-
General Plco, La Pampa, Argentina
Educacion, Rector: Llc. Maluendres, Serglo Danlel Vlce-Rectora:
Prof. Torroba, Maria Estela
lenguaje Secretaria de Coordlnacl6n y Planeamiento
Inrtitucional: LIC. Dillon, Beatrlz secretaria de Consejo Superlor
y Relaclones Instltuclonales:
y sociedad Pro?. Sanchez, Laura Secretarlo Adrninirtrativo:
Cdor. Baudlno, Segio A. secretaria AcadCmlca: Mgr. Saenz, Allcla
Marla Secretaria de Invertigacl6n y Posgrado: Dra. Kancurat, Mirta
Secretario de Cultura y Extenrl6n: Sr. Diaz, Luls Albert0 !
Secretarlo de Blenertar Universitario: Mgr. AlFonso, Hugo AlFreda
Secretario Legal y TCcnico: Abog. Munguia, Gustavo I
Facultad de Ciencias Humanas
Decano: Prof. l o rge Mitre Saab Vice-Decana: Mgr. Llllana
Emllce Campagno
Secretarla Academlca: Pro? Beatrlz Elena Cossla Secretarla de
Clencia y TCcnica: Esp. Lia Nowerto Secretario Adminirtratlvo: Cr.
Osvalda Baudaux secretarla del Consejo Directive: Pro?. Maria Marta
Dukart
Conrejo Editorial EdUNLPam Preridente: Sr. Luis A. Diaz Director
de Edltorlal: Sr. RodolFo Rodriguez
Consejo Editor de la EdUNLPam: Edith AIvarel lo~ de Lell -
Serglo A. Baudino - M6nica Boer15 - lose Camina - ~rlse1d.a r ls
tac - Mariela Eliaal - Allcia Graclela Kln - Mirta Koncurat -
- ~- --
Lia Noverta - Allcia Saenz
-
Cinto, Maria Teresa
Bibliografia
Di Tullio, A. (2005). Manual de gramdlica del espaiiol. Buenos
Aires: lsla de la luna.
Gallegos Shihya, A. (2003). Nominalizacidn y regislro ricnico.
illgunas relaciones enlre morfopragmiifica, fradiriones dircursh'as
y desarro- 110 de la leng~ta en espaiiol. Disertacion Inaugural de
Erlangung der Doktorwilrde der Philologischen Fakultxt der
Albert-Ludwig-Univer- sitat Freigurg i.Br. Extraldo el 29 de
septiembre, 2009 de http://www. deposit.ddh.de/cgi-biddoksew.
Ghio, E, y Fernhndez, M. D. (2005). Manual de Lingiiislica
Sisfimico Fun- cional. El enfiqve de hi A. K. Hallidqv y R. Hasan.
Aplicaciones a la lengzla e.rpaiiolo. Santa Fe: Universidad
Nacional del Litoral.
Halliday, M. A. K. (197812001). El lenguaje corno semidtica
social. La interplrlacidn social del lenguaje y del sign9cado.
Buenos Aires: Fondo de Cultura Econ6mica.
Karmiioff-Smith, A. (199211 994). Mds all6 de la modularidad.
Madrid: Aiianza.
Perales Escudero, M. D. (2005). Variaci6n en el us0 de la
nominalizaci6n en nahajos de biologia de acuerdo al nivel acadkmico
del autor: un estu- din de lingiiistica de co~pus. Escritos,
Revisfa del Centro de Ciencias
-
0 Negrin, Marta
Si e n s a y n o s una temprana esplicaci6n a esta
"desobediencia", dire~nos que 10s manuales se presentan, para 10s
profesores, como Iierrilmientas que ~nit igan el agobio provocado
por la enmmaiiada y cambiante realidad de las aulas y 10s cobijan
no solo de ]as excesivas deinandas que la sociedad dispara sobre el
trabajo docente, sino tain- bien de la retorica de la actualizaci6n
pennanente de 10s discursos de las refomias educativas.
Consultada por el suplemento Radar acerca de si el 11so sistemi-
tico de manuales como organizadores del aprendizaje c o n e el
riesgo de elltregar la educacidn a las grandes empresas
editoriales, Maite Alvarado (1999, p. 3) responde: "Si, seguro.
Pero n o hay m i s remcdio que con-er ese riesgo. Defiendo el libro
de texto, en general, porque el docelite puede hacer ~nuchas cosas
rnhs alla del libro, en la medida de sus recurnos. Y el doccntc sin
recursos tiene, final~nellte, el libru".
En la pagina contigua a la de esta entrevista, en otra
er~idencia de opiniones contrapuestas, una reseiia de Laura lsola
(1999, p. 2) sobre 13s ilovedadea editoriales para el h-ea de
Lengua y Literatura advierte: "Loslllanuales incluyen fiagmentos de
clasicos y -lo que es peor- de textos y autores que no lo so11 y
nunca lo serin, recetas de cocina, letras de canc io~~es de rock,
algunos cueiitos, y poelnas que no desestabilicen de~nasiado la
rima consonante".
Lo cierto es que mas a116 de las al-gu~nentaciones de los
te6ricos: estos "libros de la sociedad" (van Dijk, 2000, p. 2S),
que aparentemente le entregan al docente los procesos "resueltos".
transitan con absoluta naturalidad y gran fi1er7a legal pornuestras
aulas. Los manuales siguen siendo utilizados masivamente, y las
practicas de ~nuchos docentes se caracterizan por la dependencia
profesional de este tipo de inateria- les. Resulta necesario
prcguntarsc por q u e se sigur: 1na111enit.rldo este fenbmeno
cuando. desde hace mucho tiempo, las voces del campo pedagbgico
vienen insistiendo ell la necesidad de encontrar propues- tus
altrrnativas. C6mo es poslble que, siendo tan proi'u~idas y radica-
les las transformaciones que ha ido experimentando el mundo de la
cultura y de la cornunicacibii, el artefacto que concreta y
presenta el C I I T ~ ~ C U I I I I I I En el interior de la
instituci6n escolar mantenga su vigencia. Mas pequeiios o inas
grandes, con ~ n i s o inenos ilustraciones, nuevos
Los manuales escuaiea iorno objerc d r inveltigarion U
colores, fonnatos que si~iiulan una pantalla de computadora,
nuevos y viejos contenidos, ejercicios d e siempre, aiiadidos para
profesores, con pmebas de evaluacidn o sin ellas, copiados de
anteriores, reciclados o recikn creados. editados en Buenos Aires o
en Madrid. el libro, en su esencia pedagbgica, mantiene el sentido
original para el que fue con- cebido: la distribucion de un
conocimiento "legitimo" en el hnbi to de las escuelas.
En efecto, el libro de texto se revela como iln incesante
provocador de poldmicas y, a1 mismo tiempo, como un objeto de
estudio pluridisci- plinar y complejo, lo que ha generado una gran
diversidad de perspec- tivas de investigacinli.
En este articulo se intenta esbozar un breve panorama de 10s
topi- cos en tomo a los que s e aglutinan las investigaciones
dedicadas a los manuales escolares y proporcionar algulios
eje~nplos de estudios desa- rrollados fuera y dentro de nuestro
pais. Se presentan a continuation algunos resultados del analisis
de las narrativas de profesores, recogidas cn cl marco de una
'u~vestigacion ya finalizada' que, inscripta dentro de una de las
lineas antes mencionadas, se centro en 10s modosqmrticulares en que
los profesores de Lengua y Literatura interactcian con los libros
de texto de su disciplina para planificar y d e s a ~ o l l a r el
c u ~ ~ r . i c z ~ l ~ ~ m en ]as escuelas. Por dltimo se ponen de
manifiesto algunos de los proble- mas de orden metodol6gico
peculiares de la indagacibnm este canpo .
