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1. INTRODUCCIN
El estudio de las causas de los trastornos psico-lgicos ha
sufrido una transformacin importante en los ltimos aos. De modelos
que buscaban ex-plicarlos con base en causas nicas derivadas de
teo-ras particulares, como la biolgica, humanista, sis-tmica,
psicodinmica o cognitiva, se ha pasado a explicaciones basadas en
modelos multidimensiona-les biopsicosociales basados en evidencia
emprica que abordan mltiples procesos causales (Barlow y Durand,
2009). Esta transformacin se re! eja en los cambios de las dos
primeras versiones del Manual diagnstico y estadstico de las
enfermedades men-tales (Diagnostic and statistical manual of mental
disorders, DSM; American Psychiatric Association, [APA], 1952,
1968) que estaban basados en un solo modelo terico sobre la
psicopatologa, a la versin actual, el DSM-IV-TR (APA, 2000) que se
basa en resultados de investigaciones en psicopatologa, en
diferentes disciplinas cient" cas, como la gentica, las
neurociencias, la psicologa del aprendizaje y la psicologa
cognitiva, entre otras, que han contribui-do a aumentar nuestra
comprensin tanto de los orgenes como de los factores de
mantenimiento de los problemas psicolgicos. En la medida en la que
la investigacin ha respondido a muchos interrogan-tes sobre los
orgenes de los trastornos, ha quedado cada vez ms claro que no es
posible hablar de cau-sas nicas o de procesos aislados, sino que ms
bien los problemas psicolgicos tienen mltiples causas que
interactan de forma compleja en diferentes in-dividuos o problemas.
Por tanto, teniendo en cuen-ta la cantidad y diversidad de estudios
que se cen-tran en distintos niveles de explicacin, as como las
relaciones complejas de los distintos procesos cau-sales, es
necesario desarrollar un modelo que permi-ta integrar en forma
ordenada esta diversidad de informacin.
Uno de los interrogantes que ms ha intrigado a los clnicos y a
los investigadores a lo largo de la historia de la psicopatologa es
qu hace que se desarrolle un trastorno psicolgico? Es decir, cules
son las causas que originaron el problema y que contribuyeron a que
se adquiriera?, o en trminos del modelo mdico, cul es la etiologa
de los pro-blemas psiquitricos o psicolgicos?, o qu hace que una
persona aparentemente feliz desarrolle un estado depresivo
incapacitante, que una mujer eje-cutiva que ha realizado mltiples
viajes desarrolle, de un momento a otro, despus de tener su primer
hijo, un temor intenso a viajar en avin? La respues-ta sobre los
orgenes puede ser importante para la prevencin de trastornos
psicolgicos, aunque no necesariamente lo es para su tratamiento.
Los fac-tores responsables del inicio de un problema, no siempre
son los mismos que lo mantienen en la ac-tualidad. Ms que un
determinado rtulo diagns-tico, la determinacin de las causas que
mantienen en la actualidad el problema es el factor que
pro-porciona las claves para el diseo del tratamiento. Por tanto,
un modelo en psicopatologa debe expli-car no solamente los factores
etiolgicos de los tras-tornos sino especialmente los de
mantenimiento. Sin embargo, una pregunta an ms importante es cu-les
son los criterios que de" nen un trastorno psico-lgico? Aunque los
sistemas diagnsticos pretenden de" nir los criterios para cada
trastorno, como vere-mos a continuacin, an distan mucho de lograr
este propsito.
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transdiagnsticoLEONIDAS CASTRO CAMACHO
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1.1. Enfoque de diagnstico
La di" cultad para de" nir las caractersticas de un trastorno
psicolgico se puede atribuir a varios factores. En primer lugar,
todava hay controversia sobre los criterios que lo de" nen y sobre
la adecua-cin de los actuales sistemas de clasi" cacin. En el campo
de la psicopatologa hay dos formas princi-pales a travs de las
cuales se ha tratado de realizar clasi" caciones. En la clasi"
cacin categrica, que es la que ms se utiliza en el diagnstico
psiquitrico, se de" nen los criterios que de" nen una categora
discreta y se asignan los individuos que cumplen los criterios a
esa categora, mientras que se excluyen los que no los presenten.
Por ejemplo, las personas que cumplen con el criterio de trastorno
depresivo mayor, reciben ese rtulo diagnstico. Este sistema
categrico no permite de" nir el grado en el que se presenta un
problema, ni las interacciones con otros procesos, sino simplemente
si se observa o no se ob-serva. Aunque este enfoque busca aumentar
la " a-bilidad, es decir el grado de acuerdo entre distintos
diagnosticadores, no siempre contribuye a la vali-dez. Una crtica a
este sistema es que no permite determinar el grado en el cual la
persona mani" esta cierta propiedad, ni tampoco re! eja la realidad
so-bre la existencia de una entidad correspondiente al trastorno.
El hecho de que una persona sea clasi-" cada bajo el rtulo de
trastorno depresivo mayor, no permite establecer el grado en el
cual puede estar deprimida, ya que todas las personas que cumplen
los criterios pueden manifestar distintos niveles de gravedad del
trastorno, como tampoco si esa enti-dad se puede diferenciar de
otras alteraciones en la vida de la persona.
A diferencia del sistema categrico, el sistema dimensional, se
centra en el grado en el que se pue-de clasi" car a un individuo a
lo largo de una dimen-sin o un continuo. Un ejemplo, es el que se
utiliza en el MMPI o en las teoras dimensionales de la personalidad
(Eysenck, 1952), que pretenden es-tablecer el grado en el cual se
puede ubicar una persona a lo largo de una dimensin, como por
ejemplo neurotismo-estabilidad, o introversin-ex-troversin. Sin
embargo, el problema con este siste-ma es que no hay su" ciente
acuerdo sobre las di-mensiones relevantes. El DSM-IV-TR representa
una aproximacin para combinar ambos enfoques, en lo que se ha
denominado enfoque prototpico,
en el que se asignan categoras y a su vez, en algu-nos casos, se
puede cuanti" car el nivel de gravedad que se presenta en cada
categora diagnstica, por ejemplo, si la depresin es leve, moderada
o grave. Con base en las di" cultades observadas en la clasi-"
cacin categrica, la nueva versin del DSM-5 se est moviendo ms hacia
un nfasis dimensional (Brown y Barlow, 2005, Regier, Narrow, Kuhl y
Ku-pfer, 2009).
El concepto mismo de trastorno psicolgico co-rresponde a un
enfoque categrico al cual se le asig-na un rtulo diagnstico. Sin
embargo, a pesar de sus ventajas, en trminos de " abilidad,
comunica-cin y organizacin de informacin, presenta varias di"
cultades conceptuales y prcticas. En primer lu-gar, las categoras
diagnsticas no son independien-tes, como se espera en un sistema en
el que deben ser mutualmente excluyentes y conjuntamente
ex-haustivas. De ah los altos niveles de comorbilidad entre
diferentes trastornos, que son ms la regla que la excepcin. Por
ejemplo, el hecho de que los tras-tornos de ansiedad y los
trastornos afectivos pre-senten un nivel de comorbilidad alguna vez
en la vida superior al 70por 100 cuestiona seriamente la
posibilidad de que estemos hablando de dos tras-tornos diferentes.
Es posible que los dos correspon-dan a una disfuncin ms general,
como afecto ne-gativo (Barlow, 2002; Brown, Campbell, Lehman,
Grisham y Mancill, 2001). De forma similar, dentro de una misma
categora, es posible identi" car dife-rentes subtipos de un
problema que pueden corres-ponder a procesos causales diferentes.
Por ejemplo, la fobia a las cucarachas y a los aviones estn clasi-"
cados dentro de la misma categora de fobias es-pec" cas, pero los
procesos involucrados son dife-rentes, ya que en la primera hay
poca intervencin de procesos cognitivos, mientras que en la segunda
predominan elementos valorativos sobre el peligro potencial.
En segundo lugar, a diferencia de lo que ocurre en medicina, en
psicopatologa el rtulo diagnsti-co de un trastorno proporciona muy
poca informa-cin sobre los factores de mantenimiento y por lo tanto
sobre el tratamiento. As, dos personas que cumplen con los
criterios para el mismo diagnsti-co de depresin o de abuso de
alcohol, pueden tener causas completamente diferentes para su
condicin y por lo tanto debe serlo su tratamiento. Mientras una
persona que cumple con todos los criterios de
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depresin, presenta altos niveles de evitacin y ais-lamiento
porque tiene un importante d" cit en ha-bilidades sociales, otro
individuo que cumple con los mismos criterios puede presentar
importantes fallas cognitivas y en el proceso de trasformacin de la
informacin, y un tercero puede carecer de metas signi" cativas que
le den sentido a su vida. En cierta forma, clasi" car a todas las
personas que comparten manifestaciones similares en la misma
categora puede dar la falsa impresin de que se est hablando del
mismo proceso, cuando ese no es el caso. Con excepcin de las
categoras ms generales, el sistema de clasi" cacin no permite
establecer ni procesos causales diferenciales ni la forma en la que
stos interactan de forma nica en distintas per-sonas. Finalmente,
muchas veces se cree que darle un nombre o un rtulo a un conjunto
de manifes-taciones que covaran constituye una explicacin. Una
persona tiene problemas para dormir, perma-nece triste la mayor
parte del tiempo, ha perdido el inters en la mayora de las cosas y
no le encuentra sentido a la vida porque est deprimida. Y sabemos
que est deprimida porque presenta esa sintomato-loga. Es decir, se
est dando una de" nicin circular o tautolgica que no est explicando
en realidad el fenmeno. La depresin o cualquier tipo de trastor-no
deben explicarse a un nivel diferente del obser-vado.
