Ao de la Promocin de la Industria Responsable y del Compromiso
Climtico
Universidad Privada de TacnaFacultad de Educacin, Ciencias de la
Comunicacin y Humanidades
TRASTORNOS DEL APRENDIZAJE
Autoras: AGUIRRE TICONA, Rosario Sylvania. CRDENAS ROMAN, Mireya
Fabiola. CURI PARICAHUA, Lizbeth.
Curso: Psicologa del aprendizaje.
Tacna Per 2014
NDICE
INTRODUCCIN4TRASTORNOS DEL APRENDIZAJE51.BREVE HISTORIA DE LAS
DIFICULTADES EN EL APRENDIZAJE51.1.Fase de los fundamentos51.2.La
fase de transicin61.3.La fase de integracin72.ETIOLOGA DE LAS
DIFICULTADES DEL APRENDIZAJE82.1.Causas orgnicas82.2.Causas
psicolgicas92.3.Causas sociales93.EL DESARROLLO MADURATIVO Y EL
APRENDIZAJE93.1.reas del desarrollo que inciden sobre el proceso de
aprendizaje103.2.Etapas del desarrollo103.3.Perfil del nio con
trastornos del desarrollo114.TRANSTORNOS DEL APRENDIZAJE Y DEL
COMPORTAMIENTO115.CLASIFICACIN DE LAS DIFICULTADES DE
APRENDIZAJE155.1.Dificultades en las funciones cognitivas y
verbales155.1.1.Las Afasias155.1.1.1. Expresivas o
Motrices..........155.1.1.2. Sensoriales.....165.1.1.3. De
conduccin.......165.1.1.3. Amnsicas ........165.2.Trastornos de
lectoescritura165.2.1.La dislexia165.2.1.1. Dislexia disnica ..
175.2.1.2. Dislexia diseidtica .. 175.2.1.3. La Dislexia de tipo
mixto . 175.2.1.4. Las disgrafas ... 176.TEORA DEL PROCESAMIENTO DE
LA
INFORMACIN186.1.Atencin186.2.Percepcin196.3.Memoria196.4.Cognicin196.5.Codificacin20CONCLUSIONES21BIBLIOGRAFA22
INTRODUCCIN
Hoy en da la sociedad busca personas capacitadas en las diversas
reas del conocimiento y campos del quehacer humano que le permitan
un mejor aporte a la sociedad a travs de los diferentes roles que
le competa cumplir a lo largo de su vida.
Por medio de la elaboracin de este trabajo es que deseamos
llegar a conocer y dominar ms acerca de los diversos trastornos del
aprendizaje que existen y que han existido durante muchos aos. Pues
bien en este trabajo plantearemos diversos problemas que frecuente
se presentan en cualquier nio de edad escolar y que lamentablemente
se desconocen algunos trminos.
Actualmente observamos en los nios problemas y/o dificultades de
aprendizaje, que se pueden originar por diversos motivos, pero para
poder tratar estos trastornos es necesario saber cmo se ha iniciado
cuales fueron sus primeros indicadores, es por ello que en la
primera parte hablaremos de ello.
Luego veremos ms a fondo la ciencia centrada en el estudio de la
causalidad, dividida en orgnicas, psicolgicas y sociales, segn cada
tipo de teora.
Analizaremos de igual manera, el Desarrollo Madurativo del
Aprendizaje en la tercera parte, que en si un problema de
aprendizaje, que lo causa y cules son las principales consecuencias
que puede tener en un ser humano, no slo en la poca escolar, sino a
lo largo de su vida; es decir, las consecuencias a largo plazo.
Por otro lado ya tambin veremos los diversos trastornos del
comportamiento del nio que va generando cambios fundamentales en su
desarrollo maduracional.
Ya casi por finalizar entraremos en la Clasificacin de las
dificultades de aprendizaje, que es un tema fundamental para poder
entender muchos problemas y/o dificultades que presentan los
nios.
Y por ltimo pero no menos importante analizaremos la Teora del
Procesamiento de la Informacin que estar en el ltimo captulo.
Con este trabajo esperamos, como futuras psiclogas, poder servir
de mediadoras entre los nios y padres, sirviendo el da de maana
como vnculo entre ambos. Pues bien es esencial de tomar en cuenta
desde ahora los nios que presentan dichos trastornos tienden a
mantenerse callados, o aislarse, nosotras anhelamos que por medio
de este trabajo, aprendamos ms acerca de ste tema y que podamos
aplicarlo desde ahora.
TRASTORNOS DEL APRENDIZAJE
1. BREVE HISTORIA DE LAS DIFICULTADES EN EL APRENDIZAJE
Wiederholt (1974) conceptualiz la historia de las dificultades
en el aprendizaje de acuerdo con dos dimensiones: la fase evolutiva
y la del tipo de trastorno. Advirti que las personalidades que han
contribuido significativamente en pro de las dificultades en el
aprendizaje se podran agrupar en tres estadios o fases; esto es, la
fase de los fundamentos, la de transicin y la de integracin. Las
contribuciones que se han ido haciendo durante cada fase con
respecto a los aspectos tericos, de estimacin y de remedio, tambin
se podran clasificar de acuerdo con el tipo de trastorno al que
iban primordialmente dirigidas, es decir, trastornos en el lenguaje
hablado, en el lenguaje escrito (lectura, escritura y ortografa) y
trastornos en el desempeo perceptivo o motor.
