организират се библиотечни курсове за функциониране на библиотеките и организиране обслужването на читателите.“2 И след Освобождението, 1 „Българските читалища днес – Анализ. С. 2007, МК.

2 Доклад читалищата като средища за развитие на общностите в селските райони,

ноември 2014.

294

водеща е ролята на българските читалища за културното и традиционно образование. Създава се „щаб от опитни лектори”, известни учени и общественици, които срещу хонорар и безплатен прием изнасят лекции в различни читалища за просвещение, от всекидневния бит до политическо възпитание и граждански добродетели. Лекциите включват теми от история, военно дело, астрономия, литература, земеделие, медицина, финанси, религия, изкуство. Друга развивана дейност е създаване и поддържане на хорови и танцови състави, оркестри, самодейни театрални групи. В началото на 20-ти век кинематографията към читалищата се превръща в доходоносно перо на читалищната дейност.

Първият „Закон за народните читалища“ е приет през 1927 г. Според него целта на читалищата е „да будят у гражданите интерес към четене и да способстват за тяхното научно, нравствено и естетическо развитие“. Като средища на духовен живот те трябва да разширяват и развиват придобитата в училищата грамотност, да приобщават читалищните членове и българските граждани като цяло към постиже-

нията на духовната и материалната култура и да подпомагат стопанските и културните сдружения в селищата. Законът постановява, че читалищата се намират под надзора на Министерството на народното просвещение, към което се създава Читалищен съвет от министерски чиновници, лица от сферата на библиотечното и читалищното дело, представители на Читалищния съюз и на кооперациите. Предвижда се във всяко населено място с население до 10 000 души да има по едно читалище, а в по-

големите селища да се откриват квартални читалища, клонове на централното. Всяко селище се задължава да създаде читалищен фонд, включващ всички имоти и капитали, притежавани от читалището. В него влизат и части от общинската мера, преотстъпени от общината, 50 декара земя от държавния поземлен фонд, 5% от приходите на училищните недвижими имоти, както и приходите от билети, наеми, дарения, завещания и суми от бюджетите на окръжията и общините. Наред с това към Министерството на народното просвещение се създава специален фонд „Народни читалища“, целящ подпомагането на нуждаещи се читалища. Законът предвижда и освобождаване на читалищните приходи от данъци, такси и акцизи. Имуществата на читалищата – сгради, книги и покъщнина, са неотчуждаеми и не подлежат на секвестиране. Всяка община се задължава да осигури подходящи места за строителство на читалищни сгради и да съдейства за изграждането им. От Министерството на народното просвещение се изисква да подпомага читалищата с книги и финансови средства.

През 1941 г. е приет нов читалищен закон, който превръща читалищата в юридически лица, т.е. сдружения с идеална цел за държавно-

гражданско и народностно възпитание, чрез културно - просветна дейност.

295

Законът разрешава всяка дейност, която подкрепя читалищата в осъще-

ствяването на тяхната цел, например: „да урежда подвижна библиотека за близки селища без читалища, привикване на младежта към игри и спорт, борба срещу чужди влияния, които разрушават нравствените устои и семейните добродетели, участие в спасителни акции по време на бедствия, опазване на паметниците и народните богатства, съдействие на медицин-

ските власти и на земеделските катедри и училища, организиране на курсове по майчинство за момичетата, домашна хигиена, култура и стопанство, както и участие в промишлено стопански изложби.“3

В този закон ясно се забелязва смяната на акцента в читалищната дейност, която се канализира по посока на националното възпитание.

Още в ранния период на налагане на социализма и веднага след 9 септември 1944 г. се полагат системни усилия за прекъсване и обезличаване ролята на читалищата като граждански организации. Читалищната дейност се поставя в служба на новата идеология за възпитание на масите в комунистически дух. Традиционните чествания и празници се заменят с тържества, които обслужват революционния

календар на партията, прочистват се библиотеките, под контрол се поставя и репертоарът на читалищните театри и кина, лекционната дейност се заменя с пропагандиране на новата идеология, започва формално записване на членове и планиране на мероприятия4

.

През периода 1968 – 1969 г. съществуват 4518 читалища на територията на страната, което показва, че почти няма селище, което наред с училището да няма и читалище. 4348 от читалищата се намират в селата, едно от тях в с. Старопатица. За 25 години от 1944 г. в страната са създадени 11 109 библиотеки, в които се съхраняват 42 558 603 тома литература. Това означава, че на 100 души за периода се падат 500 книги или 10 пъти повее в сравнение с 1944 г. Библиотеките обслужват 3 265 398 читатели или 50% от населението на страната, което е на възраст над 8 години, а в сравнение с 1944 г. това са почти 7 пъти повече читатели5

.

Когато в началото на 90–те години на ХХ в. започват демократич-

ните промени у нас, българското читалище е изправено пред необходи-

мостта да приспособи своята дейност към изграждащите се нови соци-

ално-икономически условия, към бързопроменящите се ценности и пот-ребности на обществото ни като цяло. Както повечето български институ-

ции читалищата изпадат в криза и голяма част от тях за застрашени от закриване или упадък. Към всичко това се прибавя и все повече засилващата се демографска криза. В същото време държавната субсидия 3 Доклад читалищата като средища за развитие на общностите в селските райони,

ноември 2014. 4 Пак там.

5 Историческа справка, ДА Видин, ф. 734, дело „Б“, оп. 1 и оп. 2.

296

намалява значително, което води и до намаляване на кадровия ресурс в читалищата. Задълбочаващото се несъответствие между ресурса и капацитета довежда неминуемо и до свиване на обхвата на дейности само до поддържане на библиотека и ограничен брой състави. Липса на управ-

ленски капацитет и човешки умения се явяват сериозна пречка за справяне с новата икономическа ситуация.

След 90-те години на ХХ в., от началото на преходния период от социализъм към демокрация, читалищата имат възможност да възвърнат ролята си на граждански организации и културно-просветни сдружения. Един от най-сериозните проблеми в периода на преход, както за читалищата, така и за развитието на местните общности, се оказват заличените традиции на гражданска инициатива и доброволното гражданско участие. В годините на прехода досега политиките за читали-

щата се формират и привеждат в изпълнение от Министерството на кул-

турата. От края на 1996 г. е приетият „Закон за народните читалища“,

действащ и понастоящем, според който българските народни читалища са традиционни самоуправляващи се български културно-просветни сдружения в населените места, които изпълняват и държавни културно-

просветни задачи. Те се регистрират по закона за народните читалища, като юридически лица с нестопанска цел, за да задоволяват потребностите на гражданите, свързани с: развитие и обогатяване на културния живот, социалната и образователната дейност в населеното място, където осъществяват дейността си, запазване на обичаите и традициите на българския народ, разширяване на знанията на гражданите и приобщаването им към ценностите и постиженията на науката, изкуството и културата, възпитаване и утвърждаване на националното самосъзнание, осигуряване на достъп до информация6

.

Самият закон по своята същност предоставя доста възможности на читалищата, но най-същественото е, че той поставя читалището от организация на пълна бюджетна издръжка, в организация от неправи-

телствен характер, която следва да получава и държавна и/или общинска субсидия, както и да набавя средства чрез реализиране на собствени приходи. Предвид на техния уникален обществен престиж и географско разпространение, читалищата имат огромен потенциал да способстват за задоволяване на определени културни и образователни потребности и за засилване на гражданското участие. Така те се оказват призвани да се превърнат във важен фактор за обществена промяна. Тези констатации са подкрепени и от проучванията на чуждестранните консултанти, работили 6 По данни от Националният регистър на народните читалища воден в

министерството на културата – www.chitalishte.mc.government.bg

http://www.chitalishte.mc.government.bg/

297

по проблемите на българската култура и свързаната с нея политика. В доклада „Културната политика в България“ е изказана и препоръката читалищата да се преоткрият като основна котва, както за културното развитие, така и за развитието на гражданското общество, тъй като те представляват всестранна и много демократична институционална форма, разпространена в цялата страна7

.

В съответствие със ЗНЧ, читалищата набират средства от различни приходоизточници – членски внос, културно-просветна дейност, наеми, дарения, завещания, ползване на земеделски земи и др. Основен източник за средства обаче си остава държавната субсидия, която се отпуска на читалищата чрез съответните общински бюджети. В това отношение като негативен момент може да се посочи прекалената обвързаност на чита-

лищата с бюджета. Отменянето на чл. 7 от ЗНЧ, който предвиждаше съз-даването на фонд „Читалища и читалищно дело“ към Министерството на културата на практика прекъсна една възможност за набиране на средства и пряко подпомагане на читалищата при реализиране на техни културни проекти и програми. Това се отразява и на въздействието на държавата за осъществяване на културната си политика в онези селища, където читалищата са единствените граждански и културни институции. Пона-

стоящем читалищата са в системата на т.нар. делегирани от държавата дейности. Средствата от държавния бюджет се определят на базата на субсидирана численост, като една субсидирана бройка е обвързана със стандарт, в който са разчетени средства, за заплата, осигуровки и веществена издръжка8

.

Народните читалища не разпределят печалба. (чл. 3, ал. 3 от ЗНЧ). Желателно е в Устава на читалището да се разпишат конкретно допълнителните стопански дейности, които ще развива, като например: издателска дейност, предлагане на услуги в областта на културата и просветното дело, социални и друг вид услуги за населението. Имуще-

ството на читалището се състои от право на собственост и от други вещни права, вземания, ценни книжа, други права и задължения. (чл. 20 от ЗНЧ). Читалищата не могат да отчуждават недвижими вещи и да учредяват ипотека върху тях. Движими вещи могат да бъдат отчуждавани, залагани, бракувани или заменени с по-доброкачествени само по решение на настоятелството. (чл. 24 от ЗНЧ).

Основните дейности на читалището са заложени в самия ЗНЧ – чл. 4, ал. 2 уреждане и поддържане на библиотеки, читални, фото-, фоно-,

филмо- и видеотеки; развиване и подпомагане на любителското художествено творчество; организиране на школи, кръжоци, курсове, 7 Чл. 5 от ЗНЧ – Отм. – ДВ, бр. 90 от 1996 г.

8 Чл. 7 от ЗНЧ – Отм. – ДВ, бр. 90 от 1999 г., чл. 20, ал. 6 от ЗНЧ Отм. – ДВ, бр. 91

от 1999, чл. 24. Ал. 2 от ЗНЧ Отм. – ДВ, бр. 93

298

клубове, кино, празненства, концерти и чествания; събиране и разпро-

страняване на знания за родния край; създаване и съхраняване на музейни сбирки; извършване и на допълнителни дейности, подпомагащи изпълне-

нието на основните им функции, с изключение на използването на читалищните сгради за клубове с политически цели, за обсебването им от религиозни секти и други дейности, противоречащи на добрите нрави, националното самосъзнание и традиции.

Библиотечната дейност е една от основните в читалищата. Тук именно се поддържа широката мрежа от т.нар. публични библиотеки у нас. В основата тя се изгражда именно от читалищните библиотеки. По своя състав читалищните библиотеки са доста разнородни. Съществуват известен брой от тях, които по своя обем на работа се изправят като пряка конкуренция и на големите професионални общодостъпни библиотеки –

Регионалните. В същото време съществуват и читалищни библиотеки, които имат не само изключително малък по своя обем книжен фонд, но и същият е морални и физически остарял. Картината на посещаемост в читалищните библиотеки е пъстра. По своята същност това се предопределя основно от два фактора – разположението на библиотеката и читателите, които тя обслужва, както и наличието и обновлението на книжния фонд в нея. До този момент не е правен профил на възрастовият характер на читателите в библиотеките като цяло. В основни линии отново тук предопределящ фактор е местоположението на библиотеката. Показателен обаче е фактът, че се наблюдава доста широк диапазон във възрастовите граници на читателите. Съотношението между читатели в учаща се възраст – ученици и студенти и читатели в активна възраст –

работещи и пенсионери е различно. На базата на направени наблюдения може да се направи следния профил: 45 % от посетителите на читалищните библиотеки са учащи се; 25 % са работещи; 30 % са пенсионери. Това е обобщено процентно съотношение, като в селата, в които има училища, читателите в ученическа възраст нарастват до 55 % , нарастват и читателите в пенсионна възраст – 40 % и само 5 % са читателите в активна работна възраст. От своя страна това предопределя и пълняемостта и обновяването на библиотечния фонд9

.

9 Историческа справка, ДА Видин, ф.734, дело „Б“, оп.1 и оп. 2.

299

ЧИТАТЕЛСКИ ПРОФИЛ

Почти във всички читалища съществуват и развиват дейност различни по своя обхват любителски формации. В голямата си част това са основно фолклорни състави – танцови и музикални ансамбли, групи за изворен фолклор, певчески групи. През годините засилен интерес се наблюдава и към музикалните школи, в които се изучават редица инструменти, както и към певческите и хорови формации. Не на последно място интересът е и към любителските театрални формации, школите по класически и модерни танци, школите по изобразително и приложни изкуства. От няколко години към читалищата се разкриват и спортни школи, а в определен брой от тях /основно в големите градове/ полудневни забавачки. В читалищата по традиция са застъпени и школите за изучаване на чужди езици. От значение е да се отбележи обстоятел-

ството, че в читалището по своята същност се развива любителското творчество. Различните формации, школи, кръжоци и клубове не дават степен на образование, а само предоставят необходимите знания и умения,

които на един следващ етап получават завършен вид в професионални организации и структури.

През последните години периметърът на дейност на читалищата все повече и повече се разширява. Проектният цикъл вече е широко застъпен сред читалищата и много от тях работят по различни проекти и програми. Министерството на културата поставя следните стратегически цели : Институционално укрепване на читалищата като самоуправляващи се културно-просветни граждански сдружения на основата на действащото българско законодателство, разширяване обхвата, съдържанието и партньорството за осъществяване на Национална обучителна програма, насочена към повишаване квалификацията на кадрите в читалищата и

300

постигане на по-добър мениджмънт в тяхната работа, разширяване съдържателния и социалния обхват на читалищната дейност за привли-

чане на по-широк кръг от населението, в това число малцинствените общности, маргинализираните групи, хората с увреждания и др, усъвършенстване на механизма за финансиране на читалищата, разпре-

делянето на държавната и общинските субсидии и осъществяването на обществен контрол, технологично обновяване на читалищната дейност на базата на защитени програми и проекти.

В необходимо условие за всичко това се превръща нуждата от осъвременяване на читалищната институция не само от гледна точка на материалната база, а и от нов кадрови ресурс, готов да отговори на новите нужди и начини на финансиране. Посредством натрупания опит от участие в проекти, много от читалищата са потенциални бенефициенти и реализират проекти пред различни донори. Постепенно дейността на читалищата се измества от традиционната културно-просветна насоченост към покриване и реализиране и на социални проекти и програми. Това се налага най-вече с оглед нуждите на местната общност, сред която читалището развива своята дейност, за да остане и за поколенията напред институция за съхранение на българската история, традиция и дух.

Библиография

1. Българските читалища днес – Анализ. София, 2007, МК.

2. Доклад читалищата като средища за развитие на общностите в селските райони, ноември 2014., ДА Видин, ф. 734,дело „Б“, оп. 1 и оп. 2.

3. ЗНЧ – Чл. 5, Отм. – ДВ, бр. 90 от 1996 г.

