Tatiana Andrea Ceron Quiceno Juliana Echavarría Bernal Isamar Hernández Rojo Universidad de Antioquia Facultad de Educación, Licenciatura en Pedagogía Infantil Medellín, Colombia 2019 MÁS ALLÁ DEL CIELO: ASTRONOMÍA Y METEOROLOGÍA EN NIÑOS Y NIÑAS DEL GRADO CUARTO DE PRIMARIA
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Transcript
Tatiana Andrea Ceron Quiceno
Juliana Echavarría Bernal
Isamar Hernández Rojo
Universidad de Antioquia
Facultad de Educación, Licenciatura en Pedagogía
Infantil
Medellín, Colombia
2019
MÁS ALLÁ DEL CIELO:
ASTRONOMÍA Y METEOROLOGÍA EN NIÑOS Y
NIÑAS DEL GRADO CUARTO DE PRIMARIA
Más allá del cielo:
Astronomía y Meteorología en niños y niñas del grado cuarto de primaria
Tatiana Cerón Quiceno
Juliana Echavarría Bernal
Isamar Hernández Rojo
Trabajo de investigación presentado como requisito parcial para optar al título de:
Licenciadas en Pedagogía Infantil
Asesores:
Catalina Bermúdez Galeano
Licenciada en educación básica con énfasis en matemáticas
Magister en enseñanza de las ciencias exactas y naturales
Carlos Julio Echavarría Hincapié
Matemático y Magister en Educación
Línea de Investigación: La enseñanza de las ciencias a partir de las ciencias del cielo: la
Astronomía y la Meteorología.
Universidad de Antioquia
Facultad de Educación, Licenciatura en Pedagogía Infantil
Medellín, Colombia
2019
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El mayor agradecimiento es a nuestros padres,
que nos han inculcado grandes valores y que
luchan día a día por nuestro bienestar; Que, sin
saberlo, han forjado quien somos y quienes
queremos llegar a ser. Les damos gracias por
no rendirse y poner siempre por encima de todo
nuestra meta de terminar este proceso
educativo, es por ellos que no nos hemos dado
por vencidas. Damos gracias también ha
aquellos seres queridos que siempre han estado
ahí para apoyarnos de alguna forma y
alentarnos para seguir adelante; a nosotras
como compañeras de tesis por nuestra
paciencia y tolerancia con la otra, sabemos que
no fue fácil, que a pesar de que cada una con
sus ocupaciones y prioridades, al final ¡lo
logramos! De igual forma, agradecemos a
nuestros asesores Carlos Julio Echavarría y
Catalina Bermúdez por acompañarnos y
guiarnos durante este largo viaje, sin su pasión
y compromiso, seguramente no hubiéramos
tenido tan bonitas experiencias. Por último,
pero no menos importante, damos gracias a
cada una de las maestras en diferentes
municipios que nos abrieron las puertas de sus
aulas de grupo, en especial gracias a las
personas de la escuela Antonia Santos, sobre
todo, a los estudiantes del grado cuarto-tres
quienes desde un inició nos acogieron con gran
emoción y cariño y nos permitieron llevar a
cabo este proyecto.
4
CONTENIDO
1. INTRODUCCIÓN ...................................................................................................... 8
1.2. Planteamiento del Problema ............................................................................... 10
1.3. Objetivos ............................................................................................................... 16
1.3.1 Objetivo General......................................................................................... 16
1.3.2 Objetivos Específicos.................................................................................. 16
2. MARCO REFERENCIAL Y TEÓRICO ...................................................................... 17
2.1 Marco referencial.................................................................................................... 17
2.2 Marco teórico ......................................................................................................... 18
3. METODOLOGÍA ....................................................................................................... 23
3.1 Metodología de intervención en el aula de clase ...................................................... 23
3.1.1. Unidad didáctica “Más allá del cielo” .............................................................. 24
3.2. Metodología de investigación ................................................................................ 44
3.3. Técnicas e instrumentos para recolección de datos ................................................. 47
4. RESULTADOS ........................................................................................................... 52
5. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES ........................................................... 62
6. REFERENCIAS .......................................................................................................... 64
7. ANEXOS ..................................................................................................................... 70
LISTA DE TABLAS
1. . Contenido recogido de los documentos oficiales del MEN alusivos a la enseñanza
de las ciencias naturales: Astronomía y Meteorología.
RESUMEN
A pesar de que los documentos rectores de educación como los Derechos Básicos de
Aprendizaje, los Estándares Básicos de Competencia y los Lineamientos Curriculares
tienen algunos contenidos para desarrollar el pensamiento científico con respecto a la
Astronomía y la Meteorología, en las instituciones educativas no se abarca a cabalidad
dicho tema por ser considerado complejo para su enseñanza. Es por eso que surge el interés
por enfocar más dichas ciencias en el aula y tener un acercamiento a cómo los estudiantes
aprenden las ciencias del cielo; lo que se dio gracias a las intervenciones realizadas en el
grado cuarto-tres de la Institución Educativa Javiera Londoño sede Antonia Santos, de la
ciudad de Medellín-Colombia.
En tal sentido, el trabajo allí realizado consistió en llevar a cabo una unidad didáctica
llamada “más allá del cielo” que permitió el desarrollo de diversas actividades en las que
los participantes pudieran inicialmente mostrar cuáles eran sus saberes previos frente a las
nociones astronómicas y meteorológicas, para que luego, mediante intervenciones teórico-
prácticas y los espacios de experimentación pudieran consolidar dichas nociones.
Finalmente, este permitió mostrar un avance conceptual sobre estas ciencias, todo ello
trabajado desde la metodología de la sistematización de experiencias.
Palabras clave: Astronomía, Meteorología, Aprendizaje Significativo, Sistematización de
experiencias, Unidad Didáctica
ABSTRACT
Although the education ruling documents as the basic learning rights, the basic
competition standards and the curriculum guidelines has some contents to develop the
scientific thinking regards astronomy and meteorology, at the educational institutions this
topic is not fully covered by being considered complicated for his teaching. That's why the
interest on focus more those sciences at the classroom and have an approach to how the
students learn the sky's sciences appeared; Wich happened thanks to the interventions made
in the fourth- three grade of the educational institution Javiera Londoño Antonia Santos
location in the city of Medellin-Colombia.
In this sense, the work carried out there consisted of implementing a didactic unit called
“beyond the sky” that allowed the development of various activities in which the
participants could initially show what their previous knowledge was, regarding the
astronomical and meteorological notions, so later on, through theoretical-practical
interventions and experimentation spaces, they could consolidate these notions. Finally,
this allowed to show a conceptual advance on these sciences, all worked from the
methodology of the systematization of experiences.
Keywords: Astronomy, Meteorology, Significant Learning, Didactic Unit
8
1. INTRODUCCIÓN
Este proyecto de investigación nace desde nuestros intereses por darle un mayor
enfoque a la Astronomía y Meteorología, dentro de la educación que se ha dado en el
tiempo de la intervención en el grado cuarto-tres de la Institución Javiera Londoño sede
Antonia Santos. Para llevar a cabo este, se eligieron 6 estudiantes de los 37 que
conformaban el grupo, atendiendo a su participación y aceptación de las actividades
propuestas.
Es así como por medio de la implementación de una unidad didáctica llamada “más
allá del cielo”, que promueve la experimentación, la observación y el trabajo
colaborativo, se pretendió llevar a cabo un proceso educativo propuesto desde la práctica
pedagógica, que permitiera reconocer, analizar y afianzar el aprendizaje que obtienen los
estudiantes de dicho grado escolar sobre algunos temas que tienen que ver con las
ciencias del cielo, ello con referencia en los documentos rectores de la educación:
Lineamientos curriculares, Derechos Básicos de Aprendizaje y Estándares Básicos de
Competencias. De igual manera, se tomó en cuenta la cotidianidad escolar y personal del
estudiante aprovechando que este es un tema que tiene gran importancia en la vida del ser
humano y no es un acontecimiento lejano de su diario vivir. Se trata entonces de hacer un
análisis sobre el aprendizaje que obtienen los niños y niñas al acercarse al mundo de las
ciencias del cielo, por medio de la experimentación, la observación y el trabajo
colaborativo.
9
1.1 Caracterización
Para el desarrollo de este trabajo de investigación se ha contado
con la participación de seis estudiantes de la Institución Educativa
Javiera Londoño sede Antonia Santos, ubicada en la ciudad de
Medellín, barrio Boston con dirección Calle 50B Carrera 38-11. A
sus alrededores se puede encontrar lugares como el teatro Pablo
Tobón Uribe, la placita de flores y la estación Bicentenario del
tranvía, además de múltiples establecimientos comerciales. Esta sede presta servicio desde
transición hasta quinto de primaria, pertenecientes a los estratos socioeconómicos 1, 2 y 3 de los
barrios aledaños.
La Institución tiene como política ofrecer una formación integral en los niveles: Preescolar,
Básica y Media, garantizando el desarrollo de competencias para el desempeño personal, social,
profesional y laboral, con un talento humano idóneo garante de la eficiencia, la eficacia y
efectividad en la prestación del servicio, comprometidos con el mejoramiento continuo de los
procesos, para el bienestar y satisfacción de la Comunidad Educativa, además, trabaja y evalúa
desde las dimensiones del Ser, Saber y Hacer; como lo indica en su plan de evaluación
académico, dichas dimensiones conllevan a desarrollar y fortalecer competencias actitudinales
(Actitud), cognitivas (Aprendizajes) y procedimentales (Evidencias).
Para esta ocasión se trabajó específicamente con el grado cuarto-tres con quienes se llevó a
cabo un proceso que tuvo duración de un año y medio (2018-2019). El grupo estuvo conformado
por 37 estudiantes: 21 niñas y 16 niños entre los 9 a 13 años de edad. Estos se caracterizaron por
ser sujetos activos, colaboradores, afectuosos, curiosos y receptivos a las experiencias nuevas
para ellos, no obstante, en variadas ocasiones el trabajo se hizo complicado por la facilidad de
dispersión de algunos de ellos. Con relación a lo académico, se encontró que varios de los
estudiantes a pesar de su nivel escolar no tenían aún un dominio total de la escritura alfabética,
además de un caso específico en el que una estudiante no presentaba ningún dominio, dado que
10
estuvo desescolarizada hasta ingresar a dicho grado. Cabe aclarar que, para llevar a cabo el
objetivo de este trabajo de investigación, sólo se analizó el proceso de 6 de los estudiantes, los
cuales se especificara más adelante.