1.1. Fase de los fundamentos
La fase de los fundamentos (entre 1800 y 1940) se caracteriza
por la formulacin de las posturas tericas frente a las dificultades
en el aprendizaje, basadas sobre todo en el estudio de adultos que
sufran de lesin cerebral o con pacientes que haban sufrido algn
trauma. Las teoras se postularon con base en las observaciones
clnicas, y hubo poca o ninguna comprobacin emprica de las hiptesis
con procedimientos de investigacin controlados.La investigacin
sistemtica de las dificultades en el aprendizaje empez
aproximadamente en 1800, con el examen que hiciera Gall acerca de
adultos que haban sufrido perdido la capacidad de expresar sus
sentimientos e ideas por medio del habla, aunque sin experimentar
privacin intelectual (esto es, trastorno en el lenguaje hablado).Si
se compara la definicin actual de dificultad en el aprendizaje con
las observaciones de Gall, se puede notar que este autor estudiaba
una condicin (la afasia) que, si ocurre durante la niez y no en la
edad adulta, se le llamara trastorno especfico del lenguaje y se
clasificara como dificultad en el aprendizaje. Como prueba ulterior
de esto, considere los procedimientos de diagnstico de Gall a la
luz de la definicin actual. En primer lugar, observ que algunos de
sus pacientes no podan hablar pero expresaban bien sus pensamientos
por escrito, demostrando de esta manera el principio de
disparacidad o las diferencias intraindividuales. En segundo lugar,
al declarar que la persona haba sido normal en sus capacidades de
expresin verbal antes de sufrir la lesin en la cabeza, demostr que
el problema era definitivamente consecuencia de la repercusin
cerebral (esto es, lesin, desorganizacin o disfuncin) y que ese mal
fsico haba alterado el funcionamiento de los procesos
psiconeurolgicos que trasmiten en precisin del lenguaje por medio
del habla; es decir, se confirma la presencia de un dficit
procesal. En tercer lugar, opinaba que era esencial demostrar que
el desempeo del paciente no era causado por otras condiciones, por
ejemplo, retraso mental o sordera; esa particularidad constituye
una adhesin temprana a la intencin que se advierte en la clusula de
exclusin de la definicin actual.Desafortunadamente, las
especulaciones de Gall en lo que respecta a la etiologa o
causalidad, lo llevaron a la frenologa y como consecuencia perdi su
reputacin cientfica. Sin embargo, otros mdicos continuaron su labor
en la patologa del lenguaje, por ejemplo Bouillard, Broca, Jackson
y Wernicke, entre muchos otros. Ellos estudiaron, perfilaron y
extendieron las primeras teoras sobre la afasia, tratando de
descubrir las reas precisas del cerebro que, en caso de dao,
resultaban en prdida del lenguaje.Hinshelwood extendi los conceptos
bsicos referentes a la afasia al estudio de adultos que sufran
trastornos en la lectura, siendo de los primeros en afirmar que
haba alguna deficiencia cerebral congnita que poda ocasionar que
los nios tuvieran problemas en el desarrollo de la lectura, esto es
ceguera congnita par las palabras, y especul acerca de mtodos con
los que se podra ensear a leer a estos nios. Orton objet muchas de
las afirmaciones de Hinshelwood, y formul sus propias teoras acerca
de las causas de esos problemas de lectura y los remedios posibles,
llamando a dichos problemas estrefosimbolia. En esa misma poca,
Fernal ide un marco de referencia que podra considerarse como
enfoque VACT (visual-auditivo-cinestsico-tctil) para las tcnicas
correctivas en la enseanza de la lectura, el cual no difera mucho
del que sostena Orton.Los fundamentos correspondientes a los
trastornos en funcionamiento receptivo-motor fueron demostrados por
un mdico alemn Goldstein, quien observ que aquellos adultos que
haban sufrido alguna lesin cerebral, con frecuencia desarrollaban
ciertos comportamientos anormales adicionales, a los que denomin
reacciones catastrficas. As pues, uno de sus primeros postulados
fue que la lesin cerebral rara vez causaba alguna perturbacin
conductual especfica, creyendo que tal lesin poda afectar muchas
reas del funcionamiento. Strauss y Werner aplicaron esos principios
al estudio de los nios retrasados con lesin cerebral, concentrndose
en un subtipo que finalmente se conoci como el nio con el sndrome
de Strauss, es decir, aquel nio supuestamente con lesin cerebral
que manifiesta problemas perceptivos y distractibilidad,
desinhibicin, perseverancia y otras reacciones.Adems de acudir a
Wiederholt, los lectores que deseen estudiar con ms detalle el
periodo de los fundamentos, pueden remitirse a las obras de Luria
(1966), Schuell, Jenkins y Jimnez/Pavn (1964), y la de Head (1926),
en lo que respecta a los trastornos en el lenguaje hablado; la de
Hinshelwood (1917) y Orton (1937) para los trastornos del lenguaje
escrito, y las de Hallahan y Cruickshank (19730) para los
trastornos en la ejecucin perceptivo-motores, incluyendo el sndrome
de Strauss.
1.2. La fase de transicin
Durante la fase de transicin (entre 1940 y 1963) se llevo a cabo
un esfuerzo concertado para transferir los postulados tericos
derivados de la etapa anterior, a la prctica correctiva. El foco de
la investigacin pas de los adultos a los nios, y las ideas que
haban obtenido a partir del estudio de los adultos, se
transfirieron en su totalidad al estudio de los nios con trastornos
en el desarrollo. Por primera vez fueron los psiclogos y los
educadores los que desarrollaron en el campo de las dificultades
del aprendizaje.A consecuencia de ese esfuerzo, se comenzaron a
elaborar muchos tests y programas de entrenamiento que en un
principio se usaron sobre todo en clnicas, instituciones y escuelas
privadas, y al final del periodo tambin en las escuelas pblicas. En
su mayora, los profesionales consideraban que la condicin a la que
se haban dedicado era particular, de manera que quienes trabajan en
asuntos de lectura se consideraban especialistas en lenguaje, etc.