En tercer lugar, se ha encontrado que hay pro-cesos causales
comunes a diferentes categoras diag-nsticas. Tanto la investigacin
gentica, como los estudios en neurociencias y en procesos
psicolgicos bsicos han demostrado factores subyacentes comu-nes a
distintos trastornos. A lo anterior se suma el hallazgo de que los
estudios del mismo tratamiento psicolgico han probado su e" cacia
en diferentes categoras diagnsticas. El hecho de que se hayan
encontrado procedimientos comunes, por ejemplo la exposicin o la
reestructuracin cognitiva, que producen buenos resultados en
diferentes tipos de trastornos, como ansiedad o depresin, ha
llevado a considerar el papel de factores, como por ejemplo, la
rumiacin o la evitacin en el mantenimiento de ansiedad y depresin y
a cuestionarse la pertinencia de modelos basados en diagnsticos y
no en proce-sos causales comunes, y a proponer en cambio en-foques
transdiagnsticos (Allen, McHugh y Barlow, 2008). La orientacin de
un tratamiento basado en el rtulo diagnstico y no en los procesos
causales,
da la falsa impresin de que se estn tratando enti-dades. En
estos casos, la intervencin sera ine" caz, ya que se requeriran
diferentes tratamientos para los distintos trastornos, lo cual se
ha re! ejado en la proliferacin de protocolos de intervencin para
di-ferentes diagnsticos, que comparten procedimien-tos semejantes.
Esto ha llevado a que se desarrollen protocolos uni" cados de
intervencin transdiagns-tica (Allen et al., 2008; Fairburn et al.,
2009; Norton y Phillipp, 2008). Con base en las di" cultades de los
sistemas de diagnstico, el modelo integrador que se presentar en el
resto del captulo estar centrado en los procesos causales
transdiagnsticos y no en los trastornos psicolgicos que
corresponden al diagnstico tradicional.
1.2. Multicausalidad en psicopatologa
Tal y como se ha visto en el primer captulo, las propuestas de
causas de los trastornos psicolgicos han estado directamente
ligadas a circunstancias histricas y culturales y a las creencias
predominan-tes en distintas pocas. A diferencia de las
concep-ciones actuales, esas explicaciones estaban basadas en
observaciones no sistemticas del comportamien-to y en supuestos no
veri" cados sobre el origen de los trastornos. Por ejemplo, en el
siglo pasado, una de las teoras sobre el origen de la esquizofrenia
pos-tulaba que la relacin con una madre fra y domi-nante, la madre
esquizofrengena, poda generar la esquizofrenia en sus hijos
(Fromm-Reichmann, 1948). Aparte de no haber recibido sustento
emp-rico, produjo mucho dao en las familias de perso-nas
diagnosticadas con esquizofrenia. Estas explica-ciones se
caracterizaban por buscar relaciones simples y unidimensionales de
los problemas de comportamiento y por estar in! uidas por el
sistema de creencias de la poca. Posteriormente, con el de-sarrollo
del mtodo cient" co se comenzaron a de-sarrollar formulaciones ms
sistemticas, aunque an durante un tiempo siguieron y an se siguen
dando explicaciones unicausales. Por ejemplo, cuan-do se desarroll
la teora de las aminas biognicas en la depresin se lleg a a" rmar
que la causa de la depresin era una disminucin de los niveles de
se-rotonina, por lo cual su curacin solamente se podra realizar
mediante un tratamiento farmacol-gico que aumentara los niveles de
serotonina en el
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cerebro1. Sin embargo, en los ltimos aos ha habi-do importantes
avances en la investigacin en psi-copatologa y hoy en da ningn
investigador cono-cedor de la materia aceptara que la nica causa de
la depresin es un desequilibrio neuroqumico. En efecto, la
investigacin ha llevado a concluir que no es posible establecer
causas nicas de los trastornos psicolgicos. Mltiples
investigaciones sealan cada vez con mayor claridad la compleja
interaccin de distintos factores, a nivel biolgico, ambiental y
cul-tural, e individual que contribuyen de forma dife-rente en
distintos individuos a producir distintos tipos de trastornos
(Haynes, 1995).
A partir de las anteriores consideraciones, en este captulo se
pretende describir un modelo inte-grador en psicopatologa que tiene
varias caracters-ticas. En primer lugar, no sigue una nica teora
que tienda a privilegiar un proceso causal particular sino ms bien
que sirve de marco de referencia para or-ganizar los hallazgos
empricos provenientes de las ciencias biolgicas (gentica,
neurociencias, neu-roendocrinologa, epidemiologa) y de las ciencias
del comportamiento (anlisis del comportamiento, ciencia cognitiva y
ciencia clnica). En segundo lu-gar, es emprico y se basa en las
pruebas generadas a partir de la investigacin y no en supuestos
con-ceptuales. En tercer lugar, es transdiagnstico, es decir, no
est organizado alrededor de las categoras diagnsticas
tradicionales, sino que se centra en los procesos causales bsicos
que son comunes a dife-rentes categoras diagnsticas y que tienen
una par-ticipacin etiolgica comn en diferentes tipos de categoras
observadas. En cuarto lugar, es metodo-lgico, porque pretende
contribuir a la organizacin de la gran cantidad de informacin de
resultados de estudios disponibles sobre el tema para ofrecer
ex-plicaciones coherentes, aunque provisionales, sobre el estado
actual de conocimiento sobre las causas de la psicopatologa.
Finalmente, es pragmtico y bus-ca tener una utilidad clnica que
permita la evalua-cin de las caractersticas causales que permitan
disear nuevos protocolos de intervencin con base en datos
slidamente apoyados en resultados de in-vestigacin e igualmente
llevar a cabo la formula-cin clnica de problemas espec" cos, de
ambientes
o de personas que requieren asistencia profesional para disear
planes de tratamiento y evaluacin de la intervencin (Castro y
Angel, 2000).
En lo que resta de este captulo se describirn tanto las
diferentes dimensiones que conforman el modelo, como los procesos
bsicos y sus interrela-ciones dentro de las cuales se pueden
enmarcar las causas de los trastornos psicolgicos. Se tratar de
ilustrar de la forma ms simple posible, la comple-jidad en la que
estos factores interactan para dar lugar a diferentes problemas que
pueden ser suscep-tibles de ser diagnosticados. Se analizarn las
impli-caciones para la investigacin y para el tratamiento.
2. MODELO MULTIDIMENSIONAL
Los factores que causan el comportamiento, tanto funcional como
disfuncional, los podemos or-ganizar en tres dimensiones:
ambientales/contextua-les, evolutivos/histricos e individuales.
Aunque en ltimas todos se plasman en el organismo, por ra-zones
prcticas es til analizar separadamente la in! uencia de las
relaciones con el ambiente actual y las relaciones que han ocurrido
a lo largo de la evo-lucin de la persona. Como se ilustra en la "
gu-ra2.1, estas tres dimensiones estn ntimamente re-lacionadas. No
es posible asignar toda la in! uencia causal a una de las
dimensiones en ausencia de las otras, ya que en mayor o menor grado
todas parti-cipan y se retroalimentan en la compleja red causal del
comportamiento. Por tanto, a" rmar que un tras-torno particular de
comportamiento, como la esqui-zofrenia o la depresin se debe
nicamente a des-ajustes biolgicos, sera ignorar la existencia y la
participacin de las otras dos dimensiones (ambien-tal e histrica),
o suponer que las relaciones son li-neales y no bidireccionales y
de retroalimentacin. Si bien en la esquizofrenia hay informacin
dispo-nible sobre la relacin entre vulnerabilidad gentica, anomalas
morfolgicas y sntomas positivos y ne-gativos del trastorno, hay
igualmente pruebas sobre la forma en la que el ambiente social,
econmico y familiar y cultural puede modular esta condicin biolgica
para dar lugar a diferentes tipos de resul-
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1 As como en la antigedad la principal in! uencia provena de
factores de poder poltico y religioso, como la inquisicin, en la
actualidad se puede suponer que los intereses econmicos, por
ejemplo, de la industria farmacutica pueden tener una gran in-!
uencia en la informacin a travs de los medios de publicidad sobre
la causa de los trastornos psicolgicos.
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tados conductuales. Tampoco sera vlido asumir posiciones
extremas ambientalistas en las que se su-pone que todas las causas
de un problema particular se pueden atribuir a la in! uencia del
ambiente o de la cultura, o las que de" enden un determinismo
his-trico segn las cuales, estamos irremediablemente determinados
por nuestra historia, especialmente por nuestras experiencias
infantiles.
Adems de no poder atribuir causas exclusivas a alguna de las
dimensiones, tampoco es posible considerar una dimensin sin tener
en cuenta las dems. En ese sentido, no podemos considerar a la
persona independientemente de su ambiente, ya que el organismo por
de" nicin siempre est en interac-cin con un ambiente o contexto. De
la misma for-ma, no podemos considerar un ambiente sin indivi-duos
ya que justamente el ambiente se de" ne en trminos de su relacin
con los organismos. El am-biente fsico, natural y construido, el
medio social, la familia y la cultura contribuyen en gran parte al
desarrollo del comportamiento y de los trastornos
psicolgicos. Tampoco es posible entender a la per-sona en
ausencia de su desarrollo y de su historia, de su experiencia y de
la forma en la que sus rela-ciones con el ambiente han moldeado su
comporta-miento a lo largo de tiempo. Lo que somos hoy en da es
parcialmente el resultado de nuestra evolucin biolgica, de factores
de desarrollo, de cmo cambia nuestro cuerpo con el paso de los aos,
es decir, de factores de maduracin. Igualmente, las experien-cias
positivas y negativas que hemos tenido en dis-tintas etapas del
desarrollo, los comportamientos, emociones y la manera en que somos
capaces (o no) de transformar en forma funcional la informacin de
nuestro medio, tambin tienen una in! uencia fundamental en lo que
somos. Tampoco es posible considerar una historia sin ambiente o
sin individuo. Los factores de la experiencia se dieron en el
con-texto de la relacin entre el individuo y el ambiente a lo largo
del tiempo. Finalmente, los factores in-dividuales, es decir, el
producto de la interaccin recproca entre factores
biolgicos/genticos y el
Biologa Aprendizaje Motivacin
Dimensin individual
Dimensintemporal histrica
Dim
ensi
nam
bien
talc
onte
xto
Adultez
Adolescencia
Niez
Infancia
Figura 2.1.Modelo multidimensional de procesos causales en
psicopatologa.