Algunas lineas de investigacibn en torno a 10s Iibros de
texto
Un PI-i~ner grupo de estudios reline trabajos sobre las
"politicas edi- toriales, econo~nicas y culturales" que se
concl-etan en los procesos de disefio, elaboracidn, circulacion y
reception de 10s l ib~os de texto. La consideraci6n del libro de
texto desde una perspectiva comercial nos lleva a la afinnaci6n, en
principio obvia, de que 10s manuales constitu- yen "libros", es
deci~; un conjunto de hojas de igual taniaiio, impresas, unidas y
encuadernadas, de modu que fomlan un volumeii. D e aqui resulta
que, como tantos obos productos del mercadn, 10s libros esco-
la]-es se producen, circulan y se consumen. La complejidad de 10s
pro- cesos analizados por este enfoque investigative queda
dete~~minada por
-
Negrin. Marta
la variada y multifacetica reunion de informaci6n que se
requiere para dar respuesta al cui-r.iculum, las relaciones entre
costos y expectativas de ganancia, las tensiones entre 10s
prop6sitos de lucro de las empresas y las demandas de 10s actores
sociales representados en sectores de con- sumidores: docentes,
alumnos, padres, y la puesta en juego de politicas de promoci6n de
sus productos (Carbone, 2003).
En Estados Unidos, a partir de la decada de 1980, son 10s
estudios de Michel Apple 10s que empiezan a develar las relaciones
entre, por un lado, el curriculuni y la enseiianza tal como se
concretan en las escue- las y, por otro, la desigualdad de poder en
la sociedad. En Ideologio y czrrricirlzrm (1986), Ed~icocid~i .v
Poder (1987), y particularmente en Maestros y Textos (1989), Apple
examina 10s procesos mediante 10s cuales cierto conocimiento, en
general el conocimiento de 10s grupos do~minantes, obtiene
legitimacibn para ser utilizado por 10s docentes en el aula:
iCbmo se dispone en las escuelas de este conocimiento 'legi-
timo'? En gran medida, a travOs de algo a lo que hasta ahora hemos
prestado demasiada poca atencibn: el libro de texto. Nos guste o
no, en la mayor parte de las escuelas norteame- ricanas el
cnrricztlum no se define a traves de cursos de estu- dio o de
programas sugeridos, sino a traves de un artefact0 particular, el
texto estandarizado y especifico para el nivel de un grado
determinado, en matemiticas, lectura, estudios sociales, ciencia [.
. .I (Apple, 1989, p. 91)
El analisis pone de manifiesto que el productor del libro de
texto no es un mero intermediario entre la produccion cultural y
10s con- sumidores, como es el caso del resto de 10s editores, sino
que es un agente activo en 10s procesos de estmcturacibn formal del
cirrricullrnl en las instituciones educativas: no solo concibe y
distribuye productos culturales, sino que configura una prictica
pedagogica y profesional: "[ . . . I 10s editores de libros de
texto no definen sus mercados en funcion de 10s verdaderos lectores
del libro, sino del maestro o del profesor. El comprador, el
estudiante, no interviene en absoluto en este cblculo, salvo cuando
pueda influir en la decision de un profesor" (Apple, 1989, p.
99).2
190 Ediicacidn, Lenguaje j,Sociedad IS1N 1668~4753 Vo1 V W 6
(Diciembre 2009)
Lor manuales esculaies coma objetode lnvestigacidn
Esta perspectiva es retomada, ampliada y matizada por Jaume Mar-
tinezBonaf6 (2002), quien investiga las politicas del libro de
texto esco- lar en Espaila a partir de la tesis de que el libro de
texto es un potente dispositivo de desautorizacion intelectual,
cultural y profesional del sujeto docente. Este autor defiende, a1
mismo tiempo, la posibilidad de encontrar altemativas a la
l~egemonia del manual escolar, aunque no en el ambito de una
discusion sobre 10s mejores "recursos tecnicos" para el desarrollo
curricular, sino en el debate sobre la racionalidad que gobiema ese
desarrollo del cirrricirlirm y en la modificacih de su enfo- que
cultural y pedagbgico.
Otra perspectiva de estudio, vinculada con la anterior, es la
que se ocupa de la "historia de 10s manuales escolares y las
mutaciones" que han experimentado bajo la influencia de ]as
tecnologias de la informa- ci6n y de la comunicaci6n. Alain Choppin
(2004), investigador lian- c i s reconocido por sus aportes a la
construccibn de la historis de 10s manuales escolares, establece
ijue 10s libros pueden qjercer cuatro fun- ciones esenciales:
1. Una funcion referencinl, tambien llamada cui.riculor o
progroma- rica: el manual traduce las prescripciones curriculares
mas amplias y constituye el soporre privilegiado delos contenidos
educativos, es depositario de conocimientos, de tecnicas o d e
competencias que un gmpo social estima necesario transmitir a las
nuevas generaciones.
2. Una funcibn instrumental: el manual presenta mitodos de
apren- dizaje, propone ejercicios o actividades que, s e g h 10s
contextos y las epocas, apuntan a facilitar la memorizaci6n de
conocimientos, a favorecer la adquisicion de competencias
disciplinares o transver- sales, la apropiacibn del savoir-faire,
de mPtodos de analisis o de resoluci6n, entre ohos propbsitos.
3. Una funcion ideoldgico y cultural: es esta la fi1nci6n mas
antigua. Desde el siglo XIX, con la constitucibn de 10s
estados-naciones y el desarrollo, en ese proceso, de 10s
principales sistemas educativos, el manual re afirma como uno de
10s instrumentos esenciales que moldean la lengua, la cultura y 10s
valores de las clases dirigentes.
11237Highlight
11237Highlight
11237Highlight
11237Highlight
11237Highlight
11237Highlight
11237Highlight
11237Highlight
11237Highlight
11237Highlight
11237Highlight
manuelaResaltar
-
O Neyrin, Marta Loj manuales escolares coma objeto de
invertigaci6n U
4. Una funcion documental: el manual proporciona un conjunto de
doculnentos textuales o iconicos cuya observacion o confrontacibn
son susceptibles de desarrollar el espiritu critic0 del alumno.
Segim Choppin (2004), el analisis historic0 muestra que la
reparti- cion de las diversas funciones genericas de 10s manuales
ha conocido, en 10s paises occidentales, evoluciones claras. La
funcibn ideoldgica y cul- tural es cronologicamente la priinera:
10s manuales escolares occiden- tales mas tradicionales, surgidos
de la Iiterahlra religiosa, tenian como objetivo principal, si no
exclusivo, el de inculcar a las jbvenes gene- raciones uu sistema
de valores inorales, politicos y religiosos. Durante el siglo XIX,
con la elaboracibn de programas de enseiianza y con la
secularization de todos o pane de 10s contenidos educativos, la
funcion referencial adopta ulia impo~tancia creciente: condiciona
la organiza- cibn intema de 10s manuales en capitulos
estereotipados en donde una pt-esentacion jerarquizada de
contenidos precedia a 10s eventuales ejer- cicios. La funcion
instrumental se va a desarrollarinas tal-de, en relacion con la
intensa reflexion pedagogics que se produce en 10s paises occi-
dentales hacia el final del siglo XIX. Se asiste entonces a una
"inflacion" del aparato pedagogico. El desarrollo de la fiu~cibn
documental, que supone un docente con un nivel de formaci6n
particulamente elevado, es un fenbmeno mucho mas reciente pero que
ha contribuido a modificar profundamente, en 10s ultinios treinta
aiios, la esh-uctura y el uso de 10s manuales en la mayoria de 10s
paises occidentales.
