200 Duodecim 2013;129:200–7 TEEMA: FONIATRIA | Eva Arkkila, Sini Smolander ja Marja Laasonen Kielellinen erityisvaikeus (specific language impairment, SLI) on kehityksellinen häiriö, jossa lapsen kielelliset taidot eivät kehity odo- tusten mukaisesti huolimaa normaalista näönvaraisesta suoriutumisesta. Neurologiset tai aistitoimintojen puueet eivät selitä häiriö- tä, eivät myöskään poikkeavuudet tunne-elä- mässä tai ympäristötekijöissä. SLI jaotellaan nykyisen tautiluokituksen mukaan puheen tuooon painouvaan ja puheen ymmärtä- miseen painouvaan muotoon. Diagnoosin perustana ovat moniammatilliset tutkimukset, joiden avulla todetaan erityisvaikeus kielelli- sessä suoriutumisessa ja suljetaan pois muut mahdolliset puheen ja kielen kehiymistä hidastavat tekijät. Kielellisen erityisvaikeu- den esiintyvyys on lievemmätkin vaikeudet mukaan lukien noin 7 %. Kielellinen erityis- vaikeus on riskitekijä myöhemmille oppimis- vaikeuksille, tunne-elämän ja käyäytymisen häiriöille sekä mielenterveyden häiriöille (Kielellinen erityisvaikeus: Käypä hoito -suo- situs 2010). Vieraskielisten (äidinkieli muu kuin suomi, ruotsi tai saame) osuus väestöstä on kasvanut meillä merkiävästi viime vuosina; vieraskie- lisiä on eniten pääkaupunkiseudulla (KUVA 1). Maailmanlaajuisesti kaksi- ja monikielisyys on enemmänkin sääntö kuin poikkeus (Kohnert 2010). Monikielisyys voi olla monenlaista. Si- multaanimonikielisyydessä altistus usealle kie- lelle alkaa hyvin varhain. Useimmiten käsiteä käytetään tilanteessa, kun perheessä puhutaan kahta tai useampaa kieltä. Peräkkäisessä moni- kielisyydessä lapsi alkaa oppia vaikkapa päivä- kodissa tai koulussa jotain muuta kieltä kuin simultaanisti omaksumiaan kieliä. Tällöin käy- tetään myös käsiteä toisen kielen (L2) oppija (Paradis ym. 2011). Nykykäsityksen mukaan kaksi- tai moni- kielisyys ei lisää kielellisen erityisvaikeuden riskiä (Kohnert 2010, Korkman ym. 2012) eikä kahden kielen omaksuminen ole lisärasi- te SLI-lapselle (Paradis ym. 2011). Myöskään ne syntymästään asti kaksikieliset, joilla on Monikielisyys ja kielellinen erityisvaikeus Kielellinen erityisvaikeus on yksi yleisimmistä lapsuuden kehityksellisistä häiriöistä. Vieras- kielisen väestönosan kasvaessa tutkimuksiin tu- lee yhä enemmän usealle kielelle altistuvia lap- sia, joiden kielellinen kehitys aiheuttaa huolta. On tärkeätä tietää kielellisen erityisvaikeuden taustalla olevista tekijöistä ja erityisvaikeudesta yleensä. Niin ikään on hyvä tuntea usean kielen oppijan kielellisen kehityksen erityispiirteet ja hallita monikielisen lapsen kielellisten taitojen arviointi ja tukeminen. Riski kielen kehityksen ongelmien aiheuttamille pitkäaikaishaitoille ja siten syrjäytymiselle on suuri niin yksi- kuin mo- nikielisilläkin lapsilla, joilla on kielellinen erityis- vaikeus. Varhaisella toteamisella ja tuella pyri- tään näiden riskien minimoimiseen. 0 5 10 15 % Kaikki, koko maa Kaikki, Helsinki – Espoo – Vantaa 0–7-vuotiaat, Helsinki v. 2011 v. 2001 KUVA 1. Vieraskielisten (äidinkieli muu kuin suomi, ruotsi tai saame) osuus samanikäisestä väestöstä mai- nituilla alueilla vuosina 2001 ja 2011 (Helsingin seu- dun aluesarjat -tilastokanta 2012, Suomen virallinen tilasto 2012).
