UNIVERSITATEA DE STAT DIN MOLDOVA Cu titlu de manuscris C. Z.U.: 74, 37 (09) POSŢAN LILIANA MOTIVAŢIA ÎNVĂŢĂRII LA VÎRSTELE ADULTE DIN PERSPECTIVA CONCEPTULUI EDUCAŢIE PE PARCURSUL VIEŢII 13.00.01 - Pedagogie generală Teză de doctor în pedagogie Conducător ştiinţific: GUŢU Vladimir dr. hab. în ped._______________ Autor: POSŢAN Liliana ____________________ Chişinău 2007
This document is posted to help you gain knowledge. Please leave a comment to let me know what you think about it! Share it to your friends and learn new things together.
Transcript
UNIVERSITATEA DE STAT DIN MOLDOVA
Cu titlu de manuscris C. Z.U.: 74, 37 (09)
POSŢAN LILIANA
MOTIVAŢIA ÎNVĂŢĂRII LA VÎRSTELE ADULTE DIN PERSPECTIVA
CONCEPTULUI EDUCAŢIE PE PARCURSUL VIEŢII
13.00.01 - Pedagogie generală
Teză de doctor în pedagogie
Conducător ştiinţific:
GUŢU Vladimir dr. hab. în ped._______________
Autor: POSŢAN Liliana ____________________
Chişinău 2007
2
CUPRINSUL
PRELIMINARII CAPITOLUL I: MOTIVAŢIA ÎNVĂŢARİİ LA VÎRSTELE ADULTE ÎN TEORIA ŞI PRACTICA EDUCAŢIONALĂ 1.1.Consideraţiuni teoretice cu privire la interacţiunea binomului vîrstă-învăţare din perspectivă motivaţională 1.2.Analiza abordărilor teoretice cu privire la motivaţia de a învăţa la vîrstele adulte 1.3. Diagnostica mobilurilor motivaţionale de a învăţa ale adulţilor din Republica Moldova CAPITOLUL II: EDUCAŢIA PE PARCURSUL VIEŢII: CONCEPT ŞI STRATEGII 2.1.Dimensiunea politică a conceptului şi strategiilor de educaţie pe parcursul vieţii 2.2.Conceptul educaţie pe parcursul vieţii: abordare analitică din perspectivă motivaţională 2.3.Valorificarea conceptului educaţie pe parcursul vieţii în vederea stimulării strategice a motivaţiei adulţilor de a învăţa CAPITOLUL III: CONCEPTUALIZAREA ŞI EXPERIMENTAREA PARADIGMEI ANDRAGOGICE DE MOTIVARE A ADULŢILOR PENTRU ÎNVĂŢARE PE PARCURSUL VIEŢII 3.1. Conceptualizarea paradigmei andragogice de motivare a adulţilor pentru învăţare 3.2.Validarea experimentală a paradigmei andragogice de motivare a adulţilor pentru învăţare CONCLUZII ŞI RECOMANDĂRI REZUMAT TERMENI-CHEIE BIBLIOGRAFIE ANEXE GLOSAR
3-10
11-57
13-27
28-42 43-56
59-77
60-65
66-73
74-76
78-115
80-96
97-115
116-117 118-120 121 122-134 135-162 163-165
3
PRELIMINARII
Actualitatea şi gradul de cercetare a temei. La începutul secolului XXI, problema
educaţiei adulţilor, examinată în cheia permanentizării educaţiei şi creşterii importanţei
capitalului uman în condiţiile economiei postindustriale, a informatizării şi globalizării
tuturor domeniilor de activitate umană, capătă valenţe şi perspective noi.
În aspect conceptual, educaţia adulţilor este integrată în cadrul „educaţiei deschise”,
„educaţiei continue” şi „educaţiei pentru toţi”, iar sub aspectul formelor – în cadrul educaţiei
permanente, educaţiei pe parcursul vieţii, educaţiei recurente, de ridicare a nivelului de
calificare profesională etc. Literatura de specialitate ne oferă mai multe definiţii ale
termenului educaţia adulţilor. Pentru a identifica domeniul şi unele aspecte esenţiale ale
educaţiei la vîrsta adultă, considerăm relevantă referinţa făcută în Declaraţia de la Hamburg
cu privire la educaţia adulţilor. „Educaţia adulţilor include totalitatea proceselor în dezvoltare
ale învăţării formale şi de altă natură cu ajutorul cărora oamenii, consideraţi adulţi, în spiritul
societăţii în care trăiesc, îşi dezvoltă capacităţile, îşi îmbogăţesc cunoştinţele şi îşi
perfecţionează calificarea tehnică şi profesională sau le aplică în alt mod pentru folos
personal şi social. Educaţia adulţilor include formele învăţămîntului formal, continuu,
nonformal, informal şi întreg spectrul educaţiei neoficiale şi complementare, existent în
societatea educaţională polivalentă, în care sînt recunoscute abordările axate pe teorie şi
practică” (Conferinţa a V-a în problemele educaţiei adulţilor, 1997).
Praxiologia şi epistemologia educaţiei adulţilor a parcurs mai multe etape. Încă
Platon căruia îi aparţine „întîia paradigmă de filozofie a educaţiei” menţiona drept primă
componentă a acestei paradigme „natura umană şi devenirea ei prin educaţie”, dezvoltînd
astfel ideea socratiană despre „cunoaştere ca proces dialectic”. Mai mult, înţelepciunea
populară afirmă, că omul cît trăieşte învaţă. De aceeaşi părere era şi pedagogul ceh Jan Amos
Comenius care susţinea că „toată viaţa este o şcoală ”.
Ca sferă a cunoaşterii, educaţia adulţilor a fost identificată în anul 1833 de către A.
Capp, istoriograf german în domeniul pedagogiei. El a introdus în mediile ştiinţifice
noţiunea de andragogie.
Permanenţa şi continuitatea demersurilor educaţionale formale şi informale,
examinate în context cultural-educaţional, constituie o idee, un principiu educaţional,
calitate a procesului educaţional şi condiţie de dezvoltare a omului pe parcursul vieţii.
Acţiunea educaţională nu mai este localizată în copilărie, adolescenţă şi tinereţe, dar
se extinde asupra întregii vieţi omeneşti. Devin foarte importante aspectele sociale,
psihologice şi sociologice ale dezvoltării omului. Reieşind din cele două aspecte esenţiale
4
ale educaţiei adulţilor: social şi psiho-andragogic, în anii 90 ai secolului XX s-a produs o
îmbinare a principiului continuităţii educaţiei şi a principiului învăţării pe parcursul vieţii.
Astfel, teoreticienii afirmă că s-a făcut o tentativă de implementare în conştiinţa socială a
sentimentului de responsabilitate mutuală a societăţii, statului şi persoanei pentru dezvoltarea
proceselor educaţionale. În această ordine de idei, o condiţie indispensabilă a promovării
educaţiei adulţilor este colaborarea între segmentul nonguvernamental, instituţiile de stat cu
atribuţii în domeniile educaţiei şi muncii, persoanele fizice şi partenerii social, interesaţi de
calitatea profesională şi socială a angajaţilor.
Ideea continuităţii şi permanentizării educaţiei acceptă segmentarea integrată a
cîmpului educativ pe verticală şi pe orizontală în funcţie de vîrstă (copilărie, adolescenţă,
tinereţe, maturitate, bătrîneţe) şi formele de învăţămînt (formal, nonformal, informal, şcolar,
extra- şi postşcolar, instituţional şi neinstituţional, direct şi indirect, implicit şi explicit).
Totodată, cercetătorii proceselor andragogice mai evidenţiază un vector al demersului
educaţional, orientat spre „interiorul” subiectului educaţiei, adică spre autocunoaşterea şi
spiritualitatea acestuia.
La această etapă de dezvoltare a celor două subsisteme de referinţă pentru învăţarea
la vîrstele adulte şi pentru implicarea sau non-implicarea adulţilor în activităţi de învăţare:
educaţional şi profesional, este necesar să ne preocupăm de problema diagnosticării
motivelor învăţării la vîrstele adulte pentru a exploata posibilităţile inerente acestor
subsisteme prin însăşi natura lor, pentru a elabora noi mecanisme şi modalităţi de motivare a
adulţilor pentru învăţare.
În opinia noastră, atît teoria, cît şi practica educaţională tradiţionale n-au explorat în
suficientă măsură problemele ce ţin de domeniul motivaţional-afectiv al învăţării pe parcursul
vieţii. În parte, aceasta se explică prin axarea educaţiei tradiţionale pe momentul predării,
transmiterii deprinderilor şi cunoştinţelor şi nu pe aspectul moral, etic, emoţional şi
motivaţional. În condiţiile actuale ale schimbării această situaţie nu poate să se perpetueze
[25]. Recunoaşterea educabililor ca subiecţi ai educaţiei pune în valoare aspectele intrinsive
ale vectorilor dezvoltării cognitive, afectiv-motivaţionale etc., care în spiritul principiilor
educaţiei permanente durează toată viaţa şi calitatea adulţilor – subiecţi ai educaţiei, de
„purtători ai activismului conştientizat, cognoscători şi transformatori ai universului interior
şi exterior, în activitatea ideală şi practică” [156, p. 49].
În Memorandumul asupra învăţămîntului pe parcursul vieţii al Comisiei Comunităţii
Europene (Bruxelles, 2000) se menţionează că „modelele învăţării, muncii şi cele ale vieţii se
schimbă rapid. Acest fapt nu presupune doar adaptarea individului la schimbare ci, în egală
5
măsură, schimbarea modalităţilor de acţiune deja stabilite... Mişcarea către învăţare
permanentă trebuie însoţită de o tranziţie reuşită spre economia şi societatea bazată pe
cunoaştere” [40, p.214].
Strategia dezvoltării economice a Republicii Moldova pe anii 2005-2010 califică
potenţialul uman ca cea mai însemnată resursă a ţării. Reieşind din acest deziderat, problema
motivaţiei învăţării la vîrstele adulte care sînt, în primul rînd, vîrste economic active, devine
foarte importantă. Totodată, problema motivaţiei învăţării la vîrstele adulte este investigată
insuficient, cel puţin în raport cu nivelul de studiere a motivaţiei învăţării la vîrsta şcolară şi
motivaţiei activităţii de muncă.
Prin urmare, domeniul obiectiv al cercetării este procesul formării pe parcursul
vieţii, iar tema cercetării este dictată de actualitatea problemei învăţării la vîrstele adulte, de
valorificarea insuficientă de către elementele sistemului de învăţămînt din Republica
Moldova a factorilor motivaţionali pentru dinamizarea învăţării adulţilor. În aspect teoretic,
problema de cercetare este determinată de importanţa stabilirii fundamentelor metodologice
ale interacţiunii binomului vărsă-învăţare din perspectiva teoriilor cu privire la motivaţia
învăţării la vîrstele adulte şi conceptului educaţie pe parcursul vieţii şi vizează elaborarea unei
paradigme andragogice de motivare a învăţării. În aspect aplicativ, problema de cercetare
este determinată de nevoia elaborării unor modele andragogice de motivare a adulţilor pentru
activitatea de învăţare şi dezvoltare a motivaţiei învăţării în procesul activităţilor formative.
Obiectul cercetării îl reprezintă conţinutul şi procesul motivării adulţilor pentru
activitatea de învăţare din perspectiva educaţiei pe parcursul vieţii.
Scopul cercetării constă în conceptualizarea şi elaborarea paradigmei andragogice
de motivare a învăţării la vîrstele adulte din perspectiva educaţiei pe parcursul vieţii.
Ipoteza ştiinţifică. Pornind de la premisa că motivarea adultului pentru învăţare este:
- procesual-situativă,
- afectiv determinată de experienţele educaţionale anterioare şi de nevoile
actuale,
- stimulată de deschiderile, cerinţele, nevoile sau standardele social-
profesionale,
- se sprijină pe structurile afective, cognitive şi acţionale ale formabilului,
presupunem că paradigma andragogică de motivare a învăţării va fi eficientă dacă se va axa
pe două dimensiuni: habituală şi actuală, iar valoarea motivaţională a programelor de formare
a adulţilor, exprimată prin dinamica pozitivă a interesului-atitudine şi autoevaluarea
6
performanţei/succesului, va creşte, dacă la baza proiectării lor vor sta standardele
profesionale – expresie a dimensiunii viitorologice (teleologice) a motivaţiei.
Pentru atingerea scopului cercetării ne-am propus următoarele obiective de cercetare:
1. Să stabilim principiile interacţiunii binomului vîrstă-învăţare din perspectivă
motivaţională.
2. Să analizam abordările teoretice cu privire la motivaţia de a învăţa la vîrstele adulte.
3. Să efectuăm diagnosticarea mobilurilor motivaţionale ale adulţilor de a învăţa.
4. Să relevăm valenţele motivaţionale ale conceptului educaţie pe parcursul vieţii.
5. Să deducem reperele teoretice ale paradigmei andragocice de motivare a adulţilor
pentru învăţare.
6. Să elaborăm paradigma andragogică de motivare a adulţilor pentru învăţare pe
parcursul vieţii.
7. Să efectuăm validarea experimentală a paradigmei andragogice de motivare a adulţilor
pentru învăţare.
8. Să elaborăm unele sugestii metodologice pentru dezvoltarea valenţelor motivatoare
ale învăţării la vîrstele adulte la nivelul sistemului şi procesului de învăţămînt.
Baza teoretică şi epistemologică a lucrării este determinată de natura
psihoandragogică şi socială a problemei cercetate. Motivaţia învăţării este analizată din
perspectiva:
- Teoriilor psihologice şi pedagogice ale motivaţiei activităţii umane (R.S.Woodworth,
B.F. Skinner, R.S. Gardner, V.E. Lambert );
- Teoriei activităţii (A.N. Leontiev );
- Teoriei învăţării constructiviste (J. Dewey, J. Piajet, V.Davîdov, );
- Teoriei motivelor activităţii de învăţare (A. Neculau, A. Markova, L. Bojovici,
- condiţiile de realizare a scopului (cheltuieli de timp, efort);
- repercusiunile acţiunii, faptei.