4. ЗНЧ – Чл. 7, Отм. – ДВ, бр. 90 от 1999 г.

5. ЗНЧ – Чл. 20, ал. 6 Отм. – ДВ.

6. ЗНЧ – Чл. 24, ал. 2 от Отм. – ДВ, бр. 91, бр. 93 от 1999 г.

7. Историческа справка, ДА Видин, ф.734,дело „Б“, оп. 1 и оп. 2.

8. Националният регистър на народните читалища воден в министерството на културата –

9. www.chitalishte.mc.government.bg, с. 12, т. 2.

http://www.chitalishte.mc.government.bg/

301

Визуализиране на учебното съдържание по литература в 6. клас посредством „транс-лиране“ на времеви отрязък от миналото в модерното време

Донка Илиева, учител

СУ „Васил Левски“, гр. Дулово (Силистренско)

Визуализирането на учебното съдържание по литература традици-онно се осъществява посредством илюстрациите в учебника. Стремежът да се осъществи визуализиране по нетрадиционен начин провокира идеята за провеждане на бинарен урок на тема: „Принцът и просякът“ – между историческата реалност и магията на приказното.

Иновативната педагогическа стратегия: бинарен/интегративен урок, включващ използване на междупредметни връзки и приложение на интерактивни методи, постигна добри резултати и затвърди мнението ми, че иновативните подходи разнообразяват учебния процес и повишават ефективността на обучението.

1. Водещи идеи при реализиране на урока:

1. 1. Идеята за визуализиране на учебното съдържание

Отчитайки особеностите на учениците от този възрастов период (6.

клас), използваме нагледно-образното мислене, чрез което се осъществява

зрителна опора при усвояване на знанията в учебния час. Визуализацията, базирана на връзки между двата учебни предмета: литература и история и цивилизации, допринася за онагледяване на учебното съдържание и за по-

лесното му възприемане и осмисляне от учениците; 1. 2. Идеята за провеждане на „различен“ учебен час, в който, чрез

прилагане на различни интерактивни методи и техники, да се провокира у учениците аналитично мислене и креативност, да се повиши мотивацията им за активно участие в учебния процес;

1. 3. Идеята за провеждане на бинарен урок като вид предизви-

кателство не само към преподавателите и тяхната съвместна работа в учебния час, но и към учениците, които трябва да осмислят, че обучението в училище, макар и разделено на отделни учебни предмети, всъщност е цялостно и монолитно;

2. Предимства на използваната педагогическа стратегия.

Разработеният модел на бинарен урок е на тема: „Принцът и просякът“ – между историческата реалност и магията на приказното“ и предполага различни акценти при осъществяването му.

302

Цели на урока: В урока се реализират възможностите за различни взаимодействия

на учебните предмети: литература и история и цивилизации, целящи: задълбочено възприемане на художественото произведение: отк-

рояване на сюжетните линии, анализиране на символи, ключови думи и мотиви, както и осмисляне посланията на автора в контекста на идеята за размяната на двата „огледални“ образа, живеещи в различни светове, но мечтаещи да опознаят живота на Другия;

изграждане на цялостностна, „триизмерна“ представа за героите, за тяхната визия и душевеност, открояване на художествените образи на фона на реалната историческа действителност.

Структура на урока:

Бинарният урок разчупва „рамките“ на традиционния учебен час –

структурата му не е статична, а емоционално наситена и динамична, т.е. преподавателите се съобразяват с индивидуалните особености на учени-ците и, сменяйки ролите си, постоянно задържат вниманието и интереса им. Учебният час предполага използването на различни интерактивни методи и техники: игри, работа по групи, мултимедийни презентации,

виртуални разходки, дискусия, мозъчна атака, методът на асоциациите, методът на 6-те шапки, визуализиране чрез изображения и други.

3. Модел на бинарния урок:

Хорхе Букай казва: „Да отвориш книга е все едно да се отправиш на път. Пътешествията биват увлекателни, уморителни, леки и мъчителни. Някои пътища ни водят към удивително прекрасни места, а други не водят към никъде.“

На пътешествие се отправяме и с учениците в часа по литература. Защото: да провокираш ученика, да събудиш интерес към учебния предмет и желание за работа – това е предизвикателство за всеки учител.

Началото на урока поставя учителят по литература чрез актуализи-ране на знанията на учениците за Марк Твен и героите на „Принцът и про-сякът“, получени в предходните часове.

Децата добре познават съдържанието на художественото произведе-ние, но, за да си представят и историческата епоха, за която се разказва в него, е необходимо да се „пренесат“ („транслират“) във времето.

Изненадата на децата е пълна, когато вратата на кабинета се отва-ря и към урока се присъединява и преподавателят им по история и цивилизации. Той представя мултимедийна презентация, която ги „потапя“ в епохата на Хенри VIII. Подготвени са и специални 3D виртуал-ни разходки из средновековния град. Учениците продължават виртуалната разходка, „влизайки“ в двореца на Тюдорите – Хемптън кор, разглеждат градините, кухнята и др.

303

Децата възприемат красотата на родния дом на принца, богатството, пищността, с която принцът е обграден, грижите, които получава. Истори-ческият отрязък от време, за който пише Марк Твен, се визуализира и чрез портретите на принц Едуард, на баща му и неговите сестри. Така исто-

рията на литературния герой се обвързва пряко с реалния прототип:

представят се и основните моменти от краткия житейски път на принц

Едуард Тюдор. Преподавателят по история визуализира в презентация и костюми,

характерни за епохата на Тюдорите. Той представя облеклото през ХVI в.

в Англия, като акцентира на особеностите на облеклото на английската аристокрация, неговото великолепие и пищност.

Акцент се поставя и на Другия свят – светът на бедността, в който живее Том. Учениците разглеждат улицата, занаятите, с които се изхран-ват бедните, дрехите, с които са облечени.

Чрез включването ми като преподавател по литература съвмес-тно с преподавателя по история обобщаваме по-важните символи, ключови думи и мотиви в текста на творбата. Децата коментират

пространството в текста, дворецът, високата ограда, улицата, имената на героите.

Дворецът се възприема като символ на власт и на недостъпност, но и като дом на Едуард Тюдор – бъдещият крал на Англия. Макар и обграден с много грижи и внимание, принцът живее в „златна клетка“, той не е сво-боден. Именно високата ограда – нейната символика – децата открояват

като защитеност, но и като несвобода, т.е. като „рамкирана“ свобода, сво-бода в „златна клетка“.

Портата (вратата) на двореца също се възприема като символ – тя е „портал“ от една реалност към друга, от единия свят към другия: от живо-та на бедния Том към живота на богатия Едуард. И двете момчета преминават през вратата на двореца, макар и в различни посоки, за да поемат пътя към така желаните приключения. По този начин започват техните различни начини на живот.

Дрехите също са символи – „видим“ знак, на живота, който героят води в този момент – Едуард сменя дрехите си с дрехите на просячето и от този момент нататък е възприеман като бедняк…

Улицата е също важен символ – елемент на свободата, тя е отворено пространство, където хората общуват. Тя води към непознатото.

Учениците самостоятелно стигат до извода, че хората имат различни съдби, защото живеят в различни условия. Всеки от героите в романа търси щастието във вълнуващи неща, които не е преживял.

Визуализирането на историческата епоха подпомага осмислянето на различията на двата свята, прави по-ярка представата за контраста между живота, който водят богатите, и този – на бедните. Посредством този ме-

304

тод се активизира конкретно-образното мислене на учениците и те при-добиват по-ярки представи за изучаваните исторически факти.

Следваща стъпка в урока е работата на учениците в работни листи. Задачите са свързани с художественото произведение и характеристиките на Том и Едуард като литературни герои.

Урокът продължава с работа по групи. Сформирани са екипи, на ко-ито са поставени индивидуални задачи, съобразени с интересите на деца-та. На едната група се поставя задача да „допишат“ произведението по свой начин, т.е. учениците знаят, че в края на романа Том и Едуард се връщат към истинския си живот. Условието на творческата задачата, която се поставя, е да измислят и опишат по свой начин момента, в който всеки от героите заема истинското си място. Задачата изисква не само вживяване в роля, полет на фантазията, но и умения за съставяне на самостоятелен писмен текст.

На втори екип е поставена задача да нарисуват Том или Едуард (или момент от творбата по избор) така, както си представят, че изглежда геро-ят.

Урокът завършва с „транслиране“ на времевия отрязък от миналото, от XVI в. обратно в съвремеността, т.е. „завръщане“ от пътешествието е реалността, в рамките на класната стая.

За домашна работа на целия клас се поставя задача да отговорят на въпроса: „Как биха изглеждали Том и Едуард, ако живееха в нашето вре-ме?“.

В заключение: бинарният урок съдейства за изграждането на единство между интелектуалната, аналитичната и практико-приложната дейност на учениците.

Моделът на представения урок постигна поставените цели, като ре-зултатите са впечатляващи. Разбира се, трябва да се отчете фактът, че бе проведен в двойка часове, като на учениците бе дадено повече време за самостоятелна работа. В разработката се акцентира на множеството ино-вативни идеи и дейности, които могат да се проведат в поредица учебни часове по различни предмети от хуманитарния цикъл.

305

Оценка на образователните потребности на деца и ученици със специални образова-телни потребности

Илияна Григорова, старши ресурсен учител

Регионален център за подкрепа на процеса на приобщаващото образование – област Видин

Като ресурсен учител в средно училище, работещ към Регионален център за подкрепа на процеса на приобщаващото образование – област Видин, подкрепям приобщаващото образование като „процес на осъзнава-не, приемане и подкрепа на индивидуалността на всяко дете или ученик и на разнообразието от потребности на всички деца и ученици чрез активи-ране и включване на ресурси, насочени към премахване на пречките пред ученето и научаването и към създаване на възможности за развитие и участие на децата и учениците във всички аспекти на живота на общност-та.“1

Темата е насочена към актуална проблематика, в която взимат участие различни педагогически специалисти съвместно с ресурсния учи-тел и е важно да може да се направи оценка на образователните потреб-ности на детето или ученика със специални образователни потребности.

Основна цел е оценяване на образователните потребности за уста-новяване на възможностите на учениците със специални образователни потребности за обучение по индивидуален учебен план и индивидуална учебна програма в съответствие с възможностите и потребностите и инди-видуалното им развитие.

Оценява се: Познавателно развитие; комуникативни умения; соци-ални умения; физическо развитие и адаптивно поведение; навиците за че-тене и писане; аритметичните знания; психични реакции; семейно функ-циониране.

Приобщаващото образование предоставя обща и допълнителна

подкрепа за личностно развитие. Допълнителна подкрепа за личностно развитие е за деца и ученици със специални образователни потребности. Тя се предоставя въз основа на извършена оценка на индивидуалните им потребности. Оценката се извършва от Екип за подкрепа на личностно развитие, утвърден от директора на ДГ/училището за конкретно дете или ученик. Оценката на индивидуалните потребности на децата и учениците е

1 Наредба за приобщаващото образование от 27. 10. 2017 г. – Чл. 3. (1).

306

функционална и включва оценяване на психичното и социалното функци-ониране на детето и ученика. При извършването ѝ се използват утвърдени от Министерството на образованието и науката методики за оценяване, стандартизирани инструменти – Тест на Уекслър; тестове за входно ниво по БЕЛ и математика; други формални и неформални методи на наблюде-ние и оценка.

Оценява се функционирането съгласно количествени и качествени показатели, установени чрез различни процедури – тестове, анкети, интер-вюта и др. „Оценката на индивидуалните потребности на дете или ученик е процес на събиране и анализиране на специфична информация за него-вото функциониране – силни страни, затруднения, потенциал за оптимал-но развитие, участие в образователния процес, възможности за реализа-ция.“2

За извършването на оценката родителят представя следните доку-менти на директора на съответното училище:

„Статуси от проведени предварителни изследвания и консултации – психологични, логопедични, медицински, както и становище от специа-лен педагог – при наличие на такива, в зависимост от потребностите на детето или ученика. Всички документи, съдържащи информация за здравословното състояние и социалното положение на детето, документи, издадени от съда, както и други документи, които имат отношение към обучението и образованието на детето или ученика, включително документи от детската градина, при наличие на такива;

Протокол от специализирана по профила на заболяването лекарска консултативна комисия и/или решение на териториална експертна лекарс-ка комисия (ТЕЛК), и/или на Национална експертна лекарска комисия (НЕЛК) с приложена лична амбулаторна карта, съдържаща информация за проведени изследвания, консултации, епикризи и други, които удостове-ряват заболяването – при деца и ученици с хронични заболявания.“3

При извършването на оценката на децата и учениците, за които има индикации, че са със специални образователни потребности, се из-вършва в срок до 3 месеца от началото на учебната година и по всяко дру-го време през учебната година, като времето на оценяването е най-малко 14 дни.

Оценката се извършва съгласно Карта за оценка на индивидуални-те потребности на детето или ученика, като всеки специалист от екипа по-пълва съответната на неговата компетентност част от Картата за оценка, като отделните части се съгласуват между специалистите и се вписва общо становище за функционирането на детето и за необходимата допълнителна 2 Наредба за приобщаващото образование от 27. 10. 2017 г. – Чл. 71. (1).

3 Наредба за приобщаващото образование от 27. 10. 2017 г. – Чл. 71. (3).

307

подкрепа. Всеки специалист от екипа индивидуално прави своята оценка, като отчита силните страни на детето/ученика и възможностите за участие в образователния процес.

Картата за оценка съдържа индивидуалните потребности съдържа следните компоненти: ИНФОРМАЦИЯ ЗА ДЕТЕТО / УЧЕНИКА – Име, презиме, фамилия; Дата на раждане Клас / група ; Училище /ДГ / населено място; Класен ръководител: Оценка на функционирането на детето или ученика

1. Общ здравен статус на ученика, физическо развитие 2. Семейни отношения

3. Социална среда /т. 1 – 3 се попълва от ръководителя на Екипа/ Емоционално и социално развитие

4. (игрови умения; отношения с връстници; отношения с възрастни; соци-ално приемливо поведение; самооценка; ниво на независимост; поведение, съответно на възрастта; умения за самообслужване и самостоятелност; риск от нараняване; хиперактивност; културни навици; лидерски нагласи; приспособеност към класа; адаптивност при промяна на ситуацията и не-обходимост от помощ) Поддържа ли добра лична хигиена, има ли изградени хигиенни и културни навици, има ли навици за хранене, каква храна предпочита; Как се държи със съучениците – контактува ли с тях или се дистанцира, има ли приятелски връзки в клас, има ли приятели от другите паралелки; какви игри предпочита през междучасията – групови или да е сам; непох-ватен ли е, тромав или пъргав и сръчен; проявява ли агресия към съучени-ците си и в какво се изразява – дали е физическа или вербална; спазва ли правилата на класа; как се държи с по-малките от него и съответно с по-

големите; има ли лидерски нагласи или е в подчинена роля; как се държат децата от класа към него; ориентира ли се бързо при промяна на ситуация или се нуждае от помощ; приспособен ли е към класа; Как се отнася с учителите, в частност с класния ръководител; как се държи при направена забележка; смущава ли се при контакт с непознати хора или бързо завързва разговор; зачита ли авторитети; Бързо ли се умо-рява (при физически занимания и интелектуални задачи); бързо и леко ли преминава от една дейност към друга; какво е преобладаващото му наст-роение, често ли се сменя, плачлив ли е, бързо ли губи самообладание; 5. Познавателно (когнитивно) развитие – (памет; внимание; мислене; интелект);

Пространствени ориентации - оценката включва изследване на ля-во-дясно ориентация на собствената схема на тялото на изследваното дете и на схемата на тялото на изследващия.