8
Embed
Monikielisyys ja kielellinen erityisvaikeus · Kielellinen erityisvaikeus on yksi yleisimmistä lapsuuden kehityksellisistä häiriöistä. Vieras-kielisen väestönosan kasvaessa
This document is posted to help you gain knowledge. Please leave a comment to let me know what you think about it! Share it to your friends and learn new things together.
Transcript
200
Duodecim 2013;129:200–7
TEEMA: FONIATRIA | Eva Arkkila, Sini Smolander ja Marja Laasonen
Kielellinen erityisvaikeus (specific language impairment, SLI) on kehityksellinen häiriö, jossa lapsen kielelliset taidot eivät kehity odotusten mukaisesti huolimatta normaalista näön varaisesta suoriutumisesta. Neurologiset tai aistitoimintojen puutteet eivät selitä häi riötä, eivät myöskään poikkeavuudet tunneelämässä tai ympäristötekijöissä. SLI jaotellaan nykyisen tautiluokituksen mukaan puheen tuottoon painottuvaan ja puheen ymmärtämiseen painottuvaan muotoon. Diagnoosin perustana ovat moniammatilliset tutkimukset, joiden avulla todetaan erityisvaikeus kielellisessä suoriutumisessa ja suljetaan pois muut mahdolliset puheen ja kielen kehittymistä hidastavat tekijät. Kielellisen erityisvaikeuden esiintyvyys on lievemmätkin vaikeudet mukaan lukien noin 7 %. Kielellinen erityisvaikeus on riskitekijä myöhemmille oppimisvaikeuksille, tunneelämän ja käyttäytymisen häiriöille sekä mielenterveyden häiriöille
Vieraskielisten (äidinkieli muu kuin suomi, ruotsi tai saame) osuus väestöstä on kasvanut meillä merkittävästi viime vuosina; vieraskielisiä on eniten pääkaupunkiseudulla (KUVA 1). Maailmanlaajuisesti kaksi ja monikielisyys on enemmänkin sääntö kuin poikkeus (Kohnert 2010). Monikielisyys voi olla monenlaista. Simultaanimonikielisyydessä altistus usealle kielelle alkaa hyvin varhain. Useimmiten käsitettä käytetään tilanteessa, kun perheessä puhutaan kahta tai useampaa kieltä. Peräkkäisessä monikielisyydessä lapsi alkaa oppia vaikkapa päiväkodissa tai koulussa jotain muuta kieltä kuin simultaanisti omaksumiaan kieliä. Tällöin käytetään myös käsitettä toisen kielen (L2) oppija (Paradis ym. 2011).
Nykykäsityksen mukaan kaksi tai monikielisyys ei lisää kielellisen erityisvaikeuden riskiä (Kohnert 2010, Korkman ym. 2012) eikä kahden kielen omaksuminen ole lisärasite SLIlapselle (Paradis ym. 2011). Myöskään ne syntymästään asti kaksikieliset, joilla on
Monikielisyys ja kielellinen erityisvaikeus
Kielellinen erityisvaikeus on yksi yleisimmistä
lapsuuden kehityksellisistä häiriöistä. Vieras-
kielisen väestönosan kasvaessa tutkimuksiin tu-
lee yhä enemmän usealle kielelle altistuvia lap-
sia, joiden kielellinen kehitys aiheuttaa huolta.
On tärkeätä tietää kielellisen erityisvaikeuden
taustalla olevista tekijöistä ja erityisvaikeudesta
yleensä. Niin ikään on hyvä tuntea usean kielen
oppijan kielellisen kehityksen erityispiirteet ja
hallita monikielisen lapsen kielellisten taitojen
arviointi ja tukeminen. Riski kielen kehityksen
ongelmien aiheuttamille pitkäaikaishaitoille ja
siten syrjäytymiselle on suuri niin yksi- kuin mo-
nikielisilläkin lapsilla, joilla on kielellinen erityis-
vaikeus. Varhaisella toteamisella ja tuella pyri-
tään näiden riskien minimoimiseen.
0 5 10 15%
Kaikki, koko maa
Kaikki, Helsinki – Espoo – Vantaa
0–7-vuotiaat,Helsinki
v. 2011v. 2001
Kuva 1. Vieraskielisten (äidinkieli muu kuin suomi, ruotsi tai saame) osuus samanikäisestä väestöstä mai-nituilla alueilla vuosina 2001 ja 2011 (Helsingin seu-dun aluesarjat -tilastokanta 2012, Suomen virallinen tilasto 2012).