În această ordine de idei, se proliferează cel puţin doi factori importanţi pentru
identificarea demersurilor motivaţionale ale învăţării la vîrstele adulte, conjugaţi la nivelul
conceptului psihologic de motivatori şi a celui pedagogic de demers motivaţional – contextul
şi disponibilitatea/voinţa.
Altă delimitare conceptuală cu referire la demersurile motivaţionale ale educaţiei pe
parcursul vieţii se axează pe polemica privind caracterul stadial, ciclic sau continuu al
dezvoltării. Mai sus ne-am referit la această polemică. Aici vom aminti doar caracteristicile
conceptului educaţie pe parcursul vieţii, determinate de teoriile dezvoltării:
- Educaţia nu se termină la sfîrşitul şcolarizării instituţionalizate, ci este un
proces continuu, permanent. Educaţia permanentă se extinde pe întreaga durată de viaţă a
unui individ.
- Educaţia permanentă nu se limitează doar la educaţia adulţilor, ci cuprinde şi
unifică toate stadiile educaţiei: preşcolar, primar, secundar etc. Astfel, ea caută să abordeze
educaţia în totalitatea ei.
- Educaţia permanentă reprezintă o abordare dinamică a educaţiei care permite
adaptarea materialelor şi a mijloacelor de învăţare la noile condiţii impuse de dezvoltare
[Dave].
Noţiunea de demers motivaţional este una sintetică şi efectiv nu este abordată nici în
literatura psihologică nici în cea pedagogică/andragogică. Pornind de la sensul cuvîntului
demers, care semnifică „intervenţie în scopul obţinerii unui rezultat” [16, p.275], de la
conceptul de demers pedagogic, care reprezintă „ansamblul unor intervenţii formative dirijate,
în mod special de educator (profesor, părinte etc.) în vederea optimizării acţiunii
70
didactice/educative” [19, p.91], de la conceptul psihologic de motivaţie extrinsecă şi noţiunea
de motivator ca „factor psihologic al procesului motivaţional ce participă la un anumit proces
motivaţional şi determină decizia personală” [154, p.85], putem formula următoarea definiţie
a demersului motivaţional al învăţării la vîrstele adulte din perspectiva conceptului educaţie pe
parcursul vieţii: ”ansamblul unor intervenţii motivatoare (motivaţionale) formale, nonformale
şi informale ce întreţin disponibilitatea omului de a învăţa pe tot parcursul vieţii sau
determină decizia adultului de a se implica în activitatea de învăţare de cîte ori simte această
nevoie”.
Demersurile motivaţionale ale învăţării la vîrstele adulte pot fi clasificate în funcţie de
vectorul, intenţia şi conţinutul influenţei.
Astfel, în temeiul celor relatate, putem conchide că demersurile motivaţionale ale
învăţării la vîrstele adulte din perspectiva conceptului educaţie pe parcursul vieţii sînt:
- anticipative,
- actuale,
- viitorologice.
Corespondentul primelor două tipologii în teoriile motivaţiei sînt categoriile
„motivaţie habituală” şi „motivaţia actuală” (H. Lowe). Demersurile anticipative se sprijină pe
„atitudinile dobîndite şi modificările de o constanţă diferenţiată..., condiţionînd în mod
hotărîtor comportamentul practic şi teoretic al unui om. Sînt expresia nevoilor individului,
determinate, în mod precumpănitor, social. Iar demersurile actuale, care se sprijină pe
motivaţia actuală, abordează „o grupare (structură) de motivaţii contingente, care se formează
în situaţii determinate prin impulsuri interne şi externe [69, p.43-44]. Cu trimitere la studiile
lui Rubinştein, Bogoiavlenski şi Mancinskaia, Lowe afirmă că „trăirea importanţei actuale,
care ar trebui să-l activeze pe formabil, în legătură cu problemele pe care le are de rezolvat, se
produce, de cele mai multe ori, atunci cînd această trăire se găseşte, află ecou, în tot ceea ce
constituie experienţa de viaţă a formabilului. Totodată, o motivaţia actuală poate contribui la
schimbarea unei motivaţii habituale” [ibidem p.44-45].
Fundamentul esenţial al intervenţiilor motivaţionale anticipative, actuale şi
viitorologice îşi are originea în educaţia generală de bază de mare calitate.
Organizat la nivel de standard de formare, demersul motivaţional anticipativ al
învăţării pe parcursul vieţii prevede printre parametrii comportamentali ai viitorului specialist
şi „competenţa de formare profesională continuă”. Această competenţă „presupune formarea
în timpul studiilor (la universitate) a mecanismului de învăţare, care este utilizat în
71
satisfacerea nevoilor de cunoaştere/formare, identificate pe măsura realizării activităţii”[54,
p.36].
Analizate la nivelul personalităţii, demersurile anticipative, actuale şi viitorologice ale
învăţării pe parcursul vieţii, se sprijină pe două concepte-cheie ale motivaţiei învăţării –
succesul şi performanţa. Lowe susţine că „motivaţia unei anumite activităţi de învăţare”este cu
atît mai mare, cu cît mai intensivă este aşteptarea succesului acelei activităţi (Correll, 1963)
[69, p.45]. „Oamenii nu vor dori să continue să înveţe, dacă învăţarea în prima parte a vieţii a
fost lipsită de succes sau a reprezentat o experienţă personală negativă. Ei nu vor vrea să
investească timp, efort şi bani într-o educaţie viitoare, dacă experienţa, cunoştinţele şi
competenţele pe care le-au dobîndit nu sînt recunoscute într-un mod palpabil, fie pentru
scopuri personale, fie pentru promovarea în plan profesional [40, p.221].
Proiectînd demersurile motivaţionale ale învăţării la vîrstele adulte trebuie să ţinem
cont şi de oportunitatea învăţării pentru adult, drept condiţie preliminară pentru educaţia
permanentă. Adulţii nu vor dori să „continue învăţarea, dacă posibilităţile potrivite de
învăţare, cum sînt programarea timpului, ritmul, locaţia şi accesibilitatea, nu sînt luate în
consideraţie [ibidem 40, p.221].
64 la sută dintre subiecţii investigaţiei noastre au optat pentru organizarea externă a
timpului pentru învăţare (50 la sută dintre subiecţi preferă să fie invitaţi la cursuri, iar 14 la
sută şi-au exprimat opţiunea pentru existenţa unui cadru normativ ce ar stipula
obligativitatea instruirii periodice a adulţilor). 61 la sută dintre respondenţi consideră că
intensitatea activităţii de muncă îi împiedică să înveţe. Astfel, constatăm că contextul
organizaţional nu avantajează adulţii, încadraţi în activitatea de muncă, să înveţe.
Deşi educaţia permanentă este adînc înrădăcinată în realitatea socială, baza ei
imediată este totuşi individul. În unele cazuri, existenţa lui este călăuzită de multiple
motivaţii, precum şi de diverse aspiraţii spre diverse obiective. În alte cazuri, el selectează
cîteva valori drept semnificative pentru propria existenţă. Aceasta generează cîteva întrebări:
Doreşte omul modern să fie educat de-a lungul întregii sale vieţi? Doreşte el să înveţe într-un
anumit fel? În ce măsură motivaţia pentru educaţia permanentă influenţează lumea de azi?
Analizînd unele aspecte filozofice ale educaţiei permanente, relevăm cîteva deducţii
cu valoare metodologică care oferă răspunsuri indirecte, dar fundamentale la întrebările de
mai sus:
1. Speranţele şi aspiraţiile umane sînt, în esenţă, generate, pe de o parte, de idealul de
eficienţă, iar, pe de altă parte, de cel al libertăţii.
2. Scopul major al omului în viaţă este de a depăşi limitele impuse de necesitatea de a-şi
72
satisface propriile nevoi materiale şi spirituale. El poate depăşi aceste limite pe două căi: prin
reînnoirea, lărgirea şi adîncirea contactelor sale cu alţi oameni şi printr-o profundă angajare
în activităţi sociale.
3. Justificările celor ce susţin o „societate educaţională” în care întreaga existenţă a
omului va gravita în jurul educaţiei rezidă în necesitatea de a găsi o ieşire din labirintul
societăţii de producţie şi consum [25, p.93-104].
Astfel, pentru ca educaţia să cîştige valoare în sine, ea trebuie să depăşească cadrul
motivaţional al unui mijloc de pregătire pentru sarcinile sociale şi profesionale, de avansare în
societate sau de asigurare a beneficiilor pe care le aduce. Educaţia trebuie să devină şi să fie
solicitată ca un mijloc de dezvoltare a nevoii şi interesului pentru valorile culturale, pentru că
ea corespunde preferinţelor şi înclinaţiilor umane şi face viaţa mai nuanţată şi mai valoroasă.
Acestea, în opinia exegeţilor, sînt semnele timpurii ale unei reevaluări fundamentale a rolului
social al educaţiei şi al schimbării în motivaţiile pe care le au oamenii pentru învăţare
(Bogdan Suchodolski).
Rezultatele studiului nostru asupra motivelor învăţării adulţilor au arătat că 55,3% din
subiecţi leagă motivele învăţării la vîrstele adulte de activitatea profesională, 25,5% – de
cunoaşterea în sine, iar 10,6% – de adaptarea la schimbare. Totodată, observăm că în
structura motivelor legate de pregătirea pentru sarcinile profesionale, subiecţii disting nevoia
cunoaşterii de nevoia creşterii şi perfecţionării (20,5%). Astfel, 46 la sută dintre respondenţi
consideră cunoaşterea motiv al învăţării la vîrstele adulte.
Asistăm la sporirea dovezilor teoretice şi experimentale precum că educaţia nu trebuie
limitată la domeniul dezvoltării profesionale, ci că scopul ei trebuie să fie acela al unei
dezvoltări general umane, bazată pe cunoaştere.
Astfel, în aspect motivaţional, educaţia permanentă în accepţiune modernă trebuie să
creeze motivaţia pentru realizarea integrală a valorilor vieţii (mai largi decît cele ale
producţiei şi consumului), reieşind din ideea că evoluţia continuă a omului reprezintă parte
integrantă a existenţei lui, un proces continuu de depăşire a realităţii existente, de autorealizare
prin edificarea unei noi realităţi [apud Dave, 25, p.78].
Considerarea educaţiei permanente ca proces ce acoperă toate perioadele de viaţă este
mult mai complexă, deoarece ea include variate tipuri de experienţă, pe măsură ce relaţia
între educaţie, pe de o parte, şi individ şi societate, pe de altă parte, devine mai strînsă. În
acelaşi timp, procesul de educare este mai liber şi mai spontan. În conformitate cu această
concepţie, omul poate să-şi găsească vocaţia şi fericirea numai prin depăşirea constantă a
73
graniţelor realizării sale. Din perspectivă motivaţională, aceste motive sînt considerate drept
aspiraţii de autodepăşire şi ocupă un loc central în structura motivaţională a adulţilor.
Noi orizonturi ale cunoaşterii şi noi sfere de activitate devin atît surse, cît şi
consecinţe ale educaţiei permanente, care, în formele ei variate, constituie o dovadă recurentă
a loialităţii omului faţă de idealurile umanităţii. În această interpretare, educaţia permanentă
este o expresie şi, în acelaşi timp, un factor de motivaţie pentru o tinereţe interioară care –
în conexiune cu flexibilitatea şi gîndirea divergentă, deschisă – constituie trăsături distincte
ale societăţii contemporane. Revenind, din această perspectivă, la cele două meta-motive
diferenţiate în dezvoltarea adultului (Capitolul I):
- impulsul către expansiune şi dezvoltare, şi
- preocuparea pentru a acţiona împotriva imperfecţiunilor percepute, nefericirii,
inadaptării sociale, lipsei de identitate şi a epuizării fizice, deducem că valorificarea
conceptului de educaţie pe parcursul vieţii la nivelul demersurilor motivaţionale
trebuie să accentueze educabilitatea subiecţilor pe tot parcursul vieţii, să excludă sau să
minimalizeze anxietăţile şi să sporească nivelul lor de optimism în legătură cu „scopul
final al educaţiei permanente de a menţine şi a ameliora calitatea vieţii”( R.H. Dave).
74
2.3.Valorificarea conceptului educaţie pe parcursul vieţii în vederea stimulării strategice
a motivaţiei adulţilor de a învăţa
Într-o lucrare a Institutului de Educaţie a Adulţilor din Timişoara se menţionează că
”este dificil să realizezi un „portret” al educaţiei adulţilor la nivel naţional, deoarece
fenomenul educaţional are o dinamică rapidă, necesitînd o continuă reactualizare. Sarcina
devine şi mai dificilă în lipsa unor studii exhaustive şi sistematice, periodice, care să reflecte
fidel realităţile pe care dorim să le descriem” [107, p.5] (anexa 5).
Pentru mai multă relevanţă, vom raporta situaţia din Republica Moldova la
Caracteristicile conceptului de educaţie permanentă, formulate de R.H. Dave (anexa 6) şi la
mesajele-cheie ale Comisiei Comunităţii Europene privind învăţarea pe parcursul vieţii
(Anexa 7). Caracteristicile conceptului vizează aspectele teoretice ale educaţiei pe parcursul
vieţii, iar mesajele-cheie oferă un cadru structurat pentru punerea în practică a învăţării
permanente şi scot în evidenţă nevoia de acţiune în vederea creării unui context favorabil şi
stimulativ pentru dezvoltarea educaţiei adulţilor.