Pocos profesionales pasaron ms all de las demarcaciones arbitrarias
de la categora de las diversas anomalas. Nadie se consideraba como
especialista en dificultades en el aprendizaje debido a que el
campo de las dificultades en el aprendizaje, como tal, todava no
exista, ste sera la creacin de la tercera etapa del
desarrollo.Durante esta fase se fueron enumerando muchos tests en
el rea de los trastornos en el lenguaje hablado, entre los que
sobresalen los ideados por Wepman (Test de discriminacin auditiva),
Kirk y McCarthy (Test de Illinois de las capacidades
psicolingticas) y Eisenson (Examen de afasia). Tambin se realizaron
innovaciones en los procedimientos de los tratamientos correctivos,
como las sugeridas por Myklebust y McGinnis. Las teoras de Orton
estimularon el desarrollo de los mtodos correctivos de lectura,
como los de Gillinham y Stillman, de Spalding, de Hegge, Kirk,
& Kirk, en los que se insiste en el entrenamiento fnico
correctivo.Las ideas de Strauss acerca del entrenamiento se
presentaron en obras de las que fue coautor primero junto con
Lehtinen y luego con Kephart, y que contribuyeron en gran forma a
la educacin de los nios con lesiones cerebrales y con impedimentos
perceptuales. Cruickshank combin la orientacin de Strauss con las
tcnicas educativas de Lehtinen y las aplic a la enseanza de los
nios no retardados, pero hiperactivos y con trastornos
perceptuales. Frostig, tambin muy influida por Strauss, dirigi su
atencin al a enseanza de nios que manifestaban una amplia variedad
del problemas educativos, atribuidos por lo comn a deficiencias
perceptuales. Las contribuciones ms visibles de esta autora,
durante este periodo fueron el test evolutivo de percepcin visual y
el programa evolutivo de percepcin visual. Adems, Getman y Barch
idearon actividades para entrenar las capacidades viso-motoras en
nios, las cuales se hicieron muy populares; lo mismo ocurri con los
procedimientos de Kephart y Delacato en el rea del desarrollo
motor.
1.3. La fase de integracin
La fase de integracin (desde 1963 hasta la actualidad) en la
historia del estudio de las dificultades en el aprendizaje se haba
iniciado.La asociacin se organiz rpidamente a niveles local,
estatal y nacional. Como resultado de los continuos esfuerzos por
educar al pblico y toda la labor concertada del cabildeo ante las
autoridades, no se tard mucho para que las directivas de las
escuelas, los legisladores y hasta los congresistas de Washington
reconocieran la desiderabilidad de proporcionar subvenciones
financieras para que se instauraran servicios de escuelas pblicas
especiales, se llevaran a cabo programas de preparacin de maestros
y se emprendieran algunas investigaciones en el campo de las
dificultades en el aprendizaje.A partir de 1963 ha habido un
tremendo aumento en el inters por las dificultades en el
aprendizaje. Hoy en da, el inters por los nios que tienen alguna
dificultad en el aprendizaje ha pasado por dos fases ms o menos
distintas y actualmente se encuentra bien situado en una tercera.
En dicha fase se han inventado repetidamente el periodo de
integracin, la validez de los presupuestos, los tests administrados
y las tcnicas de tratamiento, lo cual significa una actitud cada
vez ms emprica por parte de lsoprefesinoales que trabajan en este
campo. Las teoras desarrolladas en otras disciplinas continan
siendo aprovechadas en su totalidad o adaptadas para su aplicacin
al a estimacin o remedio de nios con dificultades en el
aprendizaje. Por ejemplo, las ideas de Piaget y de Chomsky ahora se
empiezan a popularizar en un grado apreciable en clnicas y escuelas
mentiras que la influencia de Skinner contina haciendo avances
considerables en los conceptos y prcticas que llevan a cabo los
especialistas en dificultades en el aprendizaje.Cunto tiempo se
permanecer en esta fase integrativa y qu caractersticas tendrn las
etapas por venir es algo que no se puede adivinar. Pero cabe
asegurar al lector que en el campo de las dificultades en el
aprendizaje, lo mismo que en todos los movimientos vivos, el cambio
es inevitable.
2. ETIOLOGA DE LAS DIFICULTADES DEL APRENDIZAJE
Es necesario conocer y difundir las principales dificultades del
aprendizaje para poder ayudar en el proceso de enseanza.
2.1. Causas orgnicas
La madurez del sistema nervioso es a nuestro modo de ver un
aspecto sumamente importante en el aprendizaje del nio. En una gran
mayora de casos de nios con casos de dificultades de aprendizaje
que hemos tenido oportunidad de atender clnicamente mostraban en su
evaluacin neurolgica algn tipo de madurez, disfuncin o lesin
cerebral, lo que concuerda plenamente con las investigaciones
hechas por Koppitz (1980) quien encontr que cerca de la mitad de
los nios con DA presentaban disfuncin cerebral mnima. Thiessen y
Mill (En portellano 1991) afirman que puede existir un dficit
vitamnico en los nios hiperactivos. Finalmente la importancia de
los factores genticos es indiscutible, ya que existen familias
enteras con dificultades de aprendizaje, lo que indica que no
obstante los aprendizajes y programas desarrollados, muchos nios
tienen deficiencias biolgicas que no pueden ser compensadas.
2.2. Causas psicolgicas
Las causas emocionales que pueden originar dificultades de
aprendizaje en el nio casi siempre estn relacionadas a su entorno
socioemocional desde los primeros momentos de su vida (Salvatierra
1986,1990; Goldman, 1997), tanto en el ambiente familiar, escolar
como social que lo rodean. Claro est que los porcentajes de nios
con DA por causas exclusivamente psicolgicas son mucho menores que
los debidos a causas orgnicas y su pronstico de superacin es mucho
ms elevado que los causados por razones orgnicas.
2.3. Causas sociales
En los pases econmicamente dependientes como es el Per, los
problemas socioeconmicos determinan una serie de consecuencias, no
solo en los asuntos econmico- polticos de la nacin sino que
impactan en aspectos medulares de su desarrollo entre los que se
encuentran la educacin. Los nios de la educacin pblica, es decir
aquellos que asista a colegios estatales y que pertenecen a
familias de clase disminuida econmicamente, tienen un ambiente
cultural no solamente pobre, sino que adems los elementos
indispensables para que se lleve a cabo la enseanza aprendizaje son
inexistentes: As, los nios de edad escolar no reciben una
alimentacin adecuada a su edad de desarrollo, no cuentan con el
material de aprendizaje mnimo (libros, cuadernos, tiles
escolares),tampoco tienen acceso a la asistencia de salud mdica y
menos an psicolgica por lo que las dificultades de aprendizaje ni
pueden ser diagnosticados a tiempo ni tampoco podrn recibir la
ayuda y tratamiento precoz que debera brindrseles para su
desarrollo o recuperacin segn sea el caso.Por otro lado el sector
docente tan maltratado ltimamente por los diversos gobiernos de
turno, no tiene acceso al conocimiento de las nociones necesarias
para detectar DA que merezcan una atencin neuropsicolgica precoz,
debido a los pauprrimos sueldos que no solo les impide cubrir sus
necesidades ms inmediatas sino que adems les est vedada toda
posibilidad de especializacin e informacin ya que para el maestro
peruano la compra de libros es realmente un lujo; de all su falta
de informacin y por ende su ausencia en la participacin
multiprofesional que debera atender la DA.