Si en otra ipoca 10s manuales eran elaborados mas como un libro
de estudio en 10s que prevalecia la transmisibn de information, y
las actividades, en caso de que las hubiera, se limitaban a una
serie de pre- guntas situadas alfinal de cada capitulo, en la
actualidad estan pensados como una hen-amienta de uso cotidiano en
donde imageries, textos y ]]an-ativas se superponen. En estos
procesos de carnbio confluyen, para Grinberg (1997, p. 81).
factores de diversa indole: "inclusion del mar- keting y la
publicidad, la produccion de conocimiento en el marco de las
didacticas de las disciplinas, la psicologia cognitiva, o el
desarrollo de tecnologias ligadas al diseiio y la
diagralnaci6nX.
Si bien, colno seiiala Allwright (1985, citado en Vez., 1999, p.
6 ) "el negocio instaurado alrededor de 10s aprendizajes [ . . . I
es de tal magni-
192 Educ~~cidi? Lrrlgiia)e!hcirddd SSN 1668~4153VoI V1 W 6
(Dlciernbre 2009)
tud y complejidad que no cabe esperar qua las decisiones
adoptadas en un detenninado material comercializado a gran escala
satisfagan ple- namente a sus usuarios". 10s editores se ven
obligados a ofrecer pro- ductos lo bastante flexibles de manera que
permitan diferentes niveles de lectura y autoricen recorridos
multiples por el libro. Concretamente, hay en el mercado dos
opciones posibles: la primera es el libro "mul- timedia", que
asocia al manual -que conserva el lugar central- una serie de
"Iielsamientas perifiricas" (fichas, cassettes, discos compactos,
cuademillos de ejercicios, etc.) que asumen funciones especificas.
La segunda, rnenos costosa, es el manual integrado, encargado de
cum- plir el conjuilto de todas las funciones. En esta segunda
option, la pre- ocupacion por aportar una respuesta a la pluralidad
de usos posihles requerida por lasnuevas demandas de 10s docentes
detemina una cierta co~nplejidad del instlumento, lo que ha llevado
a 10s editores a incluir. en las prirneras paginas de distintas
ediciones, una seccibn destinada a explicitar con que proposito se
emplean 10s distintos recursos graficos (Cardenas, 2001): Rechas,
asteriscos, signos de interrogation, logos de distinto tipo
identifican zonas diferenciadas de la estructura texhral.
La lectura de un manual, en consecuencia, tailto por las redes
de multiples remisiones que se instauran entre 10s diversos
elementos de una doble pagina como por un sistema de seiiales
particulares, se aproxima bastante a 10s proceditnientos poestos en
juego en 10s hiper- textos. Asi, dado que despliega un discurso
discontinue, desarticulado, niultiforme, el manual no se presenta
como un libro en el que es posible efectuar una actividad de
lectura seguida, coino puede liacerse en otro tipo de ediciones.
Parafraseando a Choppin (2004) podemos & m a r que el manual,
en el cual se busca y se hace zapping, no es un libro que se lee
sino un libro "en el que" se lee. La "superexplotaci6n de recursos
graficos" destinados a guiar la intelpretacibn del lector
constihlye. para Emilia Ferreiro (2001, p. 53), una de las
manifestaciones mi s obvias de la falta de confianza en el lector:
"particularmente en 10s textos didac- ticos se utiliza toda clase
de recursos --dibujos, recuadros o fondos de diferente color,
carnbio de tipografia, etc.-, porque ya la puntuacion no basta para
guiar la intelpretacibn de un lector considerado, a priori, como
incompetente".
11237Highlight
manuelaResaltar
manuelaResaltar
manuelaResaltar
manuelaResaltar
manuelaResaltar
manuelaResaltar
manuelaResaltar
manuelaResaltar
manuelaResaltar
-
Negrin, Mama
La tercera lirlea integra 10s "estudios criticos, histbicos e
ideologi- cos" acerca del contenido de 10s manuales y procura
desocultar la ideo- logia explicita o implicita que portan 10s
libros de texto: las visiones que se proporcionan de "unos y
otros", lor problemas que se enfatizan y 10s que se silencian, las
voces que se incluyen y las que se desoyen, 10s estcreotipos
culturales que se refi~erzan y 10s que re cuestionan. Si bien esta
dimension es mucho mas clara en los libros pertenecientes a
disciplinas socieles, puede ser estudiada en manuales utilizados en
ohas asignaturas.
En el Ambito europeo, el grupo Eleuterio Quintanilla,
constituido por docentes asturianos, se ocupa de investigar el
mamiento explicito que ofrecen 10s manuales escolares en tres
campos: la diversidad nacio- nal y cultural del estado espafiol; la
existencia de una minoria emico- cultural sobre la que pesan
estigmas ancestrales, como es el colectivo gitano y 10s fenbmenos
de inmigracion y la consecuente presencia en el pais de minorias
procedentes de otros dmbitos socioculturales. Las conclusiones a
las que arriban "no pueden ser m b rotundas: el con- ienido de 10s
libros de texto publicador con motivo de aplicacion de la LOGSE
proporcionan a 10s alumnos una information incompleta, sesgada, con
silencios clamorosos y con distorsiones graves". (Grupo Eleuterio
Quintanilla, 2003, p. 74, traduccion propia)
Par su parte, Nieves Blanco (1994) resefia algunos analisis com-
parados entre peises europeos, par un lado, y Estados Unidos, por
el otro, y estudios respecto a c6mo los textos estadounidenses
presentan a America Latina, Asia, Africa y Oriente Media.
Las conclusiones ofrecen motivos para ser bastante criticos con
los libros de texto, entre otras razones porque tienden a encubrir
aquellos aspectos que resultan poco halagileiios para la historia
de un pais; con- ceden a 10s dirigentes de su pais el beneficio de
la duda, en tanto atri- buyen motivaciones mas bajas o
despreciables a otras naciones ylo sus dirigentes; respecto de 10s
estereotipos culturales, los textos tienden a reforzarlos en lugar
de cuestionarlos.
En nuestro media son conocidas las investigaciones de Cecilia
Bras- lavsky (1996) referidas al papel de 10s libros escolares en
la constmc- cion de la identidad nacional entre 1916 y 1930. Por su
parte, Catalina
194 6ilucdcion. Lengudjey5ocieddd ISSN 1668-4753 Vol. VI N'6
(Diclembre 2009)
Lor rnanuales escalares coma objeto de investigaci6n O
Waineman y MarianaHeredia, soci6logas dedicadas a la
investigacion, en el libro iMamt i amasa l a masa? (1999) se ocupan
de las ideas acerca de lo femenino y lo masculine y de las
representaciones que los libros de lectura para la escucla primaria
transmiten sobre la articulaci6n entre la familia, el trabajo y el
gknero. Procuran tarnbidn establecer un per- manente contrapunto
entre esas ideas y los procesos de inserci6n de las mujeres y de
10s varones en diferentes h b i t o s sociales.
Un cuarto conjunto de trabajos estA compuesto por "estudios for-
males, lingilisticos y discursivos" referidos a la legibilidad y
compren- sibilidad de 10s libros de texto, su presentation y
adecuacion didactics general y/o especifica, y 10s modos en que se
realiza la transposicidn didictica de los contenidos cientificos.