Dave susţine că „dezvoltarea educaţiei permanente poate deveni o realitate numai în
medii care nu sînt ostile, nici indiferente”. El menţionează că deşi societatea noastră
contemporană oferă multe condiţii care favorizează educaţia permanentă, totuşi ea tinde să
distrugă cerinţa pentru educaţie. Numai persoanele remarcabile, creative simt nevoia
educaţiei permanente, dar nu o resimt ca o necesitate a unui element în cadrul unui mecanism.
Pe măsură ce mediul înconjurător ni se pare tot mai ostil şi străin şi ne face să ne simţim mai
încătuşaţi, aspiraţiile pe care educaţia permanentă ar fi ajutat să se îndeplinească dispar treptat.
Dave susţine că „nu organizarea instituţională este aceea care face ca educaţia permanentă să
fie greu de realizat, problema principală constă în a genera şi susţine motivaţia învăţării
permanente la toţi indivizii [25, p.85].
Din perspectiva motivaţiei determinată de stimuli externi, secundari, subiectul este
influenţat din exterior în scopul iniţierii procesului motivaţional, intervenţiei într-un proces
de formare a motivului în derular, sau într-un proces de stimulare, amplificare a forţei de
declanşare a motivului. Influenţele externe contribuie la formarea motivatorilor şi, implicit, a
sferei motivaţionale a personalităţii. Totodată, influenţele externe, exercitate la nivel de
sistem, formează patternuri motivaţionale stabile, transformabile în comportamente
dezirabile.
Potrivit Memorandumului asupra învăţării pe parcursul vieţii (2000), influenţa externă,
exercitată la nivel de stat, trebuie să asigure:
75
Tabelul 9.
Obiective:
Noi competenţe de bază pentru toţi
Garantarea accesului universal şi continuu la învăţare pentru a se forma şi reînnoi competenţele necesare pentru o participare susţinută la societatea cunoaşterii.
Realizarea unor investiţii superioare în resursele umane
Creşterea vizibilă a nivelului de investiţii în resursele umane în vederea valorificării celei mai importante valori a Europei – oamenii săi.
Încurajarea inovaţiei în predare şi învăţare
Dezvoltarea metodelor şi contextelor de învăţare necesare pentru a se asigura continuum-ul învăţării permanente şi învăţării de-a lungul întregii vieţi.
Valorificarea învăţării Îmbunătăţirea semnificativă a modalităţilor în care participarea şi rezultatele învăţării sînt înţelese şi apreciate, cu precădere învăţarea nonformală şi cea informală.
Regîndirea orientării şi consilierii
Asigurarea condiţiilor de acces la informaţiile de calitate şi la sfaturi privind oportunităţile de educaţie pe tot cuprinsul Europei şi pe tot parcursul vieţii.
Apropierea învăţării de domiciliu
Oferirea oportunităţilor de învăţare permanentă cît mai aproape posibil de beneficiari, în propriile lor comunităţi, şi sprijinite prin echipamente bazate pe ICT, oriunde se impun.
Operaţionalizarea acestor obiective va produce următoarele efecte motivaţionale la nivel
individual:
Tabelul 10.
Efecte motivaţionale Acţiuni
Stăpînirea deprinderilor de bază, solicitate de noile economii ale Erei Cunoaşterii
Dezvoltarea prin intermediul învăţării formale, nonformale şi informale a noilor competenţe de bază:
Responsabilitatea pentru investiţiile proprii, ale agenţilor economici, ale sectoarelor şi statului în participarea la învăţarea permanentă; gestionarea propriului „portofoliu de timp” şi vizibilitatea unei game vaste de rezultate ale învăţării
Participarea partenerilor sociali la procesul de formare continuă; Dezvoltarea elementelor de instituţionalizare a învăţării permanente:
- baza legală (anexa 8); - furnizori de educaţie; - finanţare; - tipuri de cursuri şi acreditarea
programelor - certificarea şi recunoaşterea
76
competenţelor; - participare/concedii.
Atitudinea deschisă şi participativă în cadrul activităţilor de formare
Utilizarea mai largă a noilor mijloace de comunicare-informare; Formarea formatorilor pentru utilizarea metodelor active, centrate pe formabil; Elaborarea de standarde pentru pregătirea iniţială şi continuă a formatorilor pentru adulţi; Elaborarea mai multor cercetări pedagogice şi valorificarea susţinută a rezultatelor cercetărilor, proiectelor transnaţionale, şi a experienţelor pozitive; Identificarea nevoilor specifice de formare pe categorii de beneficiari şi dezvoltarea metodologiilor de lucru.
Ridicarea nivelului de competitivitate pe piaţa muncii şi a imaginii de sine ca urmare a recunoaşterii cunoştinţelor, calificărilor şi competenţelor
Crearea cadrului de recunoaştere internaţională şi naţională a competenţelor dobîndite în cadru formal, nonformal şi informal prin:
- Dezvoltarea unui sistem unitar de recunoaştere şi certificare a competenţelor şi de utilizare a creditelor transferabile;
- Stabilirea de acorduri şi parteneriate între partenerii sociali;
- Diversificarea metodologiilor de evaluare şi certificare a competenţelor;
- Elaborarea de standarde de recunoaştere a competenţelor.
Existenţa mai multor oportunităţi de învăţare şi a contextului stimulator; Folosirea învăţării permanente ca pe un motor al regenerării locale şi regionale.
Diversificarea ofertelor de formare; Facilitarea accesului la formare; Oferirea formării cît mai aproape de beneficiari.
Conceptul educaţie pe parcursul vieţii impune o regîndire a educaţiei de la oferta la
cererea de formare, axată pe nevoile şi cerinţele formabililor şi ale pieţei muncii, şi impune „o
schimbare notabilă către politici mai integrate care combină obiective sociale şi culturale cu
argumentarea economică raţională în favoarea învăţării de-a lungul vieţii [40, p.223].
Totodată, realizarea acestui concept creează premise pentru generarea şi formarea
motivaţiei învăţării prin dezvoltarea unor noi competenţe şi instituirea contextului proactiv,
cu valenţe stimulatoare inductive şi atractive.
77
Concluzii la capitolul II. Educaţia pe parcursul vieţii: concept şi strategii
1. În ultima decadă, învăţarea permanentă s-a situat printre priorităţile agendelor
politice naţionale şi internaţionale. Anul European al Învăţării Permanente – 1996 a
demonstrat un interes susţinut pentru învăţarea de-a lungul vieţii la toate nivelurile şi a
influenţat politicile internaţionale şi naţionale. Deşi cu paşi lenţi, în Republica Moldova se
conturează strategiile şi politicile în domeniul educaţiei adulţilor pe parcursul vieţii.
2. Pentru a dezvolta strategii comprehensive şi coerente de învăţare pe parcursul
Vieţii, e necesar ca diferite niveluri şi sectoare ale sistemelor de educaţie şi formare, inclusiv
domeniile nonformale, să lucreze în strînsă legătură unele cu altele. Se impune crearea unei
reţele permanente, centrată pe individ, şi realizarea unei osmoze graduale între structurile de
pregătire care sînt astăzi relativ deconectate unele de celelalte.
3. Demersurile motivaţionale ale învăţării la vîrstele adulte din perspectiva
conceptului educaţie pe parcursul vieţii sînt anticipative, actuale şi viitorologice. Fundamentul
esenţial al intervenţiilor motivaţionale anticipative, actuale şi viitorologice îşi are originea în
educaţia generală de bază de calitate. Educaţia de bază, urmată de educaţia şi formarea
profesională iniţială, ar trebui să înzestreze toţi tinerii cu noile competenţe de bază cerute de o
economie fondată pe cunoaştere. Totodată, trebuie să se asigure că ei au „învăţat să înveţe” şi
„au o atitudine pozitivă asupra învăţării”.
4. Deoarece subiectul este influenţat din exterior, în scopul iniţierii procesului
motivaţional, condiţiile-cadru ale învăţării pe parcursul vieţii trebuie să fie favorabile
recunoaşterii de către adulţi a activităţii de învăţare ca gen de activitate care va contribui la
ameliorarea calităţii vieţii lor şi participării active a formabililor în procesul de învăţare
(învingerea alienării, stimularea motivaţiei).
78
CAPITOLUL III
CONCEPTUALIZAREA ŞI EXPERIMENTAREA PARADIGMEI
ANDRAGOGICE DE MOTIVARE A ADULŢILOR PENTRU
ÎNVĂŢARE PE PARCURSUL VIEŢII
Înainte de a proceda la modelarea paradigmei motivaţionale propuse, considerăm
necesar să clarificăm viziunea noastră asupra utilizării noţiunilor de paradigmă şi
andragogie.
Cea mai acceptată conotaţie a termenului „paradigmă” este cea de „model” care
tinde să reproducă elementele esenţiale ale fenomenelor şi proceselor originale, naturale sau
sociale, studiate conform obiectivelor specifice şi concrete ale activităţii didactice respective
[19, p.250]. În această ordine de idei, în funcţie de „curentele fondatoare” în pedagogia
adulţilor (Maubent, 2004), paradigmele pedagogice de motivare a adulţilor pentru învăţare
pot fi:
- comportamentaliste, care pun accentul pe comportamentul individului, din care s-a
născut pedagogia obiectivelor şi cultul instrumentelor şi metodelor de control al
progresului;
- umaniste şi personaliste, care pun în prim-plan relaţia formator-formabil;
- critice, care îşi propun să imprime formării valoare de instrument al unei critici
sociale şi politice;
- constuctiviste, care insistă asupra procesului de învăţare.
Noi, însă, nu ne referim la întreg ansamblul metodologic al procesului de formare, ci
doar la componenta sa motivaţională, de aceea recurgem la noţiunea de paradigmă, explorînd
valenţa ei algoritmică şi mai puţin conotaţia de model sau exemplu. Astfel, avem în vedere un
complex sistematizat de principii, tehnici şi metode andragogice aplicate la nivelul
sistemului şi procesului de învăţămînt în vederea motivării adulţilor pentru învăţare pe
parcursul vieţii.
În capitolele anterioare ne-am referit asupra conotaţiilor semantică şi metodologică
ale termenului andragogie, utilizat în literatura de specialitate de rînd cu sintagma oficial
Structural, motivaţia habituală (atitudinală) nu poate fi analizată decît prin luarea în
considerare a comportamentului verbal şi nonverbal prin care ea se obiectivează. Evoluţia
stărilor atitudinale este dependentă de conţinutul valorilor şi condiţiilor educaţionale, de
natura relaţiilor care se stabilesc între diferiţi factori educaţionali şi poate fi constatată prin
modificarea parametrilor componentelor sale structurale. Dintre acestea notăm: a)
componentele afective, b) componentele cognitive, c) componentele acţionale.
Tipul de învăţare, centrat pe dezvoltarea motivaţiei habituale, poate fi realizat prin
dezvoltarea strategiilor utilizate pentru a asigura o eficienţă crescută acţiunilor ce au ca
suport atitudinile formate prin influenţa factorilor educaţionali:
Tabelul 11.
a) strategii de orientare psihologică
(auto):
- Formarea competenţei de analiză a nevoilor de învăţare;
- Centrarea curriculum-ului pe valori, atitudine şi motivaţie;
- Stimularea creativităţii şi crearea „climatului psihologic cognitiv” în aulă;
- Expunerea emotivă a materialului didactic/ comunicare empatică şi persuasivă;
- „Învăţarea corelativă” (J. Dewey) care impune formarea, apoi întărirea unor atitudini durabile printre care dorinţa de a continua învăţarea, depunînd un efort şi mai mare, indiferent de rezultat şi satisfacţia trăită după un anumit stagiu de formare;
- Dezvoltarea structurilor psihologice ale formabililor în aşa fel încît aceştia să întîmpine schimbarea cu interes, entuziasm, şi nu cu frică şi rezistenţă.
- Dezvoltarea interesului cognitiv, procesual şi teleologic al formabilului.
b) strategii de orientare andragogică
(eco)
- Centrarea activităţii de formare pe formabil; - Formarea şi dezvoltarea competenţei de
învăţare pe parcursul vieţii; - Formarea competenţelor de autorealizare şi
gestionare a traseului individual de formare; - Dezvoltarea strategiilor de exploatare
formativă a experienţei de viaţă a formabilului; - Proiectarea situaţiilor de trăire a succesului şi
85
satisfacţiei de pe urma manifestării interesului situativ;
- Proiectarea situaţiilor ce provoacă interesul şi satisfacţia formabililor ca urmare a cunoaşterii noului şi enigmaticului;
- Conştientizarea de către formabili a scopurilor finale şi operaţionale ale învăţării;
- Dezvoltarea competenţelor de coparticipare la proiectarea, realizarea şi evaluarea activităţii formative;
- Conştientizarea valorii teoretice şi practice a cunoştinţelor căpătate;
- Elucidarea „direcţiilor de perspectivă” ale ştiinţei;
- Utilizarea situaţiilor de problemă; - Dezvoltarea deprinderilor cognitive principale,
prin dobîndirea şi aplicarea cunoaşterii inovatoare;
- Trecerea de la cunoştinţe la metode, de la predarea informativă la acţiunea creativă;
- Explorarea avantajelor „procesului” învăţării care modifică capacitatea formabilului de a face faţă cerinţelor viitoare ale vieţii;
- Dezvoltarea la formabili a unei structuri de cunoştinţe transformabile şi a metacogniţiilor;
- Transmiterea către formabili a funcţiei pedagogice.
c) strategii de orientare social-
economică (histo):
- Dezvoltarea competenţei de acţiune într-un mediu schimbător;
- Orientarea profesională a activităţii didactice; - Stimularea la formabili a nevoii de a fi
instruiţi să exercite noi roluri sociale, să facă faţă noilor tipuri de profesii, să acţioneze în cadre organizaţionale noi;
- Dezvoltarea competenţelor de management a carierei;
- Formarea competenţelor de analiză a sarcinii, inclusiv a sarcinii de muncă;
- Formarea competenţelor sociale şi manageriale.