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ambiente para dejar ver lo que somos, a travs de diversos
procesos biopsicosociales, forma una fuen-te adicional de causas
del comportamiento adapta-tivo y desadaptativo.
Adems de que no se pueden considerar aisla-damente estas tres
dimensiones, es importante ana-lizar las formas complejas en las
que se relacionan. Por ejemplo, la dimensin ambiental y cultural en
los trastornos de alimentacin interacta en forma compleja con la
dimensin temporal/evolutiva y la dimensin individual. En efecto, la
in! uencia del contexto cultural y los medios de la comunicacin en
la idealizacin de la delgadez como modelo no afecta de igual forma
a todos los miembros de la poblacin. La mayor incidencia de
problemas de ali-mentacin se observa entre mujeres adolescentes
(Hoek, 2006; Schulndt y Johnson, 1990) lo cual in-dica que los
factores ambientales y culturales (di-mensin ambiental-contextual)
interactan con pa-trones de desarrollo fsico (dimensin temporal) en
hombres y mujeres (dimensin individual). En for-ma similar, aunque
en los trastornos cognitivos, como la enfermedad de Alzheimer, hay
una interac-cin entre factores biolgicos y evolutivos (ya que el
trastorno no se presenta en etapas tempranas del desarrollo), la
investigacin ha mostrado la in! uen-cia de variables moderadoras
como actividad inte-lectual, estilo de vida, hbitos alimentarios,
entre otros, que contribuyen en forma diferencial a la edad de
aparicin y curso del trastorno (Atti et al., 2008; Fratiglioni,
Winblad, Strauss, 2007; Sapolsky, 1992; Scarmeas y Stern,
2003).
Sin embargo, no es posible considerar simult-neamente las tres
dimensiones sino que es necesario determinar, de acuerdo al
objetivo o a los intereses del anlisis causal, cul es la dimensin
que se va a utilizar como punto de referencia, para evaluar la
interaccin con las otras dos. Por ejemplo, si nuestro inters
central es estudiar un problema que se pre-senta en distintos
individuos que comparten el mis-mo ambiente o contexto, como por
ejemplo, una organizacin, una familia o una comunidad,
proba-blemente tomaremos como punto de referencia la dimensin
ambiental. Por otra parte, si el inters tie-ne que ver con el
desarrollo de un problema a lo largo del tiempo o con los factores
de riesgo para que se presente un problema de social o de salud en
una poblacin, como el sida, el tabaquismo o la en-fermedad
cardiovascular, se tomar la dimensin
temporal como punto de referencia. Por tanto, se evaluar la
forma en la que el ambiente y los factores individuales inciden en
el desarrollo de un fenmeno. Finalmente, si el inters se centra en
el individuo que presenta un trastorno, como por ejemplo, en un
pro-ceso teraputico, probablemente ser de utilidad to-mar la
dimensin individual como punto de refe-rencia y analizar la forma
en la que el ambiente, el contexto y la historia inciden en el
desarrollo y elman tenimiento del trastorno. En este sentido, el
cambio fundamental en psicopatologa radica en que el inters ya no
est centrado en la controversia sobre dnde se pueden ubicar las
causas, sino ms bien, partiendo del supuesto de que el
comportamiento es multicausado, investigar la forma en la que los
fac-tores causales mltiples se interrelacionan para dar lugar a
diferentes resultados en distintos individuos. A continuacin se
describir en forma ms detallada cada una de estas dimensiones y la
forma en la que interactan para dar lugar a diferentes
trastornos.
2.1. Dimensin contextual/ambiental
La forma en la que el contexto en el que nos movemos in! uye en
lo que somos y en la forma en la que nos comportamos, ha sido tema
de inters de diferentes disciplinas cient" cas como la biologa, la
ecologa, la economa, la antropologa, la ciencia poltica y la
sociologa, entre muchas otras. Esta di-versidad de disciplinas
interesadas en el tema indica la complejidad y los diferentes
aspectos en los cuales el contexto in! uye en el comportamiento y
en la psicopatologa. Hay diversos niveles del ambiente que pueden
in! uir sobre el comportamiento normal y patolgico. Las
caractersticas del ambiente fsico, tanto natural (p. ej., el clima,
los desastres naturales, los ciclos de luz) como construido (p.
ej., el ambien-te arquitectnico, el ambiente urbano, el ruido, la
polucin, la sobrepoblacin, el tr" co), el ambiente familiar tanto
inmediato como extendido, las redes sociales, el medio escolar y
laboral, la cultura y, en general, el macroambiente tienen una
clara in! uen-cia sobre el comportamiento y sobre alteraciones
psicolgicas. Sin embargo, la dimensin ambiental se entrecruza
permanentemente con las otras dos dimensiones. El resultado de la
in! uencia ambiental va a estar modulado por las caractersticas de
vul-nerabilidades biolgicas y psicolgicas del individuo
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y por su historia y proceso evolutivo. Como ya se anot, el
contexto va a actuar en forma diferente en distintas etapas del
desarrollo. Igualmente, el impac-to que tiene un estrs ambiental,
va a ser diferente segn las experiencias que hayamos tenido
previa-mente. En esta seccin nos concentraremos en las
caractersticas de las diversas variables ambientales y en ilustrar
algunos efectos en psicopatologa. Sin embargo, los procesos espec"
cos a travs de los cua-les estos factores del contexto actan en el
individuo los describiremos en una prxima seccin dedicada a
factores individuales.
2.1.1. El ambiente fsico
Numerosas investigaciones han mostrado la in-! uencia del
ambiente natural, como el clima, en el desarrollo del trastorno
afectivo estacionario (TAE). Algunas personas que viven en
latitudes marcadas por estaciones claramente diferenciadas y por
pero-dos de poca luminosidad tienden a presentar un bajo estado de
nimo. En algunas personas que pre-sentan un trastorno bipolar as
como en quienes sufren episodios recurrentes de depresin mayor se
observa un aumento de estos trastornos en perodos en los que hay
una disminucin en la luz solar, es decir, al " nal del otoo y a lo
largo del invierno. Aunque hay una mayor incidencia de estos tipos
de trastornos en latitudes altas como Alaska, donde el 9 por 100 de
la poblacin cumple con los criterios diagnsticos de trastorno
depresivo estacionario, frente al 2 por 100 en la Florida
(Schwartz, Brown, Wehr y Rosenthal, 1996), varios estudios han
mos-trado que hay otros factores que interactan, como por ejemplo,
la vulnerabilidad cognitiva y los estilos de pensamiento
disfuncional (Golden, Dalgleisha y Spinks, 2006), as como los
factores conductuales, patrones culturales y estilos de
personalidad, ya que no todas las personas que viven en esas
regiones desarrollan el trastorno (Kasof, 2009; Rohan, Sig-mon y
Dorhofer, 2003). Las teoras para explicar este fenmeno se han
centrado en el papel de facto-res neurobiolgicos relacionados con
ritmos circa-dianos y la produccin de melatonina. El TAE pa-rece
estar relacionado con la produccin de melatonina, una hormona
producida por la glndu-la pineal y que est relacionada con el sueo.
Pues-to que la melatonina se produce solamente en la oscuridad, es
probable que el aumento en la produc-
cin de melatonina puede desencadenar depresin en personas que ya
tienen una vulnerabilidad (Good-win y Jamison, 2007). Este es un
ejemplo de la ne-cesidad de considerar no solamente una dimensin
aislada, sino la interaccin con otros factores indi-viduales como
los ritmos circadianos y la vulnera-bilidad a la depresin. De igual
forma se podra considerar que en algunas personas, el clima y el
estado del tiempo limitan la posibilidad de desarro-llar
actividades que pueden ser grati" cantes. En este caso, veramos una
clara interaccin entre factores ambientales, como el estado del
tiempo, los factores biolgicos y la exposicin a actividades grati"
cantes.
2.1.2. El ambiente sociocultural
Quiz el tipo de trastorno en el que ms se ob-serva la interaccin
entre la dimensin ambiental y la evolutiva es en los trastornos
alimentarios. Estos tienden a desarrollarse fundamentalmente en la
ado-lescencia y en la adultez temprana (Schlundt y John-son, 1990;
Vander Wal, Gibbons y Grazioso 2008) y es en esos grupos en los que
la cultura y la publicidad en los medios de comunicacin sobre el
ideal de as-pecto corporal tienen su mayor in! uencia (p. ej.,
Field et al., 2008; Harrison y Hefner, 2006; Stice,
Schupak-Neuberg, Shaw y Stein, 1994). Igualmente se ha estudiado el
papel de los reinados de belleza en la determinacin de los modelos
que tienden a seguir las adolescentes y jvenes (p. ej., Levine y
Smolak, 1996; Rubinstein y Caballero, 2000; Wonderlich, Ac-kard y
Henderson, 2005), pero los datos ms conclu-yentes provienen de los
estudios transculturales con inmigrantes en los cuales se ha
demostrado que aun-que los niveles de trastornos alimentarios en
sus pa-ses de origen son muy bajos, al trasladarse a una cultura
diferente tienden a elevarse signi" cativamen-te (Goel, McCarthy,
Phillips y Wee, 2004).