308

(Проба на Хед, Ориентация по часовник) • Разпознаване и назоваване на основните цветове • Разпознаване и назоваване на основните геометрични фигури (форми) – от детето се изисква да посочи съответната фигура след назова-ване от изследващият, както и да номинира след посочване. • Оценка на параметрите на вниманието: Коректурна проба

- Превключваемост на вниманието - Устойчивост на вниманието - Концентрация на вниманието • Оценка на паметта: Тест на Лурия „Десет думи“

• Оценка на мисловните процеси: „Четвърто излишно“

• Рисунка на човешка фигура

• Конструктивни умения

• Интелект/ IQ • Силни страни

• Затруднения (т.4 и 5 се попълват от психолога) 6. Езиково и говорно развитие

Фамилна анамнеза: 1. Наследственост 2. Социално-психологически отношения в семейството 3. Езикова и социална среда

ІІ. Анамнеза на детето: 1. Състояние на : слух; зрение; съдвижения; мимичност 2. Соматично развитие

3.Прекарани заболявания III. Латерализация: 1. Водещо око

2. Водеща ръка IV. Гнозис (преработка на сензорна информация): 1. Пространствен гнозис -определяне на ляво и дясно 2. Пръстов гнозис 3. Слухов гнозис за ритми 4. Симултантен гнозис V. Праксис на поза - мануален - орален 1. Динамичен праксис 2. Превключване на последователни действия - реципрочна координация

3. Конструктивен праксис

309

4. Подреждане на фигури: - по образец

- по инструкция 7. Комуникативни умения

Рецептивна страна на езика и говора (разбиране) 1. Фонематичен слух 2. Звуков анализ и синтез 3. Разбиране на значението на думите (многозначност) 4. Предлози: - разбиране - употреба 5. Разбиране на предложни отношения 6. Разбиране на слухово възприет текст II. Експресивна страна на езика и речта (възпроизвеждане) 1. Състояние на произнасянето на звукове - неправилно произнасяне на звуковете 2. Съставяне на изречения 3. Съставяне на разказ/текст: - по серия картини - по картина Оценка на комуникативната функция на езика 8. Писмена реч - четене: на ниво буква, сричка, дума, изречение, текст - писане: на ниво буква, сричка, дума, изречение, текст

9. Смятане - количествена представа - сметни операции

(от 6 до 9 се попълват от логопеда) 10. Обучение 1. Образователни постижения (знания, умения и отношения, компетент-ности, силни страни и затруднения) Учебни предмети: БЕЛ Математика

изброяват се всички учебни предмети от учебния план (образователни направления 2. Участие в програми (образователни, терапевтични, професионални) (попълва се от учителите на ученика) Идентифицирани силни страни и затруднения III. Становище за необходимата подкрепа и ресурси, вкл. видовете специ-алисти: 1. Становище относно необходимостта и вида от подкрепа

310

(какво е естеството – описва се) (дава се общо становище по кои учебни предмети има нужда от разработване на индивидуална учебна програма, когато не покрива компетентностите, заложени в общообразо-вателната учебна програма) 1. Краткосрочна, която се предоставя за определено време 2. Дългосрочна (обхваща повече от един етап от степента на об-разование) Форма на обучение…………… 2. Необходими ресурси за допълнителна подкрепа Екип за подкрепа на личностното развитие, извършил оценката: Име, фамилия Длъжност Подпис 1. Ръководител

2. Ресурсен учител

3. Психолог

4. Логопед

5. Учител по…..

Период на извършване на оценката: …………………….. Коментар на родител: Родител: ………………………………………………………Дата:…………….. /трите имена и подпис/

Становище на екипа, извършил оценката на индивидуалните пот-ребности, за необходимите ресурси за допълнителна подкрепа за личност-но развитие на детето или ученика; Определяне на спецификата и на вида на допълнителната подкрепа; Препоръка за ползване на други услуги, включително и на социални услу-ги, или за включване в други занимания. Обсъжда се проведената оценка и се формулирано общо решение на екипа за необходимостта от предоставяне на допълнителна подкрепа на всеки ученик.

Взетите решения относно образователните нужди на обследваните ученици се вземат с мнозинство и са вписват в протокол, който се подпис-ва от лицето водещо протокола и психолога на екипа. Родителят писмено изразява в картата за оценка съгласието или несъгла-сието си с извършената оценка на индивидуалните потребности и с реше-нието за предложената допълнителна подкрепа за личностно развитие на детето или ученика. На родителя се предоставя при поискване копие от попълнената Карта за оценка на индивидуалните потребности на детето или ученика. При несъгласие на родителя с оценката на индивидуалните пот-ребности на детето или ученика може да подаде заявление до директора на РЦПППО – Област Видин (Образец 3 от сайта на РЦПППО-Видин) за

311

организиране на повторна оценка в 14 дневен срок от извършването на оценката от ЕПЛР.

Основните цели на оценяването е диагностика на индивидуалните постижения и на напредъка на ученика и определяне на потребностите му от учене и на областите, в които има нужда от подкрепа. „(1) Оценката съдържа качествен и количествен показател. Оценките, кои-то може да се поставят, са: отличен (6), много добър (5), добър (4), среден (3), слаб (2). (8) На учениците със специални образователни потребности (СОП), които се обучават по индивидуална учебна програма, се поставят оценки само с качествен показател, които може да са: „постига изискванията“, „справя се“ и „среща затруднения“. (9) Когато се установи, че учениците по ал. 8 са постигнали изискванията на учебната програма по учебен предмет от училищния учебен план, се поставя оценка по ал. 1 и по този учебен предмет и обучението по индиви-дуална учебна програма по този учебен предмет се преустановява.“4

При оценка на писмената реч – четене: Четене на букви. Отчита се дали детето разпознава, посочва или

назовава конкретна буква; Четене на думи. Отчита се способността на де-тето да чете думи с различна сложност. Заменя, пропуска ли букви или срички; Четене на псевдодуми. Проучва се способността за четене на ду-ми, които нямат смисъл и не съществуват в български език; Четене наум и разбиране. Оценява се нивото на разбиране на даден текст. Задават се въпроси от текста, на които детето трябва да отговори; Работа с литерату-рен текст – как детето възприема и осмисля литературен тест: разбира ли детето смисъла на разказа; схваща ли причинната връзка за време (по-

рано, сега, после); разбира ли подтекста; какво е умението на ученика да се възползва от помощта на учителя; Четене на глас и разбиране. Оценява се разбирането при четене на глас и грешките, свързани с четенето, свър-зани със: замени на букви; замени на цели думи; пропускане на цели срички; замяна на букви при сходство.

При оценка на писмената реч – писане: Диктовка – при изследване на нарушенията в писането се отбеляз-

ват грешките при писане; Преписване на текст; Автоматизирано писане. Детето си пише само – трите си имена, адрес, училище и клас; Писане на изречение по картина; Разказ по серия картини; Писмен разказ по картина (серия картини); Разказ по серия картини.

Изпълнението на тази задача показва по какви признаци детето прави сравнението си и в каква последователност протича тази операция, т.е. какви са способностите му за абстракция и обобщение. 4 Наредба № 11 от 1 септември 2016 г. за оценяване на резултатите от обучението

на учениците – Чл. 9. (1) , (8) , (9).

312

Писмен разказ по тема. За преразказ на съдържанието и-от него се разбира: За сравнение /определят се сходства и различия/-при тази опера-ция вземат участия всички познавателни процеси и се формират представи и понятия, въз основа на които се прави класификация; Да отразяват адек-ватни ситуации /небивалици/-от това как детето реагира на тези картини получаваме данни за неговите възприятия, мислене и емоции; Последова-телни картини, като всяка отразява някакъв етапи разгърнат сюжет.

Нареждат се картини в разбъркан вид. Детето трябва да ги подре-ди, като разкаже съдържанието на всяка от тях. Задачата може да се ус-ложни, ако на детето се постави задача да озаглави картините и да състави самостоятелен разказ по тях или му се предлага вариант, в който има про-пуснати звена.

Изключване на излишния предмет – отчита се: дали детето обеди-

нява предметите по съществени признаци, групира ли ги по обобщаващи термини или създава ситуация, в която тези предмети могат да участват заедно; как детето използва оказаната му помощ; до какво равнище на обобщение може да доведем дадено дете; как ученика използва помощта при по нататъшната работа с нов материал.

Изследване на аритметичните знания и навици: 1. Умения за бро-

ене; 2. Представа за числата; 3. Аритметични действия (разбира ли тяхната същност). Оценява се: съществува ли представа за число (или механично се възпроизвежда числовия ред): владее ли табличното смятане, разлага ли числата на групи или продължава да си служи с помощни средства; уста-новява ли връзка между числовите данни и въпроса на задачата или без да се отчита това, се правят случайни, не произтичащи от условието на зада-чата, комбинации с числата; как се ползва детето от оказаната му в една или друга степен педагогическа помощ. Допълнителни диагностични методи „РЕМЕЛКА“ – холандска методика за работа по математика за деца, които срещат затруднения при усвояването на учебния материал. КУБЧЕТА НА КОС Тест на Кос ( тест за изследване на пространствения гнозис и конструкти-вен праксис) - чрез 12 еднакви кубчета, оцветени по еднакъв начин, се правят различни пространствени фигури.

Източници Наредба за приобщаващото образование от 27. 10. 2017 г. Наредба № 11 от 1 септември 2016 г. за оценяване на резултатите от обу-чението на учениците

313

Документи на деца и ученици със специални образователни потребности

Илияна Григорова, старши ресурсен учител

Регионален център за подкрепа на процеса на приобщаващото образование – област Видин

Всеки ресурсен учител трябва добре да познава всички нормативни документи, които го касаят и са свързани с неговата работа: „Закон за предучилищно и училищно образование“ от 01. 08. 2016 г., „Наредба за приобщаващото образование“ от 27. 10. 2017 г., „Наредба № 11 от 01. 09. 2016 г. за оценяване на резултатите от обучението на учениците“, „Наредба № 10 от 01. 09. 2016 г. за организацията на дейностите в училищното образование“, „Наредба № 4 от 30. 11. 2015 г. за учебния план“. В своята публикация съм се спряла изцяло върху тези действащи нормативни документи на МОН.

В началото на учебната година, а може и по всяко друго време на годината, с цел превенция на обучителните затруднения се обсъжда цялата информацията, на педагогическите специалисти от входните равнища по учебни предмети, от индивидуалния напредък в обучението, на деца или ученици, които срещат затруднения в обучението, както и за резултатите от обсъждането и се уведомява родителят.

Въз основа на обсъждането се определят тези деца и ученици, на които е необходимо да се извърши оценка на индивидуалните им потребности за предоставяне на допълнителна подкрепа за личностно развитие.

Допълнителна подкрепа за личностно развитие се предоставя на деца и ученици със специални образователни потребности. Предоставя се въз основа на извършена оценка на индивидуалните им потребности. Оценката се извършва от ЕПЛР утвърден от директора на ДГ/училището за конкретно дете или ученик. Оценката на индивидуалните потребности на децата и учениците е функционална и се извършва в срок до 3 месеца, като продължителността на оценяването е най-малко 14 дни.

Всеки специалист от ЕПЛР попълва съответната на неговата ком-петентност част от Картата за оценка, като отделните части се съгласуват между специалистите и се вписва общо становище за функционирането на детето и за необходимата допълнителна подкрепа.

Картата за оценка съдържа: 1. Оценка на функционирането на детето или ученика;

314

2. Становище на екипа, извършил оценката на индивидуалните потреб-

ности, за необходимите ресурси за допълнителна подкрепа за личностно развитие на детето или ученика; 3. Определяне на спецификата и на вида на допълнителната подкрепа; 4. Препоръка за ползване на други услуги, включително и на социални услуги, или за включване в други занимания.

Родителят писмено изразява в картата за оценка съгласието или несъгласието си с извършената оценка на индивидуалните потребности и с решението за предложената допълнителна подкрепа за личностно развитие на детето или ученика. На родителя се предоставя при поискване копие от попълнената Карта за оценка на индивидуалните потребности на детето или ученика.

При несъгласие на родителя с оценката на индивидуалните потреб-

ности на детето или ученика може да подаде заявление до директора на РЦПППО – Област Видин за организиране на повторна оценка в 14 дневен срок от извършването на оценката от ЕПЛР.

В 7-дневен срок от извършването на оценката Директорът на ДГ/училището изпраща в РЦПППО-област Видин: Копие от протокола с оценката и решението на ЕПЛР за предоставяне на допълнителна подкрепа за личностно развитие на детето или ученика със специални образователни потребности.

Допълнителната подкрепа за личностно развитие се реализира от ДГ/училището чрез план за подкрепа, изготвен за дете или ученик и определя: конкретните дейности за допълнителната подкрепа за личност-

но развитие; необходимите специалисти за предоставянето на подкрепата. Родителят оказва съдействие за изпънението на плана за подкрепа.

Запознава се с плана за подкрепа на детето/ученика и му се предоставя копие от него при поискване. Планът за подкрепа включва: 1. целите, задачите и конкретните дейности;

2. силните страни и потенциала на детето или ученика;

3. вида и формата на обучение; 4. вида на допълнителната подкрепа и срок за предоставянето ѝ; 5. цели и очаквани резултати от обучението на детото/ученика; 6. начини за оценяване на напредъка на детето или ученика; 7. методи и средства за постигане на целите; 8. честотата на осъществяване на дейностите за допълнителна подкрепа; 9. ролята и отговорностите на педагогическите специалисти и на родителя;

10. определяне на часовете за ресурсно подпомагане До един месец от до един месец от извършването на оценката на

индивидуалните потребности при необходимост се разработват индиви-

315

дуални учебни планове и индивидуални учебни програми за ученици със специални образователни потребности. Въз основа на училищния учебен план се разработва индивидуален учебен план за учениците в индивидуална форма на обучение, както и при необходимост за учениците със специални образователни потребности, които се обучават в дневна, вечерна, комбинирана, дистанционна форма или в дуална система на обучение. Индивидуалният учебен план се утвърждава със заповед на директора и изпълнението му се контролира ежемесечно от регионалното управление на образованието. Разработва се за учебна година, за конкретно дете или ученик. Приема се на педагогически съвет и се утвърждава със заповед на директора на училището и пределя разпре-

делението на учебното време по един или по повече учебни предмети, което е различно от рамковия, типовия и училищния учебен план. Индивидуалният учебен план на учениците със специални образователни потребности може да съдържа само част от учебните предмети, определени в рамковия, типовия или в училищния учебен план.