Operaţionalizarea acestor strategii conduce la formarea interesului-atitudine (capitolul
I) pentru activitatea de învăţare şi a competenţei de învăţare pe parcursul vieţii.
Competenţa de învăţare pe parcursul vieţii este expresia cognitivă, acţională şi
integrativă a motivaţiei habituale şi motivaţiei actuale a învăţării. Dezvoltarea acestei
competenţe obiectivează valenţa atitudinală a motivaţiei habituale, o transferă din
86
dimensiunea afectivă în cea cognitivă şi acţională. Competenţa presupune stabilirea
conexiunii dintre cele trei elemente definitorii ale comportamentului: a şti, a şti să faci, a şti
să fii, presupunînd printre altele motivaţie şi atitudine pozitivă faţă de domeniul de activitate
[54, p.14]. Rezultat al atitudinii, competenţa mediază confruntarea activă a formabilului cu
mediul socio-profesional. Prin urmare, sistemul de referinţă al competenţei este mediul socio-
profesional, iar unul dintre indicatorii evaluativi ai competenţei este motivaţia învăţării pe
parcursul vieţii.
Valenţa motivaţională habituală a competenţei omului de a învăţa pe parcursul vieţii
rezidă în disponibilitatea şi capacitatea individului de a fi deschis schimbării, perfecţionării
şi educabilităţii. Totodată, fundamentul atitudinal pozitiv şi constructiv, format şi graţie
faptului de a fi posesorul unei competenţe favorizante, creează premise pentru actualizarea
unor noi motivaţii ale învăţării. Astfel, dimensiunea habituală a paradigmei andragogice de
motivare a adulţilor pentru învăţare abordează interesul-atitudine a formabilului şi
competenţa de a învăţa pe parcursul vieţii ca factori motivaţionali, constituiţi în procesul
educaţiei anterioare, ce acţionează ca motivaţii latente, de fond, în raport cu secvenţa actuală
de formare şi în raport cu disponibilitatea adultului de a reveni mereu la poziţia de formabil.
Propunem cîteva modalităţi care urmăresc să producă ameliorări la nivelul formelor
de manifestare a motivaţiei habituale [79, p. 112-114]:
1. Aplicarea motivaţiei trăirii succesului real la învăţătură, urmat de trăirea
afectivă a acestuia prin stimularea interesului pentru competiţie cu necunoscutele ştiinţei;
obiectivul prioritar îl va constitui aici depăşirea etaloanelor proprii şi angajarea într-un efort pe
termen lung.
2. Includerea formabililor într-un cadru larg de activităţi independente orientate
spre rezolvarea sarcinilor personale şi didactice.
3. Crearea unor situaţii educaţionale în care trebuinţele şi aspiraţiile de realizare,
autorealizare şi autoperfecţionare continuă să fie în consens cu obiectivele didactice şi sociale.
4. Asigurarea unei corespondenţe cît mai mari între obiectivele didactice şi situaţia
finală spre care se îndreaptă formabilul. Aceasta se va realiza în aşa fel, încît procesul iniţial
de comunicare a valorilor să-l includă într-o situaţie complexă care va contura premisele
aplicării, verificării şi evaluării comportamentului final. Conştientizarea acestei concordanţe
va maturiza atitudinea faţă de obiectivele procesului didactic.
5. Asigurarea formabilului cu experienţe adecvate sarcinilor de
predare-învăţare-evaluare, astfel încît el să se raporteze continuu la standardele ridicate ale
experienţei ştiinţifice, sociale, profesionale.
87
6. Utilizarea „învăţării colaterale” conform căreia, pe lîngă orientarea formabilului
către asimilarea sarcinii de conţinut informaţional, metodologic sau operaţional, se impune
formarea şi întărirea unor atitudini durabile legate de dorinţa de a continua învăţarea,
depunînd un efort şi mai mare, indiferent de mărimea rezultatului şi a satisfacţiei trăite după
parcurgerea unui stagiu de formare.
7. Educarea treptată a formabililor pentru a asimila „strategiile jucării rolului” şi de
„agenţi cauzali”. Aceasta semnifică constituirea unor repertorii de situaţii în care
comportamentul cognitiv, afectiv şi acţional să atragă după sine sau să inducă o schimbare în
mediul ambiant. În acest cadru, formabilii îşi formează încă din perioada şcolarizării
convingerea că ei pot reuşi să producă schimbări în propria lor viaţă, înţeleg faptul că
eforturile lor pentru o asemenea schimbare este una din premisele fundamentale ale motivaţiei
de a învăţa, a munci, de a se transforma, a se realiza şi autorealiza.
Aşadar, dimensiunea habituală a motivaţiei de a învăţa la vîrstele adulte, exprimată
prin interesul-atitudine a formabilului faţă de învăţare, defineşte gradul de complexitate al
semnificaţiei relaţiilor dintre formabili şi calitatea procesului de formare. La nivelul
conştiinţei formabililor se construiesc nuclee pozitive sau negative, modele comportamentale
pe care formabilul va tinde să le realizeze sau să le actualizeze pe temeiul reuşitelor
anterioare.
3.1.3. Dimensiunea actuală a paradigmei
Motivarea adultului pentru învăţare prevede şi valorificarea motivelor sale actuale –
„grupare (structură) de motivaţii contingente, care se formează în situaţii determinate prin
impulsuri interne şi externe” [69, p.44].
Dimensiunea actuală a paradigmei pedagogice privind motivarea învăţării la vîrstele
adulte depinde de situarea adultului faţă de acţiunea de învăţare. În cazul nostru nu este
vorba de învăţarea incidentală, ci de forme organizate ale învăţării sau de relaţia personală a
adultului cu activitatea de învăţare. În acest caz, putem delimita valenţa motivaţională a
procesului de formare şi motivarea adulţilor pentru învăţare ca formă a activităţii umane.
Pentru motivarea invitării ca formă a activităţii umane la vîrstele adulte sînt
importante influenţele social-economice şi normativ-instituţionale, iar motivarea învăţării la
nivel de proces se realizează prin metode psohoandragogice.
a) Strategii de valorificare a motivatorilor de natură social-economică
Succesul social sau economic şi interesele profesionale sînt grupe esenţiale de motive
actuale a învăţării la vîrstele adulte. Perceperea acestor motive la nivel de personalitate este
determinată de caracterul, condiţiile şi relaţiile social-economice ale societăţii în care trăieşte
88
individul. Cele mai importante caracteristici ce determină aceste strategii sînt rapiditatea şi
globalitatea ce conduc inevitabil la modificarea structurii forţei de muncă. Astfel, adulţii –
segment al populaţiei economic active, trebuie să se formeze şi să se informeze continuu
pentru a ţine pasul cu această situaţie, sistemului educaţional revenindu-i rolul de a răspunde
presiunilor diviziunii şi schimbărilor la nivelul pieţei muncii. Învăţarea la această vîrstă
devine din ce în ce mai mult un fenomen legat de profesia adultului, de locul său de muncă,
pregătirea continuă şi permanentă transformîndu-se într-o componentă vitală a unei
competiţii globale .
Modelul optim de valorificare a motivatorilor de natură social-economică este cel al
„învăţării organizaţionale”. Potrivit acestui model, prin învăţare, adulţii sînt implicaţi într-un
proces de permanentă înţelegere şi interpretare a lumii şi a relaţiilor lor cu lumea.
Strategiile de valorificare a motivatorilor social-economici sînt de natură managerială.
Factori de referinţă a acestor strategii sînt:
- nevoile şi interesele organizaţiei;
- nevoile şi interesele angajaţilor;
- deprinderile/competenţele ocupaţionale;
- standardele profesionale.
Operaţionalizarea strategiilor este realizată prin „ecuaţia nevoilor de instruire”( Zoltan
Bogathy):
N.I. = E.P.- E.S.O.*
Formula implică trei perspective de analiză: individul – cu interesul-atitudine,
aspiraţiile şi experienţa de care dispune, postul pe care-l ocupă – cu cerinţele, dar şi cu
oportunităţile de dezvoltare pe care le oferă, şi organizaţia – cu perspectivele şi priorităţile
sale, ajustînd conţinuturile postului, pregătind persoanele care le ocupă (Cole, 2000).
Informaţiile obţinute în urma acestor analize complementare oferă o perspectivă de ansamblu
asupra nevoilor de instruire, a resurselor disponibile şi a contextului de implementare a
programului de formare.
______________________________________
* N.I. – nevoi de instruire, E.P. – exigenţele postului, E.S.O – exigenţele schimbării la nivel de
organizaţie.
89
Scopul, precum şi valenţa motivaţională a programelor de formare profesională rezidă
în diminuarea sau „stingerea” prin intermediul tehnologiilor educaţionale a discrepanţei între
nivelul actual al cunoştinţelor, competenţelor, aptitudinilor şi atitudinilor şi standardul dorit.
Asemenea programe educaţionale sînt centrate pe standarde. Ele sînt aplicate în cadrul
stagiilor de formare profesională şi răspund grupelor de motive: succes social sau economic
şi interese profesionale.
Alt criteriu de referinţă pentru elaborarea programelor de formare pentru adulţi este
nevoia activismului/implicării sociale a persoanei sau grupul de motive – dezvoltarea
personală. Aceste programe sînt centrate pe probleme şi au drept obiectiv restabilirea
echilibrului homeostatic între modelele de acţiune ale adultului şi situaţia-problemă.
b)Strategii de valorificare a motivatorilor normativ-instituţionali
Motivaţia adulţilor pentru reîncadrarea în activitatea de învăţare este cea mai acută
problemă a educaţiei adulţilor. Un element al paradigmei andragogice de motivare rezidă în
anularea barierelor percepute de adulţi în raport cu activitatea de învăţare. De cele mai dese
ori, adulţii invocă următoarele impedimente ale încadrării în activitatea de învăţare:
- lipsa timpului;
- lipsa banilor;
- responsabilităţile familiale;
- organizarea orarului;
- probleme de motivaţie (foarte des adultul trebuie să înveţe pentru că a fost forţat să o
facă);
- lipsa încrederii în sine.
61 la sută dintre subiecţii investigaţiei noastre consideră intensitatea activităţii de
muncă, implicit lipsa timpului şi organizarea orarului, factori demotivanţi ai activităţii de
învăţare.
Motivaţia actuală pentru învăţare la vîrstele adulte poate fi ameliorată prin aplicarea
strategiilor de valorificare a motivatorilor normativ-instituţionali. Printre aceşti motivatori
enumerăm:
- cadrul legislativ al educaţiei adulţilor;
- instituţii şi instituţionalizare;
- finanţare;
- tipuri de cursuri şi certificarea lor;
- participare.
90
Resursele normative (Anexa 8) şi instituţionale sînt formatoare de cadru şi inductive.
Ele abordează preponderent valenţa profesională a educaţiei adulţilor. Educaţia vocaţională
pentru adulţi se înscrie mai puţin în cadrul unor delimitări normative şi este prin excelenţă
nonformală. La etapa elaborării şi implementării unei noi doctrine educaţionale, potrivit
căreia „statul asigură educaţia pe parcursul vieţii”, resursele normative şi instituţionale
contribuie la formarea unei „configuraţii societale cu o denumire proprie «cetatea educativă»”
[19, p. 337], favorizează „intrarea” în această societate a adulţilor formaţi în cadrul unui alt
sistem şi menţinerea în „cetatea educativă” a adulţilor formaţi în cadrul actualului sistem de
învăţămînt.
Comparînd aceste domenii de analiză cu factorii specifici care determină motivaţia
învăţării (sistemul de învăţămînt, furnizorul de educaţie, organizarea procesului educaţional,
tipurile de obiective, particularităţile formabilului (vîrstă, gen, dezvoltare intelectuală,
capacităţi), particularităţile formatorului, în special atitudinea sa faţă de formabili, procesul
educaţional, specificul disciplinei de studii (Zimniaia, Potolea), constatăm că ele ţin de
„organizarea sistemului şi procesului educaţional”.
c) Strategii de valorificare a motivatorilor psiho-andragogici
Motivatorii psihoandragogici se formează prin corelarea a trei grupe de factori (după
Iliin, Jipa, Kolesnikova):
- specificul procesului de formare a motivaţiei învăţării;
- specificul învăţării la vîrstele adulte;
- caracteristicile conceptului andragogic de învăţare şi caracterul
- Formarea ontogenetică a structurii motivelor şi a motivaţiei: dezvoltarea motivaţiei intrinseci şi a motivelor sociale;
- Formarea motivaţiei învăţării: motivul frecventării şcolii-motivaţia învăţării - motivaţia socială a activităţii de învăţare-apariţia motivaţiei pozitive şi negative a învăţării- interese cognitive episodice-dezvoltarea interesului pentru o disciplină de studiu-reducerea motivaţiei învăţării-dezvoltarea motivaţiei orientate spre procesul de învăţare- motivaţia profesională
Valorificarea motivaţiei intrinseci a formabilului, formată în baza motivelor sociale şi a celor profesionale prin aplicarea „filtrajului intern” şi a blocului teleologic al motivelor
91
Învăţarea la
vîrstele
adulte
- Adulţii se percep ca activi, pentru că îşi folosesc experienţa de învăţare; învaţă pentru a avea succes ca profesionist, ca părinte;
- Disponibilitatea adultului de a învăţa este legată de experienţă, nevoia de a dezvolta anumite roluri şi adaptarea la schimbările din viaţă;
- Învaţă în funcţie de rezultatele pe care doresc să le obţină; sînt centraţi pe dezvoltare personală şi succes în profesie;
- Au aşteptări bine formulate, ce se bazează pe experienţele trecute;
- Sînt orientaţi spre aplicativitate imediată; - Au idei diferite despre ce e important pentru a
învăţa; - Dispun de deprinderi de lucru cu materialele şi
de autoorganizare; conştientizează interesele şi nevoile celorlalţi; manifestă deschidere, flexibilitate, adaptabilitate;
- Dispun de o largă experienţă; - Au motivaţie internă; - Resping informaţiile noi care contravin sistemelor
lor de idei; - Asimilează informaţia în ritm normal sau lent; - Sînt îngrijoraţi de trecerea timpului; - Grupurile de adulţi sînt eterogene; - Pentru învăţarea la vîrstele adulte contează mult
elementul de continuitate; - Adulţii abordează învăţarea avînd conştiinţa
condiţiei şi a rolului lor deosebit; - Învăţarea adultului nu este o acumulare, ci o
reorganizare sau o restructurare a ceea ce ştie el; - Factori sociali ca instrucţia şcolară
premergătoare, profesia şi alte aspecte specifice rolurilor sociale au o importanţă cu mult mai mare pentru randamentul psihic, în special pentru succesul la învăţătură al adultului, decît condiţionarea biologică şi particularităţile de vîrstă;
- Adulţii sînt foarte responsabili şi au un grad înalt de conştiinciozitate.