Finalmente, los avances recientes en la investi-gacin sobre los
trastornos afectivos sealan la im-portancia de los factores del
contexto, el estrs am-biental y la disponibilidad de fuentes de
satisfaccin de necesidades a travs de actividades en el inicio y el
mantenimiento de la depresin (Martell, Addis y Jacobson, 2001).
Numerosos estudios han demos-trado la relacin entre la depresin y
el nivel de ac-tividades en las cuales la persona se relaciona con
su ambiente o, por el contrario, tiende a desarrollar conductas de
evitacin que contribuyen a la perpe-
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tuacin de los estados depresivos. La e" cacia de los nuevos
protocolos de terapia de activacin rea" rma la importancia del
papel de los factores ambientales en el mantenimiento y mejora de
la depresin.
2.2. Dimensin temporal/evolutiva
La forma en la que el pasado remoto y la antici-pacin de un
futuro lejano in! uyen en el comporta-miento es tpicamente humana.
Como se ha ilustra-do en la seccin anterior, la manera en la que el
ambiente afecta al individuo depende en gran parte de su estado de
maduracin, es decir, la evolucin de su estructura biolgica en
interaccin con la expe-riencia y de su historia de aprendizaje y
cmulo de experiencias a lo largo de la vida. A continuacin se
describirn estos dos factores de la dimensin tem-poral y la forma
en la que interactan con el ambien-te para producir resultados a
nivel individual.
2.2.1. Factores de desarrollo y maduracin: psicopatologa
evolutiva
La psicopatologa evolutiva se ocupa de estudiar la forma en la
que algunos trastornos tienden a pre-sentarse ms en ciertas etapas
de la vida y las varia-ciones en sus manifestaciones y procesos
cuando se presentan a lo largo de todo el ciclo vital. Por
ejem-plo, hay trastornos que son espec" cos del comienzo de la
vida, como el espectro autista o el retardo en el desarrollo, y
otros, como los trastornos cognitivos (p. ej., procesos demenciales
y Alzheimer) son carac-tersticos del " nal de la vida. Sin embargo,
la forma en la que se mani" estan, por ejemplo, los trastornos de
ansiedad, que suelen ocurrir a lo largo de la vida, tienen
diferentes procesos causales y distintas mani-festaciones espec"
cas dependiendo del desarrollo de los factores psicobiolgicos.
Mientras que los terro-res nocturnos y la ansiedad por separacin
son ms frecuentes en los nios, el trastorno de ansiedad
ge-neralizada se presenta con mayor frecuencia en el adulto y en el
adulto mayor (Mash y Barkley, 2002). Aunque las manifestaciones en
trminos de activa-cin " siolgica, tendencias evitativas y procesos
cog-nitivos pueden ser similares, las causas suelen ser diferentes,
y de la misma forma el tratamiento. Pues-to que los factores
temporales afectan al individuo, no podemos considerar esta
dimensin separada de
elementos individuales. El proceso de desarrollo est determinado
tanto por factores biolgicos pre-pro-gramados y codi" cados en la
estructura gentica, como por la forma en la que interactan con el
con-texto dando lugar a la experiencia. Por consiguiente, el
conocimiento de la psicologa del desarrollo es necesario tanto para
poder entender la forma en la que los mecanismos biolgicos y
ambientales con-tribuyen a los trastornos psicolgicos como para
realizar una formulacin clnica de caso.
2.2.2. Historia de aprendizaje y vulnerabilidades
La segunda forma en la cual la historia puede tener una in!
uencia sobre el comportamiento es a travs de la experiencia y el
aprendizaje de reperto-rios de comportamiento, emociones, formas de
transformar la informacin (procesos cognitivos), mecanismos de
afrontamiento ante situaciones ad-versas y formas de relacionarse
con el medio y con las personas en general. Aunque no podemos
cam-biar el pasado, el aprendizaje permite entender la forma en la
que las experiencias que hemos tenido anteriormente pueden actuar
sobre los diferentes procesos psicolgicos en el presente. Por
ejemplo, la experiencia que ha tenido una persona en su rela-cin
con un padre abusivo, maltratador y violento ha llevado a que
aprenda diferentes tipos de reac-ciones. Por una parte, a travs de
aprendizaje emo-cional, a desarrollar una reaccin condicionada de
temor o ira en situaciones similares. En segundo lu-gar, a partir
de condicionamiento operante, a reac-cionar evitando la situacin,
no expresando o mos-trando sumisin para prevenir una consecuencia
negativa. En tercer lugar, a suponer que en todas las situaciones
de desacuerdo, la forma de solucionarlas es a travs de una lucha
violenta, y as sucesivamen-te. De esa forma, un evento que ocurri
en la histo-ria previa, puede generar reacciones que tienen un
impacto sobre el ajuste presente y, a su vez, pueden predisponer a
tener otras di" cultades en el futuro.
2.3. Dimensin individual
Como se a" rm al comienzo de esta seccin, el ambiente y el
contexto, as como la maduracin e historia de aprendizaje van a
plasmar sus efectos en el individuo. La dimensin individual
involucra por
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una parte las caractersticas biolgicas (genticas, morfolgicas y
" siolgicas) que se mani" estan en el comportamiento y, por otra
parte, los procesos psi-colgicos bsicos que nos permiten entender
la for-ma en la que el ambiente interacta con las condi-ciones
biolgicas del organismo. En ese sentido y dentro de un modelo de
interaccin recproca, la dimensin individual comprende al mismo
tiempo los resultados de la relacin entre el ambiente y la biologa
a lo largo del tiempo, es decir los productos del aprendizaje y
tambin los factores causales ac-tuales que a su vez actan sobre el
comportamiento.
Dado que nos interesa la dimensin individual como punto de
referencia para evaluar los efectos de las otras dos dimensiones, a
continuacin se des-cribir el modelo integrador de organizacin de la
informacin que nos permite analizar con mayor claridad los factores
causales en psicopatologa. Se delinear un esquema organizador que
permite apreciar la relacin entre las categoras diagnsticas y los
procesos causales que operan a travs de los distintos grupos
diagnsticos.
3. PROCESOS CAUSALES TRANSDIAGNSTICOS
Como se dijo antes, el modelo se puede analizar desde cualquiera
de las tres dimensiones. A continua-cin se tomar como marco de
referencia la di-mensin individual, ya que existe gran cantidad de
informacin sobre las caractersticas de variables in-dividuales en
psicopatologa. Esto no quiere decir que no se vayan a considerar
las dimensiones ambientales e histricas. De hecho, se estudiar la
accin del am-biente actual y de la historia/maduracin en relacin
con los procesos psicolgicos en el individuo. Por tan-to, en esta
seccin se har una ampliacin de la cara del cubo (" gura2.1) de la
dimensin individual de la organizacin conductual en la cual se
integran lasin-teracciones de las dimensiones temporal y
ambiental.
Con el " n de explicar la relacin entre los pro-cesos bsicos
causales y los efectos en el comporta-miento, se propone una
organizacin jerrquica en la cual se describe la relacin entre tres
niveles de eventos (" gura 2.2). El nivel ms concreto (nivel
3),
Clasesestructurales
Clasesfuncionales
R1 R2 R3 R4 R5 R6 CIE CIE1 CIE2
Biologa Aprendizaje Motivacin
Emocin AfectoI
II
III
Con
text
o
Nota: En el primer nivel causal (I) se encuentran los procesos
bsicos y sus interacciones. Los niveles II y III son los resultados
de la accin de procesos en el primer nivel. El nivel III, que es el
ms espec" co representa las respuestas o quejas concretas que se
busca alterar. Estas respuestas se pueden agrupar en clases o
conjuntos que tienen variables de mantenimiento comunes:
es-tructurales si son el producto de estructuras anatmicas o
funcionales si estn mantenidas por la misma contingencia. Las
res-puestas espec" cas pueden ser conductas impulsadas por
emociones (CIE) que a su vez operan mediante el proceso
motivacional.
Figura 2.2.Esquema del modelo causal transdiagnstico.
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representa las respuestas espec! cas y las conductas discretas
que caracterizan las quejas o motivos de consulta en diferentes
trastornos psicopatolgicos. Estas respuestas o caractersticas de
problemas es-pec" cos se pueden categorizar de acuerdo a diver-sos
criterios que se explicarn ms adelante. El si-guiente nivel (nivel
2), corresponde a las categoras o clases que agrupan conductas
discretas o quejas. Finalmente, se describir el primer nivel (nivel
1), que corresponde a los procesos bsicos que mantie-nen las
conductas espec" cas y las categoras que las agrupan. En el nivel 1
se describen los diferentes tipos de relacin entre eventos
ambientales y el or-ganismo, mientras que en los niveles 2 y 3 se
descri-ben los efectos conductuales, ya sea a nivel de res-puestas
espec" cas o a nivel de categoras que resumen la forma en la que
las respuestas espec" cas tienden a covariar (Castro y ngel,
2000).
3.1. Nivel 3. Respuestas especficas y sntomas
Este es el nivel ms concreto en el que se pueden ubican los
elementos espec" cos que constituyen una disfuncin o un trastorno
psicolgico. Estas res-puestas espec" cas pueden ser de tipo !
siolgico/somtico, como ritmo cardaco acelerado, sudora-cin en las
manos, sequedad en laboca, di" cultad para dormir, etc.;
conductual/motor, como atracn de comida, explosin de violencia
fsica, lavarse las manos repetidamente, escapar o evitar una
situacin que genera incomodidad, quedarse en cama duran-te el da,
etc.; o cognitivo/verbal, como interpretacio-nes errneas o
pensamientos automticos tipo: me va a dar un ataque, van a pensar
mal de m, etc. En general, este nivel corresponde a la descripcin
concreta de los comportamientos espec" cos bajo estudio. Es
principalmente descriptivo o fenomeno-lgico y corresponde al
resultado " nal de la accin de los procesos causales superiores
(nivel 1). En este nivel se ubican los objetivos espec" cos que se
busca modi" car en un programa de intervencin, por ejemplo,
aumentar las horas y calidad de sueo, au-mentar las situaciones de
enfrentamiento con situa-ciones temidas con un mnimo de malestar,
etc. Es importante aclarar que, el componente " siolgico de una
respuesta espec" ca (resultado en el nivel 3) no se debe confundir
con el proceso causal a nivel
biolgico (nivel 1). El aumento en el ritmo cardaco (respuesta a
nivel " siolgico, nivel 3) es el resultado de un proceso biolgico
bsico como puede ser la activacin del eje hipotalmico-pituitario
suprarre-nal (proceso causal en el nivel 1). Si bien ambos eventos
se observan a nivel de " siologa, el primero es resultado mientras
que el segundo es causa. De la misma forma, un pensamiento
automtico (resul-tado en el nivel 3) ocurre a nivel cognitivo, pero
es el resultado de un proceso bsico como puede ser una creencia
central o una distorsin cognitiva (pro-ceso causal en el nivel 1).