3. EL DESARROLLO MADURATIVO Y EL APRENDIZAJE
Es un proceso dinmico y complejo. Se caracteriza por una
transformacin progresiva de sus funciones ms importantes, las que
van a ser determinantes en la vida del nio.3.1. reas del desarrollo
evolutivo que inciden sobre el proceso de aprendizaje
Funciones Motoras: Motricidad Fina. Motricidad Gruesa. Funciones
Intelecto-Cognitivas. Lenguaje. Desarrollo emocional conducta.
Funcin Social. Funciones Sensoriales: Vista (prioritaria) Audicin
(prioritaria) Tctil. OlfativaTodas las habilidades necesarias para
la escolaridad dependen del desarrollo y estimulacin de estas
funciones, tanto en el nio sano como en el nio con
discapacidad.
3.2. Etapas del desarrollo
Desde el nacimiento, todas las reas del desarrollo van
evolucionando e interactan entre s; y todas necesitan ser
estimuladas.Pero cada funcin tiene a lo lago de los primero aos,
una etapa de primaca donde los logros se favorecen al acenta la
estimulacin.Motricidad Gruesa y Fina: del nacimiento a los 2
aos.Lenguaje, Socializacin, Autonoma, Afectividad, Cognicin: de 1
ao y medio a 3 aos y medio.Cognicin y Afectividad: de 3 aos y medio
a 7 aos y medio.Pensamiento y Afectividad: 7 aos en adelante.
Si por alguna razn, ya sea por parte del nio o de entorno
familiar, estas etapas se ven alteradas es probable que,
posteriormente, se desencadene la dificultad y perturbe la
adquisicin de la etapa siguiente.Si nos metemos en el sistema
educativo, veremos que al jardn maternal y al jardn de infantes les
competen los primeros intentos de separacin con la familia, la
integracin social, la aplicacin del lenguaje y la utilizacin de
todas las funciones intelecto-madurativas, que estn predispuestas a
ser usadas y estimuladas.Si esta etapa se saltea se presentan
grandes dificultades, ya sean familiares, afectivas, fsicas, etc.
El proceso evolutivo se ver perjudicado y el ingreso a la educacin
primaria ser desde el principio desfavorable, pudiendo acarrear
trastornos y requiriendo indefectiblemente recuperacin.
3.3. Perfil del nio con trastornos del desarrollo
Conductas inmaduras en todas las reas del desarrollo.Torpeza
motora (fina y gruesa)Fallas de habilidad en la destreza
fsica.Alteraciones en el manejo del esquema corporal.Fallas en la
integracin grupal con pares.Problemas notables de
autonoma.Alteraciones que comprenden al lenguaje, tanto expresivo
como comprensivo.Dificultad en la comprensin y ejecucin de
consignas.Desequilibrios emocionales.Falta de inters e
iniciativa.Trastornos de conducta.Muchas de estas conductas son las
que luego se detectan especficamente en los diferentes trastornos
escolares.
4. TRANSTORNOS DEL APRENDIZAJE Y DEL COMPORTAMIENTO
Dos tipos de problemas durante la infancia tienden en ocasiones
a superponerse y con frecuencia a confundirse: los trastornos del
aprendizaje y los desrdenes de la conducta. Los primeros se
refieren a fallas de tipo cognoscitivo (no del comportamiento)
aunque en ocasiones llegan a vincularse tambin con cambios en la
conducta, en tanto que los ltimos, por otra parte, implican
usualmente una relacin con dificultades en el aprendizaje. Se puede
distinguir tres grandes grupos de desrdenes especficos del
desarrollo:1. Trastornos del aprendizaje, que incluyen los
problemas en la adquisicin del clculo (discalculia del desarrollo),
la lectura (dislexia del desarrollo) y la expresin escrita
(discografa del desarrollo).2. Trastorno de las habilidades motoras
(dispraxia de desarrollo).3. Trastorno de la comunicacin, que
incluyen los problemas en el lenguaje de tipo expresivo, mixto
receptivo-expresivo (disfasia de desarrollo), el trastorno
fonolgico (dislalias), y, finalmente, la tartamudez.Los trastornos
del comportamiento incluyen hiperactividad, impulsividad y dficit
de atencin, aunque es usual que estas tres caractersticas aparezcan
altamente correlacionadas. En este manual se incluyen igualmente
los trastornos de conducta (asociados con agresin, destructividad,
robo y violacin de normas sociales) y el llamado desorden
negativista desafiante.Es posible distinguir diferentes subtipos de
hiperactividad, algunos de ellos vinculados con francos trastornos
de conducta (como agresividad, destructividad, etc.); otros, sin
una relacin especifica con problemas de conducta. Se ha calculado
que cerca de una tercera parte de los nios con trastornos del
aprendizaje manifiestan algn nivel de hiperactividad, y que al
menos 95% de los nios hiperactivos presentan dificultades en el
aprendizaje. Sin embargo, las dificultades en el aprendizaje de los
nios hiperactivos no necesariamente resultan de un funcionamiento
cognoscitivo disminuido; de hecho, es ms frecuente que obedezcan a
una incapacidad para mantenerse dentro de la tarea del
aprendizaje.Hacia una definicin: El prototipo por excelencia de un