Diagnosticarea nevoilor de învăţare ale adulţilor sau aşteptările lor, a experienţei de viaţă a adultului şi proiectarea posibilităţii a aplicare imediată a cunoştinţelor şi aptitudinilor acumulate pentru exercitarea rolurilor adultului.
Conceptul
andragogic
de învăţare
- Prioritatea învăţămîntului autodidactic; - Activitate în comun; - Explorarea experienţei formabilului; - Individualizarea formării; - Formare sistemică; - Formare contextualizată; - Actualizarea rezultatelor formării; - Formare selectivă; - Dezvoltarea nevoilor de formare; - Formare conştientă.
Dimensiunea actuală a motivaţiei conjugă aceşti factori în procesul de formare care
reprezintă cea de a treia variabilă ce influenţează învăţarea adulţilor (de rînd cu alte două
variabile – persoana adultă şi contextul învăţării) .
Valoarea motivaţională generală a procesului de formare este alcătuită din produsul
valenţelor motivaţionale ale etapelor şi elementelor sale, organizate la nivelul programului
de formare.
V.M.p.f.= V.M et. + V.M. el.
___________________________________________
* V.M.p.f. – valoarea motivaţională a procesului de formare, V.M et. – valenţe motivaţionale ale etapelor
procesului de formare, V.M. el. – valenţe motivaţionale ale elementelor procesului de formare.
93
Tabelul 13. Potenţialul motivaţional al etapelor procesului de formare
1. Diagnosticarea psihoandragogică a formabililor Identificarea: a) nevoilor de formare a grupului-ţintă; b) volumului şi caracterului experienţei de viaţă a adultului; c) particularităţilor psiho-fiziologice ale adultului; d) stilului cognitiv şi de învăţare a adultului
- Perceperea şi formularea de către adulţi a nevoilor de formare (cunoştinţe, aptitudini, atitudini necesare formabilului pentru soluţionarea problemelor importante pentru el);
- Suscitarea interesului formabililor; - Proiectarea subiectivă şi obiectivă a succesului şi
eficienţei; - Realizarea profilului motivaţional al grupului-ţintă şi al
fiecărui formabil; - Însuşirea de către formabili a tehnologiilor
autodidactice.
2. Planificarea procesului de formare
- Participarea formabililor la procesul de planificare; - Planificarea procesului de formare în funcţie de
rezultatele diagnosticării; - Gîndirea strategiilor de formare în funcţie de
competenţele ce urmează a fi formate; - Conştientizarea procesului de formare de către subiecţi; - Ridicarea nivelului de responsabilitate al subiecţilor
pentru organizarea, realizarea şi evaluarea rezultatelor procesului de formare.
3. Crearea condiţiilor pentru realizarea procesului de formare
respect reciproc, atitudine empatică, ajutor reciproc, excluderea criticii, asigurarea libertăţii de opinie, excluderea pedepsei, respectarea pluralismului de experienţe;
- Crearea condiţiilor didactico-metodice favorabile: a) respectarea principiilor ştiinţifico-metodice generale de elaborare a materialelor didactico-metodice pentru adulţi: caracter ştiinţific, accesibilitatea percepţiei şi asimilării, coerenţa şi consecutivitatea expunerii, proiectarea componentelor de conţinut şi structură ce contribuie la formarea şi dezvoltarea interesului cognitiv şi a tendinţei de autoperfecţionare continuă; b) respectarea principiilor ştiinţifico-metodice specifice: prioritatea formării autodidactice, colaborarea formator-formabil, valorificarea experienţei formabililor, individualizarea formării, respectarea caracterului sistemic, situaţional, electiv şi conştient al formării, actualizarea rezultatelor formării, dezvoltarea nevoilor de învăţare.
94
4. Realizarea procesului de formare
- implicarea formabililor şi captarea interesului lor; - stimularea impulsului de autoafirmare; - atingerea de către formabili a scopurilor individuale
prin realizarea obiectivelor didactice.
5. Evaluarea procesului şi rezultatelor învăţării. Corectarea procesului de formare
- evaluarea de către formabili a performanţei proprii (Cpr. = Cact. + C.C.A.noi )*;
- evaluarea eficienţei şi eficacităţii procesului de învăţare;
- stimularea nevoilor de învăţare ale formabililor; - trăirea sentimentului de reuşită şi succes.
La fiecare etapă a procesului de formare, demersurile motivaţionale sînt realizate
prin valorificarea potenţialului motivaţional al factorilor activi (formabilul, grupul de
formabili, formatorul) şi pasivi (contextul educaţional, mediul educaţional, programul de
formare).
Tabelul 14. Potenţialul motivaţional al factorilor implicaţi în procesul învăţării (elemente)
Formabilul - nevoile de formare; - interesul-atitudine faţă de învăţare; - experienţa de viaţă; - stilul cognitiv şi de învăţare; - succesul în procesul de învăţare.
Formatorul - comunicarea empatică; - experienţa de comunicare anterioară cu formabilii; - capacitatea de a anima procesul de formare; - competenţa profesională.
Colegii de stagiu - schimbul de experienţă; - comunicarea.
Contextul educaţional - domeniile de interes ale formabilului: profesional, social, personal; - timp suficient.
Programul de formare - axat pe formabil; - organizare modulară; -conţinuturi axate pe standarde (programe de formare profesională); pe nevoi, probleme şi interese ( programe de formare vocaţională).
Eficienţa motivaţională a acestor factori rezidă în valoarea lor afectivă, cognitivă şi
aplicativă, conjugată cu nevoile şi cerinţele de educaţie ale grupului-ţintă şi solicitantului de
2.1.a. ...în mare măsură 2.1.b....în mică măsură (argumentare)
9 9 9
103
psihologice cu privire la motivaţia învăţării
4. 2.2 Factorii de influenţă asupra dimensiunilor motivaţiei pot forma motivaţia stabilă a adulţilor pentru învăţare ca formă a activităţii umane
2.2.a. ...în mare măsură 2.2.b....în mică măsură (argumentare)
9 9 8
Criteriul II este apreciat cu 53 puncte 5. 3.1.Modelul
organizaţional al paradigmei asigură motivarea longitudinală (habitual-actuală), contextuală (organizaţională) şi formativă (activităţi educaţionale) a învăţării la vîrstele adulte
3.1.a. ...în mare măsură 3.1.b....în mică măsură (argumentare)
9 9 9
Criteriul III este apreciat cu 27 puncte 6. 4.1.Interacţiunea
elementelor modelului formativ al paradigmei poate stimula motivaţia adulţilor pentru învăţare
4.1.a. ...în mare măsură 4.1.b....în mică măsură (argumentare)
9 9 9
7. 4.2.Monitorizarea succesului şi performanţei proprii în raport cu anumite standarde sporeşte interesul-atitudine al formabililor pentru învăţare
4.2.a. ...în mare măsură 4.2.b....în mică măsură (argumentare)
9 9 10
Criteriul IV este apreciat cu 55 puncte
Valoarea maximă acumulată poate fi de 210 puncte.
Valoarea minimă acumulată poate fi de 21 de puncte.
Valoarea medie este calculată potrivit formulei: = Vmax + Vmin / Nr. disc.
210+21/ 7 = 33
Paradigma va fi validă, dacă va acumula 33+1 puncte.
Pentru calcularea punctajului mediu, am aplicat următoarea formulă:
(Cr.I+Cr.II+C.III+Cr.IV)/3 sau
(55 + 53 + 27 + 55)/3 = 63,3 puncte.
104
Chestionarul permite realizarea evaluării paradigmei P.A.M.A. la nivelul probabilităţii
convenţionale nu mai jos de 0.8, fapt acceptabil pentru cercetările pedagogice.
Astfel, în rezultatul evaluării P.A.M.A., realizată prin metoda expertizei pedagogice,
am constatat validitatea ei ca şi construct longitudinal de motivare a învăţării pe parcursul
- tehnici şi metode de formare utilizate – studii de caz, jocuri şi simulări, activitate
practică, proiecte la locul de muncă;
- tehnologii motivaţionale – trăirea „situaţiilor de succes”, evaluarea performanţelor.
______________________________________________
*Standardele ocupaţionale/de pregătire profesională sînt o sursă de informare valoroasă pentru elaborarea programelor de formare profesională continuă. Un standard profesional furnizează date care pot fi folosite în trei mari domenii ale formării: determinarea obiectivelor de referinţă, elaborarea conţinutului şi metodelor de formare, stabilirea criteriilor şi metodelor de evaluare a competenţei.
Actualmente, în Republica Moldova în calitate de reper informativ pentru elaborarea programelor focusate pe standarde profesionale este Clasificatorul ocupaţiilor din Republica Moldova. Ediţie oficială care ne oferă descrieri succinte a sectoarelor economice, domeniilor ocupaţionale şi a ocupaţiilor/profesiilor. Pentru că grupurile experimentale sînt constituite din adulţi încadraţi în activitatea sindicală, programele au fost elaborate pornind de la descrierea ocupaţională a grupei de bază 1142 (Conducători şi alţi funcţionari superiori din organizaţiile patronale, sindicale şi alte organizaţii economico-sociale) [ 190. p.72] (anexa 9).
106
1. Identificarea obiectivelor de referinţă:
Tabelul 17.
Formularea obiectivelor de referinţă Deprinderile şi cunoştinţele pe care trebuie să le dobîndească formabilul în urma programului de formare pentru a fi capabil să îndeplinească activităţile descrise în standard.
Componentele obiectivelor de referinţă
Acţiuni (ce trebuie să ştie formabilul la sfîrşitul programului de formare); Situaţii (care sînt situaţiile în care formabilul realizează acţiunile descrise); Calitate (care este nivelul de calitate aşteptat) Cunoştinţe şi raţionamente (ce trebuie să ştie şi să înţeleagă formabilul pentru a desfăşura competent o activitate).
2.Elaborarea conţinutului programului de formare: Programul este proiectat după
principiul modular. Conţinutul programului şi metodele de formare sînt adecvate rezultatelor
aşteptate (obiectivelor de referinţă) privind învăţarea şi oferă formabililor posibilitatea de a
participa activ la procesul de învăţare şi de a primi feedback în legătură cu propriile
performanţe. Finalităţile propuse sînt definite la nivelul interferenţei cunoştinţelor şi
competenţelor academice, tehnice şi transversale.
Unitatea de competenţă ce constituie obiectul formării – reprezentarea (vezi
descrierea domeniului ocupaţional)
Tabelul 18.
Conţinut Tehnici şi metode de formare
Tehnologii motivaţionale
- Este proiectat de formatori şi experţi în domeniul ocupaţional;
- Este direct legat de rezultatele scontate a fi obţinute în urma formării;
- Este organizat într-o manieră logică;
- Este structurat conform principiului cunoscut-necunoscut, liniar-neliniar.
- Corespund rezultatelor de formare propuse;
- Fac apel la diverse stiluri de învăţare specifice audienţei;
- Asigură participarea activă a cursanţilor la procesul de formare;
- Facilitează interacţiunea formabililor cu formatorul, cu materialele didactice şi cu ceilalţi colegi;
- Permit formabililor să analizeze şi să înţeleagă ce au învăţat;
- Furnizează feedback-ul
- Rezultatele planificate ale învăţării sînt bazate pe nevoile identificate şi exprimă cîştigul pe care trebuie să-l obţină cursantul;
- Formabilii sînt informaţi despre rezultatele aşteptate;
- Interacţiunea formabilului cu formatorul şi evaluarea pentru a eficientiza învăţarea, a monitoriza progresul şi a furniza feedback formabilului referitor la progresul realizat;
107
necesar eficientizării învăţării;
- Asigură legătura între activităţile de învăţare, nevoile locului de muncă, nevoile individuale.
- Crearea situaţiilor de „trăire a succesului”.
- Valorificarea interesului-atitudine a formabilului faţă de învăţare
3. Criterii şi metode de evaluare:
a) Evaluarea competenţei prevăzute de standardul profesional este realizată în raport cu
criteriile stabilite anterior. Procedurile de evaluare sînt fixate la etapa planificării cursului în
funcţie de nivelul de recoltare şi prelucrare a datelor şi în conformitate cu metodologia
evaluării în cadrul învăţămîntului pentru adulţi.
Tabelul 19.