Este tipo de analisis, a menudo procedente del campo de la
lingillstica y de 10s estudios del discurso, persigue conocer el
grado de facilidad/dificultad lectora del mate- rial textual en
relacinn con las caracteristicas de ciertos destinatarios. Basado
generalmente en la cuantificacidn de una serie de recursos
Iixico-gramaticales (fonnas pronominales, conectores,
constnlcciones pasivas, tecnicismos), pretende determinar el grado
de "lecturabilidad" de 10s manuales. Por ejemplo, en su
investigacibn sobie 10s libros de texto para la ensefianza de la
biologla, Elizabeth Liendro (1992) analiza las siguientes
dimensiones: comprensibilidad, production del conaci- miento
cientifico, metodo cientifico y legibilidad. Por su parte, Linda
Meyer (1994), en un articulo titulado "Los libros de texto de
ciencias ison comprensibles?" acufia la expresion "eshucturas
textuales ina- mistosas" para referirse a la falta de conectores o
referencias no cla- ras, secuencias, explicaciones o procedimientos
ilhgicos, entre otros. Muchos de estos andisis, sin embargo, suelen
responder mas a 10s intc- reses de investigadores y dt: expertos
que a las necesidades y posibili- dades de aplicacion par parte de
10s profesores.
En algunos casos, como corolario casi inevitable del analisis,
la bibliografia suele suministrar, bajo la forma de escalas de
medicion, criterios para el analisis, la evaluation y selection de
estos materiales curriculares, que incluyen recomendaciones de
distinto tipo destinadas a los docentes usuarios (Lomas, 1999;
Rinaudo y Galvalisi, 2002). El proposito bb i co de estas escalas
es eminentcrnente practico: consiste
manuelaResaltar
manuelaResaltar
manuelaResaltar
manuelaResaltar
manuelaResaltar
manuelaResaltar
-
O Negrin, Marta
en facilitar la seleccion de un tip0 u otro de material textual
entre la vasta oferta editorial. Presentan un conjunto de items o
indicadores concretos que deben ser puntuados segun el grado en que
cada uno de 10s mismos se refleja en el material textual analizado.
Posterionnente se suman Is5 puntuaciones de cada item y sera
considerado corno..tnejorM rexlo aquel que haya recibido la
calificacion global m h alta.
Un quinto grupo recoge las investigaciones centradas en el papel
del libro de texto en el "diseiio y desan-ollo curricular" y en las
pricticas con 10s textos en las escuelas, 10s distintos modos que
adopta su uso en las aulas, la exploracion de las pel-cepciones,
opiniones y demandas de profesores sobre 10s materiales
cul~icula~.es, el analisis de la toma de decisiones de 10s docentes
sobre 10s rnedios de ensefianza y la evalua- cion del vinculo entre
el material c u ~ ~ i c u l a r y la autonomia profesional del
profesor.
En el alnbito norteamericano, Clask y Yinger (1997) encontral.on
que 10s maestros usaban 10s lnateriales disponibles -1ibros de
texto y guias para la enseiianza- para elegir 10s telnas que
impartian y para progra- mar la secuencia de contenidos. Durkin
(1984) observ6 las clases de diecisiis maestros para ver de que
manera "casaban" su enseiianza con 10s procedimientos recomendados
en el manual del maestro. Schwile y otros (1983) compararon la
enselianza impa~tida por maestl-os que habian elegido el mismo
libro de texto. Por su parte, Stodolsky (1 991) investigo el grado
de correspondencia entre las recomelldaciones de 10s manuales y las
practicas desan-olladas en el aula.' Esta investigadora seiiala que
si bien se encuentra suficientemente documentada la presen- cia
casi universal de 10s libros de texto en las escuelas primarias,
"es precis0 poner mucha mas atencion en el uso que se les da en el
aula. Dicho mas especificalnente, necesitamos estudiar hasta que
punto 10s maestros aplican 10s procesos que les recolniendan las
guias y en que ~nedida siguen el orden del libro de texto"
Stodolsky (1991, p. 135).
Si bien se sitlia en la dimension In& amplia de 10s
materiales cun-i- culares en general. Manuel Area (1999) resefia un
gran numero de investigaciones en este calnpo y las clasilica por
un lado, segfin las opiniones, valoraciones, ap~eciaciones y
expectativas que 10s profeso- res manifiestan sobre 10s medios de
ensefianza; y por el otro, seglln el
Los manuales escolares como objeto deinvestigacibn
uso que realizan de 10s materiales en la plnificaci611 y
desarrollo de la enseilanza.
De estas dos perspectivas de analisis complementarias se
derivan, como conclusiones, que el profesor suele invertir poco
tiempo en tareas especificas relacionadas con la elaboracion,
seleccibn y organizaci6n de 10s materiales de enseiianza; que 10s
libros de texto y las guias que 10s acompafian son 10s recursos
usados prefcrcntemente por 10s docentes para planificar la
enseilanra, si bien estas planificaciones no se ajustan linealmente
a la estructura y organization que presenta el material, y que la
naturaleza del context0 curricular en que trabajan 10s profeso- res
incide cn la adopcidn de los materiales: cuando las instituciones
se caracterizan por la jerarquizacion de las decisiones y son
altamente prescriptivas, 10s materiales utilizados suelen ser
estandarizados; mieo- tras que cuando se favorece la autonolnia de
las decisiones de 10s pro- fesores, se tiende a adoptar materiales
mas variados, entre 10s que se destacan 10s de elaboracion
propia.
En Esto 1 7 0 es un libro, Eliseo Vel-on (1 999) expone 10s
resultados de investigaciones realizadas para la Camara Argentina
del Libro en nues- tro pais en 1991, 1995 y 1998, en las que se
recogen algunas opinio- nes de docentes, padres y alumnos acevca
del libro escolan El manual aparece aqui como un "libro
estereotipado, tanto en la forma como en el contenido, abumdo de
leer, engorroso y monotono en sus explicacio- nes, inscripto en el
terreno de lo obligatorio y lo no placentero, silnbolo dc una
pedagogia traditional, enciclopedista y excesivamente estrmtu-
rada" (Verbn, 1999, p. 127). Implica, ademis, una lectura "de
estudio", en contraposicidn con la lectura "de distracci6n" y "de
investigaci6nX que proponen, respectiva~nente, 10s cuentos o el
diario. Se le atribuye un caracter obsolete, en tanto presenta
contenidos limitados dentro de un fo~malo ya perimido. El orden, la
estructuracion y la sistematicidad del manual proponen un alutnno
pasivo y rigido, ilnpedido de acceder a otras fuentes, a otras
opiniones y a la realidad cotidiana.
Pero talnbitn se reconocen algunas cualidades positivas del
libro de texto: su misma esh.uctura ordenada y sistemitica funciona
con10 un hilo conductol- que organiza el trabajo de docentes y
alumnos. En segundo lugar. la lectura del manual familiarizaria al
alumno con la
Ediiiaiii7ii Lei,giia,ey Smiedad ITiN 1668~4?53\~01. i 'l
Ne6(Diilernble ZOO?) 197
manuelaResaltar
manuelaResaltar
manuelaResaltar
manuelaResaltar
-
0 Negrin, Marra
lectura de libros de estudio, y de esta manera facilitaria su
posterior des- empelio en la vida universitaria. Finalmenre, el
manual actuaria como un mecanismo nivelador, en tanto
proporcionaria una base de conoci- mientos "pareja para todos".