Индивидуалният учебен план разпределя учебното време между учебните предмети или модули за придобиване на училищната подго-

товка. Според потребностите, възможностите и способностите на учениците със специални образователни потребности в индивидуалния учебен план се допуска: 1. отсъствие в раздел А на учебния предмет физическо възпитание и спорт, когато обучението на ученика по него е невъзможно и това е доказано с медицински документ; 2. отсъствие в раздел А и/или в раздел Б на учебни предмети, когато обучението на ученика по тях е невъзможно и въз основа на медицински документ ЕПЛР е препоръчал съответните предмети да не се изучават; 3. намален брой учебни часове по един, по повече или по всички учебни предмети, като намаляването не може да бъде повече от: - в основната степен на образование – 50 на сто, - средната степен на образование – 70 на сто за всеки отделен учебен предмет.

Индивидуалният учебен план съдържа: 1. наименованията на учебните предмети/модули и седмичния брой часове по учебни предмети/модули; 2. пояснителни бележки за отразяване на особеностите по прилагането му. В пояснителните бележки към индивидуалния учебен план се определят: 1. място за провеждане на обучението – в училище, в център за специална образователна подкрепа, в домашни условия или в стационарни условия в лечебно заведение; 2. календарен график на обучението по дати и часове;

316

3. специфичните методи на обучение, включително формите и методите за проверка и оценка, когато има такива специфики; 4. учебните предмети от индивидуалния учебен план, по които ще бъдат изготвени индивидуални учебни програми.

За обучението по всеки предмет от индивидуалния учебен план екипът за подкрепа за личностно развитие разработва индивидуална учебна програма, която се утвърждава от директора на училището. Индивидуалната учебна програма за учениците със специални образо-

вателни потребности се разработва въз основа на рамкови изисквания, определени с държавния образователен стандарт за приобщаващото образование.

Индивидуалната учебна програма съдържа: 1. Кратко представяне на учебната програма; Учебната програма е предназначена за ученик със специални образо-

вателни потребности на индивидуална форма на обучение. Обучението по български език и литература допринася за

постигане на ключови компетентности в съответствие с възрастовите и индивидуални психофизиологически особености на ученика.

Целта на обучението по български език и литература е свързана с: - усъвършенстване на уменията на ученика да говори и чете правилно и изразително, да пише грамотно и четливо; - овладяване на знания за езиковите и речевите единици, за частите на речта (съществително име, прилагателно име, глагол), за видовете изрече-

ния по цел на изказване; - формиране на първоначална представа за някои пунктуационни и граматически норми; - усъвършенстване на уменията за възприемане, осмисляне и интерпре-

тация на кратки по обем и достъпни като съдържание значими произве-

дения от българската, световната класика и съвременната литературата за деца и образци на фолклора; - обогатяване на начални знания, умения и отношения, свързани с общочовешки ценности, национална идентичност и мултикултурна компе-

тентност. 2. Очаквани резултати от обучението по учебния предмет в края на класа запостигане на компетентности; Области на компетентност

Езикови компетентности Разграничава гласни и съгласни звукове. Разпознава глагола, съществителното име и прилагателното име като части на речта. Определя рода и числото на съществителното име. Съгласува прилагателното и съществителното име по род и число.

317

Знае за речниковото значение на думата. Разпознава различни по цел на изказване изречения (съобщителни и въпросителни). Оформя пунктуационно правилно съобщително и въпросително изрече-

ние. Комуникативно-речеви компетентности Ориентира се в комуникативно-речевата ситуация (Кой говори? На кого? За какво? Защо? Кога? Как? Къде?). Уместно употребява изучаваните езикови средства според комуникативната ситуация. Създава текстове на поздравителна картичка. Прави кратко устно описание на предмет. Преразказва съдържанието на кратък художествен повествователен текст. Литературни компетентности Разграничава басня и народна песен от други литературни и фолклорни произведения. Ориентира се в последователността на епизодите при развитието на действието в изучавано произведение. Отговаря на въпроси, свързани със съдържанието на изучавано произведение. Открива образите на героите в изучавано произведение. Изразява емоционално-оценъчно отношение към герои и епизоди в изучавано произведение. Социокултурни компетентности Чете правилно и с подходяща интонация произведения (басня, народна песен) на различни култури. Чете с разбиране текст от хартиена страница и дисплей. 3. Учебно съдържание (теми, компетентности като очаквани резултати от обучението, нови понятия); 4. Процентно разпределение на задължителните учебни часове за годината; Реализацията на учебната програма по български език и литература се постига чрез следното седмично разпределение: А. Задължителна подготовка

Седмичен брой часове; Годишен брой часове; Б. ЗИП

Седмичен брой часове; Годишен брой часове; Препоръчително разпределение на часовете:

За нови знания

318

За затвърдяване на новите знания и за обобщение

За диагностика на входното и на изходното ниво

5. Методи и форми за оценяване на постиженията; Методи на работа с ученика – нагледни, практически, словесни, терапевтични, наблюдение по време на игри и в естествени условия.

Работа с компютър: презентации, образователни игри, тренажор за четене и др. Оценяване на знанията и уменията са текущи. В началото на учебната година се организира тестово изпитване за установяване на входното ниво на езиковите и на литературните компетентности, а в края на учебната година – на изходното ниво. Форми на оценяване – устно и писмено изпитване с удължено време. Оценката е с качествен показател. 6. Дейности за придобиване на ключови компетентности, както и за разви-тие на социални и полезни умения за самостоятелен и независим живот. При постигане на изискванията на учебната програма по учебен предмет от училищния учебен план, се поставя оценка с количествен показател и по този учебен предмет и обучението по индивидуална учебна програма се преустановява.

Източници

1. Закон за предучилищно и училищно образование от 01. 08. 2016 г. 2. Наредба за приобщаващото образование от 27. 10. 2017 г. 3. Наредба № 4 от 30. 11. 2015 г. за учебния план. 4. Наредба № 10 от 01. 09. 2016 г. за организацията на дейностите в училищното образование, 5. Наредба № 11 от 1 септември 2016 г. за оценяване на резултатите от обучението на учениците.

319

Културен живот на арменците в България до 1944 г.

д-р Гоар Хнканосян

БАН

Арменците, като един древен народ, по стечение на истори-ческите обстоятелства населяват родината си, но и многобройни други страни. Разпръснати по света от векове, те трайно се устано-вяват в близки и далечни на историческото си отечество земи. В България и на Балканите арменски общности има векове наред.

В исторически план важен момент е основаването на няколко арменски църкви през ХVІІ в. както например в София1, които спо-магат за поддържането на националното самосъзнание. Сведенията за реконструкцията им през ХVІІІ – ХІХ в. говорят за жизнеността

на колониите и сравнително забавеният процес на неизбежно прето-пяване.

Населяващите българските земи арменци споделят всичките превратности на времето и посрещат Освобождението на страната в по-големите градове, където живеят в махали, обединени около цър-

ковния си храм. В средата на 90-те години на ХІХ в. се забелязва увеличаване

на арменското население в страната в следствие на разпадането на някогашната империя. Панислямските идеи на Османското прави-телство диктуват своите правила и следвайки ги, то пристъпва към изпълняване на програмата за поголовното изтребление на арменс-кото население, живеещо по земите на някогашната им велика им-перия. Жертви на тези кланета през 1894 – 1896 г. са повече от 300 000 арменци. Така към България се насочват няколко вълни бе-жанци, част от които за винаги остават в страната. Последната вълна е в резултат на Гръцко-турската война (1919 – 1922), когато прави-телството на Александър Стамболийски със съгласието на цар Бо-рис ІІІ, въпреки икономическо положение на страната, приема над 20 000 бежанци2

. Макар че няма официална статистика, тази цифра 1 Централен държавен архив на РБ, фонд 166к, оп. 196. л. 2

2 По повод 75 години от масовото приютяване в България на спасилите се от

геноцида арменци (1922 г.) в София се проведе научна конференция, докладите от

320

се посочва и в официалната кореспонденция между българските официални институции през следващите години, когато се регулира статутът на бежанците с нансенови паспорти3

.

По данни от преброяването през 1926 г.4, което е и последно-то реално преди икономическата криза и последвалата Втора све-товна война, по показател за вероизповедание „Армено – григори-анско“ в страната живеят 25402 арменци. След преодоляването на първоначалните трудности, мнозина от бежанците, които не замина-ват за западни страни, остават по местата, в които са настанени. Сведения за тези населени места черпим от „Календар на българс-ките арменци за 1941 г.“5, в който е посочено, че свещениците от градовете с арменски църкви обслужват близките градове, в които която са публикувани в сборник „Исторически, културни и литературни контакти между българи и арменци“ София, 1998. В това издание проф. Саркис Саркисян в своето съобщение „Българо-арменски връзки през вековете“ (с. 12) посочва, че през 1922 г. България приема около 50 000 арменци, като част от тях напускат страната с най-топли чувства и мисли за признателност, а Агоп Гилигян в своето съобщение „Арменските бежанци от 1922 г. и арменският периодичен печат в България“ (с. 47), позовавайки се на доклад на Централната комисия за бежанците, в който е посочено, че през 1922 г. броят възлиза на около 20 000,

допуска цифрата 25 000 – 27 000 души, като обобщаваща, че това е поради липса на точна статистика и продължаващия се приток през 1923 г., макар и с намалена интензивност. Вж. и Гарабедян, А. Формиране на арменската общност и нейната роля в развитието на Българската държава. – В: Българи и арменци заедно през вековете, София, 2001, с. 248, където се посочва, че тогава в България намират радушен прием десетки хиляди души, по-голямата част от които обаче продължават на запад. По-нататък превеждаме цифри от статистиката. 3 Салтирова – Павлова, К. Архивни документи от 20-те години ХХ в. и сведения

за арменските бежанци България. – В: Престъпления против човечеството и тяхното отражение ХХІ век. София, 2016, с. 107. 4 Статистически годишник на Българското царство, 1929 – 1930 г., София, 1930, с.

26. Следващото преброяване на населението е извън разглеждания период и затова не се привеждат данни. За съжаление при преброяването на населението след 1926 г. вече не се извеждат данни за арменците по вероизповедание и/или матерен език. В резултатите от преброяванията през 1934 г. вече се набляга на поданството. Така, в графа поданство се повява показател „Бежанци – арменци и руси с Нансенови паспорти“ Вж. Статистически годишник на Българското царство, 1942. София, 1942, с. 40. 5 «Պուլկարահայ օրացոյց 1941 թուականին Քրիստոսի» Սոֆիա, 1941, էջ 137

(„Календар на българските арменци за 1941 г.“, София, 1941, с. 137). Към момента на издаването на календара са получили информация от София, Русе, Хасково, Пазарджик и Стара Загора, данните за останалите места не са проверени до излизането на календара, затова се дава информация, изготвена от издателя.

321

живеят арменци, но нямат църкви. Съгласно тези сведения става яс-но, че от края на 20-те до средата на 40-те години в България армен-ци живеят в:

Пловдив, Кричим, Първомай (до 1947 г. е Борисовград), Асе-новград, Карлово, Хасково;

Варна, Провадия, Долен чифлик; Русе, Разград, Оряхово, Свищов, Никопол, Лом, Видин, Гор-

на Оряховица, Плевен; Бургас, Созопол, Анхиало, Карнобат; Шумен, Нови Пазар, Търговище, Дели Орман и др. Сливен, Ямбол, Елхово, Кермен (в източника даден като

Керменли); Хасково, Кърджали, Харманли, Свиленград, Златен дол6

;

Стара Загора, Нова Загора, Раднево; Пазарджик, Пещера, Панагюрище; Айтос (има църква „Св. Богородица”, но се обслужва от бур-

гаския свещеник); Добрич; Силистра; София От изброените 44 населени места, по-късно и постепенно ар-

менците се местят в по-големите градове било поради женитба или заради работа след завършване на висшето образование.

Увеличената численост на арменците, особено с добре владе-ещи родния си език хора, оказва влияние на по-бързото развитие на общността. Така, от края на 90-те години на ХІХ и особено от нача-лото на ХХ в. се активизира социалният, културен и обществен жи-вот на арменската общност. Масово се разкриват народни училища, като с времето освен за момчетата се появяват и такива за момиче-тата, а впоследствие и детски градини.

Благодарение на ерудираните преподаватели училищата са местата, които полагат своеобразно началото на културно-обще-

ствения живот. На първо място са училищните тържества по повод края на

учебната година. В далечните години, след Освобождението изпи-тите са нещо като училищно-ученически празници, по време на кои- 6 Златен дол – МЗ № 2820/обн. 14. 08. 1934 г. – преименува гар. с. Гара Златен дол

гар. с. Гара Злати дол; МЗ № 3389-ІІ/обн. 22.10.1947 г. – обединява гр. Симеоновград и гар. с. Гара Злати дол в едно ново населено място – гр. Марица; Указ № 2521/обн. 20.11.1981 г. – възстановява старото име на гр. Марица на гр. Симеоновград. Вж. https://bg.wikipedia.org/wiki/Симеоновград община

https://bg.wikipedia.org/wiki/%D0%A1%D0%B8%D0%BC%D0%B5%D0%BE%D0%BD%D0%BE%D0%B2%D0%B3%D1%80%D0%B0%D0%B4

https://bg.wikipedia.org/wiki/%D0%A1%D0%B8%D0%BC%D0%B5%D0%BE%D0%BD%D0%BE%D0%B2%D0%B3%D1%80%D0%B0%D0%B4

https://bg.wikipedia.org/wiki/Симеоновград%20община%20%D0%A1%D0%B8%D0%BC%D0%B5%D0%BE%D0%BD%D0%BE%D0%B2%D0%B3%D1%80%D0%B0%D0%B4_(%D0%BE%D0%B1%D1%89%D0%B8%D0%BD%D0%B0)

322

то се раздават подаръци на най-добрите ученици, четат се лекции, стихотворения, пеят се народни песни и т.н. Интересно подробно

описание на подобно тържество намираме в писмо от България до редакцията на марсилския вестник „Армения“. От обширна статия в броя от 28 юли 1888 г. става ясно, че в Сливенското училище „Луса-воричан“ изпитите продължават цяла седмица – от 19 до 26 май. За-почват след традиционно богослужение в местната църква, след ко-ето народът се отправя към зданието на училището, украсено с дър-жавните знамена на България, зеленото знаме на училище „Лусаво-ричан“, с портрети на националните герои на арменския народ –

Вардан Мамигонян, Хайг, Арам, с географската карта на Армения, портрета на Н.В. Фердинанд и цветя. Пред сградата на училището, под открито небе присъства и населението в чест на започването на училищните изпити. През последния ден, 26 май, на тържествено събрание са обявени резултатите от изпитите, раздават се подаръци на отличниците в учението, декламирани стихове и т.н. Ученичес-кият хор изпълнява популярната арменска песен „Моите любими деца“.

Постепенно, тръгвайки от училищата, започват честванията на отделни празници. Например по инициатива на русенското учи-лище „Месробян“, на 29 юни 1889 г. за първи път е честван нацио-налния празник посветен на паметта на великите просветители от V в. Месроб Маштоц, създателя на азбуката, и Сахак Бартев, тогаваш-ният духовен водач на народа. След традиционното богослужение в църквата, народът се отправя към училищната сграда, украсена как-то отвън, така и отвътре с цветя, знамена и портрети. Доклади за живота и дейността на Месроб Маштоц и Сахак Бартев изнасят уче-ници и учители от училището „Месробян“. Ученикът Левон Мина-сян декламира патриотични стихове, които предизвикват бурни ап-лодисменти и възторжени възгласи „Да живее свободата”. След вся-ко излизане се изпълняват и две народни песни: едната от девичес-кия, другата от момчешкия хор. Събранието завършва с лекция на директора на училището Г. Овачгян, посветена на текущите задачи на арменския народ в областта на просветата и национално-

политическото възраждане на Родината. Подобни чествания спомагат за нарастването на авторитета

и влиянието на училищата, съживяването живота на общността, и полагат основи на бъдещи традиции.