201
sukuriski kielelliseen vaikeuteen, eivät eroa yksikielisistä vaikeuden vakavuuden suhteen (Westman ym. 2008).
Kielellisen erityisvaikeuden taustatekijät
Kielellinen erityisvaikeus ei nykytiedon perusteella selity raskauteen, synnytykseen tai vastasyntyneisyyskauteen liittyvillä ongelmilla. Tausta on usein perinnöllinen. Lähes puolella SLIlapsista on samanlaisista vaikeuksista kärsiviä sukulaisia. Jos toisella identtisistä kaksosista on SLI, on se suuremmalla todennäköisyydellä toisellakin kuin verrattaessa eiidenttisiä kaksosia toisiinsa (Kielellinen erityisvaikeus: Käypä hoito suositus 2010). Kielellisen erityisvaikeuden piirteet vaihtelevat
kuitenkin yksilöstä toiseen, ja todennäköisesti myös taustalla vaikuttavat perinnölliset tekijät eroavat yksilöiden välillä (Li ja Bartlett 2012).
Perimän riskitekijät yhdessä ympäristön kanssa muokkaavat kehittyviä aivoja. Tästä voi seurata aivojen rakenteiden ja toiminnan poikkeavuuksia ja siten kielellinen erityisvaikeus (Kielellinen erityisvaikeus: Käypä hoito suositus 2010). Poikkeamat aivojen rakenteissa eivät ole suuria, mutta niitä on löydetty erityisesti kielen käsittelyyn osallistuvilta aivoalueilta läheltä Sylviuksen uurretta (KUVA 2). Tavanomaisesti kehittyvillä lapsilla nämä alueet ovat usein suurempia vasemmassa kuin oikeassa aivopuoliskossa. Kielellisessä erityisvaikeudessa tätä eroa ei aina havaita (SorianoMas ym. 2009, Badcock ym. 2012). Aivotoimintojen poikkeamat ovat samankaltaisia: kun kielellinen käsittely painottuu yleensä vasempaan aivopuoliskoon, kielellisessä erityisvaikeudessa tämänkaltaista vasemman puolen korostumista ei välttämättä havaita (Badcock ym. 2012).
Monikielisten lasten aivojen rakenteista tai toiminnoista on vain niukasti tutkimustietoa. Kun toista kieltä ei vielä hallita hyvin, vaatii sen käyttäminen enemmän ponnistelua kuin äidinkielen. Siksi toisen kielen käyttäminen aktivoi muitakin kuin kielen käsittelyyn osallistuvia aivoalueita (Abutalebi ym. 2009). Kun toisen kielen hallinta kehittyy, lähenee sen käyttöön liittyvä aivoaktivaatio äidinkieleen liittyvää aktivaatiota. Toisen kielen oppimisen onkin ehdotettu perustuvan samoihin hermostollisiin rakenteisiin kuin ensimmäisen. Usean kielen oppijat saattavat kuitenkin hyötyä toisen kielen opintojen alku vaiheen työläydestä. Esimerkiksi heidän tarkkaavuuden säätelynsä on esitetty olevan yksikielisiä parempaa (Abutalebi ym. 2009). Monikielisten lasten kielellisestä erityisvai
Fasciculusarcuate
Primaarinäköaivokuori
Kulma-poimu
Wernicken alue
Primaarikuuloaivokuori
Sylviuksen uurre
(fissura Sylvii)
Brocan alue
Primaari liikeaivokuori
Kuva 2. Kielen käsittelyn klassinen Wernicke–Gesch-windin malli. Se sisältää seitsemän osatekijää, joiden lisäksi kuvaan on merkitty Sylviuksen uurre. Kuultu puhe vastaanotetaan primaarilla kuuloaivokuorel-la ja syötetään eteenpäin Wernicken alueelle, jossa tulkitaan sanojen merkitys. Fasciculus arcuatus -rataa pitkin tieto syötetään Brocan alueelle ja primaarille liikeaivokuorelle puheen tuottoa varten. Uudemmat mallit painottavat vähemmän sarjallista tiedonkäsit-telyä mutta käsittävät useita samoja aivoalueita.
Monikielisyys ja kielellinen erityisvaikeus
202
keudesta ei tietääksemme ole vastaavaa tutkimustietoa.
tAUlUKossA 1 esitellään yksikielisten kielellisen kehityksen piirteitä, joiden katsotaan antavan aihetta lisäselvityksiin ja mahdollisesti ennakoivan myöhempää kielellistä erityisvaikeutta.