Profesores y libros de texto. El caso de la enseiianza de la
lengua y la literatura
Se exponen en este apartado algunos resultados de una investiga-
cibn ya finalizada que tuvo como objetivos conocer como, cuindo,
por que y para qii6 10s profesores de Lengua y Literatura i n t e r
ac~an con 10s libros de tsxto para la planificacibn y el desamollo
de la enseiianza, asi como explorar que vinculaciones existen entre
estos modos de uso y su conocimiento de la disciplina escolar y de
que manera inciden las caracteristicas particulares de 10s
contextos e~colares .~
La investigacibn parti6 de la hipbtesis de que 10s distintos
modos de uso no podian desvincularse de las concepciones de 10s
profesores sobre la autonomia profesional, las condiciones
laborales en las que se desempefian y de las particularidades de
cada disciplina escolar que, en el caso de la lengua y la
literatura, pueden definirse de la siguiente manera:
a. A diferencia de las matemiticas o las ciencias naturales, que
han elaborado cuerpos de conocimientos relativamente estables, en
el campo de las ciencias del lenguaje y de 10s estudios literarios
se ha desati-ollado una gran diversidad de disciplinas que
funcionan como referencia para la enseRanza de la lengua y la
literatura. Esta situacion detennina que 10s profesores deban
conjugar, en las situa- ciones de enseflanza, saberes provenientes
de distintos campos. Las diiicoltades que entrafla este proceso de
articulacion de elementos diversos en una propuesta didictica
coherente se vieron aumenta- das en virtud de que, a partir de la
sancibn de la Ley Federal de Educacibn y de Iapublicacion de 10s
Contenidos Bdsicos Comunes, ingresaron al curricllltrm prescript0
nuevos contenidos tornados de modelos tebricos que no habian estado
incluidos en la fomacibn de grado de 10s docentes en actividad
(Cones, 2001).
Los manuales escolares como objero de investigacibn U
b. Si bien estas disciplillas de referencia se revelan centrales
en 10s procesos de construccidn de 10s objetos a ensefiar, esto no
implica que el conocimiento escolar se agote en ellas y, mucho
menos, que se reduzca a una version "simplificada" o "resumida" de
10s conte- nidos cientificos -una mera operaci6n de "bajada" a1
aula-, sin0 que la enseflanza de las practicas de lectwa y
escritura habrill de requerir de otros saberes que contribuyan a
proporcionar las cla- ves necesarias para resolver 10s problemas
que se plantean en las escuelas.
c. La enseflanza de esta disciplina escolarpresenta, como un
problema singular, la selection de textos de distinto tipo, tarea
que insume una gran parte del tiempo destinado a la preparacibn de
las clases. Una de las innovaciones que modificaron sustancialmente
las p r b - ticas de ensefianza de la lengua luego de la refonna
educativa fue el abandon0 del texto literario como soporte finico y
privilegiado para la reflexion sobre la lengua (Bombini y
Krickeberg, 1995) y la incorporacibn de una amplia variedad de
textos de diferentes tipos. La apertura a la beterogeneidad de
tertos trajo, como contrapartida, la necesidad de realizar una
mayor inversion de tie~npo en la etapa de preparacion de las clases
para buscar y seleccionar textos diver- sos, adecuados a 10s
distintos grupos de alumnos, y acordes a 10s propbsitos y a 10s
contenidos con 10s que se desea trabajar. Una primera constatacibn,
a partir de 10s resultados obtenidos, rati-
fica la I~ipbtesis inicial de la investigacibn, a saber: 10s
distintos modos en que 10s profesores de Lengua y Literatura
utilizan 10s libros de texto en sus practicas de ensefianza no son
ajenos a sus conocimientos acerca de la disciplina escolar y
tampoco a las caracteristicas que definen 10s ambitos escolares en
10s que se desempenan. Dicho de otro modo, las decisiones que 10s
profesores toman tanto en la fasepreactiva como en la fase
intaraciiva de la enseflanza (Jackson, 1998) no proceden de imos
objetivos generales o de una conception racional sobre estos
materiales cuniculares, sino que son producto de las demandas
concretas y cam- biantes de la practica.
Una segunda conclusion, vinculada estrechamente a la anterior,
indica que 10s profesores no asignan a 10s libros de texto
detenninadas
manuelaResaltar
manuelaResaltar
manuelaResaltar
manuelaResaltar
manuelaResaltar
manuelaResaltar
manuelaResaltar
manuelaResaltar
manuelaResaltar
manuelaResaltar
manuelaResaltar
manuelaResaltar
manuelaResaltar
-
Negiin, Marta Los rnanuales escolares corno objeto de
investlgacion O
funciones como resultado de un minucioso proceso de analisis de
sus atributos intrinsecos, sustentado en criterios de orden
teorico. Tampoco se detienen en la fundamentacion epistemologica o
didactica que estos libros suelen incluir en las paginas iniciales.
sino que realizan "adap- tnciones funcionales" derivadas de la
necesidad de dar respuesta a la inultiplicidad de requerimientos de
la ensefianza de la disciplina (bus- queda y seleccion de textos
breves y de distinto tipo, articulacion de col~tenidos provenientes
de diferentes campos de estudio, ejercitacion abundante y variada,
atencion a un pfibl~co altamente heterog~neo), en medio de
condiciones laborales poco favorables (escuelas con bibliote- cas
inexistentes o escasamente equipadas, intensificacibn y pauperiza-
ciori del trabajo docente, entre otras). Esta practica podria
relacionarse con el hecho de que 10s profesores no han recibido
ninguna fonnacion sobre la selecci6n y uso de manuales, ni durante
sus cameras de grado ni en instancias de fonnacion continua.
Los profesores que otorgan credit0 a la legitunidad de las
editoriales para decidir cuil es el conocirniento valioso que debe
ser enseriado en las escuelas atribuyen a1 libro de texto una
funcibn esencialmente refe- rencial: alli se encuentra concentrado
y convenientemente "transpuesto" el saber que 10s alumnos deberan
apl-ender a lo largo del desamollo de la asignatura escolar. Por el
contrario, quienes manifiestan el propbsito de permanecer leales al
"saber sabio" y a sus formulaciones originales rechazan las
versiones re-contextualizadas que ofrecen 10s manuales,' en tanto
consideran, por ejemplo, que las definiciones de las nociones
tebricas resultan incompletas o excesivamente simplificadas.
Los lnodelos o "patrones de empleo" de 10s libros de texto por
parte de 10s profesores no son homogeneos. Desde un uso que supone
una utilizacibn casi total del libro, con adaptaciones y agregados,
hasta otros patrones que casi prescinden de el, o entralian una
utilizaci6n esporadica, se han identificado en esta investigacion
distintos grados que oscilan entre una dependencia mas o menos
marcada -aunque nunca de aplicacion lnecanica y acritica-, hasta
una autono~nia casi total del profesor fi-ente a estos matn-iales.
Resulta interesante destacar el papel que, en todos 10s casos, se
auto atribuyen las profesoras entre- vistadas, caracterizado pol-
un uso flexible de 10s libros de texto, adap- tado a sus propias
necesidades y a las de la escuela en laque trabajan.
En la decisibn de no adoplar un libro de texto incide, en primer
lugar, la defensa de la autonomia profesional, la posibilidad de ir
incoporando hallazgos, la atenci6n a 10s emergentes, per0 tambiCn
el rechazo a expe- rimentar la presion que ejercen 10s padres, que
realizaron la compra, para que el libro sea utilizado en su
totalidad.