323

С времето започват да се образуват и възникват първите ар-менски обществени организации. Може да се каже, че в основата на културните организации на арменците в България е учреденото в Пловдив през 1883 г. дружество „Красирац йехпайрутюн” (букв. „Братство на книголюбителите“). Основателите му са шестима ученици от горните класове на местното училище „Вартанян“ наче-ло с поканения от Цариград учител от съименното училище Даджад Лутфиян. Главната цел на дружеството, както се подчертава в пър-вия член на неговия устав, се свежда до „съдействие за интелекту-алното развитие на арменска общественост“7. Преживели преврат-ностите на историческото време, основната част на книгите от „Кра-сирац“ понастоящем се намират в сградата на пловдивското арменско училище.

По примера на „Красирац“ в Пловдив в края на ХІХ и началото на ХХ в. из всичките градове в България с арменско присъствие за-почват да се отварят подобни дружества – библиотеки. Много често те се превръщат в част от клуба, в който кипи културният живот на общ-ността. По подобие на българските читалища, тези библиотеки на български се наричат читалище.

Дружества като „Красирац“ се основават във Варна – дружес-тво „Сисагян“; в Русе – „Дружество на младите любители на четене-то“; в Силистра – „Дружество на настойниците“; в Шумен – „Дружес-тво на любителите на четенето“; в Сливен – „Дружество на младите любители на четенето“ и други8

.

Както училищните тържества или вечеринките с представле-ния, тези дружества за събиране на средства, също организират чае-пития, семейни вечеринки, вечер с художествена програма, лекции на различни теми, на които се събират и средства. Постепенно, чрез членски внос и/или дарения и различни мероприятия, се натрупва ка-питал, с който се наема или се купува помещение за дейността на дружеството.

Читалищата постепенно се превръщат в своеобразни клубове, в които се срещат и общуват помежду си сънародниците. Понякога в един и същи град през годините (особено първите десетилетия на ХХ 7 Устав на „Красирац йехпайрутян“ („Братство на книголюбите)“, Филибе

(Пловдив), 1905, с. 3. 8 Вж. Овнанян, С. Армено-български исторически връзки. София, 1972, с. 209;

„Армения“, 1894, бр. 58, АМЛИМК ,АрмССР, 185, оп. 1, д. 600, л. 1; „Армения“, 1888, бр. 87; „Армения“,1889, бр. 45; „Армения“ , 1894, бр. 45.

324

в.) се образуват по две или повече библиотеки, всяка принадлежаща към съответната организация. За отбелязване е, че различните органи-зации често почитат заедно едно или друго национално мероприятие, празник. За първоначалния период е характерно провеждането на чес-твания в класна стая на училището, след църковна служба с участието на учители, ученици, организатори, църковни служители. Великоле-пен пример в това отношение е празникът Вартананц в чест на безс-мъртния герой от национално-освободителното движение па ар-менския народ през V в. Вардан Мамигонян. Статия във вестник „Армения“ в броя си от 13 март 1886 г. разказва, как на 21 фев-руари 1886 г. от ранно утро бият тържествено камбаните на варненската арменска църква. След традиционното богослужение

народът, запълнил цялата църква, двора и малките улички, се нарежда в колона и с пеене на национални песни се отправя към арменското училище. Хората носят украсени с цветя портре-ти на загинали герои, лаврови венци и подвижна арка на побе-дата, чийто надпис гласи: „Да живеят Армения и свободата!“ Край зданието на училището, на открито, е устроено грандиоз-но събрание. От името на „Дружеството на любителите на чете-нето“ учителката П. Мавиян произнася патриотична реч. В анало-гичен дух говорят много оратори, речите на които неколкократно се прекъсват от патриотични възгласи и песни. 9

Участията на учениците в различни чествания води до съз-

даване на самодейни състави, например, танцови, при училище-то. Освен това, членуването в спортно-физкултурния съюз „ХМЪМ“10, който има клонове в повечето градове с арменска общност, спомага за активното занимание с физическо възпита-ние и е своеобразна допълнителна извънкласна дейност за деца-та. В зависимост от спортните им интереси, са съществували раз-лични секции. Спортно-физкултурния съюз „ХМЪМ“ освен раз-личните любителските отбори за младежи, за момчета и момиче-та над седем годишна възраст, организира също така и скаутски групи.

Според дейността им, можем да разграничим няколко вида арменски организации. Обобщено в периода 1878 – 1944 г. за ар- 9 „Армения“, 20. 03. 1886.

10 ХМЪМ е абревиатура от „Хай Мармнагъртаган Ънтанур Миутюн“, буквално

„Общо Арменски Съюз за Физическа култура“, произнася се „ХоМенЪтМен“. виж 340

325

менската общност в България могат да се посочат различни обеди-нения, които според основната им цел, дейност и членове могат да бъдат групирани в следни видове: ученическо-читателски дружест-ва; милосърдни, благотворителни и женски организации; спортни съюзи и физкултурни дружества; туристически дружества; библио-теки - читални (читалища); землячески дружества; формации с ху-дожествена самодейност, които се поделят основно на: театрално-

певчески или най-често само театрален състав; оркестров или ман-долинен състав; хоров колектив и танцови състави.

Това разграничение е отчасти условно, защото дейностите на създадените с различни цели организации се припокриват, а и средствата за постигането им се оказват идентични.

Идеите на някои организации, срещат съмишленици и под-крепа на разстояние. Приемайки целите и задачите на новосъздаде-но дружество от друг град, дори държава, местните родолюбци ос-новават клон на дадена организация (например спортния съюз ХМЪМ).

В хронологичен план строго разграничение не може да се направи с оглед на възникване на една или друга дейност през опре-делен период. В самото начало при честването на даден празник в зависимост от възможностите на представителите на дадената общ-ност се събират можещи да рецитират и/или изиграят постановка. Чести са единичните музикални изпълнители или изпълнение на пе-сен с музикален съпровод. Постепенно, с зачестяването на мероп-риятията се образуват любителските състави. Сред първите и най-

дълголетните са театрални. С времето занимаващите се с музика и физическа култура също взимат участия в мероприятията. Появяват се мандолинени оркестри, и певчески хорове. Така, в началото на века като съставни елементи на едно събиране или тържество са ре-циталите, музикални изпълнения, хорови изпълнения, гимнастичес-ки упражнения (предимно шведска гимнастика) и всеобщи танците.

В навечерието на ХХ в. се появяват концертите. Настоятел-ството на девическото училище във Варна, например, организира „музикално представление“ („нвагахандес“) с цел да събере средст-ва за учебното заведение. Предвижда се програма в три части като са включени произведения на Шопен, В. Юго, Пинцоти, Вебер, Ва-зов, Верди, Алишан11

.

11

„Иравунк“, 27. 05. 1899.

326

С много веселие и разнообразна художествена програма са вечеринките. Кратка театрална постановка, един или няколко реци-тала, изява на някой състав са най-честите елементи на художестве-ната част. Развлекателната част на вечерта минава в разнообразни игри, редувани с разпространените и популярните за времето танци. Танците най-често са наричани „европейски“, а кадрилът се налага като постоянен. В началото на 30-те има информация, че се появя-ват шапките „кутьони“, които правят кадрила по-интересен и заба-вен. Танцът постепенно става неотменим, традиционен и най-очак-

ван елемент от вечеринките. Като цяло тези забави започват от ве-черта в 20.00 или в 20.30 часа и продължават до зори (от 3 до 6 часа сутринта).

В Пловдив дамския клуб на симпатизантите на партията Хънчак организират художествена танцувална вечер в културния клуб Ваник. Вечерта започва с изпълнението на песента „Далечна страна“ („Херавор йеркир“), което присъстващите слушат на крак. След малка постановка, г-ца Сераб Акобян изпълнява соло като „ук-расява вечерта със своя глас“. В полунощ свършва литературната част и започват европейските танци като периодично има рецитали от гостуващите в града актьори от константинополския арменски драматичен театър Е. Авджеян и Х. Тапакян. От името на организа-торите Кешгегян на вечеринката изказва благодарност на българс-кото правителство, че е приело бежанците, които сега се отправят към съветска Армения. Х. Минасян чете своето стихотворение пос-ветено на репатриацията. Вечеринката продължава до 6 сутринта когато едвам се разотиват присъстващите.12

В Шумен, скоро след образуването си, членовете на този клон на Физкултурния съюз ХМЪМ организират на 13 февруари 1926 г. Физкултурно-танцувална вечеринка („Мармнамарзакан па-ререкуйт“) на която след речта на председателя на местния клон на съюза Похос Еремян, скаутите пеят „Мер хайреник“ и „Ов хай ари“. После следва гимнастика със знамена и без знамена, и пирамиди. Приготвена от г-ца Исгухи Тавитян красива възглавница, като даре-ние на Съюза, се продава на търг за 550 лева като средствата се пре-дават за „фонда на училищната недвижимост“ на народното учили-ще. Вечерта завършва с танци. 13

12

„Балканян мамул“, 18. 12. 1932 . 13

Պարբերական «ՀՄԸՄ» Սոֆիա, մարտ 1926, էջ 15:

327

Много често мероприятията съчетават различни елементи според възможностите на общността в даден град.

Подробния преглед на програмите на музикалните вечери показва, че рециталите и музикалните изпълнения се редуват. Из-пълняват се както арменски популярни и не толкова известни, така и класически произведения.

В Шумен, в салона на мъжката гимназия на 1 февруари 1899 г. е организирана музикална вечер („йеражштакат йере-куйт“). Вечерта се открива с хорово изпълнение на песента „Талво-рик“, следва стихотворение „Кръвта на арменеца“, после популярна-та песен посветена на Антраник „Млъкна“ („Лърец, амперъ йеган“), следва изпълнение на пиано на откъс от операта „Лучия ди Ламер-мур“, последвани от стихотворение „Дай ръка“, обичаната песен за реката Аракс „Майка Аракс“ и откъс от „Травиата“ изпълнено на пиано завършва първа част. След кратка пауза, по време на която е организиран бюфет, изпълненията продължават. Втората част се от-крива с двугласно хорово изпълнение на песента на Алишан „Пам породан“, следва изпълнение на „Когато по развълнуваното море“, последван от рецитал „Протест към Европа“, след част от „Травиа-та“ следва солово изпълнение „Зимата отмина“ и хорово изпълнение „О, лястовиче“. Програмата на вечерта съдържа и трета част, подоб-на на първите две, като всички произведени, с изключение тези на Верди и Доницети са арменски популярни или не толкова известни творби14

.

Театралните представления са най-разпространените ме-роприятия за времето – първоначално за честване на събитие, а после за събиране на средства и най-вече като театрално изкуство.

В първите десетилетия на разглеждания период са известни случаи на спонтанно събиране на състав и изнасяне на постановка. Например есента на 1896 г. група млади ентусиасти във Варна пра-ви постановка на драмата на безсмъртния Турян „Черна земя“ („Сев хохер“), като авторът на статията поради факта, че младите театрали не са научили добре репликите си, ги съветва „другия път да се под-готвят по-добре, а не да разчитат само на родолюбиво настрое-ната публика“15

.

14

„Иравунк“, 11. 02. 1899. 15

„Иравунк“, 28. 11. 1896.

328

По собствено решение варненските арменски младежи гот-вят за края на май 1899 година постановка с цел да съберат средства за да помогнат на болния и нуждаещ се в материална помощ много-заслужил активен деец на общността Арутюн Чакрян16

.

Театралните постановки са и сред първите мероприятия, за които организаторите наемат помещения извън църквата и учили-щето. Класните стаи и салоните на училищата в градовете, където учебните заведения имат своя сграда се оказват малки, а наеманите помещения са по-подходящи, и имат сцени. В Пловдив често се на-ема залата на театър Люксембург. Във Варна е зала „Съединение“, или както е обявена в чест на А.Чакрян постановката ще е в зала „Ангел Славов“. В последната дават представления и гостуващите театрални състави Бабян-Бенлян17

.

В по-голямата си част постановките са изпълнявани от мес-тни ентусиасти, в последствие вече от сформирани самодейни със-тави. Например столичното културно-просветно дружество „Д-р Бенне“ с най-добрите си сили в Славянска беседа представя „Чар-шълъ артин ага“18

.

В страната гастролират пътуващи арменски професионални трупи, най-често от тогавашните големи центрове на арменската култура Истамбул и Тбилиси. За отбелязване е, че в библиографията на издаваните в България арменски книги в периода 1878 – 1944 г. има много книжки с пиеси, като авторите са както арменски класи-ци, така и местни писатели. Не са редки случаите на постановки по действителни случаи, от неотдавнашните трагични събития от исто-рията на арменския народ. Театралните постановки са не само на арменски пиеси, но и популярни такива.

На 29 април 1934 г. от 8.30 часа вечерта, например, в София гастролиращите г-жа Силвия и г-н Перч Карапетян с участието на местния драматичен любителски театрален състав и със съдействие-то на културния съюз „д-р Бенне“ в театъра на Кооператива предс-тавят от Габор Дренкел „Добре скроения фрак“ („Лав карвац фра-къ“ заглавието се дава на бълг. в скоби). Отбелязва се, че тази пиеса

16

„Иравунк“, 23. 05. 1899 – обява, че представлението ще е на 29 май в зала „Съединение“, а в следващия брой на същия вестник от 27 . 05. 1899 – че ще е в зала „Ангел Славов“. 17

„Шаржум“, 04. 02. 1898 . 18

„Балканян мамул“, 04. 12. 1932 .

329

с голям успех е играна на международна и българска сцена, и се по-сочва че цените са народни19

.

Театралните постановки, са и съставни елементи от по-

големи мероприятия. В Пловдив например, на 9 октомври 1905 г. е отбелязана паметта на героите, жертвали се в последните събития в Кавказ. След сутрешна литургия в църквата, вечерта от 20.30 часа е организирана музикално – театрална вечер в местния популярен театър Люксембург. На сцената е окачен нарисувания от Михран Ченгелян портретът в цял ръст на Кристапор Микаелян, загинал на 5 март същата година при тестването на бомби с ВМРО на Витоша. Музикалната част е изпълнена от хора и новосформирания китарно - мандолинения състав. Два ученика от училището „Зорян“ изпъл-няват стихотворения. Р. Зартарян говори за ролята на будителите и причините за революциите. Накрая любителите от театралната тру-па представят пиесата „Аршалуйс“ от Варткес20

.

Вечно интересната пиеса на Баронян „Братко Багдасар“ е част от театрално-танцувалната вечеринка организирана от софийс-кия клон на ХОК („Хай Огнутян Комитет“) в „Славянка беседа“. „След доброто представление на търг за 4000 лева се продаде са-моръчно направената от члена на ХОК Шахбазян американска ки-тара, като купувачът Гюлбенк Дадурян направи и дарение за 500 лева. Така общия доход състави 6000 лв. за фонда на репатриан-тите“. Последвалите европейски танци продължават до 3 часа сут-ринта21

.