Aunque ambos eventos son cognitivos, el primero es resultado y el
segundo es causa. En los problemas emocionales las respues-tas de
escape (nivel 4) o conductas impulsadas por emociones mantienen el
problema porque disminu-yen transitoriamente el malestar. De esa
forma ac-tan a travs del proceso motivacional (nivel 1), pero no
son en s mismos el proceso motivacional.
3.2. Nivel 2. Covariaciones de comportamiento: clases de
respuesta
Las respuestas espec" cas no se dan de una for-ma independiente
y desordenada. De hecho, la ob-servacin de que tienden a covariar
ha dado lugar al establecimiento de categoras diagnsticas. La
tra-dicin mdica en los sistemas nosolgicos es la de observar un
conjunto de sntomas que tienden a pre-sentarse en conjunto y darles
un nombre como un sndrome. Por lo general, los sndromes tienen una
etiologa de" nida, un tratamiento comn y un pro-nstico claro.
Desafortunadamente ste no parece ser el caso en psicopatologa y las
respuestas espe-c" cas que se observan en el nivel 3 tienden a
cova-riar por distintas razones, por lo cual no siempre
corresponden a entidades diagnsticas.
3.2.1. Clases estructurales de respuesta
Cuando las diferentes respuestas estn relacio-nadas por
sustratos anatmicos o neuroanatmicos comunes se forman clases
estructurales de respuesta. Por ejemplo, cuando una persona mani"
esta un trastorno de ansiedad, como una crisis de pnico, las
diferentes respuestas espec" cas tienden a agru-parse en una
categora porque tienen el mismo sus-
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trato biolgico, es decir, la activacin de la rama simptica del
sistema nervioso autnomo. El au-mento en el ritmo cardiaco, la
sudoracin de las manos, la disminucin de latemperatura en las
ex-tremidades, la sensacin de ahogo y las parestesias tienden a
presentarse en conjunto. Por lo general, las clases estructurales
comparten una variable co-mn de mantenimiento a nivel de eventos
antece-dentes, como ocurre en el caso de los trastornos
emocionales. Por tanto, con base en nuestro cono-cimiento en
psicopatologa y en la neurobiologa de las emociones es posible
predecir las otras respues-tas asociadas. Sin embargo, lo que es ms
importan-te es que como todos los miembros de la clase tienen una
causa comn, al intervenir los procesos causales que producen una de
las respuestas, como por ejem-plo cuando se realiza exposicin
interoceptiva y se desencadenan parestesias mediante ejercicios de
hi-perventilacin, es posible que las otras respuestas asociadas
tiendan tambin a modi" carse sin necesi-dad de intervenir en cada
una de ellas.
3.2.2. Clases funcionales de respuesta
Cuando las distintas respuestas espec" cas no tienen un sustrato
neuroanatmico comn pero comparten una misma funcin, hablamos de una
clase funcional de respuesta. El concepto de clase de respuesta fue
originalmente introducido por Skinner (1938) para referirse a
diferentes instancias de res-puestas que podan ser completamente
diferentes en su forma o topografa, pero que estaban mantenidas por
la misma relacin funcional. Por ejemplo, en el caso de un nio
agresivo, puede desplegar diferentes tipos de reaccin de agresin
como insultar, pegar, quitar objetos, halar el pelo, etctera. Todas
esas respuestas que son diferentes en forma, cumplen la misma
funcin que es lograr que los otros nios si-gan sus instrucciones o
que muestren que son con-trolables. Las respuestas espec" cas, como
por ejem-plo, escapar de situaciones que producen ansiedad, ingerir
alcohol cuando hay cualquier alteracin emocional, quedarse en la
casa cuando hay una si-tuacin social, pueden tener todas la misma
fun-cin, que es evitar experiencias negativas o lo que se ha
denominado evitacin experiencial (Hayes, Stro-sahl y Wilson, 2003).
Al igual que ocurre con las clases estructurales de respuesta,
todos los miem-bros de la misma categora se comportan de modo
similar, de tal forma que si se interviene espec" ca-mente sobre
uno de los miembros de la categora, tienden a alterarse tambin los
otros miembros de la categora. Sin embargo, a diferencia de las
clases estructurales, las clases funcionales comparten una variable
comn de mantenimiento que corresponde a eventos consecuentes.
Naturalmente, la identi" ca-cin de clases estructurales o
funcionales tiene im-portantes implicaciones no solamente en la
determi-nacin de las variables de control, es decir, las que la
mantienen, sino tambin en el diseo de mtodos de intervencin (Haynes
y OBrian, 2000).
3.2.3. Categoras diagnsticas
La prctica tradicional en psiquiatra y en psi-cologa clnica ha
sido la de asignar rtulos diagns-ticos a las quejas observadas en
los pacientes. Estos rtulos diagnsticos cumplen una funcin de
comu-nicacin entre los profesionales de distintas discipli-nas en
salud mental. Como se mencion ms arriba, las categoras diagnsticas
agrupan diferentes res-puestas espec" cas en el nivel 3, de acuerdo
con cier-tos criterios. A veces tales criterios corresponden a
clases estructurales de respuesta, como es el caso del ataque de
pnico, a veces corresponden a clases fun-cionales de respuesta,
como en el trastorno evitativo de la personalidad, y en ocasiones
no corresponden a ninguno de los dos, sino a otros criterios
arbitra-rios. Sin embargo, a diferencia de las clases de
res-puesta, las categoras diagnsticas no siempre pro-porcionan
informacin sobre las variables causales. Para efectos de este
modelo integrador, es impor-tante indicar que el diagnstico en
psicopatologa se encuentra a nivel de categora de covariacin y que
su utilidad radica en su funcin de comunicacin entre profesionales
ms que en el diseo del trata-miento en s mismo.
3.3. Nivel 1. Procesos causales transdiagnsticos
Las relaciones entre el ambiente y el organismo siguen patrones
ordenados y predecibles que se han ido determinando a travs de la
metodologa cien-t" ca en diversas disciplinas como la biologa y la
psicologa y que en la actualidad forman un con-junto de leyes que
permiten entender y predecir di-
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chas relaciones. Aunque este conocimiento es pro-visional y
transitorio, y continuamente se va modi" cando en la medida en la
que surgen nuevos hallazgos, los ya existentes permiten describir
nues-tro conocimiento actual sobre las causas de los tras-tornos.
En este primer nivel se describen tres cate-goras superiores de
procesos causales: 1) procesos biolgicos; 2) de aprendizaje y
transformacin de informacin, y 3) de motivacin. Estos procesos
describen diferentes tipos de relaciones funcionales entre el
ambiente y el organismo. No constituyen constructos inferidos ni
son variables latentes. Sim-plemente son formas de organizar
relaciones emp-ricamente descritas, en diferentes disciplinas
cient-" cas. La investigacin en biologa ha permitido establecer la
forma en la cual se transmite la infor-macin gentica a nivel
celular, as como la accin de procesos neuroqumicos y elctricos en
el funcio-namiento del sistema nervioso. Por otra parte, la
psicologa ha descrito los procesos a travs de los cuales el cerebro
organiza y transforma la informa-cin del medio y cmo algunos
estmulos adquieren valor informativo sobre la probabilidad de
ocurren-cia de otros, tal y como ocurre en el condiciona-miento
pavloviano, o a la forma en la que las con-tingencias ambientales
seleccionan la conducta a travs de las consecuencias. Por otra
parte, a pesar de que por razones de comprensin se categorizan
estas relaciones en los tres procesos, de ninguna ma-nera se puede
considerar que se trata deprocesos independientes, ni mucho menos
excluyentes. Por ejemplo, el proceso biolgico participa en los
pro-cesos de aprendizaje y de la motivacin, y a su vez, como se
describir ms adelante, los elementos bio-lgicos, tanto
estructurales como funcionales son modi" cados por el aprendizaje.
Cuando el organis-mo aprende y se relaciona con su ambiente, est
dependiendo de sus caractersticas biolgicas, pero al mismo tiempo
modi" ca su funcin y su estructu-ra biolgica. Como a" rma Kandel
(1979), En psi-quiatra, hay una tendencia a pensar que los
deter-minantes biolgicos del comportamiento actan en un nivel de la
mente diferente de los determinan-tes sociales y funcionales... En
ltimas, todas las perturbaciones psicolgicas re! ejan alteraciones
es-pec" cas en las funciones neuronales y sinpticas. Cuando la
psicoterapia funciona, lo hace actuando sobre funciones cerebrales,
no en sinapsis individua-les... (p. 1036). A continuacin
describiremos los
mecanismos de accin de cada uno de estos proce-sos y su
interaccin con los dems.
3.3.1. Proceso biolgico
Adems de las in! uencias ambientales e histri-cas, existe un
conjunto de caractersticas propias del individuo que son el
resultado de la forma particu-lar en la que su conformacin biolgica
ha interac-tuado con su contexto a lo largo del tiempo. Las
personas tienen ciertas propiedades que han sido biolgicamente
determinadas y que constituyen los lmites de accin del ambiente.