Para 10s profesores de Lengua y Literatura, el libro de texto
desem- peiia al menos cuatro funciones basicas:
1. establece y configura 10s alcances de la asignatura escolar;
2. "solidariza" saberes provenientes de distintos campos
dis~iplinares;~ 3. proporciona conocimiento didactico; 4. opera
como antologia de textos apropiados para el aula.
Las razones de estos usos parecen devenir de la especificidad de
10s objetos de enserianza y de las relaciones entre el conocimiento
escolar y 10s saberes construidos en el scno de las numerosas
disciplinas de refe- rencia, de las que solo parcialmente se nutre
la ensefianza de la lengua. La preferencia por detenninadas
ediciones, no necesariamente las mas modernas, se sustenta en el
cumplimiento de a1 menos algunas de estas funciones. La primera de
ellas, la configuraci6n y estmcturaci6n de lo que constituye la
asignatura escolar -10s contenidos que la "llenan", su
secuenciaci6n y jerarquizacihn, la distribution en cada afio
escolar-, resulta indispensable para el profesor que recien se
inicia en la ense- iianza. Una de las profesoras entrevistadas lo
sefiala en estos tenninos: "La consulta de manuales, sobre todo de
aquellos que se encontraban en la biblioteca escolar, fue un
ejercicio sostenido al momento de ingresar en la primera escuela
donde ejerci", "para el que recien se recibe, que viene con una
fonnacion tebrica, el libro de texto ayuda, orienta, es un baston
por momentos muy necesario".
La organization de 10s saberes a ensefiar en una pr-opuesta
cohe- rente se revela como la funcibn mas importante que debiera
culnplir un manual escolar. Las criticas recumentes a las ediciones
mas nuevas radican justamente en que no logran este cometido:
presentan "mucha dispersion, mucha mezcla", "abarcan infinidad de
temas para un lnismo aiio, cuando la realidad es que mas de cuatro
unidades no se pueden trabajar", segun la opinibn de otra de las
docentes entrevistadas.
Edocacidn ienguajeyniiedsi 1551.1 1668-4753 Vol.Vl N" 6
(Diciembre 2009) 201
manuelaResaltar
manuelaResaltar
manuelaResaltar
manuelaResaltar
manuelaResaltar
manuelaResaltar
manuelaResaltar
manuelaResaltar
manuelaResaltar
manuelaResaltar
manuelaResaltar
manuelaResaltar
manuelaResaltar
manuelaResaltar
manuelaResaltar
-
Negrin, Marta
En la mayoria de 10s casos, 10s profesores confieren a estos
libros un rol instrumental, es deck que les asignan, de manera m i
s o menos explicita, una hnci6n facilitadora de la actividad de 10s
alumnos en el aula.
En la fase preactiva de la ensefianza, 10s libros son
consultados con alguno/s de 10s siguientes propositos:
a. Seleccionar textos literarios o no literarios para organizar,
a partir de alli, alguna actividad o explicar algun contenido
disciplinar.
b. Seleccionar ejercicios o consignas de trabajo. c. Recoger
"ideas" que operen como fuente de inspiracion en la elabo-
ration de propuestas personales.
Respecto del mod0 en que se efechia esta consults, se observan
dos situaciones diferentes. Algunos docentes examinan
cuidadosamente las distintas ediciones, generalmente antes del
inicio del ciclo lectivo y realizan una sefializacion de
ejercicios, fragmentos o capitulos que, segim su criterlo, resultan
valiosos para la prictica de aula porque han sido tratados con
profundidad, contienen una propuesta innovadora, se revelan
adecua,dos para algrin tipo de clase particular. En otros casos, la
lectura del manual reconoce un itinerario mas azaroso, escasamente
planificado, librado a las urgencias de la cotidianidad. En
cualquiera de 10s dos casos, esta selection seria lo mas cercano al
"libro de texto ideal", aquel que cada docente escribiria si
tuviese el tiempo suficiente para hacerlo. El recurso de la
fotocopia pone de manifiesto el deseo de 10s profesores de elaborar
materiales que ellos creen que estarin mejor adaptados a su
estrategia pedagogica y a las necesidades especificas de sus
alumnos.
Las operaciones basicas que se aplican a1 material comercial son
las siguientes:
a. recorte: se extrae, sin modificaciones, un segmento de la
propuesta editorial: u n texto, una ejercitacion, una consigna;
b. montaje: se yuxtaponen elementos tornados de ediciones
diferentes; c. supresion: se elimina, dentro de una propuesta o
desarrollo temi-
tico, algun elemento que se considera prescindible o inadecuado;
d. agregado: se afiaden elementos de elaboracion propia;
202 Educacidn Lenguaje ~Sociedad ISSN 1668-4753 Val. VI N ' 6
(Diciembre 2009)
Lor manuales escolarer coma abjeto de investigaci6n
e. construcci6n: se elabora de manera integra un nuevo material
a par- t u de un segmento del libro de texto, que opera como
estimulo para la creaci6n personal.
Las fotocopias aparecen como un soporte de IecNra legitimado en
las practicas cotidianas de enseiianza de la lengua y la
literatura, cn virtud, fundamentalmente, de su practicidad, su
menor peso mataial y simbolico, la posibilidad que otorgan de
conjugar textos de fuentes variadas, la libertad que conceden a1
docente para elaborar sus propios materiales didicticos. No e s t h
en absoluto asociadas a la idea de una actividad ilegal; una de las
profesoras consultadas expresa:
Trabajamos mucho con fotocopias, y ellos [los representantes de
las editoriales] lo que te piden es 'no fotocopien' y noso- tros
igual fotocopiamos 10s textos. Si hay una necesidad en nuestra
matena es la de habajar con 10s textos. Resulta muy pesado el
compromiso de pedir a un alumno que ga t e dinero [...I si ga t6 en
una fotocopia y ese cuento no le dice nada, bueno, es una
fotocopia, pero un manual es algo costoso.
El aspect0 negativo que se les atribuye esti relacionado con que
privan a 10s estudiantes del contact0 con lamaterialidad del objeto
libro y 10s alejan del hibito de la IecNra.
Recaudos metodol6gicos
Desde una perspectiva metodologica, en la indagacion sobre 10s
modos de uso de 10s manuales en las pricticas de enseiianza se
recu- mi6 al relato de "biografias de formaci6n y de trabajo
docente", con el proposito de revelar las interpretaciones
subjetivas de 10s protagonistas, tratando de descubru c6mo
construyen su propio mundo en el acto de entretcjer la experiencia
individual con la realidad historica. En pala- bras de Daniel
Bertaux (1994, pp. 12-13):
[...I un buen relato de vida es aquel en donde el informante
toma el control de la situaci6n y habla libremente [...I. Usa- dos
dentro de un entramado social, 10s relatos de vida son una de las
mejores hel~amienta con las que podemos provocar la
Eduracidn, Lengua/eySociedad ISSN 1668.4753 Voi. V1 N - 6
(Diciembre2009) 203
manuelaResaltar
manuelaResaltar
manuelaResaltar
manuelaResaltar
manuelaResaltar
manuelaResaltar
manuelaResaltar
manuelaResaltar
manuelaResaltar
manuelaResaltar
manuelaResaltar
manuelaResaltar
manuelaResaltar
manuelaResaltar
manuelaResaltar
-
0 Negrin, Marta
expresion de lo que la gente ya sabe acerca de la vida social.