Участието в различните организирани вечери е не само и единствено за членовете на дадено дружество. На културните ме-роприятия се събират представители на различни идейни възгледи. Дори привържениците на различните идейни възгледи помежду си са близки и не са „врагове“. Те се поздравяват на улицата, общуват си, заедно посещават организираните мероприятия, без значение от организатора. В потвърждение на това е например едно предвари-телното съобщение за вечеринка. В няколко поредни броя на вест-ник „Балканян мамул“ през декември 1932 г. съюзът на Цариградс-ките арменци дава обява за предстоящата си вечеринка от 9 часа ве-черта на 7 януари 1933 г., в Алианс Франсез22. Организаторите 19

„Балканян мамул“, 22. 04. 1934 с портрети на 2 актьора. 20

„Размиг“, 16. 10. 1905. бр. 1/ст.3 21

„Балканян мамул“, 11.12.1932. Бр. 42 (92)32 22

„Балканян мамул“, 18. 12. 1932. 4 бр. 43(93) съб.

330

предвещават танцувална вечер, първото за дружеството, пълна с ху-дожествена програма и разнообразни семейни игри. Също молят „другите организации да имат предвид и да не ангажират тази дата за свои сбирки“ 23

.

Съвместните действия на различни организации в един и същ град са разпространено явления из цялата страна. В Бургас членове-те на местното физкултурно дружество „Гайц“, културното „Харач“ и туристическото „Ардзив“ правят съвместна постановка с цел съ-биране помощи за фонда на заминаващите в Армения репатрианти. В театралния салон на „Хемус“ е изиграна пиесата на известния ар-менски драматург Александър Ширванзаде „Заради честта“. Благо-дарение на продажбата на билетите от Акоп Зепетян е събрана сума над 4000 лева за споменатия фонд24

.

Съюзът на Цариградчаните с участието на столичните кул-турни съюзи „Харач“, „д-р Бенне“, „Кристапор“ както и учителското тяло на народното училище и от гимназията „Месробян“ организи-рат честването на 50-годишния творчески юбилей на известната по-етеса Запел Асатур. За целта е ангажирана красивата зала на Алианс Франсез и входът е свободен25

.

Макар и рядко, но се организират изложби. Младият ху-дожник Хрант Ананян, например показва своите картини през май 1934 г. в салона на столичните шивачи „Изгрев“ на вторият етаж на ул. „Пиротска“ № 6. В обявата в столичния вестник по този повод е поместена картината „Верният приятел“ – лежащ мъж до кон в по-лето26

.

Членската маса на всяко активно арменско формирование е различна, но общо взето може да се каже, че средно са от 20 души и нагоре. За съжаление социално-икономическото положение в стра-ната пряко се отразява на културно обществения живот на арменс-ките организации. Осезаемо се чувства и напускането на страната на учредител или активен член на някоя организация. В началото на ХХ в. родолюбиви арменци често заминават и се присъединяват към сънародниците си в исконните арменски земи в борбата им за оце-ляване. Не са редки случаите и на преместване на ново място. А за-

23

Л.А. Спомени на Хрипсиме Пачаджян. , разказани на 08.02.2014 г. 24

„Балканян мамул“, 31. 12. 1932. 25

„Балканян мамул“, 04. 12. 1932. 26

„Балканян Мамул“, 13. 05. 1934.

331

почването на Балканските войни27 и в последствие Първата световна

са времето, когато дейността на организациите чувствително нама-лява поради военното положение придружено със заминаването на фронта и дори загиването на активни дейци. Великолепен пример в това отношение е пловдивският преподавател Вахан Мануелян, кой-то загива при отбраната на Сасун и учениците му решават през 1905 г. да назоват с неговото име новосъздадената си младежка форма-ция. След войните, през 1918 г., когато се събират оцелелите и вече порасналите членове те възраждат и разширяват своята организа-ция. Така, Обединен Съюз „Вахан Мануелян – изкустволюбие“ обе-динява театрален състав, група художници, певческа група и музи-канти, общо с около 150 члена28

.

В заключение може да се обобщи, че арменците в България през периода 1878 – 1944 г. въпреки трудните времена успяват да се организират и да поддържат свои дружества, съюзи, организации. Макар, че в началото на разглеждания период повечето са бежанци „голи и боси“29, а в последствие поредицата войни оказват своето негативно влияние, арменците съумяват да организират и поддър-

жат свои дружества. В професионален план занимаващи се в еже-

дневието с различни дейности, те, в рамките а общността си, успя-

ват да организират сплотени самодейни колективи. Всички организации чрез своите мероприятия обединяват

сънародниците си. Поотделно и заедно взети, те са призвани да слу-

жат на общността и да се грижат за развитието й. Дейностите на дружествата поддържат библиотеки, театрални трупи, художествени състави, спортни групи и др. Организираните мероприятия допри-

насят за културното и духовното развитие, сплотяват съмишлени-

ците, спомогнат на нуждаещите се.

27

В Балканската война всеизвестно е за участието на арменската доброволческа рота под командването на генерал Антраник Озанян и подпоручик Карекин Нъждех в редовете на Македоно-одринското опълчение. Ротата е съставена от не граждани на България. Българските поданици са в редовната войска. По-подробно вж. Илиев, И. Арменска доброволческа рота Балканската война 1912 – 1913“. – В: Исторически, културни и литературни контакти между българи и арменци. София, 1998, с. 17 – 33; «Վիթոշ – Արարատ» Ա տարի, Փլովտիվ, 1935 թ., էջ 281: 28

Յոբելեան միացեալ «Վահան Մանուէլեան – գեղարվեստասիրաց» միութեան 1905 – 1925 (գիծեր միութեան 20-ամեայ գործունէութենէն). Ֆիլիպէ,

1925: 29

Цитат от творбата на П. К. Яворов „Арменци“.

332

В първите десетилетия на ХХ в. се наблюдава активна дей-

ност на арменската общност чрез различни организации, като почти всичките са в областта на културата и просветата.

333

Празнично-юбилейна система

334

Тайнството Брак в съвременната празнич-на система

гл. ас. д-р Светла Шапкалова УниБИТ

Резюме: В началото на доклада се говори за християнската религия

и с кратък сравнителен анализ между християнските деноминации се фор-мулират приликите и разликите в брачната ритуалнст. Обяснени са догма-тичните разбирания за Тайнството Брак. Направен е ясен паралел между църковното учение и народно-битовата обредност. Съпоставени са съвре-менни разбирания за съвместно съжителство с църковното учение за брака в контекста на Библейското учение. Описани са част от актуалните проб-леми на християнските семейства, с оглед ценностната криза, като част от нематериалното културно наследство.

Ключови думи: Тайнство Брак; Православна църква; празнична си-стема, християнско семейство; съвременни предизвикателства; религиозни ценности; нематериално наследство.

Бракът може научно да се изследва от различни изходни позиции. В

настоящата разработка се припомнят догматичните виждания за Тайнст-вото Брак, според православното виждане, придружени с конкретни биб-лейски цитати. Краткият сравнителен анализ е само между ученията на православната и католическата църква, защото в протестантките църква бракът се възприема като свещен съюз, благословен от Бога, но не и като Тайнство. Обясняват се как духовниците и миряните преодоляват съвре-менните проблеми и предизвикателства пред брачните взаимоотношения. Посочени са и най-разпространените символични действия в сватбения празник, който от позицията на църковното учение се възприемат като би-тово християнство.

Христиански деноминации Християнството е най-голямата световна религия, която е основана

на живота и учението на Иисус Христос, представено в каноничните Но-возаветни книги. Църквата е основана в деня Петдесетница, когато Светия Дух като огнени езици слиза над апостолите, а те още в същия ден започ-ват да проповядват. Иисус Христос обещава да пребивава с Църквата Си през всички дни до свършека на света. (Мат. 28:20) [3, с. 1232]. За първи път понятието „християнин“ се използва по отношение на Исусовите пос-ледователи в гр. Антиохия около 44-та година сл. Хр. Цяла година те се събираха в църква и поучаваха доста народ; и първом в Антиохия учени-ците бидоха наречени християни. (Деян. 11:26) [3, 1342]. Трите деномина-

335

ции на християнската религия са: православни, католици и протестанти. В XXI в. християни са една трета от хората в света и религията е в основна за културата на европейската цивилизация. Учение е изложено в Библията, която се възприема като Слово Божие. Всички христови последователи изповядват Никео-цариградския символ на вярата, където е догматичното учение на църква. Основните ценности на християнската религия са: вяра-та, надеждата и любовта и те изграждат моралния облик на човека.

Православната Църква включва в себе си няколко независими една

от друга Църкви, но всички се признават помежду си в единството на ве-роучението и във взаимното общение в тайнствата. Католицизмът се опре-деля като Вселенска Църква и всички нейни части в различните страни

имат единно вероучение и признават Римския Папа за свой глава, незави-симо че има разделение на обредни общности вътре в самата Католическа

църква, различаващи се една от друга само по формата на литургичното

поклонение и църковна дисциплина. Протестантките църкви са множество

на брой, а с термина са обозначават разнообразни религиозни движения, изповедания, организации и личности. Няма основни, универсални вярва-ния или практики, но се знае, че всяка християнска деноминация, която не е православна или римокатолическа се възприема за протестантска.

Общото между трите деноминации е, че всички изповядват вярата си в Иисус Христос като въплътен Син Божи, като Изкупител на човечест-вото от греха и смъртта. Признават дванадесетте члена от Символа на вя-рата, съставен на Първия и Втория вселенски събор. Те приемат доктри-налните и догматични формулировки, свързани с личността и изкупител-ното дело на Иисус Христос, учението на Църквата за единия по същност и троичен по лица Бог, за догмата за Св. Троица (Отец, Син и Дух Свети). Единодушно признават Библията за Слово Божие и единствен източник на вярата в Бога.

Разликите между православната и католическата църква се изразя-ват в: 1) Разбирането за единството на Църквата. За православните е дос-татъчно изповядването на една вяра и едни тайнства, докато за католиците

освен тези два белега е необходимо и единство на главата на Църквата –

Папата; 2) Разбирането за католичността. Православните твърдят, че Все-ленската Църква е „въплътена“ във всяка поместна, оглавявана от епископ. Католиците добавят, че тази поместна Църква трябва да има общение с

Католическата Църква, за да принадлежи към Вселенската Църква; 3) Раз-бирането за произхода на Светия Дух, според католиците произхожда от

Отца и Сина, за православните е само от Отца; 4) Разбирането за Тайнст-вото Брак, че е за цял живот и разводите са забранени за католиците, а

православните допускат развод; 5) Разбирането за Непорочното зачатие на

Дева Мария, означава, че Света Богородица не е докосната и от първород-ния грях, а православните не вярват в този догмат; 6 ) Разбирането за не-

336

погрешимостта на Папата по въпросите на вярата и морала; 7) Разбирани-ята за обредността са свързани с това, че в Православната Църква има са-мо един обряд, а в Католическата византийският е един от многото; 8)

Разбиранията за Вселенските събори – православните приемат само реше-нията на първите седем, а католиците се ръководят и от решенията на 21

Вселенски събори, като последният от тях е Вторият Ватикански Вселенс-ки Събор (1962–1965) [по 13].

Протестантските общности приемат необходимостта за извършва-не на брак пред свещенослужителя, но не го признават за тайнство. Спо-ред разбиранията им пасторът не се признава за законен извършител на Брака, а това е ритуал пред Бога, в който устно брачната двойка дава съг-ласието си за брачен живот и се прочитат няколко библейски цитата и мо-литви. Има явно противоречие с учението на древната апостолска Църква, която е запазила Брака като едно свещенодействие наред с останалите шест тайнства.

Тайнството Брак Според учението на християнската църква бракът е единственото

тайнство30, което се извършва едновременно над двама души и им дава възможност да са едно цяло. Съюзът между мъжа и жената е установен от Бога, когато създава и първата човешка двойка. Мъж и жена ги сътвори и ги благослови, и им даде име „човек“ в деня на тяхното сътворение. (Бит. 5:2) [3, с. 5]. Чрез Тайнството Брак се създава ново християнско се-мейство, което съединява и освещава мъжа и жената. В разговор с фарисе-ите Иисус Христос казва: Което Бог е съчетал, човек да не разлъчва. (Мат. 19:6) [3, с. 1217]. Св. ап. Павел сравнява съпружеския съюз с обра-зеца на взаимоотношения между Христос и Църквата. Затова ще остави човек баща си и майка си и ще се прилепи към жена си, и ще бъдат два-мата една плът. Тази тайна е велика; но аз говоря за Христа и за църк-вата. Тъй и всеки един от вас така да обича жена си, както обича себе си, а жената да се бои от мъжа си. (Ефес. 5:31-32) [3, с. 1217]. Пристъп-ва се доброволно, а младоженците в името на любовта се бракосъчетават пред Бога и обещават тържествено пред Църквата да пазят съпружеската вярност. Целта на брака е да свърже двама души, две личности в общо ця-ло, чрез отговорност и вярност на Завета, който представя и напомня за

30

Тайнството е свещенодействие в християнството, при което вярващият приема благодатните дарове на Светия Дух. Тайнствата имат видима и невидима страна. Към външната страна се отнасят определените молитви и действия, с които извършващият на тайнството измолва Божията благодат, невидимата страна е мистичното предаване и приемане на тази благодат. Тайнството е особено действие на Бога в света, посредством Църквата. Източник:

https://bg.wikipedia.org/wiki/Тайнство

https://bg.wikipedia.org/w/index.php?title=%D0%A1%D0%B2%D0%B5%D1%89%D0%B5%D0%BD%D0%BE%D0%B4%D0%B5%D0%B9%D1%81%D1%82%D0%B2%D0%B8%D0%B5&action=edit&redlink=1

https://bg.wikipedia.org/wiki/%D0%A5%D1%80%D0%B8%D1%81%D1%82%D0%B8%D1%8F%D0%BD%D1%81%D1%82%D0%B2%D0%BE

https://bg.wikipedia.org/wiki/%D0%A1%D0%B2%D0%B5%D1%82%D0%B8_%D0%94%D1%83%D1%85

https://bg.wikipedia.org/wiki/%D0%9C%D0%BE%D0%BB%D0%B8%D1%82%D0%B2%D0%B0

https://bg.wikipedia.org/wiki/%D0%91%D0%BE%D0%B3

https://bg.wikipedia.org/w/index.php?title=%D0%91%D0%BB%D0%B0%D0%B3%D0%BE%D0%B4%D0%B0%D1%82&action=edit&redlink=1

https://bg.wikipedia.org/wiki/%D0%9C%D0%B8%D1%81%D1%82%D0%B8%D0%BA%D0%B0

337

вечната връзка на Бога и неговите избраници. На младоженците им се дава свише Божествена благодат, чрез извършителя на тайнството [9, с. 43].

Сам Бог освещава техния брачен съюз, възвишава го до духовното единение на Иисус Христос с църквата и им съдейства да постигнат еди-нодушно и взаимно подпомагане по пътя към нравствено усъвършенству-ване и духовно спасение, благословено раждане на деца и тяхното възпи-тание в християнски дух. Защото неповярвал мъж бива осветен чрез вяр-ващата жена, и неповярвала жена бива осветена чрез вярващия мъж; инак, децата ви биха били нечисти, а сега те са свети (1 Кор. 7:14) [3, с. 1411].