problema especfico en el aprendizaje en la dislexia, misma que ha
sido por la WorldFederation of Neurology (Federacin Mundial de
Neurologa) de la siguiente manera:La dislexia es un trastorno que
se manifiesta por dificultades para aprender a lees, a pasar de una
instruccin convencional, inteligencia adecuada y oportunidad
sociocultural. Depende de dificultades cognoscitivas fundamentales
que frecuentemente son de origen constitucional.(Cf.Critchley,
1985)Ese mismo modelo de definicin aplica a otros trastornos del
aprendizaje. Hay varios puntos que merecen resaltarse en ella:1. Se
enfatiza que la dificultad es especfica, ya que existe una
inteligencia normal; de lo contrario, se tratara de una dificultad
inespecfica o global en el aprendizaje (retraso mental).2. Queda
claro que es un defecto cognoscitivo, no del comportamiento, aunque
de hecho no se exclyela posible asociacin con el mbito
conductual.3. Se seala que puede ser de origen constitucional, es
decir, se le relaciona con caractersticas funcionales. En general,
esto tambin ocurre con las habilidades especficas y resulta valido
por los trastornos del aprendizaje.Vale la pena anotar que desde el
punto de vista etimolgico, denominar dislexia a este trastorno
puede no ser lo ms apropiado (aunque si es lo ms usual). Esto ha
llevado al uso general del prefijo dis para referirse a los
problemas asociados con el desarrollo (dislexia de desarrollo,
disfasia del desarrollo, discalculia del desarrollo; o simplemente
dislexia, disfasia, discalculia, etc), y a del prefijo a para
designar los defectos cognoscitivos adquiridos como consecuencia de
una condicin patologa del cerebro (afasia, alexia, agrafia,
agnosia, apraxia, etc.). Sin embargo, algunos autores,
particularmente en Inglaterra, prefieren utilizar la designacin
dislexia adquirida (en contraposicin con dislexia del desarrollo),
disfalia adquirida (en vez de disfasia de desarrollo), etc., para
referirse a los sndromes neuropsicolgicos observados cuando se
aprecia patologa cerebral.Analice como se consideran los trastornos
del aprendizaje dentro del DSM- IV en su edicin de 1994. Como ya se
seal, el DSM- IV incluye una seccin de trastornos de aprendizaje,
anteriormente denominados en el DSM-III(APA, 1983) trastornos en
las habilidades acadmicas cuando la ejecucin en pruebas
estandarizadas y administradas de manera individual en lectura,
calculo o expresin escrita, resulta sustancialmente inferior a la
esperada para la edad, la escolaridad o el nivel intelectual. El
DSM-IV reconoce tres tipos de trastornos del aprendizaje: de
lectura, de clculo y en la expresin escita. Adems, distingue un
trastorno de las habilidades motoras (o trastorno del desarrollo de
la coordinacin) y un grupo de trastornos de comunicacin, en el cual
incluye a los del lenguaje expresivo, mixto del lenguaje receptivo
expresivo, fonolgico y tartamudeo.
Considere las siguientes observaciones:
1. El criterio utilizado para la clasificacin de los trastornos
en el aprendizaje por el DSM- IV es estrictamente de tipo escolar.
De modo que si existe una dificultad para aprender a leer, se trata
entonces de un problema en la lectura (dislexia), si el problema se
presenta en las matemticas, es clasificado como trastorno del
clculo y as sucesivamente.2. Al utilizar un criterio puramente
acadmico, la clasificacin empleada depende enteramente de cuales
con los aprendizajes que se consideran funcionales dentro de un
sistema escolar dado. Por ejemplo, no se incluyen como trastorno
del aprendizaje a las dificultades para realizar construcciones
manipulando objetos, los retrasos en el desarrollo de las
habilidades musicales o la inhabilidad en la adquisicin de
destrezas sociales.3. Evidentemente, las habilidades acadmicas no
constituyen un buen referente para la neuropsicologa. Los
neuropsiclogos sabemos que existen diversos tipos de alteraciones
en la lectura o en el clculo, es decir, hay varias formas
reconocidas de dislexia y acalculia. El cerebro se encuentra
especializado para determinado el tipo y nivel de procesamiento de
la informacin, estos tipos o niveles de procesamiento pueden ser
necesarios y utilizarse para leer o realizar clculos; pero el
cerebro no se especializa de por si para realizar estas
actividades.Una explicacin de los trastornos del aprendizaje:No ha
sido fcil lograr una explicacin aceptable para los trastornos del
aprendizaje. Los esfuerzos inicialmente en la lateralizacin del
lenguaje y defectos en la preferencia manuela. Sin embargo, es un
supuesto evidente que el nio con dificultades especificas en el
aprendizaje debe presentar algn tipo de disfuncin a nivel del SNC,
especficamente en aquellas reas que normalmente participan en la
habilidad deficitaria. Este supuesto ha llevado a la bsqueda de las
normalidades responsables de los trastornes del aprendizaje.