Por ejemplo, su con-textura fsica, su sexo, su capacidad
intelectual o la forma en la que est constituido su sistema
nervioso. Estas propiedades van a modular la forma en la que el
ambiente in! uye sobre el comportamiento y van a determinar los
lmites del aprendizaje y al mismo tiempo van a ser modi" cadas por
el contexto. Has-ta el momento no tenemos forma de aumentar la
capacidad intelectual en una persona que tiene una disfuncin en su
sistema nervioso que no le ha per-mitido desarrollarse
intelectualmente, como ocurre en el retardo mental. La forma en la
que se trans-mite la informacin celular y en la que se transforma
la informacin de los cdigos genticos, por ejem-plo, para la
formacin de los rganos, est descrita por los principios de la
gentica y de la biologa. Tales principios describen relaciones
complejas en-tre distintos procesos qumicos, elctricos, fsicos,
etc. Los estudios en biologa celular y en desarrollo han demostrado
que los procesos genticos deter-minan las conexiones sinpticas. Sin
embargo, la fortaleza de esas conexiones depende fundamental-mente
de los procesos de aprendizaje.
3.3.1.1. Gentica y psicopatologa
La importancia de la gentica en el desarrollo de los trastornos
psicolgicos se ha reconocido por mucho tiempo y ha dado lugar a la
antigua contro-versia sobre la importancia relativa de la herencia
vs. el ambiente en la determinacin del comporta-miento. Sin
embargo, en los ltimos aos, los avan-ces en investigacin gentica y
el desarrollo del ge-noma humano han ayudado a determinar con mayor
precisin la in! uencia de factores genticos en distintos tipos de
trastornos. De hecho hoy en da los cient" cos aceptan que
aproximadamente la mi-
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tad de las caractersticas de personalidad y de las capacidades
intelectuales se pueden explicar por fac-tores genticos (Distel et
al., 2009; Ganiban et al., 2009; Gottesman, 1997; McClearn et al.,
1997). Sin embargo, la interaccin entre los factores genticos y los
factores ambientales dista mucho de ser una relacin simple y lineal
en la que los genes determi-nan la in! uencia del ambiente en una
sola direccin; se trata ms bien de un camino de doble va. Hay dos
lneas de investigacin que dan apoyo emprico a esta compleja
relacin. El famoso neurocient" co y Nobel de Medicina Eric Kandel
demostr traba-jando con un molusco, la Aplysia Californica, que al
someterlas a un proceso de condicionamiento pa-vloviano, no
solamente encontraba cambios funcio-nales en el fortalecimiento de
las sinapsis, sino tam-bin en la formacin de nuevas conexiones
sinpticas. Es decir, adems de producir cambios funcionales, la
interaccin con el ambiente modi" caba la estruc-tura misma de la
neurona. Sin embargo, an ms importante, encontr que el proceso de
aprendizaje altera la gentica celular si los genes que estaban
inactivos, o en cierta forma dormidos interactan con el ambiente y
se llegan a activar. Este tipo de mecanismo puede producir cambios
en el nmero de receptores y a su vez va a tener una in! uencia en
el comportamiento (Kandel, 2007; Kandel, Schwartz y Jessel,
2000).
Una segunda prueba proviene de los estudios de Caspi et al.
(2002, 2003), quienes estudiaron a 847 personas por ms de veinte
aos y que haban sido evaluados desde los tres aos. Despus de los 26
aos evaluaron los que haban tenido depresin e identi" caron la
conformacin gentica en un gen trasportador de la serotonina. Lo
interesante del es-tudio es que encontraron que si los individuos
te-nan dos copias de alelos largos, tenan mejores for-mas de
afrontar el estrs. Los que tenan dos alelos cortos tenan el doble
de probabilidades de desarro-llar depresin. Sin embargo, al revisar
la historia de los individuos, encontraron que si haban tenido una
historia de maltrato durante su infancia, los riesgos de depresin
se doblaban en la edad adulta, mien-tras que los que tenan dos
alelos largos y haban tenido experiencias similares de maltrato no
mostra-ban ninguna diferencia en cuanto a vulnerabilidad a la
depresin. Lo importante de este estudio es que muestra la compleja
interaccin de genes y ambien-te para producir un trastorno.
3.3.1.2. Modelo de ditesis-estrs
A partir de lo anterior se ha propuesto el mode-lo de
ditesis-estrs para explicar las relaciones entre genes y ambiente.
De acuerdo con este modelo, las personas heredan ciertas tendencias
o predisposicio-nes (ditesis) que pueden ser rasgos o
caractersticas de temperamento que se pueden activar bajo ciertas
condiciones de estrs. Estas tendencias genticamen-te determinadas
constituyen vulnerabilidades o fac-tores de predisposicin biolgica
que hacen que haya una mayor tendencia a desarrollar ciertas
caracte-rsticas de comportamiento si se dan las condiciones
ambientales. Por ejemplo, el psiclogo del desarrollo Jerome Kagan
descubri que la timidez se puede observar desde los cuatro meses, y
probablemente tiene una base gentica (Kagan, 1994, 1997; Kagan y
Snidman, 1991, 1999). Sus estudios demostraron que algunos nios
nacen con unas caractersticas de temperamento inhibido o timidez y
que posterior-mente tienen un mayor riesgo de desarrollar
proble-mas de ansiedad y depresin si se dan las condicio-nes de
crianza en la familia o en el medio escolar que lo favorezcan.
3.3.1.3. Factores neurobiolgicos
Adems de los factores genticos, la contribu-cin de otros
elementos biolgicos como, por ejem-plo, el sistema nervioso
central, el sistema endocrino y su interaccin (el eje
hipotalmico-pituitario-su-prarrenal) juegan un papel fundamental en
el desa-rrollo y mantenimiento de ciertos trastornos como la
ansiedad y la depresin. Aunque una descripcin detallada de la
estructura del sistema nervioso y de los principales
neurotransmisores y sus vas en el cerebro estn ms all del objetivo
de este captulo, hay que resaltar la importancia de tener en cuenta
la participacin de los procesos neurobiolgicos en todos los
aspectos del comportamiento, no solamen-te para la comprensin de
los trastornos en psico-patologa, sino para el desarrollo de mtodos
de tratamiento y ms an para entender los mecanis-mos de accin de
los distintos tratamientos psicol-gicos y farmacolgicos.
El psiclogo y neurocient" co Joseph LeDoux ha desarrollado una
extensa lnea de investigacin para determinar las bases
neurobiolgicas de las emociones (LeDoux, 1998, 2003). Utilizando un
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radigma de condicionamiento pavloviano de temor en un grupo de
ratas y realizando ablaciones de di-ferentes estructuras cerebrales
logr rastrear las vas cerebrales que intervienen en la reaccin de
miedo. Inicialmente, LeDoux form una respuesta de te-mor en ratas
mediante la asociacin de un timbre (estmulo neutro) que de forma
consistente anuncia-ba la presentacin de una descarga elctrica
(es-tmulo incondicionado). Este proceso de condicio-namiento
pavloviano produjo una respuesta de temor evidenciada por pilo
ereccin y la respuesta de quedarse paralizado ante el sonido del
timbre, que son las respuestas tpicas del temor condiciona-do en
los roedores. Una vez establecida la reaccin de temor, hizo cortes
en la corteza auditiva. Puesto que la naturaleza del temor estaba
mediado por es-timulacin auditiva, al suprimir la corteza auditiva
no era posible procesar la informacin del timbre que anunciaba el
choque. Sin embargo, encontr que a pesar de realizar esta operacin
se mantena la respuesta condicionada de temor. Si se interrum-pa la
va emocional mediante la ciruga y an se mantena la respuesta,
solamente quedaba la expli-cacin de que deba haber otra va paralela
a travs de la cual se procesaba la informacin en el cerebro. Despus
de lesiones en varias estructuras, encontr que la siguiente
estructura a la que llegaba la infor-macin era la amgdala, que se
ha identi" cado como el centro cerebral de las emociones de lucha o
huida, es decir, la ira y el miedo. Por otra parte, hay que tener
en cuenta que los recuerdos emocionales se almacenan en la amgdala,
mientras que los epis-dicos o declarativos estn almacenados en el
hipo-campo. Es decir, a partir de estos estudios descubri que las
emociones en el cerebro siguen dos vas: una rpida y directa que va
del tlamo a la amgdala, la va talmico-amigdalina y otra, la va
alta, que va del tlamo a la corteza, la va talmico-cortical. Esto
tiene sentido adaptativo, ya que en una situa-cin de peligro en la
cual est amenazada la vida, lo que cuenta es la rapidez por la cual
se produce la reaccin. Por otra parte, la amgdala y otras
estruc-turas del sistema lmbico estn conectadas con la corteza
prefrontal, en la que se procesa informacin cognitiva compleja,
como planeacin y funciones ejecutivas. Sin embargo, mientras que
las vas que conectan la amgdala con la corteza prefrontal son
amplias y directas, las que conectan la corteza pre frontal con la
amgdala con escasas y dbiles. Esto
explica por qu el simple entendimiento o razona-miento cognitivo
sobre una experiencia emocional no es su" ciente para modi"
carla.