1.2. Planteamiento del Problema
El ministerio de Educación Nacional (MEN) ha implementado un conjunto de estrategias para
la orientación conceptual, pedagógica y didáctica en todas las áreas de conocimiento, en este
proyecto se tomarán en cuenta las de ciencias naturales que están recogidas en documentos
primordiales para la educación básica y media de Colombia, entre estas se encuentran dispuestos
los Lineamientos Curriculares, los Estándares Básicos de Competencia y los Derechos Básicos
de Aprendizaje (DBA), los cuales tienen una cohesión entre sí, haciendo la claridad de que el
desarrollo de lo propuesto en estos documentos depende del enfoque, metodología, estrategias y
contexto de cada Institución Educativa y de los planes de área que se llevan a cabo en el aula.
Estos documentos sugieren que la enseñanza en ciencias se base en:
Contribuir a la consolidación de ciudadanos y ciudadanas capaces de asombrarse,
observar y analizar lo que acontece a su alrededor y en su propio ser; formularse
preguntas, buscar explicaciones y recoger información; detenerse en sus hallazgos,
analizarlos, establecer relaciones, hacerse nuevas preguntas y aventurar nuevas
comprensiones; compartir y debatir con otros sus inquietudes, sus maneras de proceder,
sus nuevas visiones del mundo; buscar soluciones a problemas determinados y hacer uso
ético de los conocimientos científicos, todo lo cual aplica por igual para fenómenos tanto
naturales como sociales (MEN, 2006. p.1)
No obstante, se puede decir que a pesar de que los DBA, los estándares y los lineamientos
para primaria tienen contenidos conceptuales, para desarrollar el pensamiento científico con
11
respecto a las ciencias del cielo, tanto en la Astronomía como la Meteorología, son enseñados a
nivel básico (ver tabla n°1) puesto que estos es considerado un tema complejo para la enseñanza
en la educación infantil, ya que “los profesores tradicionalmente tienen una aproximación a
través de libros, películas, videos y modelos. [Además de] las dificultades que algunos docentes
manifiestan es no tener suficientes actividades prácticas, la sensación de poseer conocimientos
inadecuados, además suponen que es necesario disponer de equipos y material astronómico
especializado” (Tarquino, 2016, p.20).
Grado Área DBA Estándar Lineamiento
Tercero Astronomía
Comprende la forma
en que se propaga la
luz a través de
diferentes materiales
(opacos,
transparentes como el
aire, translúcidos
como el papel y
reflectivos como el
espejo).
Registro el
movimiento del Sol,
la Luna y las
estrellas en el cielo,
en un periodo de
tiempo.
La tierra en el
universo:
Relaciones entre
Tierra, Sol y Luna,
y el día y la noche.
Las estrellas y los
planetas. Los
vientos.
Meteorología
Comprende la
influencia de la
variación de la
temperatura en los
cambios de estado de
la materia,
Identifico diferentes
estados físicos de la
materia (el agua,
por ejemplo) y
verifico causas para
cambios de estado.
La tierra y su
atmósfera: El aire
contiene oxígeno
y otros gases. Las
nubes y la lluvia.
12
considerando como
ejemplo el caso del
agua.
Asocio el clima con
la forma de vida de
diferentes
comunidades
Cuarto Astronomía
Comprende que el
fenómeno del día y la
noche se debe a que
la Tierra rota sobre su
eje y en consecuencia
el sol sólo ilumina la
mitad de su
superficie.
Describo los
principales
elementos del
sistema solar y
establezco
relaciones de
tamaño,
movimiento y
posición.
La tierra en el
universo: El sol,
los planetas, los
satélites y los
cometas. El sol y
otras estrellas. Las
galaxias. Los
cúmulos de
galaxias. Los
viajes espaciales.
El hombre en la
luna. Las
comunicaciones
vía satélite. Los
cohetes y las
naves espaciales.
Comprende que las
fases de la Luna se
deben a la posición
relativa del Sol, la
Luna y la Tierra a lo
largo del mes.
Relaciono el
movimiento de
traslación con los
cambios climáticos.
13
Meteorología
Comprende que
existen distintos tipos
de ecosistemas
(terrestres y
acuáticos) y que sus
características físicas
(temperatura,
humedad, tipos de
suelo, altitud)
permiten que habiten
en ellos diferentes
seres vivos.
Describo las
características
físicas de la Tierra y
su atmósfera
La tierra y su
atmósfera: El
barómetro y la
presión
atmosférica. La
presión
atmosférica según
la altura. La
presión bajo el
agua.
Tabla 1. Contenido recogido de los documentos oficiales del MEN alusivos a la enseñanza de las
ciencias naturales: Astronomía y Meteorología.
Acorde con lo anterior, la escuela se ha enfocado en la enseñanza respecto a la Astronomía y
Meteorología, sólo con lo referente al sistema solar, la Tierra en relación a su ubicación y
movimiento dentro del universo; sin tener en cuenta que en estos primeros años de escolaridad
los niños son curiosos de todo lo que los rodea, por lo tanto están pidiendo respuesta a gran parte
de los fenómenos observables de su entorno; además, estos temas están presentes en cada
momento de la vida del ser humano, puesto que se encuentra en la cotidianidad, tal como lo
afirma Gutiérrez, M. (2015):
Plantearse la didáctica de la Astronomía en Educación Infantil, puede parecer algo
complicado y fuera del alcance de los niños. Sin embargo, los elementos más básicos de la
misma, como el día y la noche, el Sol, las estrellas y la Luna, son parte de su experiencia diaria y
de su entorno, por tanto, creo que merece la pena compartir con los más pequeños, la maravilla
del Universo en la que estamos inmersos (p.12).
14
La falta de trabajo conceptual sobre Astronomía y Meteorología, se logró evidenciar por
medio de las prácticas tempranas que se han realizado durante el proceso académico en la
Licenciatura en Pedagogía Infantil de la Universidad de Antioquia, de la ciudad de Medellín, que
la forma o metodología que utilizan los docentes para la enseñanza de las ciencias son impartidas
de manera muy teórica, poco experimental y descontextualizada de lo que viven los niños y niñas
en el ambiente que se desenvuelven, por lo tanto esto no posibilita un aprendizaje significativo
para ellos. Aprendizaje que es definido por Novak (1988) como:
[aquello que] posibilita la adquisición de grandes cuerpos integrados de conocimiento y
para ello, es necesario que el aprendiz transforme y estructure los datos; este proceso
permite que la información exterior se interrelacione e interactúe con los esquemas de
conocimientos previos, por tanto, el aprendizaje implica una reestructuración activa de
las percepciones (citado por López at eat, 2010, p. 158).
Habría que decir también que, en la realidad escolar, el ambiente de trabajo se reduce a
reproducir el contenido temático de los libros de texto sin ir más allá de estos, situación que en
muchas ocasiones coarta el aprendizaje significativo, puesto que el libro de texto hace parte del
currículo escolar en tanto presenta objetivos, contenidos, métodos y criterios de evaluación de
cada uno de los niveles o grados del sistema educativo, con una única metodología: la de
memorización. Sin embargo es un material pedagógico que debería servir como ayuda o marco
de referencia para dar los conocimientos mínimos necesarios y que tendrían que reforzarse con
otros materiales, otras estrategias de enseñanza (Casado, 2015); en este sentido los libros de texto
y los documentos rectores de educación no están siendo utilizados de la mejor forma por los
docentes, por ejemplo, los toman como único material de trabajo para la enseñanza, cuando su
función es orientar el proceso educacional.
15
Esto conlleva a que el conocimiento que se brinda en las instituciones sea básico, por esta
razón las ideas previas que los niños y niñas alcanzan a tener son vagas, sin fundamentos o
erróneas, teniendo como consecuencia que los estudiantes no logren obtener la respuesta de los
interrogantes que se hacen sobre estas ciencias, creando el imaginario que este conocimiento es
algo difícil de acceder, aprender y comprender para ellos; lo que como anteriormente se
mencionó, se ha evidenciado gracias a las prácticas tempranas realizadas durante el proceso
académico, además de un diagnóstico realizado a varios de los participantes del proyecto, el cual
consistió en identificar las respuestas que estos daban a la pregunta ¿qué creen o entienden sobre
lo que es Astronomía y Meteorología?, hallando que la gran mayoría asociaban la primera con
los planetas, los astronautas y la luna. Por su parte la segunda, un porcentaje mínimo la
concebían como el estudio de los meteoritos, asteroides y estrellas, mientras que los restantes
afirmaron no saber la respuesta porque no habían escuchado el término.
Así pues, mediante los ejercicios de observación, investigación y experimentación propuestos
desde el espacio de Práctica Pedagógica y con el propósito de realizar el proyecto de grado, se
pretendió llevar a cabo un trabajo educativo que reconociera los procesos de aprendizaje que se
daban en el grado cuarto-tres en la Escuela Antonia Santos enfocados en las ciencias del cielo,
con la intención de afianzarlos con referencia en los documentos rectores ya mencionados, al
igual que los intereses propios por enfocar más la Astronomía y Meteorología desde la
cotidianidad escolar y personal.
Es así como se pretendió aprovechar las posibilidades que ofrecen los lineamientos,
estándares y DBA en favorecer la enseñanza de la Astronomía y Meteorología, como ciencias
del cielo, a partir de contenidos conceptuales que transversalizan el conocimiento del estudiante
y apuntan por un aprendizaje significativo, en lo que establecen una relación tierra-universo y
sujeto-entorno; lo que ha propiciado al análisis para dar respuesta a la pregunta
problematizadora que dio pie a este trabajo: ¿Cómo aprenden las ciencias del cielo:
Astronomía y Meteorología, los niños y niñas del grado cuarto-tres de la Escuela Antonia
Santos de la ciudad de Medellín?
16
1.3. Objetivos
1.3.1 Objetivo General
Analizar los procesos de aprendizaje de los niños y niñas de la Escuela Antonia Santos de la
ciudad de Medellín sobre las ciencias del cielo: Astronomía y Meteorología, por medio de
una unidad didáctica.
1.3.2 Objetivos Específicos
● Identificar los saberes previos que tienen los niños y las niñas del grado cuarto-tres de la
escuela Antonia Santos en relación con las ciencias del cielo: Astronomía y meteorología.
● Propiciar espacios de experimentación que permitan a los niños y niñas consolidar las
nociones sobre las ciencias del cielo a través de una unidad didáctica en la que se
potencie procesos de aprendizaje desde los intereses propios y la cotidianidad de estos.
● Mostrar por medio de los resultados el avance conceptual que tienen los niños y niñas
sobre estas ciencias, una vez desarrollado el pensamiento científico por medio de la
unidad didáctica.
17
2. MARCO REFERENCIAL Y TEÓRICO
2.1 Marco referencial
Para apoyar teóricamente esta propuesta, se tomó en cuenta inicialmente los documentos
rectores nacionales para la enseñanza y aprendizaje de las ciencias naturales; asimismo, se
consideraron como referente algunas experiencias que han tenido la oportunidad de vivir otras
personas en otros territorios, interesadas especialmente en la Astronomía y Meteorología, que
han construido saberes que abren el abanico de posibilidades para el trabajo escolar. No obstante,
cabe resaltar que el abordaje conceptual y práctico de ambas temáticas en el ámbito educativo
son pocas; sin embargo, los trabajos presentados tienen mayor énfasis en la Astronomía.