Galaburda y Kemper (1979) hallaron anormalidades neuronales
(defectos en la migracin neuronal) en un individuo dislxico en
regiones cerebrales que se sabe participan en la lectura; esa
observacin ha sido posteriormente extendida y corroborada.Se ha
hallado otra diversidad de anormalidades cerebrales en individuos
dislxicos. As, por ejemplo, utilizando el mtodo de la resonancia
magntica se compararon tres grupos de personas: individuos con
dislexia, familiares no afectados y controles. Se hall en todos los
grupos una asimetra izquierda para el plano temporal y una derecha
para el plano parietal. En el grupo de pacientes dislxicos se
observaron asimetras exageradas, resultantes de un cambio
significativo n el hemisferio derecho del plano temporal al plano
parietal. Tambin se encontr en este grupo una incidencia aumentada
de anormalidades cerebrales en ambos hemisferios.Se ha propuesto
que los niveles de activacin a niveles talmico, especialmente en el
ncleo geniculado medio, son diferentes entre nios normales y con
dislexia. Tambin se ha reportado, por otra parte, que la rodilla
del cuerpo calloso es significativamente menor en quienes padecen
dislexia, por lo que se plantea la existencia de una correlacin
significativa entre la habilidad para aprender a leer, y el tamao
relativo de la rodilla y el esplenio del cuerpo calloso. A travs de
la utilizacin de tcnicas de imagenologa ha sido posible de mostrar
que los pacientes dislxicos presentan patrones anormales de
activacin cerebral durante la realizacin de tareas verbales. As,
por medio de la tomografa por emisin de positrones, se ha observado
que lo lectores normales presentan una activacin de la corteza
temporoparietal izquierda durante una tarea de reconocimiento
fonolgica, pero no durante una tarea de atencin no fonolgica. Los
nios dislxicos, por lo contrario, no tal activacin temporoparietal
durante la tarea de reconocimiento fonolgico, aunque no se
diferencian de los nios normales durante la tarea no fonolgica. Al
medir el flujo sanguneo regional se ha observado que quienes sufren
de dislexia no presentan una activacin cortical normal en el
hemisferio izquierdo durante la realizacin de tareas verbales
(memoria verbal, percepcin auditiva y deletreo de
palabra).Mediciones de la actividad cerebral sealan tambin
diferencias en el procesamiento de la informacin verbal entre
individuos normales y nios con trastornos del aprendizaje de la
lectura. Las respuestas cerebrales evocadas en nios dislxicos ante
estmulos verbales son menos asimtricas y presentan una configuracin
diferente, con una latencia mayos y una amplitud menor que la
observada en los nios normales. Tambin se han encontrado
diferencias entre unos y otros en la actividad cortical observada
durante la lectura de palabras en la regin parietal central y en
los lbulos frontales. Y se ha mostrado que la actividad neural que
acompaa la lectura en individuos dislxicos difiere de los normales
en la regin lingual del lbulo occipital y en la corteza
prefrontal.En conjunto, estas investigaciones demuestran la
existencia de anormalidades sutiles (estructurales y funcionales)
en el cerebro de pacientes dislxicos. Anormalidades equivalentes
(aunque en otros sitios del cerebro) tericamente deberas tambin
hallarse de otros trastornos del aprendizaje. Estas anormalidades
corroboraran el supuesto de que las diferencias individuales en
habilidades cognoscitivas se correlacionan con las que se hallan la
morfologa cerebral y los patrones de actividad. En consecuencia, se
esperara que los trastornos del aprendizaje presenten un paralelo
con los sndromes neuropsicolgicos.Inicialmente, Geschwind y Behan
(1982) en Boston y posteriormente los del aprendizaje. Intentaron
relacionar la dislexia, la zurdera, los efectos inmunolgicos y el
sexo. Adelantaron la hiptesis de que un elevado nivel de
testosterona prenatal, actuando independientemente sobre el ritmo
embrinico y el cerebro, representa el eslabn causal subyacente a la
asociacin entre las cuatro condiciones mencionadas. Los trastornos
del aprendizaje en general, y la dislexia en particular, son ms
frecuentes en nios que en nias, supuestamente como consecuencias de
los estilos diferentes de aprendizaje resultantes de las
condiciones distintas presentes durante el desarrollo del sistema
nervioso. Las complicaciones durante el embarazo y el parto son ms
frecuentes en nios lo cual, unido desde un punto de vista terico, a
los efectos de las hormonas masculinas sobre el sistema nervioso,
podra explicar las diferencias entre sexos existentes en el rea de
trastornos del aprendizaje. Esta hiptesis, conocida usualmente como
la hiptesis de Geschwind Galaburda, atrajo una gran atencin y
estimul de manera significativa la investigacin en el rea. La
hiptesis de Geschwind- Galaburda, sin embargo, debe considerarse ms
como una propuesta de investigacin que requiere una gran cantidad
de anlisis y estudio, que como una explicacin final a la relacin
entre trastornos de aprendizaje, sexo y lateralidad.
5. CLASIFICACIN DE LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE
Segn la diversa casustica que hemos tenido oportunidad de
atender a lo largo de estos aos y considerando los trastornos ms
significativos, podemos clasificar a las DA en tres clases:
5.1. Dificultades en las funciones cognitivas y verbales
Alrededor de los seis aos adquiere la nocin del espacio en dos
direcciones; ms tarde en tres, ello en funcin de la organizacin
viso espacial alcanzaba por su cerebro. Por esta razn, el pequeo de
3 aos es capaz de copiar un circulo, a los 4 el cuadrado, a los 5
el tringulo a los 6 el rombo y, finalmente, a los 12 el cubo. Esta
cronologa en la copia de figuras geomtricas demuestra la
importancia de la organizacin neuronal en las bases de las
funciones cognitivas del aprendizaje en cambio, la adquisicin de
lenguaje, aunque imperfecto, se lleva a cabo antes de que el nio
asista a una institucin educativa; sin embargo, se admiten que las
deficiencias de lenguaje son las que provocan las dificultades de
aprendizaje ms especficas; olvidando que el nio que lee, escribe o
calcula esta obligad a relacionar su lenguaje a su aun deficiente
organizacin viso espacial, originndose as las verdaderas
dificultades cognitivas de su aprendizaje.
5.1.1. Las Afasias
Es una alteracin en la capacidad para utilizar el lenguaje (Bein
& Ovcharova, 1970), un dficit en la comunicacin verbal
resultante del dao cerebral (Hcaen, 1977), una prdida adquirida en
el lenguaje como resultado del algn dao cerebral y caracterizada
por errores en la produccin (parafasias), fallas en la comprensin,
y dificultades para hallar palabras (anomia) (Kertesz, 1985), o
simplemente una prdida o trastorno en el lenguaje causada por un
dao cerebral (Benson, 1979).
5.1.1.1. Expresivas o Motrices
Se producen por una lesin en el rea de Broca. Se caracteriza
porque el paciente gesticular pero no verbaliza. En casos leves o
puede utilizar un escaso nmero de palabras y su expresin es
telegrfica la articulacin, la entonacin, el ritmo pueden ser
correctas aunque se observen algunas alteraciones diprosdicas.Adems
en las construcciones verbales se aprecia empobrecimiento de las
reglas sintcticas o acromatismo. Casi siempre la afasia expresiva
se ve acompaada de una agrafia y una discalculia ms o menos
acentuadas.
5.1.1.2. Sensoriales
Estn provocadas por lesin en el rea de Wernicke se caracterizan
por la dificultad del paciente para la comprensin verbal; no
obstante escuchar no entiende lo que se le dice. La prdida afecta
fundamentalmente la comprensin de los nombres concretos.