Monikielisten kielellistä erityisvaikeutta ennustavista piirteistä ei juuri ole tutkimustietoa. Kaksikielisten molempia kieliä tutkimalla on havaittu, että simultaanisti kaksikielisillä SLIlapsilla on esimerkiksi verbitaivutuksen ongelmia molemmissa kielissä samaan tapaan kuin yksikielisillä SLIlapsilla (Paradis ym. 2003). Tyypillisesti kehittyviin monikielisiin verrattaessa monikieliset SLIlapset tavoittelevat molemmilla kielillään helpompia rakenteita pidempään (Håkansson ym. 2003). Tuotetut virheet saattavat olla epäloogisempia, eikä niissä ole havaittavissa kielen sääntöjen hahmottamista toisin kuin tyypillisesti kehittyvillä monikielisillä (Bedore ja Peña, 2008). Vaikka
kielellisen ymmärtämisen vaikeuksia monikielisten keskuudessa on tutkittu tuottamisen hankaluuksia vähemmän, saattavat ne ennustaa erityisvaikeutta paremmin, koska ymmärtämiseen liittyvät ongelmat vaihtelevat vähemmän eri kielten välillä (Bedore ja Peña 2008). Erilaisia taustamuuttujia tarkasteltaessa esimerkiksi äidinkieleltään vähemmistökieltä edustavien ja valtaväestön kieltä vasta myöhemmin omaksuvien SLIlasten ei ole todettu olevan erityisen heikossa asemassa yksikielisiin tai simultaanisti kaksikielisiin SLIlapsiin nähden (Paradis ym. 2011). Toisaalta joissain tutkimuksissa on todettu peräkkäin kaksikielisillä olevan sitkeämpiä vaikeuksia tietyillä kielen osaalueilla (morfosyntaksissa) verrattuna yksikielisiin SLIlapsiin (Orgassa ja Weerman 2008). Tämä saattaa liittyä myös ympäristö tekijöihin, jotka voivat vaikuttaa kielellisen häiriön vaikeuteen. Maahanmuuttajataustaisilla lapsilla SLI:n vaikeusasteeseen vaikuttaa se, milloin äiti on saapunut uuteen maahan suhteessa lapsen syntymän ajankohtaan, sekä se, onko vanhemmilla tulkin käytön tarvetta vielä viiden vuoden maassa oleskelun jälkeen (Salameh ym. 2002).
TauluKKo 1. Kielenkehityksen piirteitä, jotka antavat aihetta lapsen seurantaan tai tutkimuksiin (Siiskonen
ym. 2003).
1-vuotiaat Lapsi ei seuraa ympäristöä eikä pyri vaikuttamaan siihen Lapseen on vaikea saada kontaktia Lapsella on vähän kommunikatiivisia eleitä Lapsen jokeltelu on vähäistä tai yksipuolista tai sisältää niukasti konsonantteja
1,5-vuotiaat Lapsella on vähän kommunikatiivisia eleitä Lapsella ei ole lainkaan sanoja Lapsi ei osaa noudattaa lyhyitä käskyjä Lapsen leikki ei sisällä symbolisia toimintoja
2-vuotiaat Lapsella on alle 10 sanan sanasto Lapsi ei muodosta kahden sanan lauseita Lapsi ei noudata lyhyitä ohjeita tai ymmärtää ne väärin
3-vuotiaat Sanojen äänneasu on selvästi puutteellinen Lapsella on suppea tuottava sanavarasto (tulisi olla satoja sanoja useista sanaluokista) Lapsi ei taivuta sanoja Lapsi ei noudata kaksiosaisia ohjeita tai hän ymmärtää niitä väärin
4–6-vuotiaat Lapsella on suppea tuottava sanasto Esineiden ja asioiden laadun kuvaus on epätarkkaa tai virheellistä Lapsen käyttämät lauserakenteet ovat virheellisiä Lapsella on vaikeuksia taivutusmuotojen hallinnassa Lapsi ei osaa kertoa näytetystä kuvasta Lapsella on puutteita vuorovaikutus- ja keskustelutaidoissa