Тайнството Брак не е задължително за всички християни. В него има видима и невидима страна и всеки, който пристъпва към него, следва да участва и в двете. Положи ме като печат на сърцето си, като пръстен

на ръката си. (Песен на песните 8:6) [3, с. 754]. Видимата страна на пра-вославния брак се възприема като ритуална и обредна, но тя има дълбок богословски смисъл и символика. Включва полагане на венци върху гла-вите на младоженците. По време на тези свещенодействия сам Бог неви-димо благославя встъпващите в брак и младоженците стават едно цяло. Запалените свещи, които младоженците държат в ръце, символизират ду-ховно благодатната светлина, която се получава по време на тайнството. Венците в християнството са символ за царуването на новобрачните в този миг и за Царството Божие, защото всяко семейство е една малка, домашна

Църква (Рим.16:4) [3, с. 1404]. Защото Който претърпи докрай, той ще

бъде спасен (Мат. 24:13) [3, с. 1224]. Размяната на пръстените и вкусване-то на вино от една чаша показват, че от този момент съпрузите трябва за-едно да делят радости и скърби и винаги да си помагат взаимно. Обикаля-нето в средата на храма символизира човешкия живот, в чийто център трябва да е Бог. Това са и първите стъпки на новобрачните в света като венчани мъж и жена, които получават благословение и се покланят на Словото Божие.

Невидимата страна на Тайнството Брак е освещаването на брачния съюз с Божията благодат по подобие на съюза между Христос и Църквата. Пристъпилите мъж и жена, според законите на любовта, получават Божия-та благодат, която ги претворява в една плът и така стават, по думите на ап. Павел домашна Църква и всяко взаимоотношение между мъжа и жена-та трябва да се стреми да има характер на свещенодействие. Разликата между християнския брак и всяка друга форма на съвместно съжителство се изразява в това, че той е осветен и укрепен от Божията благодат [6, с. 141].

Според църковното схващане съпругата трябва да е „ангел на ми-ра“ в къщата. Тя не бива да се грижи за суетни украшения и модни дрехи, а да облагородява в постоянна молитва сърцето си, като го украсява с кро-

338

тост и доброта. Св. ап. Петър казва: Тъй също, вие, жените, бъдете по-корни на мъжете си, та, ако някои от тях не се покоряват на словото, чрез поведението на своите жени да бъдат спечелени без увещаване, ка-то видят вашия чист, богобоязлив живот (1 Петр. 3:1-2) [3, с. 1373].

Православната църква, като изхожда от човешките слабости, поз-волява развод при определени обстоятелства – прелюбодеяние. Аз пък ви казвам: „който напусне жена си, не поради прелюбодеяние, той я прави да прелюбодействува; и който се ожени за напусната, той прелюбо-действува.“ (Мат. 5:32) [3, с. 1199]. Тайнството брак е възможно до три пъти, в много редки случаи (при изрично позволение от църковната власт) може да се извърши и четвърти брак [6, с. 142].

В православния брак мъжът и жената трябва да осъзнават, че са поверени един на друг от Бога, за да се опазят, съхранят и осветят един другиму по пътя към вечния живот, който не е в противоречие със земния. Става въпрос за духовен живот, в който чрез благодатта, чрез тайнствата, чрез приобщаването към Божествеността всичко земно получава вечно измерение [9, с. 124].

Православната църква има установени изисквания за извършване на Тайнството: Препис-извлечение от акта, съставен в Общината за склю-чен граждански брак, защото според действащото законодателство в Бъл-гария, гражданския брак предшества църковния. Необходима е и деклара-ция, подписана от встъпващите в брак, че са източноправославни, нямат помежду си родство, при което не се позволява църковен брак и не встъп-ват в четвърти брак, защото свещенослужителя не може да носи отговор-ност за личните постъпки на миряните. Тези, които предприемат следващ брак, трябва да представят писмо-удостоверение за разтрогнато предишно тайнство брак, защото църковните регистри не проследяват такава инфор-мация. Венчалните халки са важна част от видимата страна на тайнството [6, с. 154].

Посочват се и конкретни забрани за извършване на Тайнството Брак. Писано е, че не се позволява венчаване извън енорийския храм. През постните периоди: Великия пост – от Сирни заговезни до вторник на Светлата седмица; Богородичните пости; Рождественските (Коледните) пости; Срещу неделя, срещу дванадесетте Господски и Богородични праз-ници и срещу дните: Отсичане главата на св. Йоан Кръстител, Въздвиже-ние на светия Кръст Господен (Кръстовден); При изключителни случаи, обаче, може да стават венчавки благословение на епархийския архиерей и във всички други забранени за това дни, освен през дните на Великия пост. Св. Синод разрешава на енорийските свещеници да извършват Тайн-ството Брак през дните от 26 декември до 4 януари, без да искат предвари-телно разрешение от епархийския архиерей [1, с. 121].

339

При брачната церемония в Православната църква няма никакви обети, защото не е правна церемония. Тя е създадена по образец на кръ-щението и двойката вече трябва да е заедно, що се отнася до гражданското общество. Ако живеят заедно и не са венчани, не се допускат до свето Причастие, защото това е църковният обичай [11, с. 20].

При православните християни има точни и ясни постулати, свър-зани с Тайнството Брак, но реално се провеждат много малко беседи, в които да се обясни християнското виждане за любовта и пълноценните брачни взаимоотношения. Дори и в края на миналия век, след промените не се получи очаквания резултат на ниво религиозно обучение. Това реф-лектира и на духовните ценности, а семейството е в основата за изгражда-не на морала на едно общество. Наблюдава се съществена ценностна кри-за, която се отразява като нежелание за встъпване в църковен брак, а съ-ществуващите такива не са от практикуващи вярващи християни. Съот-ветно и Тайнството Брак за много малък процент от хората в България има дълбок религиозен смисъл. В католическата и протестантската църква постоянно има методични и целенасочени обучения, свързани с брака. Двете деноминации си поставят ясни цели и позиции за развитие и съхра-няване на трайни брачни взаимоотношения, независимо от обществените нагласи.

Сватбата в празничната система Най-задълбоченото изследване на сватбените празнични традиции

е от Радост Иванова, която смята, че сватбата е сложен празничен комп-лекс от ритуали31

и действия, които пораждат множество промени за по-коленията. Създаването на брачна двойка сериозно променя установените порядки в личен, семеен и социален аспект. Ритуалът и неговата празнич-ност и сакралност са част от установяването на новия ред, от постигането на нова хармония. Със сватбения обред32

се променя личностния и социа-лен статус, защото е преход и отделяне от досегашното семейството и на-чин на живот и приобщаването към новото, което е различно и непознато [5, с. 20].

Бракът се е счита за един от най-важните моменти в празничната система на българина, защото народа казва „веднъж се чедо жени“. Когато се изследват магическите обреди в сватбения ритуал се наблюдава, че те

31

Ритуал (може да се нарече още обред) е действие или поредица от действия, свързани с определена традиция. Много често това са религиозни ритуали или обреди. Действията имат най-вече символично значение и при тях спонтанността е нежелателна и невъзможна. За да се осигури и гарантира ефективността на ритуала, той трябва да се провежда при строги правила и съблюдаване на традицията. Изночник: https://bg.wikipedia.org/wiki/Обред 32

Обред или ритуал е установено официално, обикновено религиозно дело.

Източник: https://bg.wikipedia.org/wiki/Ритуал

https://bg.wikipedia.org/wiki/%D0%A1%D0%B8%D0%BC%D0%B2%D0%BE%D0%BB

340

се свеждат до практики, свързани с това да се приеме булката в новия дом, като равностоен член на семейството. Втората по важност причина е дете-родната функция на жената, която е от първостепенно значение за про-дължаването на рода. Следващото са материалните придобивки, за благо-получие и богатство в новото семейство, да има изобилие в дома. Идва и момента на разбирателството между съпрузите, кой в каква позиция ще е поставен – на командващ или да слушащ. Интересното е, че здравето не е първото очакване, както и дългия семеен живот [11, с. 123].

Сватбата е носител на морални ценности и норми и в нея се изра-зява идеята за прекрасното. Тя съдържа естетическите схващания на епо-хата и съчетавайки красотата с бита, представя добър пример за най-

дълбоко взаимно проникване и образец на народно изкуство. В миналото булката е забулвана с червен воал, който се вдига чак преди самата цере-мония. Целта на това е да я предпазва от завистливи очи и лоши помисли –

уроки [4, с. 142].

Традицията на бялата рокля на булката е внесена от древен Рим, където има закон, че булката трябва да е в бяло, което е символ на невин-ността и непорочността. Първата брачната целувка отново се свързва с римляните, защото те в миналото са запечатвали всеки договор с целувка. Съответно младоженците свързват своите души, защото целувката е сим-вол на официалното обвързване. Сватбените халки символизират вечната любов между булката и младоженеца. Поради кръглата си форма, халката няма край и носи смисъла на безкрайната любов. Мястото на сватбените пръстени е на безименния пръст, тъй като хората в древна Гърция вярват, че вените му отиват право към сърцето. В древността пръстените са се разменяли, за да ознаменуват съюза така, както са се сключвали и други важни споразумения. Мястото на булката е от лявата страна на младоже-неца, за да е по-близо до сърцето му. Друга причина, която изтъкват ле-гендите е, че дясната му ръка трябва да остане свободна в случай, че се наложи да я защити с меча си [по 18].

В миналото букетът на булката е изключително ароматен, защото е направен от чесън, билки и жито, но те също са носели своето значение. Чесънът се е слагал, за да прогони злите духове, а лековитите билки и жи-тото са символ на плодородие [8, с. 120].

Сега традицията е променена и булчинския букет се прави от кра-сиви цветя под много и различни форми. Булката събира всички моми зад гърба си и хвърля букета към тях, без да поглежда. Девойката, която хване букета, ще е следващата облечена в бяло. Прави се с подобно значение и за мъжете ергени, като се подхвърля жартиера.

В съвременните български сватби се наблюдава запазване на някои от традиционните ритуали, но видоизменени според вкуса на времето. Посрещането на младоженците се извършва в ресторанта на бяло платно,

341

което е поръсено с цветя, а някои слагат и парички, защото цветята и мо-нетите символизират безоблачния, цветен и богат живот, който очаква младото семейство. Една от най-старите български традиции – захранва-нето се извършва от свекървата, която посреща младите с питка, сол и мед. Първият залък от питката задължително се дава на новия член на се-мейството – това е булката. Той трябва да е солен, за да може с лекота да преодолява трудностите, които ще й предложи семейният живот. След то-ва солен залък се дава и на младоженеца. Вторият залък е сладък – символ на красивите мигове, които им предстоят заедно. Дават се и на кумовете, за да споделят с тях радостните моменти в живота им. Наздравицата с шампанско е поредния обичай, пият до дъно, за да няма капки в чашите, и съответно сълзи в очите. После се хвърлят, защото се смята, че счупеното носи щастие. Кумът казва първото „горчиво“ и се очаква първата брачна целувка. В едно менче се слагат бяло и червено цвете. Бялото е символ на мъжка рожба, червеното на женска. Булката рита менчето и според тради-цията, което цвете първо се покаже – такава ще е първата рожба на младо-то семейство. Кумът е най-важната фигура след младоженците. На него се пада честта да вдигне първият тост на тържеството и да пожелае нещо на младото семейство, а след това повежда и първото хоро. По средата на сватбата се разчупва питата. Младоженците се обръщат с гръб един към друг с вдигнати ръце. Кумата държи над главите им питка, който успее да отчупи по-голямото парче, той ще командва вкъщи. След този ритуал мла-доженците, заедно с кумовете минават през всички маси, за да поздравят гостите и да им кажат наздраве. Това е и моментът, когато гостите дават своите подаръци на младото семейство. Новите тенденции позволяват, на подходящо място в ресторанта да се сложат две маси. Едната празна – на нея се оставят подаръците, а на другата има кутия. До нея се разполагат празни пликове и в тях гостите, които са приготвили пари като подарък ги оставят. Младоженците приготвят пиле и торта за кумовете и избират момче и момиче от гостите си, които се справят добре с танците, за да иг-раят ръченица пред кумовете. С надиграване или купуване си вземат пиле-то и тортата. Целта на танцьорите е да съберат колкото се може повече пари и да пазят даровете да не бъдат откраднати от кумовете. Според раз-биранията на младоженците се прави булчинско хоро или танц на булката. При първото под звуците на хоро, булката с букет в ръка повежда хоро. Целта е, гостите да вземат букета и да поведат хорото, като се оставят банкноти в специална кошничка. Ако се предпочете вторият вариант –

блус, съответно, който желае може да танцува с булката, но се дават пари на младоженеца. Сватбената торта е символ на предстоящия сладък и щас-тлив живот на младото семейство. Разрязването на тортата и захранването на младоженците е много личен и скъп момент от сватбената церемония [по 17].

342

Има малък интерес към провеждане и на изцяло традиционни сватби в български носии и посечената ритуална последователност с цяла-та си обредност. Създаден е сайт http://nishan.bg/, в който може да се видят реално осъществени български традиционни сватби „като от едно време“. Авторите споделят, че са вдъхновени от емоцията и отклика на хората, които са присъствали на тяхната сватба и това ги мотивира да продължат да организират български традиционни събития с много труд, желание и ентусиазъм, за да се съхранят българските сватбени традиции [по 16].

Масовите сватби сега се провеждат под ръководството на диско-водещ или аниматор, за целта се спазват само някои от споменатите ос-новни моменти от ритуалността на традиционната българска сватба. Тайн-ството Брак е все по-рядко предпочитано, защото премина модната тен-денция в първите години от посттоталитарния режим, а и повечето хора не са въцърковени в християнски общности, нямат желание да дават брачни църковни клетви. Ако решат да се венчаят в църква, то мотивът им е по-

скоро преплетен от суеверни надежди и желание за здраве и благополучие, отколкото от християнски убеждения за брака като необходима ценност.

Съвременни предизвикателства пред Тайнството Брак Християнските съпрузи чрез благодатта на тайнството са включени

в единството, съществуващо между Христос и Неговата Църква, затова техният съюз не може да бъде разтрогван. Случва се съвместния живот да

е невъзможен, защото застрашава вярата, морала, здравето, правилното възпитание на децата и т.н. Тогава се налага раздяла, но без право на нови съпружески съюзи. За да постоянстват в самотата, те трябва да водят ин-тензивен религиозен живот. Католическите богослови твърдят, че бракът има договорни взаимоотношения между две страни от самите мъж и жена, които се явяват и извършители на Тайнството, а свещеникът е само слу-жител. Както всеки юридически договор, бракът се разтрогва след смъртта на едната страна и не може да се случи докато съпрузите са живи. Тук единственият принос към християнството от страна на римския легализъм е концепцията за неразваляемостта на брака през живота на съпрузите. Църквата запазва древната християнска традиция в литургическата прак-тика: бракът между двама католици се сключва по време на месата, за раз-лика от смесените бракове, които са лишени от тази привилегия [7, с. 78].