Aveces es trlliblr para nuestro status de 'cientistas sociales'
darnos cuenta cuan a~nplio y sutil es el conocimiento popu- lar. i
Q u 6 mas podemos decir que ellos no tengan sabido y cornprendido?
Creo que esto es el verdadero desafio.
Resulta interesante identificar, en las narrativas de 10s
sujetos, el significado que ellos lnismos atribuyen a sus
experiencias de fom~acion docente (biografia escolar, formation de
grado y socializacibn profe- sional) y a sus experiencias laborales
en relacidn con la adopcidn de distintos patrones de practicas en
el elnpleo de los libros de texto. Sin embargo, no siempre se
admite con franqueza que estos rnateriales son consulladus dt:
rnanera asidua en las practicas de enseiianza. Particu- larrnente,
la utilizacion del manual como reservorio del saber discipli- nar
actualizado provoca un cierio sentimiento de vergiienza que llcva a
ocultarlo o, a1 menos, a hacerlo pasar desapercibido. Esta accion
velada podria responder a cieria representacion social acerca de
que el docente que apela a1 manual es un profesional poco
capacitado, que no se basta a si inisnuo por falta de tiempo, de
fonnaci6n o par ambas razones. En algunos casos, la dependencia del
manual se asocia al facilismo, a la falta d e creatividad,
responsabilidad y de co~npromiso con la tarea docente. D e alli los
recaudos que exige la conversaci6n con 10s profe- sores
entrcvistados.
Una segunda cuestion a tener en cuenta durante el proceso de
reco- leccidn de datos estd relacionada con el hecho de que, como
snstienen Argyris y Schhn (1976, citados en Villar Angulo, 1988, p.
26); el cono- cimiento practico de 10s docentes "es tacito en
general, s e desarrolla con la practica y ruamcnte sc pide hacerlo
explicito'.. Se rrata de sabe- res que se encuentran en el hacer
escolar cotidiano de los maestros y profesores, mas que como
producto de una reflexion siste~natica. Cir- culan en la vida
habiada de las escuelas, per0 no encuentran fomias ni tiempos para
ser pensados, interpelados, confrontados, transfoma- dos. Es por
esto que, para muchos colegas, arribvr a una e ~ ~ r ~ e v i s r a
para hablar de sus propias concepciones sobre sus esquemas
practicos puede resultar unaexperiencia intdira, que requerira de
cierto tiempo de "pre- paracidn". La entrega por anticipado del
guion estructural sobre el que
204 Edvcacidn Lsngua,egSoiied~d ISSN 1568.4753 Vol VI N' 6
(Dlc>e:nhre 2009)
Lor manuales escolares camo abjeto de investigacibn
girari la enkevista puede contribuir a1 log.ro de una
interaccion mAs fluida y a laohtenci6n de respuestas de mayor
volumen y densidad.
Mas alla del conjunto de investigaciolles -de las que las
reseiiadas aqui no constituyen mds que una pequeiiisilna muestra-
que toman como objeto a1 libro de rexto desde distlntas
perspectivas, seguilnos sin poseer, en el caso de nuestro pais,
aquella cuidada etnografia que dernandara Michel Apple (1989, p.
108):
Lo que ahora se requiere es una investigecidn emografics a largo
plazo y tedrica y ~oliticamente fundada, que siga un a~tefacto
curricular, tal como el libro de texto, desdesu redac- ci6n hasta
suventa (y luego hasta su utilizacion). Solo enton- ces
dispondlrn~os de una descripcibn 1116s precisa del circuit0
completo de producci6n, circulaci6n y consumo cultuiales. Ello no
constituiria tan solo una contribuci6n fundamental a nuestra
cornprensidn de la relaci6n entre cultura, politica y economia,
sino que es tambien absolutamente asencial si querernos actuar de
manera tal que se terrninen alterando 10s tipos de conoci~lliento
cuya transnlision en LLuestras escuelas se considera legitima. En
la medida en que el texto domina 10s cun~icuios, ignorarlo zomo si
simplemente no mereciera una atenciony una lucha serias equivale a
vivir en un milndo divorciado de la realidad.
Materializacibn de las pl-escripciones cuniculares, iniciador y
reflejo de las pldcticas de enseilanza, condenado como chivo
emisario facilmente e~~juic iable o como arquetipo de modelos
superados, el libro de rexto continlia generando innumerables
discursos que dicen mucho sobre las disc~plinas -y sus didkcticas-
que lo sostienen. De objeto de acusaci6n y condena, el libro de
texto se convierte en un sujeto reve- lador de colnplejas practicas
sociales.
Educaiidil. Leogiia,eyioc,ed~d ISSN 1668~4753 Voi VI
~.l'6(Dlcembie 2009) 205
manuelaResaltar
manuelaResaltar
-
, ,
Negrin, Marta
Tesis para optar a1 tituio de Magister en Educaci6n Superior
Universitaria, Facultad de Ciencias de ia Educaci6n. Universidad
Nacional del Comahue, Clpolleni. Argentina.
2 El hecho de que el verdadero destinata- rio sea el docente y
no el alumno expiira ciems pecuiiaridades formales de las edicianes
escolares, wmo la ausencia de contratapas, uno de ios elementos e s
t a ~ tegicos del aparalo paratextual desunado a persuadir a1
prjblico wnsumidor
~ ~~
Paid6s. 4 La muestra abarch un grupo de profa
soras con una anlguedad comprendida entre 10s 10 y 10s 26 ailos,
egresadas de la Universidad Nacional del Sur, y que realizaron su
formaci6n de grad0 antes de la puesta en vigencia de 10s
Conteni-
confesionales), centricas, de la periferia. con matricula
proveniente del barrio o bien de distinlos sectores de la ciudad y
han estado a cargo de grupos y niveies vaiiados.
5 LOS autores de 10s manuales toman contact0 con 10s discursos
praducidos en las disclplinas coriespondientes y 105 modiflcan pot
selecci6n. simpiifica- ci6n, condensaci6n y elaboraci6n. para que
puedan ingresar dentro dei sistema educalivo. Vease Bernstein, B
(1984). La estructura del discursa pedag6gico. Clases, c6digos y
canlrol (Vol. iV). Madrid: Morata.
6 Vease Negrin. M. (2003). Saberes t e b ricas y practica
docente: rarones de un desencuentro. Educaci6n. Lenguaje y
Sociedad. 1, 307-312.
a05 Bdstcos L o l l . lies looas ilcredrtan cxocrenclas aboriles
en a c ~ c i l a , CII i .ca daacs .er:.nas en r s ~ . . ~ a+ 0- ,
~ ~ ~-~ distlnto tipo: pllblicas, ptivadas (laicas o
Bibliografia
Apple, M. W. (1986). ldeologiny cu~riculo. Madrid: Akal. Apple,
M. W (1 987). Educacidn y Poder. Barcelona: Paid&. Apple, M. W.
(1989). Maestrosy textos. Una economiapolitica de las rela-
ciones de clase y sexo en educacidn. Barcelona: Paid&. Area,
M. (1999). Los medios, losprofesoresy el carric~tlo. Barcelona:
Sen-
dai Ediciones.
206 Eriucdcion, LenguqeySooedad ISSN 1668-4753 Voi. VI N.6
(Diciembre 2009)
Los manuales escolares corno objetode investigaci6n
Bernstein, B. (1 994). La estruc1ar.a del discurso pedagdgico.
Clases, cddi- gos y control (Vol. IV). Madrid: Morata.