E. arkkila ym.
FONIATRIA
203
Monikielisten lasten kielellisten taitojen arvioiminen ja erotusdiagnostiikka
Tutkimuksiin ohjautuvat erityisesti ne vieraskieliset lapset, jotka altistuvat suomen kielelle aloittaessaan päivähoidon 1–3vuotiaana tai jopa vanhempana. Vaikka tavanomaisessa yksi ja monikielisessä kehityksessä ja poikkeavassa yksi ja monikielisissä kehityksessä on paljon yhteisiä piirteitä, myös eroja havaitaan (Bedore ja Peña 2008). Tyypilliselle monikieliselle kehitykselle on ominaista, että taidot jakautuvat epätasaisesti eri kielten kesken käyttötarkoitusten ja tilanteiden mukaan. Yksilöllinen vaihtelu on suurta, ja kielten välillä tapahtuu siirtovaikutusta esimerkiksi erilaisten rakenteiden tasolla (Kohnert 2010). Useimmiten yksittäisen kielen sanasto on suppeampi kuin yhtä kieltä omaksuvalla, mutta yhteen laskettuna sanasto on yhtä laaja tai laajempi kuin yksikielisillä (Paradis ym. 2011). Tyypillisesti kehittyvän kaksikielisen kehityksessä saattaa olla tietyssä vaiheessa havaittavissa samankaltaisia piirteitä kuin yksikielisillä SLIlapsilla, mikä lisää arvioinnin vaativuutta (Paradis ym. 2011). Ylidiagnosoinnin vaara on suuri, koska monikielisen kehityksen ominaispiirteitä huomioivia arviointimenetelmiä ei juuri ole saatavilla ja lapsen taitoja arvioidaan usein valta väestön kielellä käyttäen yksikielisten normeja. Toisaalta riskinä voi olla myös se, että odotetaan liian pitkään ja selitetään kielenkehityksen poikkeavuutta monikielisyydellä.
Monikielisen lapsen kielellisten taitojen arviointi tapahtuu keräämällä tietoa monesta eri lähteestä suoraan ja epäsuorasti. Maailmalla on tehty suosituksia hyvistä käytännöistä, jotka liittyvät monikielisten lasten kielellisten taitojen arviointiin ja kuntoutukseen (American SpeechLanguageHearing Association 1985, International Association of Logopedics and Phoniatrics 2011). Lähtökohta on, että pyritään tarkastelemaan kaikkien lapsen käytössä olevien kielten kehitystä ja tasoa sekä näihin vaikuttavia tekijöitä. Jos täytyy valita yksi kieli, päätelmiä voidaan tehdä parhaiten vahvimmasta kielestä, joka pienellä lapsella yleensä
on äidinkieli (L1). Osana tutkimusta suositellaan vanhempien huolellista haastattelua lapsen kielen kehityksestä, nykytilasta ja kieliympäristöstä. Epäsuoran arvioinnin lisäksi äidinkielen tasoa voi pyrkiä selvittämään hyvin perehdytetyn tulkin avulla. Tulkin kääntämiä testejä tulee arvioida kriittisesti ja niiden antamia tuloksia pidetään vain suuntaaantavina.
Kun arvioidaan toisen kielen (L2) kehittymistä, tulee ottaa huomioon ikä, jolloin altistus toiselle kielelle alkoi, ja se, kuinka pitkään ja säännöllisesti altistusta on ollut. Yleisesti suositellaan, että lapsi olisi ollut toisen kielen vaikutuspiirissä säännöllisesti vähintään kaksi vuotta; säännöllisyydellä tarkoitetaan esimerkiksi päivähoitoa vähintään kolmena päivänä viikossa (CHESL centre 2010). Kun arvioidaan vieraana kielenä omaksuttavan kielen kehittymistä, vertailu tehdään ihanteellisessa tapauksessa tyypillisesti kehittyviin monikielisiin. Tätä puoltaa myös peräkkäisen kaksikielisyyden kehityksen prosessiajatus: ensimmäisen kahden vuoden aikana luodaan perustasoiset keskustelu ja kommunikaatiotaidot, ja vasta noin 5–7 vuoden altistuksen jälkeen voidaan päästä kutakuinkin akateemisen kielenkäytön tasolle (Grech ja McLeod 2012).