Esto hallazgos tienen importantes implicaciones en el campo de
la psicopatologa. Por una parte, indica que en el caso de las
fobias, puede haber dis-tintos procesos neurobiolgicos en
diferentes tipos de fobias. Por ejemplo, en las fobias espec" cas
como las fobias a animales o a la sangre, probablemente est
operando fundamentalmente la va talmico-amigdalina. Esto tiene
sentido, ya que los procesos cognitivos e interpretativos juegan un
papel secun-dario en su mantenimiento. Adems, explica los po-bres
resultados de intervenir solamente a nivel cog-nitivo en este tipo
de fobias y, por el contrario, la necesidad de intervenir mediante
exposicin, que es la forma en la que se modi" can los recuerdos
emo-cionales en la amgdala. En otros tipos de fobias espec" cas,
como por ejemplo, el miedo a los aviones o a los ascensores, parece
haber ms intervencin del sistema cognitivo, como las
interpretaciones ca-tastr" cas sobre accidentes o sobre las
consecuen-cias de quedarse atrapado en un ascensor y, cierta-mente,
mucho ms en las fobias sociales o en la hipocondriasis en las que
los factores cognitivos jue-gan un papel an mayor. Esto explica por
qu la combinacin de tratamiento de exposicin en con-junto con
revaloracin cognitiva ha dado los mejo-res resultados en el
tratamiento de este tipo de fo-bias. Por otro lado, estos hallazgos
tambin han llevado a reconsiderar la predominancia cognitiva en
todos los procesos emocionales y a dar impor-tancia de los procesos
implcitos en el estudio de las emociones.
Igualmente, el impacto de este tipo de investiga-cin bsica puede
tener implicaciones importantes en el desarrollo de nuevos
tratamientos psicolgicos. Varios estudios han demostrado que la
extincin no borra los recuerdos emocionales, sino que crea nue-vas
asociaciones inhibitorias (Bouton, 2004; Rescor-la, 2001), lo cual
hace que se presenten efectos de renovacin, es decir que vuelva a
aparecer el temor en un contexto diferente al que ocurri la
extincin. A pesar de que los procedimientos de extincin han
mostrado ser altamente e" caces en el tratamiento de los trastornos
de ansiedad, es posible que en situa-ciones de aumento de estrs o
de cambios de con-texto, la ansiedad pueda reaparecer. Por otra
parte, ya hay mucha ms informacin sobre los mecanis-
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mos neurobiolgicos implicados en la extincin. En el caso de las
respuestas emocionales el condiciona-miento aparentemente tiene
lugar en las neuronas del ncleo lateral de la amgdala, en que la
misma neurona recibe dos tipos de estimulacin: el sonido (EC) y de
la descarga elctrica (EI), lo cual produce reacciones a nivel del
ncleo celular responsables de las modi" caciones en los receptores.
Igualmente, se ha identi" cado el papel de los receptores NMDA en
la potenciacin a largo plazo que facilita la extin-cin (Kandel,
2007). Varios investigadores han es-tudiado los efectos de la
d-Cicloserina, un agonista parcial de los receptores NMDA para
potenciar los efectos de la extincin en ratas (Ledgerwood,
Ri-chardson y Cranney, 2003). En la misma lnea, Bouton, Vurbic y
Woods (2008) utilizaron la d-Ci-closerina y encontraron que cuando
la droga se uti-lizaba simultneamente con procesos psicolgicos de
extincin, facilitaba el proceso en el contexto en el que se haba
hecho la intervencin.
Sin embargo, investigaciones muy recientes, han demostrado la
posibilidad de utilizar procedimien-tos no farmacolgicos para
borrar recuerdos emo-cionales traumticos en forma permanente.
LeDoux y sus colaboradores han hallado que cuando se re-cupera un
recuerdo traumtico antiguo, se abre una ventana de reconsolidacin,
aproximadamente tres minutos despus, tiempo durante el cual se hace
ma-leable a la intervencin y se puede modi" car o eli-minar. Sin
embargo, ese perodo de vulnerabilidad de la memoria dura solamente
unas pocas horas despus de las cuales se almacena nuevamente en
memoria a largo plazo (Mon" ls, Cowansage, Klann y LeDoux, 2009;
Schiler et al., 2009). Aunque esta investigacin est an en sus fases
iniciales, y sola-mente se ha estudiado en laboratorio con ratas y
con humanos utilizando modelos anlogos y an falta estudiarla en
poblacin clnica, ilustra no solamen-te la necesidad de considerar
los mecanismos neu-robiolgicos en la conceptualizacin y tratamiento
de los trastornos psicolgicos, sino tambin la forma en la que los
procedimientos en el ambiente interac-tan y pueden modi" car
estados del organismo. Este tipo de estudios tendra importantes
implica-ciones en el tratamiento del trastorno de estrs
pos-traumtico y probablemente contribuira a perfec-cionar los
procedimientos de extincin que han dado resultado en el tratamiento
de los trastornos de ansiedad.
3.3.2. Proceso de aprendizaje y transformacin de la
informacin
El proceso de aprendizaje explica la forma en la cual las
relaciones con el ambiente producen nuevos repertorios de conducta
que permiten tener ms al-ternativas de adaptacin. La caracterstica
funda-mental de este proceso es la adquisicin de nuevas conductas,
que se pueden presentar en forma de lo que sentimos (canal "
siolgico), de lo que pensamos (canal cognitivo/verbal) o de lo que
hacemos (canal motor/conductual). Hay tres formas principales a
travs de las cuales desarrollamos nuevas conductas, formas de
pensar o reacciones " siolgicas: 1) por experiencia directa, es
decir por estar en contacto directo con el ambiente; 2) por
imitacin o por mo-delamiento, y 3) por instrucciones y por
reglas.
3.3.2.1. Aprendizaje por experiencia
Aprendizaje no asociativo
La experiencia directa moldea nuestro compor-tamiento de formas
muy diversas. Vamos a conside-rar tres formas diferentes de
complejidad a travs de las cuales aprendemos de la experiencia. La
primera forma, se conoce como aprendizaje no asociativo. En
general, la forma en la que el ambiente acta sobre nuestro
organismo hace que reaccionemos cuando hay situaciones signi"
cativas, es decir cuan-do es funcional o es til la reaccin. Sin
embargo, el cerebro no puede procesar toda la informacin del medio;
procesa aquella que es relevante, til o que tiene algn sentido para
la adaptacin. Cuando la informacin es redundante o cuando no tiene
nin-gn valor adaptativo se tiende a ignorar. Hay dos formas de este
tipo de aprendizaje, una es la habi-tuacin, que consiste en
reaccionar cada vez menos ante la presencia repetida de un estmulo
que no es relevante. Probablemente, no somos conscientes de las
sensaciones en la piel que nos produce la ropa que usamos y ni
siquiera la notamos, a menos que haya un estmulo novedoso y estemos
usando una camisa de lana que produce incomodidad sobre la piel.
Igualmente, podemos aprender a trabajar en una o" cina ruidosa, sin
notar el ruido, o vivir en un sitio cercano a un aeropuerto o a una
estacin de tren sin que nos percatemos del ruido. Se llama no
asociativo porque no es necesario asociar diferentes
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tipos de eventos. Sin embargo, esto es relativo ya que aunque no
presente otro estmulo asociado, siempre se va a asociar con el
contexto. La habituacin es la forma ms simple de aprendizaje no
asociativo y es importante para aprendizajes complejos en los que
se requiere adquirir nuevas respuestas o eliminar aquellas que no
son tiles.
Una segunda forma de aprendizaje no asociati-vo, implica el
proceso opuesto a la habituacin, es decir la sensibilizacin. A
diferencia de la habitua-cin en la cual el estmulo no es relevante
o impor-tante, la sensibilizacin consiste en que cada vez ms se
presenta una respuesta ante un estmulo que tiene signi" cado. En
este caso, la presentacin del es-tmulo en forma repetida va a
tender a producir cada vez mayor respuesta. La sensibilizacin
requie-re que el organismo preste atencin a estmulos que pueden ser
potencialmente peligrosos o producir do-lor o cualquier otro tipo
de estimulacin nociva o aversiva, razn por la cual tiene un valor
adaptativo. Tanto la habituacin como la sensibilizacin impli-can
alteraciones en la transmisin sinptica a nivel celular.
Conducta adjuntiva
En las dos formas anteriores de aprendizaje no asociativo, se
genera un cambio de conducta por la presentacin de estmulos
antecedentes. Sin embar-go, hay una tercera forma en la cual se
puede gene-rar conducta nueva. Cuando se presentan estmulos signi"
cativos separados por intervalos " jos de tiem-po (p. ej., comida
cada 5 minutos independiente-mente del comportamiento) se tiende a
presentar lo que se ha denominado conducta adjuntiva o con-ducta
inducida por programas (Falk, 1961; Falk y Kupfer, 1998). En una
situacin tpica, se observ que cuando un animal reciba comida en
forma pe-ridica y tena disponibilidad de agua, a pesar de que es
usual que los animales consuman agua mien-tras comen, ingeran una
gran cantidad de agua, mucho ms de la que normalmente consumen. A
este fenmeno se le denomin polidipsia inducida por programas. Sin
embargo, si en lugar de agua haba otro objeto en la caja, como un
objeto de ma-dera, el animal tenda a morderlo persistentemente
mientras transcurra el intervalo de tiempo hasta la siguiente
entrega de comida. Es decir, que no era solamente el agua, sino una
forma diferente de dis-
tribuir las actividades en funcin de la presentacin peridica de
la comida. Este fenmeno se ha encon-trado con una diversidad de
conductas, incluyendo agresin si hay otro animal en la caja. Aunque
no hay una relacin directa con el estmulo, aparecen nuevas
conductas por las relaciones de tiempo en las actividades. Este
tipo de aprendizaje nos puede ayu-dar a entender mejor ciertas
conductas repetitivas como las que se observan en ciertos
trastornos de comportamiento como adicciones y compulsiones en el
trastorno obsesivo compulsivo.