El primer trabajo que se ha recogido es del año 2016, de las autoras Yessica Cardona y Maria
Estephanie Giraldo, titulado Astronomía para niños acercamiento de los niños y las niñas entre
los siete y ocho años del colegio Colombo Francés a las nociones astronómicas y
meteorológicas cielo lejano y cielo cercano, en el que su objetivo principal fue reconocer el
acercamiento de niños y niñas a nociones astronómicas y meteorológicas, a partir de la
metodología IAP (investigación acción participativa), que involucra tanto las ideas previas de los
estudiantes como de las maestras en relación a estas ciencias y que abre la reflexión, que aunque
hay un escepticismo en la enseñanza de la Astronomía, se puede reorientar pedagógicamente,
porque es una ciencia que incluye todos los fenómenos naturales y universales de los cuales
siempre hay cuestiones.
En segundo lugar, la tesis de la autora Mónica María Velásquez Ruiz, de la Universidad
Nacional de Colombia, llamada Las niñas, los niños, la escuela y el cosmos. Configurando un
laboratorio de Astronomía con las niñas y los niños en la escuela rural La Cruz del Porvenir,
18
del año 2017; utilizando una metodología de investigación-Acción en donde, como su nombre lo
dice, se conformó un laboratorio de Astronomía con la intención de que los estudiantes a través
de la observación, planteamiento de problemas, el trabajo colaborativo, entre otras estrategias,
lograrán llegar a la comprensión de fenómenos biológicos, ambientales, físicos y químicos de la
dinámica natural del Universo, generando así un apropiamiento de la tierra y lo que hay más allá
de ella, una conciencia ambiental ciudadana y posibles soluciones a problemas cotidianos,
teniendo en cuenta su contexto rural y la necesidad de cuidarlo y potenciarlo.
Por último, se retoma un artículo del año 2012, denominado La meteorología en la escuela,
una propuesta para educar la observación, de los autores Pablo Pardo y Hortensia Arauz;
quienes plantean una propuesta sencilla de recolección de datos meteorológicos como fuente
esencial para educar la observación, a partir de experiencias cotidianas y sensoriales que ofrece
el medio escolar.
2.2 Marco teórico
Hoy en día hablar de ciencias naturales conlleva necesariamente a pensar la relación del
sujeto con su entorno, sin embargo, poco nos detenemos a pensar en profundidad qué significa la
ciencia; de acuerdo con la RAE es el “Conjunto de conocimientos obtenidos mediante la
observación y el razonamiento, sistemáticamente estructurados y de los que se deducen
principios y leyes generales con capacidad predictiva y comprobables experimentalmente”.
Saberes que, según los documentos rectores de educación, recogen un sentido de exploración,
indagación, generación de hipótesis, experimentación, recolección de datos y posibles soluciones
a problemáticas sociales y cotidianas. Por lo tanto, el área de ciencias naturales en educación
primaria se convierte en un pilar importante de enseñanza, en tanto que fomenta el pensamiento
crítico y creativo, en palabras de Veglia (2007) “a través de la enseñanza de las ciencias se
19
contribuye a formar individuos críticos, reflexivos y responsables, capaces de entender y
cuestionar el mundo que los rodea” (p.19).
Esto pues, se logra cuando los niños y niñas son los primeros y mayormente implicados en
aprender lo que sucede a su alrededor, entender lo que acontece en su entorno y cómo influyen
ellos en las dinámicas sociales y naturales de su realidad. La construcción y aprendizaje del
conocimiento científico lo hacen desde las experiencias diarias, la indagación de fenómenos
extraños y desconocidos, de actividades de intuición, ensayo-error y las cuales constituyen las
representaciones que alcanzan para entender su mundo. Elaboraciones que suponen un proceso
de deconstrucción y reconstrucción, “de confrontación determinado por un juego dialéctico entre
la acción y la reflexión sobre la realidad” (Mateu, 2005, p.2).
Ahora bien, para la enseñanza de las ciencias, se deben tener en cuenta dos elementos para
garantizar la adquisición de las temáticas y el aprendizaje significativo, entendiendo este último
como la adquisición de un nuevo conocimiento que tiene significado para los estudiantes con un
nivel de claridad y diferenciación, esto como un suceso que hace parte del proceso educativo y
que va muy de la mano con dichas ideas, tal como lo plantea Ausubel cuando menciona que:
La característica más importante del aprendizaje significativo es que, produce una
interacción entre los conocimientos más relevantes de la estructura cognitiva y las nuevas
informaciones (no es una simple asociación), de tal modo que éstas adquieren un
significado y son integradas a la estructura cognitiva de manera no arbitraria y sustancial,
favoreciendo la diferenciación, evolución y estabilidad de los subsunsores pre existentes
y consecuentemente de toda la estructura cognitiva (Ausubel, 1983, p.2).
En el aprendizaje significativo se da una interacción entre la nueva información y los saberes
ya existentes los cuales se modifican, ya que, los conocimientos previos sirven como base para la
atribución de significados a la nueva información, y por tanto es necesario considerar primero las
ideas previas con las que llega un estudiante al aula, las cuales se generan gracias a la relación
sujeto-entorno y que como bien lo dice Bello (2004) son “Construcciones que los sujetos
20
elaboran para dar respuesta a sus necesidades de interpretar fenómenos naturales o conceptos
científicos y para brindar explicaciones, descripciones o predicciones”(p.210). A partir de
aquello que ya conocemos, es que tenemos la posibilidad de aprender o dar paso en segundo
lugar a la modificación, profundización y/o cambio conceptual de esas ideas previas gracias a la
nueva información, entendiéndolo como que “es un proceso, largo, complejo y no lineal, que
implica avances, regresiones, titubeos y fuertemente determinado por cuestiones emocionales y
sociales” (p. 216) que permiten que esos conocimientos previos se transformen de manera más
elaborada y amplia.
En consecuencia, la enseñanza de la Astronomía y Meteorología en la escuela debería basarse
en ello y no en una educación donde la verdad absoluta y el conocimiento “transmitido” sea lo
único válido, por el contrario, dicho cambio de conceptos, debería ser permitido gracias a la
descentralización de los libros de texto como autoridad, al estímulo de personas curiosas capaces
de crear nuevos significados, de estar en constante renovación, dispuestas e indagadoras; Moreira
(2005) dice que “cuando se aprende a formular preguntas- relevantes, apropiadas y sustantivas-
se aprende a aprender y nadie nos impedirá aprender lo que queramos” (p.7).
Por otro lado, para entender el acercamiento que se pretende realizar a las ciencias del cielo:
Astronomía y Meteorología, con los estudiantes del grado cuarto, se hace necesario definir las
nociones que enmarcan dichos términos, los cuales son el eje referencial de las prácticas en los
contextos educativos.
La Astronomía: “Es el estudio de todos los objetos celestes [y] (...) de casi todas las
propiedades del universo” (UNESCO Y IAU, 2009, p. 3). Existen diferentes autores que trabajan
este concepto y su enseñanza, en el que coinciden definiéndola como una ciencia que converge
en los aportes de disciplinas como la física, la química, la geología, la historia, la biología, la
matemática, entre otras; es decir, se caracteriza por ser un área de interés común o integradora
(Tarquino 2016; Cardona y Giraldo, 2016; Velásquez, 2017).
21
También es considerada “una ciencia observacional donde intervienen la observación,
cuantificación, medición, comparación, interpretación y reflexión de datos a la luz de diversos
fenómenos, pero también es una ciencia rigurosa que ha aportado bastante para comprender los
fenómenos naturales y las soluciones a muchas problemáticas que se están presentando en el
tema ambiental” (Velásquez, 2017, p.26).
A esto, es importante rescatar que, de tan amplia ciencia, únicamente se tomará en cuenta la
rama de la astrometría o también llamada Astronomía de posición, la cual refiere al análisis,
estudio, localización y movimiento de los astros, los satélites y demás cuerpos en el espacio
exterior en relación al planeta tierra. Asimismo, y delimitando un poco el trabajo de campo con
los niños y niñas en relación a esta ciencia, se considerará la astrometría de campo pequeño, que
se encarga de observar y dar posiciones relativas de los astros.
Situación que se encauza en el hecho de que hay la posibilidad de acceder a tan diversas
fuentes de información sobre este tema, principalmente desde la cotidianidad, y hace que los
niños y niñas se hagan algunas ideas previas sobre esta misma y creen interés por saber aún más.
Sin embargo, se puede evidenciar que desde el campo educativo se quedan en los conceptos
básicos, sin darle la relevancia que merece, aun conociendo que, desde la Astronomía se pueden
integrar diferentes disciplinas.
La Meteorología: Se retoma desde la concepción que dan Sendiña & Pérez (2006) en el que
expresan que es la ciencia que:
Trata de explicar, analizar y en último término predecir los fenómenos físicos que se
desarrollan en la atmósfera y que comúnmente llamamos tiempo. El tiempo se puede
considerar como el estado que presenta la atmósfera en un lugar y momentos dados,
caracterizado por la presión, la temperatura, la humedad, la nubosidad, la precipitación, la
intensidad y la dirección del viento (citado por Cardona y Giraldo, 2016, p,13).
22
En pocas palabras, “la meteorología es la parte de la física que trata de la atmósfera (...)”
(Llasat, 2007, p.4); por tanto, los temas a trabajar con los niños y niñas son las lluvias, la
temperatura, el clima, el tiempo atmosférico, las nubes, el arco iris y el viento, puesto que estos
condicionan la vida terrestre y son fenómenos comunes y cercanos en los diversos contextos.
Por tanto, la Meteorología y la Astronomía van muy de la mano, tal como lo menciona
Cansado (2012): “están estrechamente relacionadas, puesto que las condiciones meteorológicas
son primordiales en el momento de realizar cualquier observación astronómica, además porque
las condiciones climáticas como las estaciones del año dependen de la traslación de la Tierra”
(p.390). Al parecer hay una relación de interdependencia que unifica ambas ciencias como las
encargadas esenciales en el estudio del cielo, tanto cercano como profundo, y que, sin lugar a
duda, abarcan la realidad de una relación constante entre medio y sujeto.
23
3. METODOLOGÍA
3.1 Metodología de intervención en el aula de clase
Se hace pertinente que la elección de la metodología para el trabajo de campo en la
institución, apunte a los intereses que se adscriben al objetivo general de este proyecto y a los
diversos estilos de aprendizaje(asociativo, observacional, experiencial, memorístico, receptivo o
significativo) que tienen los niños y niñas en su entorno escolar, entendiéndose como: “aquellos
rasgos cognitivos, afectivos y fisiológicos que operan como posibles indicadores de cómo un
individuo promedio percibe, apropia e interactúa o responde a una determinada información”
(Keefe, 1982, citado por García & Sáchica, p.23); asimismo que represente algo innovador para
salirse un poco de la forma tradicional de enseñar.