Meneillään olevissa tutkimuksissa pyritään selvittämään, mitkä ovat yksi ja kaksikielisten SLI:lle yhteiset kielestä riippumattomat piir
teet, joilla kyetään erottamaan tyypillinen monikielinen kehitys erityisvaikeudesta (COST action IS0804 2012). Viime aikoina on kehitetty myös arviointia, jossa tarkastellaan suoriutumista kaikilla kielillä yhteensä. Tällainen lähestymistapa huomioi suoriutumisen molempien kielten parhailla osaalueilla, ja se on jo antanut viitteitä paremmasta erottelutarkkuudesta (Peña ja Bedore 2011). Erotusdiagnostiikan avuksi on esitetty myös dynaamista arviointia, jossa tarkastellaan uuden asian omaksumis nopeutta tai vastetta annettuun ohjaukseen. Oppimisen ja muovautuvuuden on todettu olevan parempaa niillä kaksikielisillä, joilla ei ole kielellistä erityisvaikeutta, verrattuna niihin, jotka kärsivät SLI:stä (Paradis ym. 2011). Pidemmällä aikavälillä myös seuranta ja vaste kuntoutukseen voivat ehkä varmistaa diagnoosin.
Monikielisten SLI-lasten kuntoutus
Kuntoutuksen suunnittelun pohjana käytetään tietoja lapsen eri kielten tasosta sekä kyseisten kielten ominaispiirteistä. Monikieliseen kehitykseen liittyvän tutkimustiedon pohjalta on luotu käytäntöjä monikielisten kuntoutukseen (Thordardottir 2010). Ensisijaisesti kuntoutus suositellaan kohdistamaan molempiin tai kaikkiin kieliin. Tätä perustellaan tutkimustuloksilla, joiden mukaan L1:n tukeminen ja
hyvä hallinta auttavat myös L2:n omaksumisessa (GutiérrezClellen ym. 2012). Toisaalta kaikkien käytössä olevien kielten huomioiminen kuntoutuksessa tähtää taitojen vahvistumiseen ja kommunikoinnin helpottumiseen lapsen kaikissa ympäristöissä. Lähestymistapa voi olla kaksikielinen (bilingual) tai kielten välinen (crosslinguistic) (Kohnert 2010). Kaksikielisessä kuntoutuksessa keskitytään elementteihin, jotka yhdistävät kieliä (esim. kielioppisäännöt). Kielten välisessä lähestymistavassa taas keskitytään harjoittelemaan erikseen niitä kielikohtaisia asioita, jotka ovat kielissä tyypillisesti vaikeita.
Koska monikielisiä kuntoutuspalveluita ei ole käytännössä saatavilla, on lääkinnällistä kuntoutusta (puheterapiaa) yleensä mahdollista tarjota suoraan vain valtaväestön kielellä. Epäsuorat keinot ovat kuitenkin välttämättömiä rinnalla. Tulkkipalveluiden avulla on mahdollista ohjata vanhempia tukemaan lapsen kotikielten kehitystä. Kotikieltä ei tule vaihtaa esimerkiksi terapiakielen mukaiseksi. Jos vähemmistökielen käyttäjiä on vain vähän, on riski kielen näivettymisestä suuri. Toisaalta on lievennetty aiemmin vallalla ollutta ajatusta siitä, että perheessä jokaisen eri kieltä puhuvan tulisi pitäytyä tiukasti omassa äidinkielessään. Monikieliseen kielenkäyttöön kuuluu pikemminkin kielten sujuva vaihto eri tilanteissa ja kielten yhdistäminen tietyn tilanteen sisällä (Paradis ym. 2011).
Vieraskielinen Suomessa henkilö, joka puhuu äidinkielenään muuta kieltä kuin suomea, ruotsia tai saamea.
Kaksi- tai monikielinen
Voidaan määritellä esimerkiksi omaksumisiän tai kielten hallinnan mukaan. Määritelmä kattaa hyvin laajan ja epäyhtenäisen ryhmän ihmisiä eikä kaikkien kielten äidinkielen ta-soinen hallinta ole kaksi- tai monikielisyyden edellytys. Omaksumisiän perusteella tehdään usein jako simultaaniseen ja peräkkäiseen kaksi- tai monikielisyyteen.
Simultaani-monikielisyys
Monikielisyyden muoto, jossa kielten omaksuminen alkaa hyvin varhain, mieluiten ennen yhden vuoden ikää mutta viimeistään ennen kolmen vuoden ikää.
Peräkkäinen monikielisyys
Monikielisyyden muoto, jossa toiselle tai useammalle kielelle altistuminen alkaa useimmi-ten noin kolmen vuoden iässä. Oletetaan, että ensimmäisen kielen taito on jo suhteellisen vahva esimerkiksi sanaston ja kieliopin suhteen.