Generalmente estos pacientes usan una verborrea incomprensible por
el uso inadecuado de los trminos. Sin embargo, son capaces de
copiar correctamente pero no escriben el dictado ni tampco por
invencin, reconocen los signos escritos pero no los pueden
leer.
5.1.1.3. De conduccin
Estn provocadas por la lesin de las fibras que conectan el
centro de Broca y el de Wernicke. El paciente puede comprender lo
escrito y lo hablado pero tiene dificultad para la lectura y la
escritura.
5.1.1.4. Amnsicas
Se caracterizan por la dificultad que tiene el paciente para
nombrar los objetos, as como para encontrar nombres. Estn
provocadas por lesiones en las reas 21 Y 37 del lbulo temporal
izquierdo.
5.2. Trastornos de lectoescritura
La lectura y la escritura son aprendizajes esenciales en el
inicio de la escolarizacin. Su correcto aprendizaje influir en el
xito escolar y en sus habilidades comunicativas. Es importante
reflexionar sobre la metodologa ms adecuada empleada para ensearlos
y detectar a aquellos alumnos que presentan dificultades o
trastornos en estas reas, para proceder cuanto antes a un
tratamiento. Este tipo de dificultades pueden suponer un serio
obstculo para el adecuado desempeo escolar del nio, ya que van a
ser la base de los futuros aprendizajes que va a tener que
adquirir. Sin la adecuada intervencin, el nio puede tener
importantes problemas de aprendizaje a largo plazo, causando
fracaso escolar.
5.2.1. La dislexia
No obstante la normal capacidad normal intelectual, el sujeto
tiene dificultad para leer. La dislexia pura, que es la dificultad
para leer, distingue la literal (dificultad para leer letras), la
verbal (dificultad para leer palabras, de sentencias (dificultad
para leer frases) y la dislexia global. Boder (1973) seala la
existencia de tres clases de dislexia:
5.2.1.1. Dislexia disnica
En la que existe una tendencia de tipo global de la lectura,
fallando el anlisis fontico por lo que el paciente comete continuas
paragrafas semnticas y laterales en la escritura.
5.2.1.2. Dislexia diseidtica
En la que la lectura es muy dificultosa y a causa de la
deficiente memoria visual hace que el paciente se convierta en un
lector analtico que constantemente recurre a va fnica.
5.2.1.3. La Dislexia de tipo mixto
Que se refiere a la lectura con alteracin diseidtica disfontica,
que es de mayor gravedad que las dos anteriores. La dislexia est
provocada por la destruccin de fibras que conectan la cisura
calcarina con el giro angular del hemisferio dominante. Esta lesin
impide que el sujeto pudiese asociar aquello que percibe
visualmente-signos grficos-con los smbolos fontico-semnticos
correspondientes.
5.2.1.4. Las digrafas
Es la dificultad para la escritura y casi siempre est asociada a
la dislexia; sus sntomas caractersticos son las inversiones,
transposiciones y omisiones en la escritura. La digrafa motriz es
un trastorno en la coordinacin perceptivo-motriz que produce un
grafismo escrito muy pobre. La disortografia que para ajuriaguerra
es un trastorno en la capacidad para el uso de las reglas
gramaticales en el lenguaje escrito, tambin es un trastorno
disgrafico. El clculo mental pero ello no implica una capacidad
alterada en la operatoria mental para conceptos matemticos.
Tradicionalmente se consideraba a las lesiones en el lbulo temporal
y occipital izquierdo. Gaddes (1980) seala que las dificultades de
clculo sugieren la existencia de lesiones temporales y occipitales
de ambos hemisferios, as como el de los mecanismos
intracerebrales.
6. TEORA DEL PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIN
Las aproximaciones actuales se refieren a cmo la gente
selecciona, extrae, mantiene y usa de manera activa la informacin
del medio.Desde este punto de vista la gente participante activa en
la construccin de informacin.Este enfoque supone que el organismo
humano es un sistema complejo adaptativo que cambia en respuesta a
experiencias ambientales. Anderson (1975), organiza el sistema en
dos unidades funcionales sistema de representacin de adicin o
ejecutivo. El primero consta de fuentes cognoscitivas de atencin,
percepcin, memoria, cognicin y codificacin que aseguran el proceso
de informacin con xito al permitir reconocer y reorganizar la
informacin de modo que sea significativa; existe una relacin bsica
integrativa y recproca entre cada funcin. El Sistema Ejecutivo es
responsable de la planeacin, revisin, direccin hacia las metas y la
organizacin de conducta y pensamientos en secuencias significativas
que permiten lograr actividades complejas. Este enfoque reconoce
que el aprendizaje efectivo depende de las capacidades del nio de
dar sentido a lo que est a su alrededor. Los procesos cognoscitivos
involucrados en la identificacin e interpretacin de las
experiencias del contexto incluyen las capacidades de atender
aspectos seleccionados del medio (atencin) identificar e
interpretar informacin del ambiente para extraer el significado
(percepcin); organizar la informacin de modo que pueda ser retenida
o recordada (memoria); mejorar, sintetizar y reconstruir informacin
a niveles superiores y ms complejos de capacidad cognoscitiva como
pre-requisito para solucionar problemas (cognicin); y evocar,
organizar, revisar conductas y respuestas interactivas con el
entorno (codificar.)
6.1. Atencin
Es el proceso cognoscitivo que nos permite atender a
caractersticas seleccionadas de los estmulos ambientales detectados
por los sistemas sensoriales. La atencin se divide en dos
componentes: selectiva y sostenida, que son funciones
complementarias y ocurren de manera simultnea. La atencin selectiva
implica experimentar sucesos del medio mediante los canales
sensoriales de entrada. Aparece con el uso de estrategias de
atencin basado en experiencias previas y ayudan a organizar la
informacin del entorno, incluye la exploracin que es la capacidad
para estudiar toda la informacin ambiental, y la investigacin que
permite abordar informacin relevante o especfica del contexto que
se iguale al modelo mental apoyado en expectativas anteriores.La
atencin sostenida involucra dirigir las actividades cognoscitivas
hacia tareas especficas. Las estrategias de atencin incluyen el
enfoque sostenido en estmulos relevantes y el cambio de estmulos
nuevos, son afectados por diferencias individuales y los estilos
cognoscitivos que modifican la forma de abordar nuevas
experiencias.