Son estas las razones que han hecho que la metodología esté basada en el aprendizaje cíclico-
experiencial propuesto por David Kolb. En el que básicamente plantea cuatro fases por las que
atraviesa el aprendizaje del individuo y que no necesariamente representan una secuencia, sino
que se dan en diferentes momentos de acuerdo con lo que ve, cómo lo ve y lo que de ello puede
surgir. Son: la observación reflexiva, en la que se ponen en juego los sentidos de la visión y la
audición como medios de la información; fase activa, la cual involucra el actuar; la concreta, en
la que el sujeto percibe a través del tacto; y una concepción abstracta, en la que se piensa y
reflexiona sobre lo que se obtiene del entorno.
Así pues, se plantea una unidad didáctica denominada “más allá del cielo” en la que se
presenta una diversidad de actividades desarrolladas en sesiones teórico-prácticas, considerando
que la Astronomía y la Meteorología posibilitan un trabajo experiencial y experimental. Las
temáticas escogidas para dicha unidad didáctica fueron seleccionadas después de realizar un
rastreo por los documentos rectores en ciencias naturales; algunos de ellos son: los movimientos
24
del planeta tierra, las fases de la luna, los eclipses, el ciclo del agua y reconocimiento de las
nubes, ya que estos se logran relacionar con las áreas en las que este proyecto se ha pensado.
Por último y para favorecer lo que es la labor personalizada, se opta porque cada sesión de
clase sea dirigida por una de las maestras en formación, mientras que las otras sean cooperadoras
de los ejercicios propuestos como observadoras participantes, escuchas activas y que logren
registrar lo que hacen los niños y las niñas.
3.1.1. Unidad didáctica “Más allá del cielo”
Esta unidad didáctica se realiza con el fin de acercar la Astronomía y Meteorología a los niños
y niñas del grado cuarto-tres de la Escuela Antonia Santos, la cual presenta de manera lúdica
diferentes actividades que están pensadas para despertar la curiosidad, consolidar y profundizar
los conocimientos en los estudiantes sobre las temáticas que ofrecen estas ciencias y que
responden a los DBA en ciencias naturales que para dicho grado están dispuestos.
Es así, como la intención de la unidad didáctica es crear estrategias que contribuyan a unificar
e integrar los conocimientos previos que los niños poseen con la nueva información enseñada,
intentando cambiar los métodos memorísticos y tradicionalistas, de modo que, como resultado se
evidencie que las ciencias del cielo hacen parte importante en la vida cotidiana del sujeto y
produzca un aprendizaje significativo, que transforme su accionar personal y social, como lo dice
Ausubel citado por Rodríguez (2004): “La Teoría del Aprendizaje Significativo aborda todos y
cada uno de los elementos, factores, condiciones y tipos que garantizan la adquisición, la
asimilación y la retención del contenido que la escuela ofrece al alumnado, de modo que
adquiera significado para el mismo.
25
Dicho lo anterior, se muestra la unidad didáctica que se pretendió llevar a cabo durante el
proceso con los estudiantes. Aquí, se plantean diversas actividades que tienen que ver con las dos
ciencias ya mencionadas, y su forma de desarrollo, además de algunos anexos que pueden servir
de referente en otra ocasión:
Más allá del cielo
Licenciatura en
Pedagogía Infantil
Universidad de Antioquía
Centro de práctica: Javiera Londoño, sede,
Escuela Antonia Santos
Grado: 4-3
Área: Ciencias Naturales
Ciencias del Cielo: Astronomía y Meteorología
Docentes:
Sandra Martinez
Elizabeth Velasquez
Docentes en formación:
Tatiana Cerón
Juliana Echavarría
Isamar Hernández
26
Primera sesión: Diagnóstico
Momentos Actividad Descripción
Saludo
canción de saludo Se hace el saludo con una canción ya familiar
para la mayoría de estudiantes pues se ha
trabajado en otras ocasiones (ver anexo 1)
Inicio
Presentación: ronda de
la memoria
En este momento de la sesión, como hay muchos
niños nuevos, se pretende realizar una actividad
de presentación en la cual, los niños y niñas se
presenten ante nosotras y viceversa.
Profundización
Diagnóstico Para finalizar la clase, pediremos a los niños y
niñas que dibujen una línea en la mitad de una
hoja para que en el lado derecho dibujen,
escriban o representen lo que piensan sobre que
es la Astronomía, y al lado izquierdo sobre la
Meteorología.
Anexos:
Hola, hola despacito, más ligero
para ti y para mi me lo pongo de sombrero
Hola, hola se me cae, lo levanto
este canto comienza así: y así termina el canto
27
Segunda sesión: Aprendamos y conozcamos la Astronomía y Meteorología.
Momentos Actividad Descripción
Saludo
Canción Se realizará el saludo que se les ha enseñado para
activarlos y que reconozcan es hora de la clase de
Astronomía.
Inicio
Socialización: colcha
de retazos
Se hará una colcha de retazos con las hojas en los que
los niños y niñas trabajaron la clase anterior para ver los
puntos en común entre ellos.
Profundización
Video y
conceptualización
Para el momento de profundización se mostrarán dos
vídeos (anexo 1): uno con referencia a la Astronomía y
otro a la Meteorología, partiendo de estos, se preguntará
a los estudiantes que video corresponde a cada ciencia,
seguidamente se explicará cada concepto con ayuda de
imágenes para facilitar la comprensión de estos.
Evaluación
Actividad en el
cuaderno
Por medio de una actividad de emparejamiento, se
colocaran palabras e imágenes relacionadas con ambas
ciencias y ellos deberán identificar cuales pertenecen a
Astronomía o Meteorología según lo que entendieron
con la aclaración de conceptos que se hizo
anteriormente.
Anexos:
Tiempo atmosférico, recuperado de: https://www.youtube.com/watch?v=2qyM9iKllfE&feature=youtu.be
Las estrellas, las galaxias y la vía láctea, recuperado de:
https://www.youtube.com/watch?v=UymxMp7j7Ps&feature=youtu.be
28
Tercera Sesión: El planeta Tierra: Movimiento
Momentos Actividad Descripción
Saludo
Canción inicial
Canción del
movimiento
Se realizará el saludo que se les ha enseñado para
activarlos y que reconozcan la hora de la clase de
astronomía. Seguido de la canción el baile del
movimiento (anexo 1) la cual ayuda a ponernos en
contexto de la temática a trabajar
Inicio
Saberes previos Por medio de preguntas se realizará un rastreo de
los conocimientos previos que los niños y niñas
tienen sobre la temática a trabajar.
¿Qué es el movimiento?
¿qué se mueve?
¿qué movimientos conocen sobre la tierra ?
Profundización
Dramatización Con ayuda del globo terráqueo se presentarán 4 de
los principales movimientos de la tierra: nutación,
traslación, rotación y precesión. Después y para ir
en consonancia haremos la ejemplificación de
dichos movimientos con el cuerpo.
Evaluación
Recopilación Se le entregará a cada estudiante un crucigrama en
donde estarán los conceptos trabajados en la clase.
(anexo 2)
Anexos
Anexo 1: Baile del movimiento, recuperado de: https://www.youtube.com/watch?v=1I3aMmVjMaY
29
Anexo 2: Crucigrama
Cuarta Sesión: El fenómeno día y noche: rotación de la tierra.
Momentos Actividad Descripción
Saludo
Canción Se realizará el saludo que se les ha enseñado para
activarlos y que reconozcan que es hora de la clase..
Inicio
Repaso Por medio de preguntas se hará un repaso de lo
visto en la clase anterior, ya que en esta se
mencionó la rotación que tiene la tierra.
Profundización
Dramatización Con ayuda de algunos niños o niñas del aula se
explicará la rotación de la tierra, la cual permite que
se dé el día y la noche y que al mismo tiempo se
van constituyendo los días de la semana, los meses
y el año, así como las estaciones del año. Para esto
último, por equipos, construirán un rompecabezas
30
(anexo), del que descubrirán la estación del año y
expondrán lo más relevante de la misma.
Evaluación
Contemos Para finalizar, se dividirá el grupo por equipos y a
cada uno se le entregarán diferentes materiales para
que realicen una representación de cómo se da el
día y la noche.
En esta ocasión utilizaremos: cartulina negra, hojas
de color amarillo, verde y azul, papel celofán y un
chinche.
Por último, cada equipo deberá exponer ante los
demás lo que hicieron.
Anexos:
Rompecabezas, recuperados de: https://www.jigsawplanet.com/?rc=play&pid=24736d930b7e
https://www.jigsawplanet.com/?rc=play&pid=02e6ec784474
https://www.jigsawplanet.com/?rc=play&pid=2a090f920fa3
https://www.jigsawplanet.com/?rc=play&pid=0aa500c5b43e
Quinta sesión: Los satélites en el espacio
Momentos Actividad Descripción
Saludo
Canción Se realizará el saludo que se les ha enseñado para
activarlos y que reconozcan es hora de la clase de
astronomía.
31
Inicio
Cuento Para conocer y distinguir un poco entre satélites
naturales y artificiales, se realizará la lectura del
cuento Hubble de la autora Manuela Arango
(estudiante de Licenciatura en pedagogía infantil de
la Universidad de Antioquia).
Profundización
Mapa de la Luna Se hará una breve explicación y registro de lo que es
un satélite y sus características (anexo 1), para que
una vez comprendido nos centramos en la luna,
como satélite natural del planeta tierra. Para ello,
conoceremos las generalidades de la luna mediante
un mapa descriptivo de sus mares y cráteres,
identificándose con diferentes colores.
Evaluación
Búsqueda en Casa Como trabajo independiente, se llenará un pequeño
cuadro (anexo 2) para identificar los satélites
naturales de los planetas del sistema solar.
Anexos
Anexo 1: http://feinstein.com.ar/Lossatelitesnaturales.html
Anexo 2:
32
Sexta sesión: Cartografía de La Luna
Momentos Actividad Descripción
Saludo
Canción Se realizará el saludo que se les ha enseñado para
activarlos y que reconozcan es hora de la clase de
astronomía.
Inicio
Conversatorio En esta sesión la idea será conocer un poco más
acerca de nuestro satélite natural “la luna”. Así
pues, hablaremos sobre cómo se formó, de qué
está hecha, por qué brilla, sus mares y cráteres y
demás dudas que vayan surgiendo durante el
conversatorio con los estudiantes.
Profundización
Cartografía A cada estudiante se le entregará una hoja con la
imagen de la luna (anexo), el objetivo es que ellos
vayan identificando uno a uno sus mares y cráteres
y lo coloreen y pongan sus respectivos nombres.