Toisen kielen (L2) oppija
Lapsi, joka on omaksunut merkittävästi yhtä kieltä äidinkielenään ennen toisen kielen omaksumisen alkamista. Termillä viitataan joskus myös peräkkäiseen kaksikielisyyteen. Käytetään toisinaan puhuttaessa muodollisen kielen opetuksen alkamisesta.
Kielellisen erityisvaikeuden haittavaikutuksia on kuvattu lapsuudesta aikuisikään asti. Lapsena SLIdiagnoosin saaneita tutkittiin 24 vuoden iässä, jolloin puolella oli ongelmia keskustelun ylläpitämisessä ja puheen prosodiikassa (painotuksissa ja rytmissä). Lisäksi 40 %:lla oli vaikeuksia spontaanissa kerronnassa ja joka neljännellä lauserakenteet olivat poik keavia (Mawhood ym. 2000). Vaikeaasteisesta kielellisestä erityisvaikeudesta lapsena kärsineet 35vuotiaat miehet suoriutuivat kielellisistä testeistä keskimäärin 11vuotiaan tavoin (Clegg ym. 2005). Suomalaisessa sairaalaaineistossa SLIdiagnoosin lapsena saaneet ilmoittivat aikuisena kärsivänsä sananlöytämisen vaikeudesta (39 %) ja ohjeiden ymmärtämisen ongelmista (47 %) (Arkkila ym. 2008a). Vaikka he kokivat terveyteen liittyvän elämänlaatunsa keskimäärin samankaltaiseksi verrokkien kanssa, pärjäsivät he merkitsevästi heikommin osaalueilla, jotka liittyivät puhumiseen, päivittäisiin aktiviteetteihin, henkisiin toimintoihin ja ahdistuneisuuteen (Arkkila ym. 2008b). Näistä keskimäärin 34vuotiaista henkilöistä 24 % oli eläkkeellä ja 19 % asui vanhempiensa luona. Työttömyys oli heidän keskuudessaan kaksinkertaista muuhun väestöön verrattuna (Arkkila ym. 2008a). Cleggin ym. (2005) aineistossa kaksi kolmesta tutkittavasta oli kokenut yli kahden vuoden työttömyysjakson. Howlinin ym. (2000) seurantatutkimuksessa lapsena kielellisestä erityisvaikeudesta kärsineistä yli puolella ei aikuisena ollut koskaan ollut vakituista työpaikkaa ja takana oli pitkiä työttömyysjaksoja. SLIaikuiset työskentelevät lisäksi useimmiten ammateissa, joihin tarvitaan vähän tai ei ollenkaan koulutusta (Howlin ym. 2000, Clegg ym. 2005).
Monikielisten SLIlasten aikuisiän suoriutumisesta ja pärjäämisestä ei ole tietoa. Maahanmuuttajatausta sinänsä altistaa heikolle koulumenestykselle, peruskoulun jälkeisten jatkoopintojen ulkopuolelle jäämiselle ja niiden keskeyttämiselle sekä kantaväestöä heikommalle työllistymiselle (Kuusela ym. 2008). Onkin todennäköistä, että erityisen suuri ris
ki syrjäytymiseen on monikielisellä nuorella, joka kärsii kielellisestä erityisvaikeudesta.
Lopuksi
Kun lapsen kielellinen kehitys ei etene odotetusti, on asiaan tartuttava. Jos suvussa esiintyy kielellisiä vaikeuksia tai oppimisongelmia, on suositeltavaa ohjata vanhempia lapsen kielellisten taitojen erityiseen vahvistamiseen jo varhaisessa vaiheessa. Myös päivähoidon tukitoimet, kuten pienryhmätoiminta ja kuvallinen tuki, olisi hyvä aloittaa heti päivähoidon alkaessa. Ensi vaiheessa neuvolan terveydenhoitaja on henkilö, jonka tulee ohjata perhettä lapsen kielellisen kehityksen tukemisessa, ja hänellä on oltava tähän tietoa ja välineitä. Tulkin käyttäminen on tärkeää monikielisen perheen kanssa. Tarvittaessa terveydenhoitaja ohjaa lapsen perheineen puheterapeutille, joka arvioinnin ja mahdollisesti seurannan jälkeen voi ehdottaa tarkempia selvittelyjä. Joskus lapsen tarkempi arviointi tapahtuu ensin neuvolapsykologilla, erityisesti jos käyttäytymisessä ilmenee huolestuttavia piirteitä tai epäillään laajaalaisia kehityksen ongelmia. Tehtyjen arviointien jälkeen neuvotellaan neuvolalääkärin kanssa jatkotutkimuksiin lähettämisestä (KUVA 3).