Criterii de realizare Prevederi metodologice 1.Stabilirea nivelului real al posedării de către formabili
a materiei de studiu, stabilirea compartimentelor (părţilor, aspectelor) neînsuşite. 2. Determinarea nevoilor ulterioare (reale sau potenţiale) de formare şi a strategiilor de formare pentru atingerea obiectivelor proiectate şi proiectarea noilor obiective, precum şi pentru dezvoltarea nevoii de perfecţionare continuă. 3. Criteriile de evaluare a rezultatelor însuşirii de către formabili a modulului sînt elaborate în comun de către formator şi formabili, coincid întocmai cu obiectivele şi conţinutul modulului, este evaluat exact ceea ce a constituit conţinutul formării – aptitudini, cunoştinţe, deprinderi, calităţi căpătate de către formabili în procesul formării şi în forme maximal apropiate de condiţiile aplicării acestora. 3.Formabilii şi formatorii evaluează conţinutul, sursele, mijloacele, formele, metodele de instruire, calitatea programelor, eficacitatea procesului instructiv şi activitatea formatorilor şi formabililor în temeiul unor parametri şi criterii. 4. Urmărirea şi diagnosticarea modificării în procesul de formare a calităţilor personale şi a orientărilor motivaţional-valorice ale formabililor şi formatorilor.
Niveluri de recoltare şi prelucrare a datelor (Kirkpartik)
1. Nivelul reacţional – surprinde aspecte cu o tentă mai subiectivă, respectiv ce simt şi ce gîndesc despre seminar cei care au fost implicaţi, gradul lor de mulţumire în raport cu activităţile educaţionale la care au luat parte
2. Nivelul efectelor imediate, directe – urmăreşte evaluarea în mediul de formare a ceea ce
108
formabilii au învăţat în urma pregătirii, prin raportarea la obiectivele măsurabile stabilite, şi oferă feedback-ul derulării procesului de formare şi al analizei nevoilor de învăţare (achiziţionare de cunoştinţe, formarea deprinderilor, formarea atitudinilor) .
3. Nivelul efectelor indirecte, practice – îşi propune să vadă în ce măsură ceea ce s-a învăţat a fost transferat cu succes în practică. 4. Evaluarea finală are ca scop măsurarea efectelor programului asupra performanţelor organizaţionale, la ce nivel se regăsesc dezvoltarea şi creşterea personală şi profesională a formabilului.
b) Evaluarea valorii motivaţionale a programelor experimentale ce include: a) evaluarea
dinamicii interesului-atitudine; b) autoevaluarea performanţei; c) evaluarea impactului
motivaţional al procesului de învăţare axat pe standarde.
Tabelul 20.
Evaluarea dinamicii interesului-atitudine
Chestionarul de evaluare iniţială şi finală a interesului-atitudine
Autoevaluarea performanţei Fişă de monitorizare a performanţei Evaluarea impactului motivaţional al procesului de învăţare axat pe standarde.
Evaluarea nivelului de realizare a aşteptărilor formabililor (componentele afective) Evaluarea competenţelor ocupaţionale (componentele cognitive, componentele acţionale).
PROGRAM
de formare focusat pe standarde profesionale de performanţă
Unitatea de standard: Reprezentarea intereselor organizaţiei sindicale
Durata - 24 de ore
Participanţi: lideri sindicali
Bloc motivaţional
- Spargerea gheţii - Identificarea nevoilor şi aşteptărilor formabililor faţă de
activitatea propusă - Evaluarea iniţială a interesului-atitudine (Anexa10) - Aplicarea de către formator a strategiilor de motivare potrivit
Ghidului-protocol (Anexa 9) - Evaluarea curentă a performanţelor - Evaluarea finală a nivelului de satisfacţie (Anexa 12)
(metode intensive de modelare a problematizării gestionate, dezvoltarea capacităţii de resistematizare, de automodificare a vechiului model de sistematizare, de fundamentalizare şi epistemologizare a procesului de formare ca premisă a dezvoltării potenţialului de autodezvoltare şi autoperfecţionare al formabililor).
Aplicarea programelor experimentale. Reieşind din specificul organizaţional al
activităţilor de învăţare pentru adulţi (timp limitat, grup eterogen, dificultatea convocării
repetate a grupului în aceeaşi componenţă) programele experimentale de formare cuprind un
ciclu finit (Anexa13).
Demers metodologic în aplicarea programelor experimentale:
A. Formaţiunea motivaţională evaluată: 1. aplicarea chestionarului de evaluare
iniţială a interesului-atitudine faţă de învăţare; 2. prelucrarea chestionarului şi adaptarea
tacticii motivaţionale; 3. evaluarea continuă a disponibilităţii formabililor de a realiza
activităţi care le suscită interesul, le provoacă satisfacţie de pe urma cunoaşterii noului,
necunoscutului, retrăirii enigmatice; 4. evaluarea finală a nivelului de satisfacţie.
B. Satisfacerea motivelor extrinseci, percepute de formabili (nivelul aşteptărilor):
1. elaborarea în comun cu formabilii a unui model funcţional al competenţei profesionale;
2.analiza nivelului de competenţă şi a formării anterioare; 3. compararea nivelului de
competenţă al formabilului cu modelul competenţei pronosticate; 4. organizarea procesului de
formare de tip „creştere”.
C. Factorii motivaţionali ai procesului de învăţare: 1. diagnosticarea
psihoandragogică a formabililor, identificarea interesului-atitudine faţă de învăţare; 2.
stabilirea obiectivelor la nivelul interferenţei sistemelor liniar şi neliniar (nevoi de formare
cadrul didactic, coord. Gh. Rudic. Chişinău: Ştiinţa, 1998, 119 p.
186. ***Asigurarea calităţii formării profesionale a adulţilor în România. Consiliul
Naţional de Formare Profesională a Adulţilor Ministerul Muncii şi Solidarităţii Sociale
România. Bucureşti, 2002, 68 p.
187. ***Codul Muncii al Republicii Moldova
188. ***Concepţia privind orientarea, pregătirea şi instruirea profesională a resurselor
umane adoptată prin Hotărîrea Parlamentului Republicii Moldova nr. 253-XV din 19.
06. 2003
189. ***Convenţia OIM nr. 142 privind orientarea profesională şi pregătirea
profesională în domeniul valorificării resurselor umane, în vigoare din 19 iulie 1977,
ratificată prin Legea nr. 480-XV din 28 septembrie 2001.
190. *** Clasificatorul ocupaţiilor din Republica Moldova. Ediţie oficială. Ministerul
Muncii şi Protecţiei Sociale al Republicii Moldova, Centrul de Studiere al Problemelor
Pieţei al Academiei de Ştiinţe a Republicii Moldova, Centrul Naţional de
Terminologie. Chişinău: Departamentul Moldovastandard, 2001, 854 p.
191. *** Declaraţia de Hamburg cu privire la educaţia adulţilor. Materialele celei de a V-
ea Conferinţe Internaţionale cu privire la educaţia adulţilor. Hamburg, iulie 1997.
192. *** Обучение на протяжении всей жизни – на пути к реализации целей
программы ЮНЕСКО «Образование для всех» и решений пятой
международной конференции по образованию взрослых. Materialele Conferinţei
cu privire la educaţia adulţilor. Sofia, 9 noiembrie, 2002
134
193. ***Ghid de utilizare a standardelor ocupaţionale/de pregătire profesională în
elaborarea programelor de formare profesională. Consiliul Naţional de Formare
Profesională a Adulţilor, Bucureşti, 2004. 20 p.
194. ***Hotărîrea Guvernului Republicii Moldova nr.1224 din 9 noiembrie 2004 cu
privire la organizarea formării profesionale continue.
195. ***Hotărîrea Guvernului Republicii Moldova nr. 611 din 15 mai 2002 „ Cu privire
la aprobarea strategiei ocupării forţei de muncă în Republica Moldova”
196. ***Legea învăţămîntului a Republicii Moldova, art. 35.
197. *** Memorandum cu privire la învăţarea permanentă. Document elaborat de
Comisia Europeană, 2001.
198. *** Standarde şi calitatea în învăţămîntul continuu, Materialele Conferinţei
Internaţionale 21-23 aprilie 2005. Chişinău: CEP USM, 330 p.
199. *** Recomandări privind dezvoltarea educaţiei adulţilor. Materialele Conferinţei
O.N.U. privind problemele educaţiei, ştiinţei şi culturii, sesiunea a 19-a. Nayrobi, 26-
30 noiembrie 1976.
200. www.iov.ru/about/ .
201. www.ise.ro/resurse/ise.
202. www.ddresearch.ro/academica.
203. www.cnrop.ise.ro.
204. www.job-consulting.ro/teste.php.
205. www.ris.uvt.ro.
206. www. cnfpa.ro.
207. www. vetguality.net.
208. www.ise.ro/lingua/tvet.
209. www. znanie.org.
210. www.bspu.ab.ru / pedobr.
211. www.psychology.ru.
212. www.ddreseasch.ro/academica.
213. www.psihologie. net.
214. www. ise. ro.
215. www. contact. md.
216. www.prodidactica.md.
135
A N E X E
136
Anexa 1
CHESTIONAR “Motivaţia învăţării la vîrstele adulte”
Stimate respondent, Vă rugăm să citiţi cu atenţie fiecare întrebare şi variantele de răspuns propuse. Alegeţi o singură variantă de răspuns care corespunde opiniei Dvs. şi încercuiţi litera din dreptul acesteia. Ulterior înscrieţi datele personale în spaşiul rezervat în partea de jos a paginii. Vă rugăm să răspundeţi la toate întrebările din chestionar fără excepţii. Aprecierile dvs. ne vor permite să oferim servicii educaţionale care ar satisface motivele de învăţare ale adulţilor din Moldova. VĂ MULŢUMIM! 1.Cum apreciaţi nevoia de învăţare la vîrsta Dvs.?
a. Înaltă b. Moderată c. N-am nevoie să învăţ d. N-o pot evalua e. Am alt criteriu de apreciere (indicaţi care)
2.Indicaţi subidentitatea de care legaţi motivele învăţării la vîrsta Dvs.:
a. Subidentitate de părinte b. Subidentitare profesională c. Subidentitate de soţ d. Subidentitate social-cetăţenească
3. Ce formă de învăţare preferaţi?
a. Instruire prin cursuri b. Lucru în bibliotecă c. Schimb de experienţă d. Televizorul e.
4. Indicaţi 2 factori care, în opinia Dvs.,Vă împiedică să învăţaţi:
a. Oboseala b. Stresul schimbării c. Intensitatea activităţii de muncă d. Lenea e. Schimbările psihofiziologice (memorie, văz ...) f. Lipsa deprinderii de învăţare