Bertaux, D. (1994). Desde el abordaje de la historia de vida
hacia la trans- forrnaci6n de la practica sociol6gica. Docurnenros
de Trabajo, 5. Bue- nos Aires: lnstituto de Investigaciones en
Ciencias de la Educacion. Facultad de Filosofia y Letras,
Universidad de Buenos Aires.
Blanco, N. (1994). Materiales curriculares: 10s libros de texto.
En I. Filix Angulo y N. Blanco (Coords.), Teovia y desarrollo del
curriculum (pp. 263-279). Malaga: Ediciones Aljibe.
Bombini, G. y Krickeberg, G. (1995). De texto, 10s libros 1.
Divulgacion, transposici6n y textos para la enseitanza secundaria.
En G. Bombini, Otras tramas (pp. 23-40). Rosario: Homo Sapiens.
Braslavsky, C. (1996). Los usos de la Historia en 10s libros de
texto para escuelas primarias argentinas (1916-1930). En H. Cucuua
(Cornp.), Hislorio de la Educacidn en debate (pp. 54-90). Buenos
Aires: Mi30 y DBvila.
Carbone, G . (2003). Libros escolares. Una introduccidn a su
Andlisis y Evohtoci6n. Buenos Aires: Fondo de Cultura
Economica.
CBrdenas, V. (2001). Lingiiistica y escritura: la zona
visuografica. En R. Dorra (Ed.), Ln dimensidn pldstica de la
escritura (pp. 93-41). Mexico: Bencrnerita Universidad Aut6noma de
Puebla.
Choppin, A. (2004). La 7enconh.e du numdrique el du manlie1 [El
encuen- n o entre lo digital y el manual]. Ponencia presentada en
el Seminario Numdrique et manuels scolaires e t imi~,ersiraires.
Fontevraud, Francia Extraidael 11 de Agosto, 2007 de
http://www.educnet.education.fr/dos-
-
sier/rnanueWdefault.hrm. Cortis, M. (2001). Los textos. Marcos
te6ricos y pricticas de ensefianza.
En M. Alvarado (Coord.), Entre lineos. Teorias y enfoque en la
ense- iianza de la escritura, la gramdtica y la lirerarura (pp. 1
13-1 44). Bue- nos Aires: FLACSO Manantial.
Ferreiro, R. (200 1). Pasndoypresenre de 10s verbos l e e ry
escribir. Buenos Aires: Fondo de Cultura Econ6mica.
Eduisridn, Lenguajcy 3oriedad SSN 1668-4753 Vol. V N- 6
(Diciembre 2009) 207
-
0 Negrin, Marta
Grinberg, S. (1997). Texto escolar y lnercado editorial en
contextos de transformacion educativa. Proptiesta Edircafiva, 17,
74-82.
Grupo Eleuterio Quintanilla (2003).A fabricacion do
consentimento: Libros de texto e diversidade cultural. En X.
Rodriguez Rodriguez (Coord.), Maleriais c1,rr-iculares e
diversidade socioctilrura (pp. 59-75). Santiago de Con~postela:
Universidad de Santiago de Compostela.
Jackson, P. (1998). L a vida en /as aulas. Madrid: Morata.
Liendro, E. (1992). C t ~ r ~ i c u l u ~ n presenle, ciencia
atisenle. L a enseiianm
de / a Biologio en l a Argentina de hoy. Tomo 11. Buenos Aires:
Mi i io y Davila Editores.
Lomas, C. (1999). Cdnzo ensen'ar a hacer cosas con laspalabras.
Teoria y prdcl ica de l a edzfcacidn lingiiisrica (Vol. 11).
Barcelona: Paidos.
Martinez Bonaf6, J. (2002). Poliricas del l ibro de fexro
escolar. Madrid: Morata.
Meyer, L. (1994). Los libros de texto de ciencias json
comprensibles? En C. Minnick Santa y D. Alvermann (Comps.). Clna
diduclica de /as cien- cias. Procesos y aplicaciones (pp. 70-87).
Buenos Aires: Aique.
Negrin, M. (2003). Saberes te6ricos y practica docente: razones
de un des- encuentro. Educacidn. Lenguaje y Sociedad, 1; 307-3
12.
Rinaudo M. C. y Galvalisi, C. F. (2002). Para leerie mejor..
cdmo e~rolurrr l a cal idad de 10s libros escolares. Buenos Aires:
L a Colmena.
Stodolsky, S. ( I 991). L a imporrancia del conre,rido en l a
ensefianza. Bar- celona: Paid&.
Veron, E. (1999). Eslo no es un hbro. Barcelona: Gedisa. Vez,
J.M. (1999). Materiales curriculares en la enseiianzade lenguas
extran-
jeras. Estudio de caso. L rngua jey Textos, 12, 67-92. Villar
Angulo L. (1988). Conocimiunro, c reenc imy reor-ias de 10.7
pr.qfiso-
res. Alcoy, Espaiia: Editorial M a f i l . Wainerman, C. y
Heredia, M. (1999). iA4atnd aniasa l a inasa? Buenos
Aires: Editorial de Belgl.ano.
La presencia del ideario pedagogic0 espaiiol en la educacion
argentina Lionetti, Lucia
instituto de Estudios Hiitorico-Soclaies"Prof. Juan Carlos
Grosso". Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Fecha
de recepcidn. Buenos Aires
04/04/08 [email protected] Fecha de aceptacidn:
2411 1/08
-2s est~J.31 131,:~ :s OE,~, ~ J E in plforon a .>s
rercrcnte, .lcl Palabras clave: r . j r ( D ~ F J . C ~ ~ I i ~ ) ?
n ,1 Elr~~ent n~ t12nOr~ljCdOGpj17~:~ rlr'!lcnlC
ilustraci6n espatiola. educacion, Argentina, historia de
la educacibn
Keywords: spanish illustration,
education, Argentina, History of education
~ - , ~~
el aporte de la tradicion pedag6gica irancesa, norteamericana.
inglesa o alemana. Sin embargo, alin rrconociendo la presen- cia
indiscutible de estas matrices, habra que destacar la valioia
influencia de orras corrientes educativas, particuiarmente del
pensamiento pedagogico espatiol. Precisamente en este arti- culo,
se exarninan la8 sugerentes novedades que circularon en la
peninsula en materia educativa a lo largo del siglo XVlii para
rnostrar de qu6 modo fueron recuperadai en nueitro pais en el
mornento que se conform6 el sistema public0 de educaci6n. La
aproximacibn a esta problerndtica se ha realizado a partir de la
consulta de fuentes editas de 10s principales reierentes de esa
renovaci6n y de fuentes oficiales como el Monitor de la Educa- cion
Cornfin. Una rnetodologia de trabajo de tip0 cualitativa, a partir
de la cuai, se ha podido complejirar y rnatizar esd vasra
influencia de ia que se nutrid el incipiente carnpo pedagogico
argentino.
l o la!-go del siglo X I X y, fundanentalmente, a part i t de
las ul t i - A nas dgcadas, ell la Argentina se Iretomaron 10s
ft~ndarnentos del discurso pedagbgico ilustrado que erigi6 a l a
educacion en motor del imperio de l a civilizaci6n. El sentinriento
compartido a favor de l a edu- caci6n como generadora de l a nueva
sociedad c i v i l f i le recuperado dc esa tradicion madurada en
Europa. U n a y olra vez, se apelo a l a contun- dencia del
discusso ilustrado que proclamo que "sin la igualdad en la
education, las denias igualdades que la ley consagra n o tienen
realidad consistentc" (Bucich Escolbar, 1935, p. 121).