Kun lapsen ympäristössä puhutaan montaa kieltä, on jo ennen erikoissairaanhoitoon lähettämistä pyrittävä arvioimaan tarkasti paitsi äidinkielen tasoa, myös ympäristöön liittyviä äidinkielen omaksumista hidastavia tekijöitä. Suomen kielen oppimisen työläyttä on peilattava lapsen todellisiin mahdollisuuksiin oppia kieltä: miten säännöllisesti ja pitkäaikaisesti lapsi on altistunut kielelle ja onko lapsiryhmä sellainen, jossa kielellistä altistumista voi otaksua olleen riittävästi? Lapsi saattaa päiväkodissa leikkiä pääasiassa omankielisten lasten kanssa, ja henkilökunnassakin voi olla henkilö, joka käyttää lapsen äidinkieltä.
Erikoissairaanhoidossa monikielisen lapsen kehitystä pyritään tarkastelemaan laajaalaisesti foniatrin tai lastenneurologin johtaman moni ammatillisen työryhmän arviointien kautta (KUVA 3). Monikielisten lasten kielellisten taitojen arviointia vaikeuttavat puuttuvat
Monikielisyys ja kielellinen erityisvaikeus
206
testit normeineen; tämä kehitystyö on Suomessa aluillaan. Monikielisen lapsen kielellisen erityisvaikeuden riittävän varhainen toteaminen on haaste, johon vastaaminen vaatii
paneutumista ja resursseja. Pitkän aikavälin tavoitteena on lapselle aiheutuvien haittojen pitäminen mahdollisimman vähäisinä ja syrjäytymisen ehkäisy. ■
EVA ARKKIlA, lt, foniatrian erikoislääkäriHYKS, korvaklinikka, foniatria
sINI sMolANDER, FM, tohtoriopiskelija, johtava puheterapeuttiHYKS, korvaklinikka, foniatriaja Oulun yliopisto
MARJA lAAsoNEN, Pst, dosentti, neuropsykologian erikoispsykologiHYKS, korvaklinikka, foniatriaja Helsingin yliopisto
SIDoNNaISuuDETKirjoittajilla ei ole sidonnaisuuksia.
Summary
Multilingualism and specific language impairmentSpecific language impairment is one of the most common developmental disturbances in childhood. With the increase of the foreign language population group an increasing number of children assimilating several languages and causing concern in language development attend clinical examinations. Knowledge of factors underlying the specific language impairment and the specific impairment in general, special features of language development of those learning several languages, as well as the assessment and support of the linguistic skills of a multilingual child is essential. The risk of long-term problems and marginalization is high for children having specific language impairment.
E. arkkila ym.
FONIATRIA
Kuva 3. Toimintasuositus, kun monikielisellä lapsella todetaan ongelmia kielellisessä kehityksessä.
Huoli kielellisestä kehityksestä kotona, päiväkodissa tai neuvolassa
Terveyskeskuksessa arviointi ja tukitoimien tehostaminen
Lähete erikoissairaanhoitoon, kun äidinkieli kehittyy hyvin puutteellisesti taisuomen kielessä kahden vuoden altistuksen jälkeen huomattavia vaikeuksia
Neuvolaterveydenhoitajan arvio, tulkkikeskustelut, ohjaus ja tukitoimien aloittaminen
Kotona ja päiväkodissa erityinen huomio kieltenrikastuttamiseen ja kielen kehityksen tukemiseen, visuaaliset
tukikeinot kuten kuvatuki käyttöön
Puheterapeutin arvio äidinkielestä suorin jaepäsuorin keinoin tulkin tuella, suomen kielen
arvio ja kehityksen seurantaLääkäri Usein psykologi, joskus toimintaterapeutti
Puheterapeutti, (neuro)psykologi, tarvittaessatoiminta- ja fysioterapeutti
Foniatri tai lastenneurologi
Muu työryhmä: sosiaalityöntekijä,(erityis)lastentarhanopettaja, hoitohenkilöstö
207
Monikielisyys ja kielellinen erityisvaikeus
KIRJallISuuTTa• Abutalebi J, Tettamant M, Perani D.