h. Stereotipurile
5. Ce metodă de organizare a activităţii de instruire preferaţi?
a. Să fiu invitat la cursuri b. Să existe prevederi normative care ar reglementa instruirea periodică c. Caut singur să mă implic în activităţi educaţionale d. Prefer să merg la cursuri cu prietenii, cunoscuţii
6. Indicaţi un motiv din care învăţaţi la vîrsta Dvs.: _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 7. La ce seminar participaţi acum _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ 8. Date demografice Sex a) feminin b)masculin Vîrsta__________________________________ Studii________________________________Specialitatea _____________________________
138
Anexa 2
Răspunsuri la întrebarea deschisă nr. 6 Indicaţi un motiv din care învăţaţi la vîrsta Dumneavoastră
Perfecţionarea şi împrospătarea cunoştinţelor creşterea profesională creştere profesională ridicarea calificării ridicarea profesionalismului Perfecţionarea cu scop de a face faţă concurenţei profesionale Necesitatea cotidiană Necesitatea Perfecţionarea profesională Necesitatea Din insuficienţă de informaţie perfecţionarea cunoştinţelor, ridicarea nivelului profesional Cunoaşterea drepturilor şi obligaţiunilor Nevoia de dezvoltare şi autorealizare Aflarea metodelor mai înalte de instruire Creşterea profesională Să fac faţă schimbărilor Nevoia de perfecţionare Cunoaşterea elaborărilor noi Creştere Nevoia de cunoaştere Perfecţionare permanentă Cerinţele vieţii Nevoia de a fi moderni şi competenţi Necesitatea Nevoia profesională Nevoia de a cunoaşte mai mult, de a face faţă noului Descoperirea şi cunoaşterea lucrurilor noi Pentru a avea o profesie şi a mă descurca în viaţă Pentru a deveni ceva în viaţă Capacitatea de a executa corect şi concret mai multe activităţi Dezvoltare multilaterală Creşterea nivelului profesional Pentru a avea un viitor bun Pentru a deveni profesionist, a deveni cineva Să devin cineva, să pot face ceva pentru altcineva Pentru diplomă, pentru a avea cunoştinţe, îmi place Îmi place să învăţ Cunoştinţe pentru integrare în societate Curiozitate, perfecţionare Ridicarea nivelului de cunoştinţe Să am studii superioare, sa nu fiu înjosita de superiori Setea de a cunoaşte Ridicarea nivelului de cunoştinţe Dorinţa de a cunoaşte, dezvoltare Nevoia de a acumula cunoştinţe noi
139
Perfecţionare profesională Nevoia de perfecţionare Vreau sa-mi perfecţionez cunoştinţele nevoia de a acumula cunoştinţe noi perfecţionare profesională, progresul social, economic perfecţionare continuă modernizare, ridicarea competenţei profesionale pentru acumularea cunoştinţelor pentru perfecţionare, cunoştinţe noi niciodată nu e tîrziu să înveţi instruire continuă din cauza exploziei informaţionale perfecţionare profesională perfecţionare profesională acumularea cunoştinţelor noi, ridicarea eficienţei profesionale schimb de experienţă, specialitatea a doua sa cunosc lucruri noi funcţia, specialitatea nevoia perfecţionării permanente, schimb de experienţă nevoia de a avansa pe plan profesional, de a fi în pas cu actualitatea
perfecţionare profesională pentru a corespunde cerinţelor profesionale perfecţionarea cunoştinţelor acumularea cunoştinţelor nevoia de a cunoaşte acceptarea schimbării, noului perfecţionare profesională schimbarea funcţiei nevoia cunoaşterii tendinţa spre perfecţiune, nevoia de a fi în pas cu timpul perfecţionare, schimb de experienţă dezvoltarea competentelor profesionale nevoia perfecţionării profesionale pentru a deveni profesionist, pentru a mă manifesta, ridica nivelul de autoapreciere
dorinţa de a fi la curent cu schimbările din societate pentru activitatea profesională, pentru a nu degrada acumularea cunoştinţelor pentru a găsi un loc de munca pentru a cunoaşte, a acumula experienţă ridicarea nivelului de cunoştinţe dorinţa de a fi competent plăcerea de a căuta noul, schimb de experienţă perfecţionare profesională, progres, schimb de experienţă autoperfecţionare schimb de experienţă pentru activitatea profesională sete de cunoştinţe schimb de experienţă sa fiu informat, sa-mi lărgesc orizontul de cunoştinţe
140
acumularea cunoştinţelor sa corespund cerinţelor actuale, sa depăşesc nivelul celor tineri lărgirea orizontului de cunoştinţe, schimb de experienţă nevoia de a cunoaşte dorinţa de a schimba ceva pentru a fi eficient în activitate dezvoltare profesională De a primi mai multe cunoştinţe, de a le transmite altora nevoia de creştere intelectuală pentru cariera profesională abilităţi noi nevoia profesională, schimb de experienţă perfecţionare profesională, progres personal, speranţa la o schimbare a societăţii
plăcerea creşterii, descoperirii, cercetării, nevoia schimbării nu sînt mulţumit de mine, cred ca pot reuşi mai multe dorinţa de a fi utilă celor din jur Nevoia profesionalaă, dorinţa de a schimba ceva necesitatea profesională vechimea de muncă trebuie sa fie direct proporţională cu nivelul profesional
tind spre perfecţionare creşterea nevoilor, provocările sociale
Schimbul de experienţă
schimbările sociale curiozitatea, dorinţa de a mă descoperi dorinţa de a fi în pas cu viaţă, de a face faţă schimbărilor dezvoltare, perfecţionare profesională, acumulare de noi experienţe
perfecţionare nevoia de perfecţionare profesională adaptare la schimbare deschidere pentru noi modalităţi de realizare a obiectivelor nevoia de a cunoaşte mai multe ridicarea nivelului profesional, intelectual schimbarea nevoia profesională Dorinţa de a cunoaşte Nevoia profesională necesitatea profesională Perfecţionare profesională dorinţa de a deveni profesionist Instruire profesională dorinţa de a cunoaşte cît mai mult Perfecţionare, nevoia de a fi la curent cu schimbările actuale cunoştinţe noi dezvoltare generală, ridicarea nivelului de profesionalism pentru ridicarea nivelului de competenţă, pentru a face faţă schimbărilor
Schimb de experienţă
141
Ridicarea nivelului de competenţă Dorinţa de a afla ceva nou lărgirea orizontului de cunoştinţe cunoaşterea mai multor domenii nevoile profesionale perfecţionare, schimb de experienţă ridicarea nivelului profesional Specializarea în mai multe domenii nevoia dezvoltării continue nevoia profesională şi familială dorinţa de a fi competitiv pregătire profesională, pentru a obţine un statul social perfecţionare continuă perfecţionare profesională curiozitatea cunoaşterii, nevoia profesională aprofundarea cunoştinţelor Nevoia profesională Necesitatea creşterii profesionale Dorinţa de a activa în domeniul în care fac studii pentru că părinţii investesc în noi sînt la o vîrstă potrivită pentru a învăţa
142
Anexa 3
Inventarul motivelor învăţării la vîrstele adulte
(selectate din sursele consultate în vederea elaborării cercetării)
1. Nevoia de a stabili noi contacte sociale, de a intra în relaţii cu alţii, de a asigura un statut
favorabil, de a se afirma în plan social;
2. Dorinţa de a progresa profesional;
3. Aspiraţia de a evada din rutină, de a schimba idei, de a se distra, de a accede la ocupaţii
interesante;
4. Năzuinţa de a-şi ridica calificarea, de a desfăşura activităţi utile pentru comunitate;
5. Dorinţa de a răspunde favorabil unor aşteptări sociale, formulate de superiori ierarhici,
consilieri, prieteni, asociaţii profesionale;
6. Interesul personal, curiozitatea, nevoia de lărgire a orizontului spiritual;
7. Creşterea şi perfecţionarea, legate de profesie;
8. Nevoia cunoaşterii şi creşterii personale;
9. Curiozitatea;
10. Adaptarea la schimbare;
11. Succesul social sau economic;
12. Interesele profesionale;
13. Dezvoltarea personală.
143
Anexa 4.
Principiile învăţării andragogice
- Formabilul deţine rolul principal în procesul formării sale;
- Formabilul adult tinde spre autorealizare, independenţă, autogestiune şi se
consideră capabil de aceasta;
- Experienţa de viaţă a adultului poate fi o sursă importantă de învăţare pentru el şi
colegii săi;
- Adultul învaţă pentru a-şi soluţiona problemele şi atinge scopurile;
- Adultul contează să aplice imediat în practică cunoştinţele, deprinderile şi
competenţele căpătate în procesul învăţării;
- Activitatea de învăţare a adultului este determinată în mare parte de factori
profesionali, sociali, de timp şi spaţiu care împiedică sau favorizează procesul de
învăţare;
- Formabilul adult participă împreună cu formatorul la toate etapele procesului de
învăţare: planificare, realizare şi evaluare.
144
Anexa nr.5
Unele practici de organizare a educaţiei adulţilor
Experienţa mai multor state în domeniul asigurării calităţii formării profesionale a
adulţilor (Germania, Franţa Marea Britanie) este axată pe dezvoltarea mecanismelor de
parteneriat social.
În Germania, prin combinarea opiniilor celor două forme de reprezentare patronate şi
sindicate) se ajunge ca partenerii sociali să realizeze un cadru comun de reglementări pentru
fiecare sector, implicat în organizarea formării profesionale: angajatori, sindicate, camere de
comerţ şi industrie. În cadrul procesului de negociere se stabilesc atît conţinutul formării
profesionale în cadrul instituţiilor angajatoare, cît şi competenţele care vor fi dobîndite ca
urmare a formării. Aceste activităţi se realizează cu respectarea cadrului legislativ existent la
nivel federal şi a reglementărilor referitoare la piaţa ofertei de formare profesională. Mai
mult, asiguirarea serviciilor de formare profesională coboară la nivelul unei entităţi private,
întreprinderea, care devine atît furnizor cît şi beneficiar principal. Statul federal este implicat în
proces prin garantarea funcţionării normale a sistemului, în concordanţă cu legea formării
profesionale, precum şi prin luarea măsurilor care se impun în cazul apariţiei unor disfuncţii, în
concordanţă cu principiul subsidiarităţii. Dezbaterile privind conţinutul formării profesionale în
Germania sunt dominate de preocuparea privind asigurarea unui echilibru între interesele
colective şi cele individuale. Sindicatele doresc lărgirea formării profesionale în vederea
promovării autonomiei ocupaţionale, în timp ce angajatorii pledează pentru o formare
profesională cu o aplicabilitate imediată într-un domeniu îngust.Aceasta înseamnă că, în urma
unui lung proces de negociere la nivel social, se ajunge la un anumit compromis, care să acopere
nu numai conţinutul formării, dar şi condiţiile în care se desfăşoară aceasta( costul formării,
plata cursanţilor, precizarea cursanţilor).
În Franţa, partenerii sociali se implică în determinarea valorii noilor programe de
formare profesională la nivel sectorial dar nu pentru a stabili direct reglementările ci pentru a
influenţa deciziile autorităţilor publice. Diferenţa este explicată prin voinţa de implicare a
partenerilor sociali. În acest sens trebuie remarcată slaba implicare a sindicatelor în problemele
formării profesionale.
În cazul Marii Britanii, parteneriatul social la nivel de formare profesională continuă
poate fi rezumat prin următoarele caracteristici:
145
-deciziile cheie privind nevoile de formare şi modul în care trebuie să se desfăşoare
formarea profesională aparţin angajatorilor,
-formarea profesională are loc pe o piaţă liberă, fiind oferită de o mare varietate de
furnizori publici sau privaţi,
-rolul principal al statului este de a oferi orientare şi de a finanţa un cadru instituţional în
care se pot lua decizii privind formarea profesională,
-intervenţia statului în dezvoltarea formării profesionale a vizat nevoia de a crea un
cadru coerent de calificări profesionale şi rute de parcurgere la nivel naţional, de a construi
standarede educaţionale şi de formare profesională competitive şi de a răspunde declinului
industriei tradiţionale şi restructurării economice,
-finanţarea formării profesionale este distribuită în felul următor: 57% din cheltuieli
sunt finanţate de patronate, 20 % de stat, 13% - autofinanţare.
În România:
- Cu suportul financiar şi metodologic al IIZ/DVV din Germania a fost creată
Asociaţia Internaţională a Universităţilor Populare care are aproape 80 de instituţii membre;
- Ministerul Muncii şi Protecţiei Sociale a alocat o parte din fondul de şomaj
pentru pregătirea şomerilor şi a înfiinţat centre de calaificare, recalificare şi perfecţionare a
acestora;
- Ministerul Educaţiei Naţionale a elaborat o strategie pentru educaţia adulţilor
conform căreia celor mai multe universităţi li s-a cerut să dezvolte prograame pentru educaţia
continuă;
- Pentru gestionarea diferitor aspecte ale formării profesionale a adulţilor au
fost create mai multe instituţii noi:
a) Consiliul Pentru Standarde Ocupaţionale şi Atestare (COSA) care are drept
obiectiv crearea unui sistem nou de evaluare şi certificare a competenţelor profesionale,
compatibil cu procedurile internaţionale.
b) Consiliul Naţional de Formare Profesională a Adulţilor – forum de dialog social
cu misiunea de a promova formarea profesională de calitate pe tot parcursul vieţii indivizilor şi
a contribui astfel la fundamentarea politicilor şi strategiilor naţionale şi sectoriale în domeniu.
c) Comisia Naţională de Promovare a Ocupării Forţei de Muncă – organism
tripartit care trebuie să prezinte Guvernului propuneri de strategii şi politici pentru creşterea
nivelului şi calităţii forţei de muncă.
146
În Republica Moldova:
- Şomerii şi persoanele, aflate în căutarea unui loc de muncă au impulsionat
dezvoltarea cadrului normativ în domeniul educaţiei adulţilor;
- Destrămarea vechiului sistem de pregătire şi perfecţionare profesională şi
cererea de servicii educaţionale au condus la dezvoltarea cu preponderenţă a instituţiilor de tip
curs pentru adulţi din sistemul învăţămîntului privat (circa 264 de instituţii licenţiate în mai
2004 şi 123 în aprilie anul 2005 ).
Institutul Muncii al sindicatelor din Republica Moldova este una dintre aceste instituţii.
Experienţa IM în domeniul formării adulţilor începe cu anul 1997 şi se constituie din formarea
formatorilor sindicali, multiplicarea experienţei de aplicare în diferite contexte a metodelor
active de lucru cu adulţii, organizarea seminarelor focusate pe anumite probleme sindicale prin
valorificarea metodelor active, elaborarea ofertelor educaţionale, studierea problemelor privind
eficienţa educaţiei sindicale, orientarea formării spre nevoile adulţilor;
- Este dezvolat segmentul ONG în domeniul educaţiei adulţilor, structurat pe
diverse domenii ale formării vocaţuonale şi profesionale.
Centrul Educaţional PRO DIDACTICA este doar unul dintre ONG-urile care, de
aproape zece ani, oferă cadrelor didactice servicii de formare continuă de o înaltă calitate,
confirmate prin Licenţa Camerei de Licenţiere a Republicii Moldova, prin avizarea programelor
de către specialiştii principali ai METS şi prin recunoaşterea certificatelor eliberate. PRO
DIACTICA aplică un model funcţional al programelor de formare axat, în primul rînd, pe
nevoile formabilului.
Structurarea demersurilor de formare PRO DIDACTICA a pornit de la premisa că unul
dintre obiectivele orcărui program de perfecţionare profesională este asigurarea eficienţei
procesului de predare-învăţare-evaluare.
147
Anexa 6
CARACTERISTICILE CONCEPTULUI DE EDUCAŢIE PERMANENTĂ*
1. Cei trei termeni fundamentali pe care se bazează semnificaţia conceptului sînt: viaţa,
durata vieţii şi educaţie. Conotaţiile acordate acestor termeni şi interpretarea dată lor
determină în mare măsură domeniul şi semnificaţia educaţiei permanente (semnificaţia şi
modalitatea operaţională).
2. Educaţia nu se termină la sfîrşitul şcolarizării instituţionalizate, ci este un proces continuu,
permanent. Educaţia permanentă se întinde pe întreaga durată de viaţă a unui individ.
3. Educaţia permanentă nu se limitează doar la educaţia adulţilor, ci cuprinde şi unifică toate
stadiile educaţiei: preşcolar, primar, secundar etc. Astfel, ea caută să abordeze educaţia în
totalitatea ei.
4. Educaţia permanentă include modelele de educaţie formală, nonformală şi informală.
5. Familia joacă cel mai subtil şi crucial rol în iniţierea procesului de învăţare permanentă.
Deţinerea acestui rol continuă pe întreaga durată de viaţă a unui individ, printr-un proces de
învăţare în cadrul familiei.