33
Anexos:
1 Mar de las Crisis Mare Crisium
2 Mar de la Serenidad Mare Serenitatis
3 Mar de la
Tranquilidad
Mare Tranquilitatis
4 Mar de la
Fecundidad
Mare Foecunditatis
5 Mar del Frió Mare Frigoris
6 Mar de las lluvias Mare Imbrium
7 Océano de las
tempestades
Oceanus Procellarum
8 Mar de los vapores Mare Vaporum
9 Mar de las Nubes Mare Nubium
1
0
Mar de los Humores Mare Humorum
1
1
Mar del Néctar Mare Nectaris
1
2
Bahía del Arco iris Sinus Iridium
1
3
Montes Apeninos Monts Apennine
1
4
Bahía Central Sinus Medii
34
Séptima Sesión: Fases de la luna.
Momentos Actividad Descripción
Saludo
Canción y
socialización
Se realizará el saludo que se les ha enseñado para
activarlos y que reconozcan es hora de la clase de
astronomía. Además de hacer la socialización de la
búsqueda en casa sobre los satélites para encontrar
coincidencias e impresiones.
Inicio
Cuento Para dar una leve idea del tema a trabajar en esta
sesión se leerá una adivinanza (anexo 1) seguido
de un cuento que habla de una historia de amor
entre la luna y el sol (anexo 2).
Profundización
Video Se presentará un video a los niños y niñas sobre las
fases de la luna (anexo 3), seguidamente se
contestarán las dudas e inquietudes que hayan
quedado y se explicará por medio de una actuación
por parte de las profesoras.
Evaluación
Lunario Se les brindara algunos materiales para realización
de un lunario y en grupos expongan una de las
fases de la luna, como forma de retroalimentación
de lo aprendido.
Anexos:
Anexo 1: Sin ser rica tengo cuartos y sin morir, nazco nueva; y a pesar de que no como, hay noches que
luzco llena -La luna-.
35
Anexo 2: recuperado de:
https://www.instagram.com/p/BujHsKgD7Nq/?fbclid=IwAR1Rf3Gd42qs404VL3qM4wb8D5FfulAsNbV
11v-QchmvxkGJ-2lb7k3aTvk
Anexo 3: recuperado de: https://www.youtube.com/watch?v=lfPcs0cCJjU&t=15s
36
Octava sesión: Entendiendo los eclipses
Momentos Actividad Descripción
Saludo
Canción Se realizará el saludo que se les ha enseñado para
activarlos y que reconozcan es hora de la clase de
astronomía.
Inicio
Explicación Se hará una breve explicación de lo que son los eclipses
mediante un “eclipsario” (anexo) que ayuda a entender
cómo se producen tanto los eclipses solares como lunares.
Profundización
Sabios Sabiondos Jugaremos el juego sabio sabiondo, en el que se divide al
grupo en tres subgrupos y de cada uno se recolectará en
una bolsa las preguntas que tengan del tema y lo
relacionado a él. Para cada ronda saldrá un representante
de cada equipo y tratarán de dar la mejor respuesta a una
pregunta de manera creativa.
Evaluación
Escritores de cuentos Para registrar lo entendido, en parejas crearán un cuento
corto que de una u otra manera explique el fenómeno del
eclipse, utilizando como mínimo 3 personajes: Sol, Luna
y Tierra.
Anexos
Recuperado de: https://pin.it/2d6h2zyepgpyoq
37
Novena sesión: Arco iris
Momentos Actividad Descripción
Saludo
Canción Se realizará el saludo que se les ha enseñado para
activarlos y que reconozcan es hora de la clase de
astronomía.
Inicio
Que sabemos Se realizarán preguntas para saber sobre lo que ellos
suponen de éste fenómeno, para que así formulen
sus hipótesis como:
¿Qué es un arcoíris?,¿Dónde lo han visto? ¿Cómo
es un arcoíris? ¿En qué temporada del año se
forman? ¿Por qué creen que se forma? ¿Que
ocasiona un arcoíris?
Las respuestas se anotarán en una ficha para
tenerlas como evidencia de sus aportaciones
hipotéticas.
Profundización
Creando Se dividirá a los estudiantes en grupos y las
maestras irán realizando un experimento a la vez
que los niños y si a algún grupo no le sale la
maestra les ayudará. Cada grupo preparará un
recipiente con agua y dispondrá de una linterna.
Pondremos un espejo dentro del agua, con una
inclinación de unos 45º (para ello usaremos la
plastilina) y enviaremos el haz de luz al espejo.
Colocaremos también un folio blanco frente al haz
de luz que se refleja del espejo. Los niños podrán
observar que la luz reflejada ya no es blanca sino de
38
colores. ¿Qué habrá pasado? ¿Qué vemos sobre el
papel? Cada grupo dibujará lo que ha observado.
Por medio de los relatos de los estudiantes se
explicara la formación de este fenómeno
meteorológico
Evaluación
Preguntémonos entre
todos
Se les entregara una hoja donde cada uno haga una
pregunta sobre lo aprendido, luego se recogen y se
repartirá de forma aleatoria en el aula para que otro
compañero la conteste.
Experimentación Arcoíris para la casa Para finalizar, se realizará otro experimento en el
que formaremos un pequeño arco iris individual y
de recuerdo. Para esto necesitaremos agua, 7 vasos,
anilina vegetal de los colores rojo, amarillo, azul,
verde, azúcar, jeringa, un recipiente pequeño
trasparente y con su respectiva tapa. De este modo,
y gracias a las diferentes densidades que se
formarán con la mezcla de agua y azúcar, iremos
creando cada color, reembazándolo en el recipiente.
(Ver completo en anexo...)
Anexos
Recuperado de: https://www.youtube.com/watch?v=8-ChrVcP5qU&feature=youtu.be
39
Decima sesión: Composición y tipos de nubes
Momentos Actividad Descripción
Saludo
Canción Se realizará el saludo que se les ha enseñado para
activarlos y que reconozcan es hora de la clase de
astronomía. Así como también una pequeña
adivinanza (anexo 1) que nos introduzca al tema del
día.
Inicio
Saberes previos y
composición de las
nubes
Para confrontar los saberes de los niños, escribirán
en una ficha bibliográfica a modo de “recetario” de
qué y cómo se forman las nubes, y cómo llamarían
a diferentes imágenes de nubes (anexo 2).
Profundización
Explicación teórica Una vez socializada la actividad anterior, se dará
paso a la explicación científica sobre lo que tiene
que ver con las nubes: su composición, los
diferentes tipos que hay y sus formas, todo a partir
del ciclo del agua.
Clasificación de las
nubes.
Cada uno de los estudiantes realizará la
clasificación de las nubes en una hoja de forma que
lo puedan llevar a casa. Para ello se necesitará: Hoja
de block o cartulina, algodón y pegamento (Anexo
3)
Evaluación Para finalizar, se retomará la ficha y ahora según lo
aprendido volverán a escribir cómo se forman las
nubes y sus respectivos nombres.
40
Anexos
Anexo 1: En el cielo soy de agua, en la tierra soy de polvo, en las iglesias de humo, y una telita en los
ojos -la nube-.
Anexo 2:
Anexo 3:
Onceava Sesión: Ecosistemas y sus climas.
Momentos Actividad Descripción
Saludo
Canción Se realizará el saludo que se les ha enseñado para
activarlos y que reconozcan es hora de la clase de
Astronomía.
Inicio
Saberes previos Por medio de diferentes preguntas se explorará qué
conocen los estudiantes acerca de los ecosistemas y
sus diferentes climas.
41
Profundización
Tipos de ecosistemas Se explicará los diferentes tipos de ecosistemas que
hay y la variedad de climas que puede haber en
cada uno:
Ecosistema Terrestre: desértico, forestal, montañoso
Ecosistema Acuático: de agua salada y de agua
dulce
Evaluación
Sopa de letras Después de lo visto durante la clase, cada estudiante
debe desarrollar una sopa de letras donde
encontrará los conceptos ya abordados. (anexo)
Anexos
Doceava Sesión: Viento: velocidad y dirección
Momentos Actividad Descripción
42
Saludo
Canción Se realizará el saludo que se les ha enseñado para
activarlos y que reconozcan es hora de la clase de
Astronomía.
Inicio
Conocimientos previos ¿Cuál es la diferencia entre viento y aire?
Profundización
Partiendo de esta pregunta, se dará inició a la
explicación de su respuesta, de por qué se genera el
viento y las demás dudas que vayan surgiendo.
Actividad
construyamos Para aprender a medir la velocidad y la
direccionalidad del viento se brindará a los
estudiantes los siguientes materiales: palo de paleta,
palo de chuzo, silicona líquida, cartón, platos, vasos
y cucharas desechables (anexo) para construir una
veleta y un anemómetro, los cuales se ensayarán en
el patio y los chicos tomen datos.
Anexos
Recuperado de:
https://co.pinterest.com/pin/347269821266618617/feedback/?invite_code=763e4d0a2bd5480cbfbf5f676
0976d2f&sender_id=669066225799815617
43
Treceava Sesión: Magnitud y dirección: cohetes
Momentos Actividad Descripción
Saludo
Canción Se realizará el saludo que se les ha enseñado para
activarlos y que reconozcan es hora de la clase de
Astronomía.
Inicio
Cohete de agua Por grupos se realizará un cohete de botellas
plásticas el cual usa agua como propulsor. (anexo)
Profundización
Desarrollo del cohete Teniendo en cuenta que magnitud hace alusión a
propiedades de medida, tamaño, fuerza, cantidad,
entre otras; durante la realización del cohete se
aprovechará para ir explicando dicho término
puesto que se harán tales procedimientos (medir,
ajustar tamaños, calcular cantidades, etc.). Así
mismo, para un exitoso lanzamiento, el cohete debe
contar con una buena dirección la cual debe ser
también planificada por los estudiantes.
Así pues, la actividad cuenta con todos los pasos
para dar explicación a tales términos.
Evaluación
¡A volar! Con ayuda de las maestras, se realizará el
lanzamiento de los cohetes en el patio.
Anexos
44
Recuperado de: https://leoloko90.wordpress.com/proyecto-cohete-de-agua/
Materiales del estudiante:
2 botellas de plástico de 600ml
Plastilina
Cinta transparente y de enmascarar
Un octavo de cartón paja
Una hoja de acetato
Tijeras
Bisturí
Materiales del maestro:
Inflador de aire para bicicletas
Tapón de caucho
Aguja de inflador
3.2. Metodología de investigación
El presente trabajo se ha planteado en el marco de una investigación cualitativa entendida
según Wynn y Money (2009) como aquello que “representa un modo específico de análisis del
mundo empírico, que busca la comprensión de los fenómenos sociales desde las experiencias y
puntos de vista de los actores sociales, y el entendimiento de los significados que éstos asignan a
sus acciones, creencias y valores” (citado por Izcara, 2014, p.13).