Много добър пример е католическата църква, в която има обуче-ния, свързани със съхраняване на трайните брачни взаимоотношения. Бра-кът се възприема като възможност за спасение, защото съпрузите могат да си помагат взаимно в духовното си развитие. Св. ап. Павел напомня: И тъй, аз, окованик за Господа, моля ви да постъпвате достойно за звание-то, за което сте призвани, с всяко смиреномъдрие, кротост и великоду-шие, като се търпите един други с любов и залягате да запазвате единс-твото на духа чрез връзките на мира. (Еф. 4:1-3) [3, с. 1441]. После про-

343

дължава с наставленията: И тъй, подражавайте Богу, като чеда възлюбе-ни, и живейте в любов, както и Христос ни възлюби и за нас предаде Себе Си принос и жертва Богу за приятно благоухание. (Еф. 5:1-2) [3, с. 1442].

На практика, в семействата има чести раздели, защото се случват разногласия, които отделят хората от Бога, от възможността им за спасе-ние. За да се преодолеят, е необходимо методично обучение, в което да се научат съпрузите да разпознават ситуацията, в която се намират и да тър-сят решение на проблемите, като се опитват да се поставят на мястото на другия и да се съобразят с мнението му. Руският монах Макарий съветва:

Ако не се стремите незабавно да постигнете мир помежду си, то е без-надеждно да внесете чистота и справедливост във взаимоотношенията си един с друг. Смири себе си, а не нея. Обичай нея, а не себе си. В духовно отношение, е много важно ежедневно съпрузите да намират време за обща молитва, защото това води до развитието на стабилен християнски брак. Св. Григорий Палама пише: Нека никой да не мисли, мои братя христия-ни, че само свещениците и монасите са длъжни да се молят непрестанно, а не миряните. Не, не! Това е задължение на всички нас – да се молим ви-наги. [12, с. 42].

В съвременното общество все повече хора смятат, че бракът е из-лишен, защото е въпрос само на подпис. Много се говори за любов, а тя реално липсва. Малкото щастливи бракове се възприемат като немодерни. Целостта на семейството е трудно осъществима, защото е свързана със съвременното духовно състояние, в което липсва любовта към ближния. Днешният човек изпада в заблуда и е заслепен от гордост и егоизъм, често не вижда другия като човешка личност, а като обект за консумация и зато-ва трудно се различава страстта от истинските чувства [по 14].

Християнският брак се възприема като мистичен съюз между Христос и двамата влюбени и неговата цел е да продължи във вечността, но за да се случи това, трябва да има себеотдаване на другия. Вярата в Христос, означава всеки да полага усилия и да носи кръста си, както и да разбира любовта като отговорност към ближния. Вярата прераства в дове-рие към Бога и твърда увереност, че Той желае най-доброто за хората, ко-ито не са в състояние сами да преценят какво е то. Затова в молитвата „Отче наш“ се казва „да бъде Твоята воля“. Св. Амвросий Оптински: С уста – да бъде Твоята воля, а на дело – аз каквото кажа, моля. Същност-та на християнския брак се изразява в целомъдрие в помислите и в сърцето си, но и затова Бог благославя,всеки, който желае да живее почтено и бра-кът се възприема като повод за спасение [9, с. 33].

Възпитанието на децата в християнското семейството е от първос-тепенно значение. От самото начало децата са свидетели на поведението на своите родители и това оформя тяхната личност. Влиянието с личния

344

пример е постоянно фон на целия сбор от въпроси, посветени на семейст-вото [2, с. 12].

Съвременните предизвикателства пред Тайнството Брак са свърза-ни с догматичните представи на Църквата и тяхната изява пред общество-то. Често твърде абстрактния богословски идеал за брака е изграден почти изкуствено и е далеч от конкретната житейска ситуация и ефективните възможности да се осъществи реално в семействата. Акцентира се повече на доктринални, биоетични и морални въпроси, без да се насърчава откри-тостта към благодатта. Християнският брак трябва да се представя като динамичен път на развитие и изпълнение, а не като бреме за цял живот. Църквата предлага пространства за обгрижване и съпровождане по въпро-си, свързани с израстването във взаимната семейна любов, с разрешаване-то на конфликти или възпитанието на децата. Мнозина оценяват силата на благодатта, която получават в помирение и в Евхаристията, което пък им позволява да приемат предизвикателствата на брака и семейството. Пока-зателно е, че разривите най-често се случват между зрели хора, които тър-сят един вид „автономия“ и отхвърлят идеала да остареят заедно, грижей-ки се един за друг и поддържайки се взаимно. Кризите в брака често се решават по прибързан начин, без смелостта на търпението, на изясняване-то, взаимната прошка, помирението и дори на жертвата. Консумативното общество е в състояние да разубеди хората да имат деца само за да съхра-ни тяхната свобода и начин на живот. Отслабването на вярата и на религи-озната практика в някои общества засяга семействата и ги оставя сами в техните трудности Един от симптомите за голямата бедност на днешната култура е самотата, плод на отсъствието на Бога в живота на личностите, както и уязвимостта на връзките. Липсата на подходящо жилище често забавя узаконяването на една връзка. Семействата страдат и от проблеми, свързани с труда. Възможностите пред младите не са големи, а предлага-нето на работа е твърде избирателно и несигурно. Много деца се раждат извън брак, други израстват само с един родител, в смесен или променен семеен контекст. Насилствената миграция на семействата, когато е резул-тат от войни, преследвания, бедност, несправедливост, белязана от несго-дите на едно пътуване, което често излага на опасност живота, травмати-зира личностите и дестабилизира семействата. Семейството, което приема през погледа на вярата присъствието на личности със специални нужди и статут за неравностойност, ще може да признае и гарантира качеството и ценността на всеки живот с неговите потребности, права и възможности.

Например евтаназията и подпомагането на самоубийство са тежки заплахи за семействата по цял свят. Църквата, която категорично се про-тивопоставя на тези практики, поема дълга си да подкрепя семействата, полагащи грижи за своите престарели или болни роднини. Токсикомания-та също е спомената като една от язвите на съвременната епоха, доколкото

345

причинява страдания на множество семейства и често ги разрушава. Съ-щото се отнася до алкохолизма, хазартните игри и други пристрастявания. Мъжът има решаваща роля в живота на семейството и по-специално в зак-рилата и издръжката на жената и децата. Отсъствието на бащата налага тежък отпечатък върху семейния живот, върху възпитанието на децата и тяхното въвеждане в обществото. Родителят може да отсъства физически, емоционално, когнитивно и духовно. Този недостиг лишава децата от мо-дел за бащинско поведение. Словесното, физическо и сексуално насилие, което се упражнява върху жените в различни семейства, противоречи на самата природа на брачния съюз. Едно друго предизвикателство възниква под различни форми, вследствие на идеология, най-общо наричана „джен-дър“, която отрича разликата и естествената реципрочност между мъжа и жената. Не съществува стереотип за идеално семейство, а по-скоро мозай-ка от предизвикателства, съчетаващи множество различни реалности, из-пълнени с радости, драми и мечти. Силата на семейството се основава най-

вече на неговата способност да обича и да учи на обич. Колкото и да е на-ранено, едно семейство винаги може да израсте, уповавайки се на любовта и Божията благодат [10, с. 25 – 50].

От католиците в България е създаден сайта „Семейството – до-машна църква“, чиято основна цел е да укрепи съпружеските връзки. Съв-ременният брак преживява тежка духовна криза, която е по-различна от миналите, защото в културния свят съществуват философски течения, ко-ито искат да предефинират семейните ценности. Повсеместно се иска уза-коняване на съжителството между хомосексуалните двойки. Водят се ме-дийни кампании за лансиране на нови дефиниции на семейството, които влияят негативно. С информацията в сайта се откликва на актуалните проблеми, като се защитават християнските цености и се твърди, че бра-кът е неразривен съюз, основан на любовта, между мъжа и жената, чиято цел е спасение и създаването на поколение. В практически смисъл, се ук-репват съпружеските връзки, защото любовта в началото на брачния жи-вот е много силна, но с годините се променя – отслабва и дори изчезва. Тогава съпружеския живот се превръща в едно непоносимо бреме и се на-лага помощ, за да има добра комуникация между двойките и да преодоля-ват успешно конфликтите и житейските проблеми. Църквата може да по-могне много, защото християнството е религията на любовта и истината. Библията, Учението на Църквата и Тайнствата са мощни средства за ук-репването на брака.

В Енория „Св. Михаил Архангел“ – гр. Раковски се организират всеки месец срещи на семействата и тази добра практика показва, че вяра-та може да сплоти съпрузите, като ги учи на следните добродетели: търпе-ние, смирение, прошка, взаимопомощ. Отец Борис и отец Румен работят за

каузата с дълбокото убеждение, че щастието на хората зависи първо от

346

наличието на истинска вяра, и второ от опазването на единството и мира в

семействата и тяхната вяра, че Бог благославя дейността им [по 14]. По въпросите за трайните брачни взаимоотношения партньор е и

Асоциация „Общество и Ценности“ – сдружение, което насърчава, отстоя-ва позиции, утвърждаващи достойнството и свободата на личността, брака и семейството. По случай „Седмицата на брака в България“ с г-жа Михае-ла Джоргова, председател на сдружението, както и с нейния екип се осъ-ществяват много партньорства и инициативи за подпомагане на брачните взаимоотношения [по 15].

Университета по библиотекознание и информационни технологии участва в Седмицата на брака, от 7 до 14 февруари 2018 г. с лекция пред задочни студенти. Гостуваха председателката на сдружението Михаела Джоргова и семейният психотерапевт Стоян Георгиев, които обясниха ценностите на брака и в контекста на Истанбулската конвенция. Те споде-лиха, че България е част от световната инициатива за укрепване на Брака, която се провежда в над 23 страни по света, сред които: Англия, Америка, Германия, Чехия, Словакия, Румъния, Италия, Австралия, Холандия, Юж-на Африка и др. Седмица на брака включва редица мероприятия с цел ра-зясняване ползите от брака и оказване подкрепа на двойки по пътя им към създаване на успешна връзка и укрепване на традиционното семейство.

Заключения Българското общество не се отличава и от световните тенденции,

които отчитат спад в желанието за сключване на брак. Както е известно гражданския и църковен Брачен съюз е по желание, но към него е добре да се подхожда отговорно. Тайнството Брак не е задължително в нито една християнска общност, но той трябва да е продиктуван от убеденост, а не от мода или интерес, защото се дават съпружески обещания пред Бога. За да се пристъпи към църковното свещенодействие е добре, младоженците да притежават минимална религиозна грамотност. Тайнството Брак е доб-ре да се извършва в подходящ времеви период, на определеното за това място – храм и да е продиктувано от духовна потребност.

Обучението на бракосъчетаващите е важен дълг на свещенослужи-телите и духовна грижа към миряните. Предбрачната катехизация е силно развита при католиците и протестантите, които много активно работят за установяване на трайни брачни връзки, а при православните точни указа-ния, свързани с Тайнството Брак, но няма достатъчно беседи, в които да се обясни значението на християнката любов за брака. При брачната церемо-ния в Православната църква няма никакви обети, защото не е с правен ста-тут, за разлика от католическия брак.

Във видимата страна на Тайнството Брак има много символика, обясняваща догматично-веровите принципи, подпомагащи спасението на човешките души и Божията благодат, а в народно-битовото християнство

347

се свързва с омилостивяването на злите сили и желание за добро брачно съжителство. Всичките християнски църкви са против народни поверия, обреди и обичаи, свързани със сватбената традиция, защото ги считат за езически.

В УниБИТ се работи по научно-изследователски проект, който поставя актуални въпроси, свързани със семейните ценности, като част от нематериалното културно наследство. Чрез обучението се цели да се про-менят вижданията на младите хора и да се появи желание за встъпване в брак, както и да се създаде интерес към християнската религия. Когато в живота на човека присъства разбирането за Христос, той е щастлив, защо-то се стреми да е далеч от суетните удоволствия и търси вечната перспек-тива на любовта, за която е непознат егоизма.

Изследвания

1. Авксентий, арх. Еоротология. Пловдив: ИМН, 2012. – 464 с. 2. Агило, А. Възпитание на характера: за децата в юношеска възраст,

характера и семейната среда, благоразумието и самооценката, об-щочовешките ценности и личността. София: ИК Колибри, 2016. –

207 с. 3. Библия, Издава Светия Синод на Българската Православна Църк-

ва. София, 1998. – 1524 с. 4. Вакарелски, Хр. Етнография на България. София: Артграф ООД,

2007. – 624 с. 5. Иванова, Р. Българската фолклорна сватба. София: БАН, 1984. –

266 с. 6. Коев, Т. – Бакалов, Г. Християнски справочник. София: Анибус,

2001. – 254 с. 7. Майендорф, Й. Бракът в православието. Прев. Венета Домусчие-

ва. – Християнство и култура. - ISSN 1311-9761. - VII, 6 (2008), с. 75 – 81.

8. Старева, Л. Български обичаи и ритуали. Раждане; сватба; сбогу-ване – ритуали, забрани, гадания, предсказания, вярвания, обредни вещи, храни и символи, благословии, песни, молитви. София: Труд, 2005. – 531 с.

9. Сурожки, митр. А. Бракът като подвижничество. София: Омофор, 2003. – 96 с.

10. Франциск, папа. Радостта от любовта. Аполистическо следсъдеб-но решение. София. Католическа църква в България. 2016. – 264 с.

11. Хопко, Т. Повторният брак в Православната църква. Прев. Юлия-на Танчева. – Свет. – ISSN - VII, 1 (2018), с. 15-28.

https://www.svet.bg/бр-1-2018-църквата-и-разводът/

348

12. http://pravoslaven-sviat.org/2014/09/29/za-braka-i-proglejdaneto/

13. http://cao.bg/за-различията-между-католици-и-пр

14. http://domashnatsarkva.com/за-нас/ 15. http://www.sva.bg/

16. http://nishan.bg/

17. http://benzakour.eu/ритуали-в-българската-сватба/ 18. https://lifestyle.framar.bg/български-сватбени-традиции

http://cao.bg/за-различията-между-католици-и-пр

http://domashnatsarkva.com/за-нас/

http://www.sva.bg/

http://nishan.bg/

http://benzakour.eu/ритуали-в-българската-сватба/

349

Съкращения

БМ = Българска мисъл, София. ДВ = Държавен вестник, София

ГББИ = Годишник на Българския библиотекарски институт, София. ГИБИ = Гръцки извори за българската история, София

ГСУ, ИФ = Годишник на Софийския университет, Исторически факултет, София

ГСУ, ИФФ = Годишник на Софийския университет, Историко-

филологически факултет, София

ГСУ, ФИФ = Годишник на Софийския университет, Философско-

исторически факултет, София

ГСУ, ФФ – БИН = Годишник на Софийския университет, Философски факултет, книга „Библиотечно информационни науки“, София

ЖМНПр = Журнал Министрества народного пронвещения, Санкт-

Петербург ИВАД = Известия на Варненското археологическо дружество, Варна

ИИИ = Известия на Института по история, София

ИНИМ = Известия на Националния исторически музей, София

ИПр = Исторически преглед, София

ПС = Периодическо списание на Българското книжовно дружество, София ТИБИ = Турски извори за българската история, София

ТИИПБЗ = Турски извори за историята на правото в българските земи, София

EHR = The English Historical Review, Oxford