6.2. Percepcin
Es el proceso cognoscitivo que identifica, organiza y traduce
los datos sensoriales en informacin significativa. El producto de
la percepcin es la informacin figurativa y slo se le atribuye
significado cuando est asociado con los sucesos y contextos
ambientales.Los procesos perceptuales incluyen discriminacin,
coordinacin y secuenciacin.Las personas incapacitadas para aprender
pueden tener dificultades en cualquiera de estas reas de
procesamiento perceptual.Los tericos actuales en incapacidades para
el aprendizaje, centran sus esfuerzos de investigacin en el
concepto del procesamiento de modo, que ocupa de extraer informacin
con propsitos diferentes. Las distinciones de modo incluyen
percepciones subjetivas y sociales, en contraste con las objetivas
y fsicas.
6.3. Memoria
Es el proceso cognoscitivo muy complejo; en la actualidad se le
observa como un proceso dinmico que permite tomar informacin
compleja del medio y transformarla y organizarla de tal manera que
pueda almacenarse y recordarse tiempo despus. Los tericos del
procesamiento de la informacin consideran la memoria desde los
puntos de vista: como modelo fluido o como niveles de
procesamiento.El modelo de memoria fluida fue esbozado por Atkinson
y Shiffrin (1968), que caracterizan la memoria en dos dimensiones
principales como caractersticas estructurales y como procesos o
estrategias de control.Las caractersticas estructurales incluyen un
registro sensorial y almacenamiento de memoria a corto y largo
plazo. La memoria sensorial e inmediata contiene un trozo completo
o copia literal del estmulo sensorial al cual se atendi por un
breve periodo. La informacin representada en la memoria a corto
plazo incluye las categoras culturales y simblicas de lo que se
percibe y es limitada en capacidad y duracin.La memoria a largo
plazo es ilimitada en capacidad y duracin, la informacin recordada
y almacenada es semntica y se basa en el mejoramiento de la
existente.Piaget indica que el aprendizaje empieza con las primeras
experiencias sensorio motoras que son la fundacin del desarrollo
cognoscitivo y lenguaje. Una persona construye conocimiento
mediante la interaccin continua con el entorno. El desarrollo de la
memoria est vinculado al del conocimiento global y mejora con los
cambios cualitativos en las operaciones mentales, tal como hacen
progresar los nios, a niveles superiores, su desarrollo
cognoscitivo.
6.4. Cognicin
Es el proceso de reconocer, identificar, asociar e inferir un
significado ms all de la informacin figurativa proporcionada por el
entorno (Ruiter y Wansart, 1982).Se desarrolla la comprensin de un
concepto y se aplican los conceptos a un aprendizaje nuevo. La
cognicin segn Piaget involucra la abstraccin emprica y reflexiva
(significado). El enfoque de la cognicin est en la comprensin del
lenguaje y los conceptos matemticos, y la clasificacin, organizacin
descubrimiento y utilizacin de relaciones conceptuales.
6.5. Codificacin
Es el proceso en el cual los significados internos son evocados
y secuenciados para que uno pueda comunicarse de manera efectiva.
Involucra una bsqueda activa de la memoria a largo plazo antes de
formar las respuestas apropiadas al entorno. Es un proceso
reconstructivo-activo que facilita la sntesis de la informacin
nueva con la ya almacenada.Los nios incapacitados para aprender
pueden tener dificultades al organizar sus respuestas a fin de
expresarse de manera verbal y al escribir cuentos en una secuencia
apropiada. Tambin involucra un proceso de revisin para determinar
la exactitud de las respuestas. La revisin es un proceso interno y
auto regulador que permite detectar y corregir los esfuerzos
expresivos, y juzgar si una respuesta es apropiada Ruiter y Wansart
(1982), indican que la dificultad de los estudiantes incapacitados
para aprender al codificar puede llevarlos a formar oraciones
incorrectas o prrafos con secuencias malas, reducir la
productividad y respuestas inapropiadas e inconsistentes en
stas.
CONCLUSIONES
Reconocemos lo importante que es la maduracin en el proceso de
aprendizaje, ya que todas las habilidades son necesarias para la
escolaridad y dependen del desarrollo y estimulacin de estas
funciones, tanto en el nio sano como en el nio con
discapacidad.
Podemos concluir que si por alguna razn, ya sea por parte del
nio o entorno familiar, estas etapas se ven alteradas es probable
que, posteriormente, se desencadenen la dificultad y perturbe la
adquisicin de la etapa siguiente.
Durante la infancia tienen en ocasiones a superponerse y con
frecuencia a confundirse entre los trastornos del aprendizaje y los
desrdenes de conducta, diferenciados en que los primeros se
refieren a fallas de tipos cognoscitivo aunque en ocasiones llegan
a vincularse tambin con cambios en la conducta, en tanto que los
ltimos, por otra parte, implican usualmente una relacin con
dificultades en el aprendizaje.
La teora del procesamiento de la informacin reconoce que la
instruccin efectiva sucede cuando los nios controla y son activos
en su aprendizaje, para dar sentido a sus entornos.
Los nios con dificultades en el aprendizaje muestran alguna
perturbacin en uno o ms de los procesos de la informacin,
fundamentales relacionados con el entendimiento y empleo de los
procesos cognoscitivos.
Los nios con dificultades especficas de aprendizaje presentan
trastornos en la actividad motora, en la emotividad, en la
percepcin, en la simbolizacin, en la atencin y/o en la memoria.
Los problemas de aprendizaje son globales porque el retardo en
el proceso de aprender no se manifiesta solamente en algunas
materias.
Los trastornos especficos del aprendizaje escolar son propios de
un nio con inteligencia alrededor de la normal, que carece de
alteraciones sensomotores o emocionales serias, vive en un ambiente
sociocultural, familiar y educacional satisfactorio.
BIBLIOGRAFA
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TRASTORNOS DEL APRENDIZAJEPgina 1