Es la investigación que permite entrar en relación con una realidad social, vivirla, sentirla,
analizarla y generar un nuevo conocimiento que pueda transformar la misma realidad y a los
sujetos que en ella se involucran. De acuerdo con González (2013) la investigación cualitativa
intenta abordar, comprender e interpretar en su mayoría las acciones humanas, las vivencias, los
sentires y las experiencias, desde la perspectiva subjetiva de los actores que la originan y la
45
hacen posible, con el fin último de crear formas de ser en la vida (citado por Portilla, Rojas,
Hernández, 2014).
En este sentido, la investigación se ha adscrito al paradigma de teorías críticas, en el que es
esencial un vínculo interaccional entre el investigador y los investigados, influenciado por los
valores con los que se cargan, además de ello es necesario la existencia de un diálogo que
transforme hacia una conciencia más informada, es decir, “un diálogo bidireccional continuo y
plural, reflexionando individual y colectivamente en busca de su propia identidad. (...) Los
sujetos crean su realidad, se sitúan en ella y desde ella son seres capaces de transformarla como
sujetos creativos crítico-reflexivos” (Ricoy, 2006, p.18).
Para fines de este trabajo, la recolección de la información se ha hecho por medio de las
experiencias vividas en el centro de práctica en donde se utilizaron registro fotográfico, de video
y audio, como también los diarios de campo; por otro lado nos apoyamos desde los discursos de
diferentes teóricos rastreados, los cuales hacen referencia a la enseñanza de las ciencias del cielo:
Astronomía y Meteorología, esto se quiso hacer desde un análisis de las vivencias y la
documentación, para así lograr dar interpretación a los hallazgos. En este sentido, como
metodología de investigación se ha implementado la sistematización de experiencias cuyo
propósito es documentar la evolución del trabajo práctico de forma que puedan servir como
referente y proporcionar información a la investigación, se concibe como “(...) una
reconstrucción de lo sucedido y un ordenamiento de los distintos elementos objetivos y
subjetivos que han intervenido en el proceso, para comprenderlo, interpretarlo y así aprender de
nuestra propia práctica” (Jara, 2001, p.2).
Lo que se vive en una práctica son siempre experiencias vitales, cargadas de una enorme
riqueza educativa, puesto que cada una es un momento irrepetible. Son una fuente de
información que se debe aprovechar, en tanto representan un espacio de encuentro intersubjetivo,
en el que “la subjetividad es un campo problemático desde el cual podemos pensar la realidad
46
social y el propio pensar que organicemos sobre dicha realidad” (Cendales y Torres, 2003, p.8),
por lo tanto, implica comprender, extraer y analizar lo que estas han de brindar.
Dicho esto, la sistematización conlleva a realizar una reflexión profunda de nuestra realidad
contextual, lo que posibilitó una reorientación de las acciones, un enriquecimiento de las
interpretaciones, la potencialización de las nuevas experiencias y de nuevas lecturas de la
realidad local. Es un trabajo contextualizado que favorece una misma comunidad y pretende
llevar a las personas a tener un acercamiento con su práctica de forma más autocrítica, reflexiva
y dispuestas a aprender de lo sucedido durante el proceso. Para ello, se pretendió generar
condiciones que posibilitarán la intervención crítica y disposición de las personas participantes
del proyecto, para favorecer los registros constantes, espacios de discusión, ejercicios de
producción de conocimiento; procesos que significaron aportes para el desarrollo de la
investigación y a su vez aportes educativos a los estudiantes, logrando con los resultados que se
fueron obteniendo, hallazgos que evidenciarán un avance o no de la diversidad de saberes y
aprendizajes generados durante el proceso, favoreciendo nuevas posiciones en las práctica.
Existen cinco enfoques con los cuales se puede trabajar en la sistematización de experiencias,
pero para la realización de este proyecto se aplicó el enfoque dialógico e interactivo, ya que este
nos da a conocer el sentido, la intención y el desarrollo de la investigación que se lleva a cabo
por medio de la interpretación objetiva y subjetiva de las realidades de un contexto que está en
constante construcción, esto logrado a través de las interacciones y el diálogo con los sujetos.
Ghiso (1998) lo define como:
Espacios de interacción, comunicación y de relación; pudiendo ser leídas desde el
lenguaje que se habla y en las relaciones sociales que se establecen en estos contextos (...)
Construir conocimiento a partir de los referentes externos e internos que permiten
tematizar las áreas problemáticas expresadas en los procesos conversacionales que se dan
en toda práctica social (p.8).
47
3.3. Técnicas e instrumentos para recolección de datos
Para llevar a cabo esta metodología, se utilizó una técnica y algunos instrumentos para la
recolección de información, los cuales fueron de mayor facilidad y flexibilidad a la hora de su
aplicación, permitiendo establecer un vínculo más directo con los sujetos y la participación en el
mismo trabajo, estos son:
La observación participante: técnica que permite conocer mejor lo que ocurre en el grupo
con el que se trabaja, recoger los datos en el instante y tener un contacto más cercano con los
sujetos observados, lo cual convierte al observador en uno más del grupo analizado, en el que su
participación siempre es activa, involucra sentimientos, pensamientos y acciones (Campoy y
Gomes, 2009).
Diario de campo: es una herramienta que se utiliza para registrar los acontecimientos vividos
durante las prácticas y el trabajo con el grupo, llevando un registro diario que sirve para luego
releer, analizar y sacar resultados. “El Diario de Campo es uno de los instrumentos que día a día
nos permite sistematizar nuestras prácticas investigativas; además, nos permite mejorarlas,
enriquecerlas y transformarlas” (Martínez, 2007, p. 77).
Registro fotográfico y de video: Instrumentos que permiten captar la experiencia en tiempo
real, posibilita registrar los trabajos que se ejecutan en los diversos contextos de enseñanza-
aprendizaje.
Cuaderno de bitácora: Es una herramienta que permite en este caso al estudiante, llevar un
registro ya sea escrito o de expresiones gráficas, de todo aquello que llamó su atención de las
actividades realizadas en las clases. Al mismo tiempo, permite al docente hacer un análisis
acerca de lo que allí hay plasmado.
48
3.4 Técnica de análisis
El análisis de contenido es una técnica objetiva y sistemática, más no rígida de ordenamiento.
Con respecto a esto, se ha hecho una recopilación constante de la información disponible por
medio de los instrumentos de recolección y de las actividades realizadas en el aula: dibujos,
escritos, trabajos evaluativos y experimentales, conversatorios, entre otros, que una vez
organizados denotan puntos en común que posibilitan la clasificación de esto, otorgando una
priorización de acuerdo a los objetivos del trabajo y luego codificando todo en varias categorías
que tienen patrones y vínculos. Estas definidas a partir de los términos principales que componen
el trabajo, es decir astronomía y meteorología y de allí las temáticas o conceptos de mayor
impacto en los niños y niñas, estos fueron: la luna y las nubes. Finalmente, se hizo una
interpretación que facilitará la triangulación de la información entre los saberes previos de los
niños, los postulados teóricos y el avance conceptual obtenido, en pocas palabras, se hace una
comparación para verificar si hubo un avance o no en el aprendizaje de los participantes, que al
final han dado resultados en el cumplimiento o no del objetivo y la pregunta orientadora del
proyecto.
3.5 Consideraciones éticas:
Las personas partícipes de este proyecto, en este caso los niños y niñas, lo hicieron bajo su
propia voluntad y disposición tanto anímica como de tiempo, nunca se obligaron a la
intervención personal durante el desarrollo del trabajo, puesto que, al incurrir en ello, es atentar
contra las creencias, principios, ideologías y/o intereses de los sujetos. “(...) independientemente
de la edad del niño, el investigador es responsable de asegurar su vinculación voluntaria, así
como su comprensión de la finalidad del estudio y las implicaciones que trae su participación en
este” (Moscoso y Díaz, 2018, p. 55). A esto, los participantes siempre estuvieron informados del
qué y del cómo se iba a trabajar y del por qué se hizo la elección de la propuesta de intervención,
49
los espacios y el tiempo que se necesitaron para su ejecución. Por otro lado, al trabajar con niños
y niñas fue esencial utilizar herramientas que facilitarán la recolección de información tales
como la toma de fotografías, vídeos o entrevistas, entre otras. Wagner (1999) indica que
“utilizar herramientas metodológicas adicionales, como el dibujo, las viñetas visuales o la
fotografía permite ampliar el entendimiento de lo que el niño realmente piensa, y esto aumenta
su participación por sentirse más libre o menos intimidado” ( citado por Moscoso y Díaz, 2018,
p. 57)), para esto se hizo por escrito un consentimiento informado (anexo 1), en donde se
autorizó por parte de padres y maestras la utilización de dichas herramientas, puesto que el fin
último de dicho material es únicamente académico.
Por otra parte y teniendo en cuenta los trabajos mencionados y utilizados en el ejercicio de
este proyecto, se hizo necesario mantener los derechos de autor, haciendo mención de su nombre
o su seudónimo, así como se expresa en la Ley 23 de 1982 “Es permitido utilizar obras literarias
o artísticas o parte de ellas, a título de ilustración en obras destinadas a la enseñanza, por medio
de publicaciones (...) o comunicar con propósitos de enseñanza la obra radiodifundida para fines
escolares, educativos, universitarios y de formación profesional sin fines de lucro, con la
obligación de mencionar el nombre del autor y el título de las obras así utilizadas” Art.32.
3.6 Participantes y criterios de selección.
50
Los estudiantes que fueron elegidos son seis,
siendo tres niños y tres niñas. Esto se hizo en
base a un muestreo intencional (diagnóstico
inicial), del cual las respuestas de estos
estudiantes se hicieron llamativas porque ponía
un reto especial en hacer de ese conocimiento
algo más significativo a lo largo de la
intervención y enseñanza del trabajo de
Astronomía y Meteorología dentro del grupo al
que pertenecían. Además de ello, fueron quienes
cumplieron los criterios de: asistencia a la
mayoría de las sesiones, participación constante en las actividades de clase y terminaban a
cabalidad con los ejercicios dentro y fuera del aula.
“Soy María Alejandra Arboleda Galeano, tengo 10 años. Vivo en sucre,
Boston, con mi mamá, con mi hermana, mi hermano y mi papá. Mi
comida favorita es huevo, espaguetis, mortadela, salchicha...bueno todas
esas cosas fritas. Yo el deporte que practico es el patinaje y cuando
estoy aburrida y no tengo nada que hacer me pongo a dibujar.
Cuando yo estoy caminando por la noche ¿por qué siento que la luna y
las estrellas caminan conmigo?”