6. Comunitatea de asemenea joacă un rol important în sistemul educaţiei permanente, chiar
din momentul în care se stabilesc primele interacţiuni ale copilului cu aceasta, funcţia ei
educativă continuînd pe parcursul întregii vieţi, atît în domeniul profesional, cît şi în cel
general.
7. Instituţiile educaţionale (şcolile, universităţile şi centrele de instruire) sînt, desigur,
importante dare numai ca unul din factorii educaţiei permanente. Ele nu mai deţin
monopolul asupra educaţiei şi nu mai pot exista izolat de alţi factori educativi din societate.
8. Educaţia permanentă urmăreşte continuitatea şi articularea de-a lungul dimensiunii ei
verticale sau longitudinale (articulare verticală).
9. Educaţia permanentă urmăreşte, de asemenea, integrarea la nivelul dimensiunilor ei
orizontale şi de profunzime pentru fiecare stadiu al vieţii (integrare orizontală).
10. În opoziţie cu formele de elită ale educaţiei, educaţia permanentă are un caracter universal.
Ea reprezintă democratizarea educaţiei.
11. Educaţia permanentă se caracterizează prin flexibilitate şi diversitate în conţinut,
instrumente şi tehnici de învăţare, timp de învăţare.
12. Educaţia permanentă reprezintă o abordare dinamică a educaţiei care permite adaptarea
materialelor şi a mijloacelor de învăţare la noile condiţii impuse de dezvoltare.
13. Educaţia permanentă permite modelele şi formele alternative de însuşire a educaţiei.
148
14. Educaţia permanentă are două mari componente: generală şi profesională. Aceste
componente nu sînt complet diferite una de alta, ci, prin natura lor, interrelaţionează şi
interacţionează.
15. Funcţiile adaptative şi inovatoare ale individului şi ale societăţii sînt desăvîrşite prin
educaţia permanentă.
16. Educaţia permanentă îndeplineşte şi o funcţie corectivă: ea se ocupă de deficienţele
sistemului existent de educaţie.
17. Scopul final al educaţiei permanente este de a menţine şi îmbunătăţi calitatea vieţii.
18. Există trei condiţii preliminare pentru educaţia permanentă: oportunitate, motivaţie şi
educabilitate.
19. Educaţia permanentă este un principiu organizator pentru toate tipurile de educaţie.
20. La nivel operaţional, educaţia permanentă furnizează un sistem integral pentru toate tipurile
de educaţie.
_________________ * R.H.Dave în lucrarea: Educaţia permanentă şi curriculumul şcolar (Lifelong Education and School Curriculum), Hamburg, UNESCO, Institutul pentru Educaţie, 1973, p.14-25.
149
Anexa 7 Acţiunea în favoarea învăţării permanente: şase mesaje-cheie
1. Noi competenţe de bază pentru toţi
Obiectiv: Garantarea accesului universal şi continuu la învăţare pentru a forma şi reînnoi
competenţele necesare pentru o participare susţinută la societatea cunoaşterii.
2. Realizarea unor investiţii superioare în resursele umane
Obiectiv: Creşterea vizibilă a nivelului de investiţii în resursele umane în vederea valorificării
celei mai importante valori a Europei – oamenii săi.
3. Încurajarea inovaţiei în predare şi învăţare
Obiectiv: Dezvoltarea metodelor şi contextelor de predare şi învăţare necesare pentru a se
asigura continuum-ul învăţării permanente şi învăţării de-a lungul întregii vieţi.
4. Valorificarea învăţării
Obiectiv: Îmbunătăţirea semnificativă a modalităţilor în care participarea şi rezultatele învăţării
sînt înţelese şi apreciate, cu precădere învăţarea nonformală şi informală.
5. Regîndirea orientării şi consilierii
Obiectiv: Asigurarea condiţiilor necesare ca fiecare să poată avea acces la informaţie de calitate
şi la sfaturi privind oportunităţile de educaţie pe tot cuprinsul Europei şi pe tot parcursul vieţii.
6. Apropierea învăţării de domiciliu
Obiectiv: Oferirea oportunităţilor de învăţare permanentă cît mai aproape de beneficiari, în
propriile lor comunităţi, sprijinite prin echipamente bazate pe ICT, oriunde se impun.
_______________________________________________ Memorandum privind învăţarea de-a lungul vieţii/ Comisia Comunităţii Europene, Bruxelles, 2000.
150
Anexa 8
Baza legală a educaţiei adulţilor în Republica Moldova
1. Convenţia OIM nr. 142 privind orientarea profesională şi pregătirea profesională în
domeniul valorificării resurselor umane, în vigoare din 19 iulie 1977, ratificată prin 2.
2.Legea nr. 480-XV din 28 septembrie 2001
3.Memorandum privind învăţarea de-a lungul întregii vieţi, Bruxelles, 2000.
4.Constituţia Republicii Moldova, art. 35
5.Codul Muncii al Republicii Moldova, Titlul VIII
6.Legea învăţămîntului a Republicii Moldova, art. 35
7.Legea nr.102-XV din 13 martie 2003 cu privire la ocuparea forţei de muncă şi protecţia
socială a persoanelor aflate în căutarea unui loc de muncă
8.Concepţia privind orientarea, pregătirea şi instruirea profesională a resurselor umane
adoptată prin Hotărîrea Parlamentului Republicii Moldova nr. 253-XV din 19 iunie 2003
9.Hotărîrea Guvernului Republicii Moldova nr.1224 din 9 noiembrie 2004 cu privire la
organizarea formării profesionale continue
10. Hotărîrea Guvernului Republicii Moldova din 30 iulie 2003 „Privind asigurarea
funcţionării Academiei de Administrare Publică pe lîngă Preşedintele Republicii
Moldova
11.Hotărîrea Guvernului Republicii Moldova nr. 845 din 26 iulie 2004 „Cu privire la
perfecţionarea profesională a funcţionarilor publici”
12. Hotărîrea Guvernului Republicii Moldova nr. 611 din 15 mai 2002 „Cu privire la
aprobarea strategiei ocupării forţei de muncă în Republica Moldova”
151
Anexa 9
EXTRAS
din Clasificatorul ocupaţiilor din Republica Moldova*
Grupa de bază 1142. Conducători şi alţi funcţionari superiori din organizaţiile patronale,
sindicale şi alte organizaţii economico-sociale
Conducătorii şi înalţii funcţionari din organizaţiile patronale, sindicale şi alte organizaţii
economico-sociale definesc şi formulează politica, statutul şi regulamentele de ordine interioară
a organizaţiilor pe care le conduc, supraveghează aplicarea politicii organizaţiei respective,
reprezintă aceste organizaţii şi acţionează în numele lor, reprezentîndu-le interesele în faţa
autorităţilor publice.
_________________________________________________
* Clasificatorul ocupaţiilor din Republica Moldova. Ediţie oficială, Chişinău: Departamentul Moldovastandard, 2001, p.72.
152
Anexa 10
CHESTIONAR DE EVALUARE A PARADIGMEI (P.A.M.A.)
Stimate expert,
În scopul evaluării paradigmei andragogice de motivare a adulţilor pentru învăţare, Vă
rugăm să citiţi integral chestionarul şi să încercuiţi cifra cu care apreciaţi criteriul propus.
VĂ MULŢUMIM!
Index Formularea criteriului Metoda de apreciere
I.
1.1.
1.1.a.
1.1.b.
1.2.
1.2.a.
1.2.b.
Nivelul de argumentare a conceptului paradigmei Conceptul paradigmei reflectă prevederile metodologice ale conceptului educaţie pe parcursul vieţii
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Conceptul paradigmei reflectă prevederile metodologice ale conceptului educaţie pe parcursul vieţii în mare măsură Conceptul paradigmei reflectă prevederile metodologice ale conceptului educaţie pe parcursul vieţii în mică măsură (argumentare) Conceptul paradigmei este argumentat din punct de vedere psihoandragogic
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Conceptul paradigmei este argumentat din punct de vedere psihoandragogic în mare măsură Conceptul paradigmei este argumentat din punct de vedere psihoandragogic în mică măsură (argumentare)
II.
2.1.
2.1.a.
Validitatea psihoandragogică a formaţiunilor motivaţionale ale dimensiunilor habituală şi actuală ale paradigmei Configuraţia motivaţională (formaţiunile motivaţionale) propusă corespunde teoriilor psihologice cu privire la motivaţia învăţării
psihologice cu privire la motivaţia învăţării în mare măsură Configuraţia motivaţională (formaţiunile motivaţionale) propusă corespunde teoriilor psihologice cu privire la motivaţia învăţării în mică măsură (argumentare) Factorii de influenţă asupra dimensiunilor motivaţiei pot forma motivaţia stabilă a adulţilor pentru învăţare ca formă a activităţii umane
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Factorii de influenţă asupra dimensiunilor motivaţiei pot forma motivaţia stabilă a adulţilor pentru învăţare ca formă a activităţii umane în mare măsură Factorii de influenţă asupra dimensiunilor motivaţiei pot forma motivaţia stabilă a adulţilor pentru învăţare ca formă a activităţii umane în mică măsură (argumentare)
III.
3.1.
3.1.a.
3.1.b
Validitatea modelului organizaţional al paradigmei (componentele structurale ale paradigmei de motivare a învăţării la vîrstele adulte) Modelul organizaţional al paradigmei asigură motivarea longitudinală (habitual-actuală), contextuală (organizaţională) şi formativă (activităţi educaţionale) a învăţării la vîrstele adulte
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Modelul organizaţional al paradigmei asigură motivarea longitudinală (habitual-actuală), contextuală (organizaţională) şi formativă (activităţi educaţionale) a învăţării la vîrstele adulte în mare măsură Modelul organizaţional al paradigmei asigură motivarea longitudinală (habitual-actuală), contextuală (organizaţională) şi formativă (activităţi educaţionale) a învăţării la vîrstele adulte în mică măsură (argumentare)
154
IV.
4.1.
4.1.a.
4.1.b.
4.2.
4.2.a.
4.2.b.
Validitatea modelului formativ al paradigmei Interacţiunea elementelor modelului formativ al paradigmei poate stimula motivaţia adulţilor pentru învăţare
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Interacţiunea elementelor modelului formativ al paradigmei poate stimula motivaţia adulţilor pentru învăţare în mare măsură Interacţiunea elementelor modelului formativ al paradigmei poate stimula motivaţia adulţilor pentru învăţare în mică măsură (argumentare) Monitorizarea succesului şi performanţei proprii în raport cu anumite standarde sporeşte interesul-atitudine al formabililor pentru învăţare
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Monitorizarea succesului şi performanţei proprii în raport cu anumite standarde sporeşte interesul-atitudine a formabililor pentru învăţare în mare măsură Monitorizarea succesului şi performanţei proprii în raport cu anumite standarde sporeşte interesul-atitudine al formabililor pentru învăţare în mică măsură (argumentare)
155
Anexa 11.
GHID -PROTOCOL
privind stimularea interesului-atitudine pentru învăţare la vîrstele adulte
Algoritmul acţiunii didactice motivatoare a unui formator pentru adulţi presupune
următorii paşi:
1. Satisfacerea în procesul de formare a nevoilor actuale (motive sociale largi) a formabililor.
2. Dezvoltarea strategiilor de autoevaluare de către formabili a performanţelor proprii în raport
cu standardul ocupaţional/de pregătire profesională.
3. Stabilirea obiectivelor seminarului la nivelul interferenţei sistemelor liniar şi neliniar ( nevoi
de formare identificate, percepute – competenţe noi, prevăzute de standardul profesional).
4. Aplicarea metodelor active şi reflexive de formare a adulţilor ca motivatori extrinseci,
operaţi în cadrul procesului de formare axat pe formabil (discuţii în grup, situaţii de
problemă, studii de caz, comunicare empatică, mediu educaţional netradiţional, nonşcolar).
5. Crearea situaţiilor de „trăire a succesului”.
6. Considerarea particularităţilor psihopedagogice ale adultului (are un grad înalt de
concentrare, realizează cu uşurinţă sarcini mai dificile, poate lucra individual etc.)
7. Stabilirea climatului favorabil învăţării.
8. Valorificarea tezaurul intelectual şi practic al formabililor.
9. Crearea oportunităţilor egale pentru toţi formabilii, astfel încît fiecare să dispună de
multiple resurse de învăţare.
10. Echilibrarea componentelor intelectuale şi emoţionale ale cursului.
11. Crearea condiţiilor de confruntare directă cu probleme practice, sociale sau de cercetare.
12. Favorizarea deschiderii adulţilor spre schimbare, creştere personală şi profesională.
13. Respectarea regulamentului instruirii, elaborat în comun.
a nivelului de satisfacţie al formabilului (metodica Jurin, Iliin)
Stimate respondent,
Vă rugăm să studiaţi acest chestionar şi să răspundeţi la întrebările propuse; alegeţi varianta
de răspuns (da, nu ştiu, nu) care coincide opiniei dumneavoastră şi marcaţi-o cu +.
VĂ MULŢUMIM!
Nr. Sînteţi satisfăcut: Da Greu de spus
Nu
1. că aţi participat la acest stagiu de formare? 2. de rezultatele obţinute? 3. de cunoştinţele acumulate? 4. de metodele didactice aplicate? 5. de relaţia formator-formabili? 6. de atmosfera creată în grup? 7. de programul seminarului axat pe standarde? 8. de condiţiile mediului de formare (aulă, echipament etc.)? 9. de performanţa înregistrată? 10. de posibilitatea de a „trăi starea de succes”? 11. de nivelul de utilitate practică a programului? 12. de propria prestanţă la seminar? 13. de pregătirea profesională în general? 14. de nivelul conformităţii competenţei proprii şi competenţei-
standard?
15. de nivelul de realizare a aşteptărilor Dumneavoastră? 16. de nivelul de coincidere a seminarului cu interesul