“Hola, me llamo Owa Valentina Redondo Chinchilla, tengo 11
años. Vivo en Villa Hermosa con mi mamá y con mi gato. Mi
comida favorita es el espagueti y el sushi. En mis tiempos libres
me gusta dormir y verme series y pues también estudiar un
poquito. Y una duda que tengo es ¿cuántos exactamente, o sea,
cuántos sistemas solares hay exactamente? porque hay
muchísimos”
51
“Hola mi nombre es Sara Gutiérrez Vargas, vivo en Villa Lilia con mi
mamá, mi padrastro y mi perrita. Mi comida favorita es la pizza y los
espaguetis. En el tiempo libre yo patino. Tengo 9 años y tengo una
pregunta: ¿cómo se hizo la luna?”
“Buenas, yo me llamo Jesús David Granada Petro, tengo 10 años.
Mi comida favorita es el atún. En mi tiempo libre me gusta coger
un cuadernito que yo tengo y ponerme a dibujar dibujos cuadrados.
Vivo en Caicedo-Santa Lucía y vivo con mi hermana, mi papá, mi
mamá y mi gata. Y ¿los aliens son reales?”
“Hola, me llamo Juan Felipe Flórez Lizcano, tengo 9 años, vivo en
Buenos Aires. Mi comida favorita son los espaguetis. Vivo con mi
mamita, con mi mamá y mi hermano, también vivo con mi tío, con mi
tía, con mi primo y con mi prima y con los gatos y los perros. Me gusta
jugar todo tipo de juegos, fútbol y bicicrós. ¿Cómo se crean los agujeros
negros?”
52
“Hola, mi nombre es Peter Alonso Rueda Ureña, yo vivo en Boston.
Mi comida favorita es el arroz chino, el pescado y el frijol. Tengo
11 años. Vivo con mi mamá, mi papá, mi hermano, mi hermana, mi
otra hermana y yo, y con mi gatica y mi otra gatica, soy por hay el
de la mitad. Juego al parque de Boston con unos amigos, estudio un
poquito. Pues yo no sé por qué ¿por qué le pusieron la vía láctea a
eso? yo no entiendo por qué”.
4. RESULTADOS
Fotografias: Algunos ejemplos del diánostico inicial. Definiciones de Astronomía y
Meteorología.
Antes de nada, es esencial mencionar que la unidad didáctica “más allá del cielo” se llevó
acabo parcialmente, porque hubo motivos externos de los procedimientos institucionales, los
cuales no permitieron la realización de todas las sesiones planeadas y por tanto al ver reducido el
tiempo de intervención se escogieron para trabajar las temáticas de mayor interés en los
estudiantes o que no fueran abordadas en el currículo institucional. De ahí toda la información
53
recolectada por medio de las bitácoras de los niños, los audios, fotografías y videos, se
organizaron y clasificaron en cuadros comparativos para hallar similitudes y avances sobre los
discursos de los niños y niñas, para posteriormente hacer la triangulación con algunos postulados
teóricos.
Astronomía
Estudiante Saber inicial Saber final
María Alejandra
Es la persona que estudia el
espacio.
Es la ciencia que estudia
afuera, pues de este
entorno, como las galaxias,
los planetas, etcétera
Jesús David Astronautas Es el estudio de lo que está
afuera de la atmósfera
Juan Felipe Suena como astronauta Es todo lo que se estudia en
el espacio, como las
estrellas, los planetas, las
galaxias y las
constelaciones
Sara Es una investigación Es el estudio de lo que está
dentro de la tierra como la
atmosfera.
Owa valentina Estudio de los astronautas Es la ciencia que estudia el
universo como las estrellas
y los planetas.
Cuadro comparativo 1: de saberes sobre astronomía.
54
Meteorología
Estudiante Saber inicial Saber final
María Alejandra
La persona que vigila los
meteoros.
Es digamos el estudio de lo
que está aquí adentro, como
las nubes, la atmósfera y el
clima.
Jesús David Meteorito Lo que está dentro de la
atmósfera”
Juan Felipe Suena a meteorito. Todo lo que está dentro de
la tierra como las nubes, la
atmósfera, las plantas, los
árboles y los animales
Sara Es un meteorito y un señor
le puso logía.
Es el estudio de lo que está
dentro de la tierra como la
atmosfera.
Owa valentina Meteoro Es la ciencia que estudia las
cosas que pasan dentro del
planeta como la atmósfera,
el clima y todo eso.
Cuadro comparativo 2: de saberes sobre meteorología.
La Luna
Estudiante Saber inicial Saber final
María Alejandra
Es una parte importa y está
hecha de piedras lunares
Está hecha de piedra, su
distancia está a 384.000 km
aproximadamente y tiene 12
mares.
55
Jesús David Tiene mares, antes era un
pedazo de tierra, solo le
vemos una cara, alumbra
con el sol y tiene un lado
oscuro.
Juan Felipe Era un pedazo de la tierra, Tiene mares, está hecha de
roca y está a 384.000 km
aproximadamente.
Sara Es de queso. Es de roca, tiene 12 mares y
está a 384.000 km
aproximadamente.
Owa valentina Es oscura, hecha de
pequeñas rocas cósmicas,
Tiene mares, no tiene luz
propia,
Cuadro comparativo 3: de saberes sobre la luna.
Las nubes y su tipología
Estudiante Saber inicial Saber final
María Alejandra
Agua evaporada. Son:
Rallada, unidas, nube de
algodón, negra.
Son vapor de agua y de
gases, se clasifican en:
cirros, estratos, cúmulos y
cúmulos nimbos.
Jesús David Es agua vaporizada. Son:
curvas, neblada, nuve y
truenos.
Son vapor de agua y hielo,
se clasifican en: cirros,
estratos, cúmulos y nimbos.
Juan Felipe Es vapor de agua y gases.
Son: adion, trous, nulen y
tornado.
Las altas están hechas de
hielo y las de más abajo de
vapor y partículas de gases,
se clasifican en: cirros,
estratos, cúmulos y cúmulos
nimbos.
Sara Son de agua y de algodón.
Son: arcoíris, lluvia, pops y
nuden.
Son vapor de agua y se
clasifican en: cirros,
estratos, cúmulos y
nanimbus
Owa valentina Es agua evaporada. Son:
despejadas, tormenta,
esponjada be clod y
tuneblado.
Son de agua evaporada y
gases, se clasifican en:
cirros, estratos, cúmulos y
nimbos
Cuadro comparativo 3: de saberes sobre las nubes.
56
Triangulación: Resignificando las nociones sobre las ciencias del cielo.
Astronomía
Con relación al primer acercamiento al concepto que se ha realizado en el diagnóstico inicial,
se logró reconocer que la gran mayoría de los estudiantes hicieron una asociación con los
astronautas, puesto que estas dos palabras tienen una sonoridad similar y ambas inician con la
palabra astro, mientras que solo uno de los estudiantes manifestó nunca haber escuchado dicho
término. Después de realizar un ejercicio teórico-práctico sobre la Astronomía y explicarles por
medio de material audio visual sobre esta ciencia, se vuelve a realizar una evaluación por medio
de la pregunta ¿qué es la Astronomía? a la cual la gran parte de los niños y niñas seleccionados
contestaron: “es el estudio de lo que está afuera de la atmósfera” (Jesús, 10 años), “es la ciencia
que estudia afuera, pues de este entorno, como las galaxias, los planetas, etcétera” (María
Alejandra, 10 años), “es todo lo que se estudia en el espacio, como las estrellas, los planetas, las
galaxias y las constelaciones” (Juan Felipe, 9 años); con esto se halla que las respuestas dadas
por los estudiantes convergen en que la astronomía es una ciencia que estudia las cosas que
están “afuera” del planeta tierra, dando ejemplos tales como las estrellas, los planetas, las
galaxias, el sol y las constelaciones, en general, los cuerpos del universo.
Meteorología
Al igual que el concepto de la ciencia anterior, esta fue indagada en un diagnóstico previo a
las sesiones de intervención en el que las respuestas de los niños y niñas confluyeron en no saber
nada o asociar la meteorología con los meteoros, esto debido a que la raíz inicial del término
empieza con dicha palabra: meteoro. Una vez explicada desde lo teórico práctico, las respuestas
que fueron dadas al interrogante, ¿entonces qué es Meteorología? los niños y las niñas dijeron:
57
“es digamos lo que está aquí adentro, como las nubes, la atmósfera y el clima” (María Alejandra,
10 años), “son cosas que pasan dentro del planeta como la atmósfera, el clima y todo eso” (Owa,
11 años), “todo lo que está dentro de la tierra como las nubes, la atmósfera, las plantas, los
árboles y los animales” (Juan Felipe, 9 años) y “de lo que está dentro de la atmósfera” (Jesús, 10
años). Se puede deducir de esto que la comprensión del significado concuerda con el estudio de
los fenómenos que acontecen en el cielo cercano y dentro del planeta tierra, no obstante, les
cuesta diferenciar explícitamente los aspectos de los que esta se hace cargo, lo que se evidencia
cuando mencionan “...plantas, los árboles y los animales” o “lo que está dentro de la tierra como
las mariposas, los árboles, etcétera” (Sara, 9 años).
Las nubes
Para abordar este concepto se utilizó una ficha que permitió confrontar los saberes previos
que tenían los estudiantes acerca del tema y el avance conceptual que lograron por medio de la
clase. Se evidenció que la mayoría tenían la idea de que las nubes están hechas de agua o “agua
evaporada” ya que conocían el proceso del ciclo del agua, lo cual indica que ya tenían una
pequeña noción sobre lo abordado, a excepción de Sara la cual escribió que las nubes son “de
algodón”. No obstante, era la única idea que tenían, pues desconocían que tienen una
clasificación, características y nombres diferentes; por ejemplo, que también hay nubes formadas
de hielo o por partículas de polvo y gases; que dentro su clasificación hay cuatro principales con
sus respectivos nombres: Cirros, Cúmulos, Estratos y Cumulonimbos (a continuación, las
imágenes respectivamente)
Imág. 1 Imág. 2 Imág. 3 Imág. 4
58
Para la actividad se presentaron las imágenes anteriores, en el primer momento la mayoría de
los estudiantes le dieron nombre a cada una de las nubes de acuerdo a la forma o color que se
veía en la imagen a diferencia de uno de ellos que utilizó su imaginación. Con relación a la
primera foto (Img.1) la denominaron “rallada”, “arcoíris”, “curvas”, “adion” y “despejadas”; la
segunda foto (Img. 2) la nombraron “lluvia”, “unidas”, “trous”, “neblada”, “tormenta”; tercera
foto (Img. 3) la relacionaron con “nube de algodón”, “pops”, “nulen”, “nuve”, “montado” y
“esponjada be clod”; y la cuarta foto (Img. 4) la llamaron “negra”, “tuneblado”, “truenos”,
“tormenta”, “nuden” y “tornado”.
Después de realizada la actividad manual de la creación de nubes y explicando sus nombres y
características, la gran mayoría logró aprender e identificar cada una de estas con sus nombres
científicos. Las tres primeras, es decir: cirros, estratos y cúmulos fueron más sencillas de
recordar, mientras que, el cumulonimbus, se les dificulto más por su pronunciación, cabe aclarar
que a pesar de esa dificultad sí lograban reconocerla dado que es la nube que pronostica mayores
probabilidades de lluvia.
La luna
Para abordar este concepto se hizo un conversatorio con los estudiantes en el que confluyeron
las ideas previas que tenían, los datos curiosos que hay sobre esta y la explicación teórico
científica de las características que tiene la luna. Así pues, se muestra un pequeño derrotero de lo
que en este espacio surgió a partir de la pregunta ¿qué conozco de la luna? a lo que respondieron:
“Que es una parte muy importante. Creo que está hecha de piedras lunares”, “La luna es un
asteroide grande”, “Que es oscura, respecto a de qué es la luna, creo que está hecha de pequeñas
rocas cósmicas que se juntaron y como esas piedras que se juntaron son grises por eso el color”,
“La luna es de queso, porque en la televisión muestran que es de queso.”, “La luna se creó por el
impacto de un planeta y la tierra que la separó hace muchos años, el pedazo sobrante se convirtió
en la luna”.
59
Con esto, se pudo notar que, al ser este uno de los fenómenos más cotidianos y de los que se
habla con mayor frecuencia, los chicos presentaron más interés y explicaciones en comparación
con otros temas tratados. Como resultado de la búsqueda para profundizar la información que se
dio posterior al encuentro sobre la luna, se encontró que hay una recurrencia en el conocimiento
por la distancia y las caras de la misma: “Que la luna tiene mares, está a 384.000 km
aproximadamente”, “Un lado de la luna es negro y el otro con luz”, “La luna no tiene luz propia,
tiene cráteres, es rocoso”, “Que la luna sólo le vemos una cara, que alumbra por el sol, que tiene
un lado oscuro”.
Ahora bien, el avance conceptual que se logró hallar en el desarrollo de estas cuatro
temáticas, apuntan a un aprendizaje significativo, puesto que en este proceso de aprendizaje se
aplicaron cuatro etapas: de exploración, introducción y estructuración de nuevos conocimientos,
y aplicación a otros contextos, con las que fue pensada la unidad didáctica, conllevando al
principio de asimilación que Ausubel define como:
los nuevos significados son adquiridos a través de la interacción de los nuevos conocimientos
con los conceptos o proposiciones previas, existentes en la estructura cognitiva del que
aprende, de esa interacción resulta de un producto, en el que no solo la nueva información
adquiere un nuevo significado sino, también el subsundor adquiere significados adicionales.
Durante la etapa de retención el producto es disociable en A' y a'; para luego entrar en la fase
obliteradora donde se reduce dando lugar al olvido (1983, p.7).
Esto es, que no solo se modifican las concepciones previas que tienen los niños y las niñas
con las nuevas ideas, sino que también guardan una relación y componen un nuevo significado
que posteriormente pasan por una fase de olvido o reducción, finalmente se ve modificada la
primera interacción y de ella surge una nueva información que es más estable. Sirva de ejemplo
el caso del tema de la meteorología, los niños y niñas en el instante captaron el concepto como
aquello que trata sobre el cielo cercano, sin embargo y tiempo después al retomar el término, su
explicación no era totalmente precisa, lo que se pudo ver en expresiones como “todo lo que está
60
dentro de la tierra como las nubes, la atmósfera, las plantas, los árboles y los animales” (Juan
Felipe, 9 años), vislumbrando que construyeron su propia definición a partir de lo que
entendieron y fue significativo para ellos, como la palabra “adentro”, que posiblemente hizo que
lo relacionarán con todo lo existente en la superficie terrestre.
A su vez, los resultados presentados anteriormente, denotan que los estudiantes tuvieron un
tipo de aprendizaje significativo de los tres que Ausubel clasifica: aprendizaje de representación,
aprendizaje de concepto y aprendizaje de proposiciones, adecuándose el segundo como mejor
referente para explicar el proceso que ellos tuvieron a lo largo del trabajo práctico; este
aprendizaje refiere a la forma en cómo el sujeto asocia y da sentido a un término de manera
genérica, puesto que le otorga un símbolo representativo a la palabra y le da una función en un
contexto. Asimismo, hay una relación con el principio de asimilación en el que el autor señala:
“el aprendizaje de conceptos por asimilación se produce a medida que el niño amplía su
vocabulario, pues los atributos de criterio de los conceptos se pueden definir usando las
combinaciones disponibles en la estructura cognitiva” (1983, p 6).
En esta misma línea, encontramos que para llegar al aprendizaje significativo fue de vital
importancia la utilización de organizadores previos (videos, conversatorios, imágenes,
experimentos, exposiciones y fichas), puesto que sirven como conectores o puentes cognitivos
entre los conocimientos ya existentes y los nuevos, cuando hay ausencia de palabras de anclaje
en la modificación de las concepciones, es decir, funcionan como conexión provisional en el que
se facilita el aprendizaje subsiguiente, para Ausubel “la principal función del organizador previo
es la de servir de puente entre lo que el aprendiz ya sabe y lo que él debía saber con el fin de que
el nuevo material pudiera ser aprendido de forma significativa” (Moreira, 2012, p. 2). Estos
organizadores establecen una relación con el material de forma expositiva o comparativa en el
que hay o no una familiaridad que posibilita la construcción de ideas, información y
proposiciones entre los saberes previos y los nuevos adquiridos.
61
Para terminar, fueron necesarios los dispositivos pedagógicos que facilitarán la adquisición de
los conceptos, esto con el fin último que el aprendizaje significativo fuera exitoso,
vislumbrándose en el avance conceptual que expresaban los niños y las niñas al retomar los
temas trabajados. Por lo tanto esto “implica que, para aprender, sea necesario desarrollar
estrategias meta cognitivas que promuevan y faciliten la explicación tanto de los puntos de vista
como de los científicos para, de esta manera permitir el reconocimiento de sus similitudes y
diferencias y posibilitar un mayor grado de complejidad de sus modelos explicativos” (Neus,
1994, p.33); en función de este trabajo y para cumplir a cabalidad los objetivos planteados se
implementó como dispositivo pedagógico la unidad didáctica, debido a que esta posibilita la
integración de diversos recursos lúdicos que permiten la exploración y construcción de los
saberes, ya que al explorar se incorporan ideas, que dan pie a la curiosidad, esta conlleva a que
el educando indague más y logre irlas estructurando, todo esto posibilitando al final una
construcción del conocimiento. Neus (1944) menciona que: “estos dispositivos didácticos deben
incorporar sistemas de trabajo que faciliten esta construcción del conocimiento desde los
diferentes puntos de partida y situaciones individuales, pero de forma común” (p.34).
62
5. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
Del proceso que se llevó en la Escuela Antonia Santos, se concluye que los niños y las
niñas aprenden de manera más acertada si se aplica con ellos un método más lúdico que
solo magistral (el maestro emite la información y el estudiante la recibe). Puesto que en la
elaboración de las sesiones se planteó los siguientes momentos consecutivos: activación de
saberes previos, explicación, recuento por parte de los niños, profundización- que se hacía
mediante la involucración corpórea de los estudiantes- y la evaluación; en el que se halló
que la mayor dispersión se daba en el segundo y tercer momento, por tanto, la adquisición
de los conceptos se hace más tardía, a diferencia del hecho de permitir que exploren por
ellos mismos, que interactúen entre sí y realicen actividades manuales, donde se les
permitía palpar, hacer o visualizar sobre lo que se estaba enseñando y hablando,
deslumbrándose un aprendizaje significativo en momento de la evaluación.
Se halló durante la exploración de los saberes previos que la mayoría de las concepciones
que los niños y las niñas tienen son concebidas por las diferentes relaciones sociales que
tienen en su entorno como son los programas de televisión, así como lo expreso Sara “la
luna es de queso, porque en la televisión muestran que es de queso”. Por lo tanto, se
concluye que muchas de las ideas que llegan a tener los estudiantes están influenciadas no
sólo por el ámbito educativo, sino también por las actividades que desarrollan en su tiempo
libre, teniendo como consecuencia que los niños y niñas asuman como verdadero todo lo
que estos les transmiten, tergiversando la realidad. Lo que nos lleva a interrogantes como:
¿qué tan positivos son las ofertas comerciales de las que son consumidores los niños y
niñas? ¿Qué tan educativos pueden ser los programas televisivos que se están ofreciendo
en la actualidad para los niños y niñas en la construcción de conocimientos científicos para
dar respuestas a los fenómenos naturales como las ciencias del cielo?
La experiencia durante el trabajo práctico permitió evidenciar que, contrario a lo que se
cree, la enseñanza de las ciencias del cielo (Astronomía y Meteorología) son áreas que los
63
niños y niñas captan de manera fácil y que además las disfrutan, pues sus curiosidades por
los fenómenos relacionados con estas hacen parte de su diario vivir, posibilitando en ellos
interés, que reflexionen, se preocupen, imaginen y problematicen la presencia regular de
los fenómenos abordados, desatando más preguntas para ellos como ¿qué pasaría si la luna
no existiera? ¿si uno se acerca al sol se quema? ¿si se apagara el sol qué pasaría? ¿qué
pasaría si un planeta deja su elipsis regular y se chocará con otro?, de ahí que amplíen su
conocimiento y léxico científico. Por lo tanto, se puede deducir que las ciencias no son
áreas complejas de abordar en los procesos académicos (como se expone en el
planteamiento del problema), si no quizá, sea más un miedo que tiene el maestro de asumir
un tema que como no se amplía en la escuela y del que hay gran desconocimiento o falta
de apropiación.
Es un deber de la labor docente buscar metodologías pertinentes que propicien en los
estudiantes un aprendizaje significativo y por ende facilite la adquisición de los nuevos
saberes en torno a las ciencias del cielo, para permitir la exploración y construcción más
profunda acerca del cielo cercano y el cielo lejano, que como ya se ha mencionado, está
presente en su día a día por medio de los distintos fenómenos naturales, lo que hace
importante que los niños y niñas sean conscientes de lo que hay y sucede a su alrededor.
Por lo tanto, es importante que la escuela asuma su papel de formador pedagógico y trabaje
estos temas, para desmitificar mucho de lo que los niños aprenden de manera errónea por
fuera del aula.
Acoger el concepto de meteorología como un tema importante a trabajar en el aula, puesto
que esta es una ciencia que abarca los fenómenos que hacen parte del entorno físico y
natural, tales como: la lluvia, las nubes, los terremotos, los arco iris.
64
6. REFERENCIAS
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7. ANEXOS
Autorización por parte de los padres / acudientes, para utilizar la información de los estudiantes
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