Condicionamiento pavloviano
Otra forma en la cual aprendemos directamente del ambiente es a
travs de las asociaciones entre estmulos. A diferencia del
aprendizaje no asociativo o de la conducta adjuntiva inducida por
programas, una forma en la que el ambiente nos prepara para actuar
es a travs del valor de informacin que con-lleva un estmulo sobre
otro, razn por la cual ha-blamos de que las relaciones
condicionadas son estmulo-estmulo (E-E). El modelo de
condiciona-miento clsico o pavloviano ilustra claramente este tipo
de relaciones o asociaciones entre estmulos. Aunque originalmente
cuando Pavlov descubri que un estmulo que no era biolgicamente
signi" cativo (estmulo condicionado, EC), por ejemplo una cam-pana
o un timbre, se presentaba en una forma cer-cana en el tiempo
(contigua) con un estmulo biol-gicamente significativo, como comida
o una descarga elctrica (estmulo incondicionado EI), lo-graba
producir de antemano la respuesta correspon-diente al estmulo
incondicionado, como por ejem-plo salivacin ante la comida o ! exin
muscular ante la descarga elctrica, antes de que ste se pre-sentara
o incluso en ausencia del estmulo con sig-ni" cado biolgico
(Caballo, Aparicio y Catena, 1995).Dentro de este contexto, la
relacin entre el estmulo y la respuesta tiene unas caractersticas
nicas. Por una parte, a diferencia de otras relacio-nes entre
estmulos y respuestas, en la relacin con-dicionada cada vez que se
presenta el estmulo se presenta la respuesta. Por ejemplo, en el
caso de una fobia, siempre que se presenta el estmulo fbico se va a
presentar la respuesta de temor. Cuando una persona tiene miedo a
los perros, o a las ratas o a los insectos, la reaccin de temor
depende directa-mente de la aparicin del estmulo. Adems, al
igual
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que en las leyes del re! ejo, cuanto ms intenso sea el estmulo
mayor ser la magnitud de la respuesta.
Aunque durante mucho tiempo se crey que el condicionamiento
clsico era una forma simple y mecnica a travs de la cual se
adquiran nuevos re! ejos y solamente se aplicaba a ciertas
respuestas involuntarias o primitivas, la investigacin posterior ha
demostrado que es un proceso mucho ms rico y complejo de lo que se
pensaba. Tiene que ver con un rango ms amplio de conducta que los
simples re! ejos y tiene implicaciones en la forma en la que los
organismos forman representaciones del mundo y procesan nueva
informacin (Mackintosh, 1983; Rescorla, 1988). De hecho, varios de
los supuestos tradicionales sobre condicionamiento clsico han sido
reevaluados. Por ejemplo, se ha demostrado que aunque la contigidad
puede ayudar a que se presente condicionamiento porque la asociacin
en-tre los estmulos es ms clara, es posible lograr un
condicionamiento pavloviano con estmulos distan-tes en el tiempo.
Un ejemplo son los estudios de aversin a sabores, en los cuales se
usa un estmulo condicionado interoceptivo (p. ej., agua azucarada)
en el que el EC (sabor) seala un estmulo incondi-cionado
interoceptivo, como malestar estomacal por producido por ingestin
de litio. En este caso, el intervalo entre el EC (sabor azucarado
del agua) y el dolor de estmago producido por la ingestin de un
txico no es contiguo en el tiempo, y sin embar-go se observa
condicionamiento (Garcia y Koelling, 1966).
Igualmente, se ha demostrado que no se necesi-tan muchos
emparejamientos EC-EI para que se presente el condicionamiento.
Cuando se usan EI muy intensos, o cuando el condicionamiento se
de-sarrolla bajo condiciones de alto estrs, se puede desarrollar
condicionamiento en un solo ensayo. De hecho, en psicopatologa est
ampliamente docu-mentado que en el trastorno de estrs postraumti-co
no se necesita ms de un evento traumtico para que se presenten
respuestas condicionadas de temor extremadamente intensas.
Entonces, cul es el fac-tor fundamental en el condicionamiento
pavlovia-no? Rescorla (1988) demostr que no es la contigi-dad ni
solamente el nmero de apareamientos entre el EC y el EI, sino el
grado de " abilidad con el cual el EC predice la aparicin del EI,
es decir, el grado de informacin que proporciona el EC sobre la
pre-sentacin del EI. Este tipo de aprendizaje es impor-
tante para preparar al organismo para reaccionar ante ciertos
estmulos del ambiente.
En psicopatologa, el condicionamiento pavlo-viano ha sido
especialmente til para entender la forma en la que se desarrollan y
se mantienen res-puestas emocionales involucradas en diferentes
tras-tornos psicolgicos. Tanto los estudios con animales (Razran,
1961) como con humanos (Bouton, Mine-ka y Barlow, 2001) han
mostrado que los estmulos no tienen que ser externos al individuo.
Los estmu-los internos, como por ejemplo sensaciones de dolor,
cambios en el ritmo cardaco, temperatura y, en ge-neral, estmulos
interoceptivos pueden convertirse en EC o en EI, segn la forma en
la que se relacionan. O los mismos estmulos internos en diferente
inten-sidad pueden funcionar como EC o como EI. Por ejemplo, en el
comienzo de un ataque de pnico, un leve aumento en el ritmo cardaco
(EC) puede con-vertirse en seal de una marcada aceleracin del
rit-mo cardaco (EI) caracterstica de un ataque de p-nico. O, como
ocurre en la ansiedad a volar, a pesar de que la persona se expone
permanentemente a la situacin de vuelo sin que haya emergencias ni
ac-cidentes, el temor se mantiene porque las seales externas del
avin (EC) siempre preceden a las reac-ciones internas de miedo (EI)
que son extremadamen-te aversivas. Este fenmeno se le conoce como
miedo al miedo (Foa y Kozac, 1986). Adems de los pro-cesos
emocionales, las implicaciones del condicio-namiento pavloviano
como factor de mantenimien-to dentro del proceso bsico de
aprendizaje son muy importantes para el diseo de protocolos de
trata-miento y de hecho subyacen a muchos de los trata-mientos de
ansiedad que han probado su e" cacia.
CONDICIONAMIENTO OPERANTE. El condiciona-miento operante es otra
forma en la cual aprende-mos nuevas respuestas a partir de las
consecuencias directas sobre el propio comportamiento. Si actua-mos
de cierta forma que produce consecuencias po-sitivas inmediatas, va
a ser ms probable que siga-mos actuando de esa forma, y si por el
contrario, el resultado del comportamiento es una consecuencia
negativa o dolorosa, tendremos la tendencia a evitar esa actuacin
en el futuro. El condicionamiento ope-rante nos ayuda a entender,
adems, la manera en la que se mantienen los comportamientos una vez
se han adquirido.
El refuerzo selecciona ciertas conductas del re-pertorio del
individuo. Sin embargo, no todas las
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conductas son funcionales a largo plazo. Por ejem-plo, las
conductas agresivas tienen consecuencias reforzantes a corto plazo,
ya que algunas personas tienden a acceder y a cumplir ante las
reacciones agresivas o a complacer para evitar la agresin. A largo
plazo, tienden a producir reacciones evitativas y reacciones
emocionales negativas. Lo mismo se puede a" rmar de las conductas
adictivas, que son placenteras a nivel inmediato pero tienen
consecuen-cias nocivas a largo plazo o de las conductas de es-cape
o evitacin en ansiedad o en depresin (p. ej., evitar viajar en avin
o hacer presentaciones en p-blico), que pueden disminuir
momentneamente el malestar pero a la larga mantener el
problema.
En este sentido, hay una diferencia importante entre la
adquisicin del comportamiento (repertorio conductual) y la ejecucin
(la escogencia de realizar cierta conducta). Una persona puede
haber apren-dido a montar en bicicleta, pero el hecho de que sepa
cmo hacerlo no quiere decir que elija hacerlo. Probablemente, si
hay consecuencias por montar en bicicleta (p. ej., una mejora en
trminos de la salud, compartir la actividad con una pareja que
tambin monta en bicicleta) va a in! uir en la escogencia de
hacerlo. Pero si la persona nunca ha aprendido a montar en
bicicleta, es decir, no tiene esta respuesta dentro de su
repertorio, no va a tener la posibilidad de escogencia. Staddon y
Simmelhag (1971) propo-nen un marco de referencia para entender la
forma en la que principios similares, por ejemplo el refuer-zo,
pueden dar lugar a diferentes procesos, adquisi-cin o aprendizaje y
motivacin o mantenimiento. Siguiendo una metfora de la biologa
evolutiva, ellos establecen la diferencia entre los principios de
variacin, es decir, los que dan origen a nuevas con-ductas y los
principios de seleccin, es decir los cam-bios en la frecuencia
relativa del comportamiento y los factores que mantienen la
conducta, que se ex-plican mejor por el proceso motivacional. En el
rea de la psicopatologa se hace especialmente impor-tante esta
distincin entre procesos de adquisicin de repertorios (aprendizaje)
y procesos de escogen-cia y mantenimiento de conducta (motivacin).
Si una persona carece de ciertas habilidades sociales espec" cas,
como por ejemplo, las habilidades para salir con alguien que le
interesa, puede tener cogni-ciones negativas sobre su e" cacia y
mostrar ansie-dad en situaciones sociales que le llevan a evitar
contactos sociales, especialmente cuando se trata de
potenciales parejas que le resultan atractivas. Sin embargo, se
puede presentar el mismo efecto, es de-cir evitacin social, en una
persona que s posee las habilidades bsicas, pero que estn inhibidas
por exceso de ansiedad y por pensamientos catastr" cos. El origen
del trastorno en los dos casos que presen-tan manifestaciones
similares, evitacin social, es completamente diferente. En el
primero, tiene que ver con el proceso de aprendizaje y de
adquisicin ya que carece de las habilidades que se requieren para
un desempeo adecuado. En el segundo, tiene que ver ms con los
procesos de motivacin a travs de los cuales la evitacin mantiene el
problema ya que no permite la extincin de la reaccin de ansie-dad.
Naturalmente que los dos procesos no son ex-cluyentes, y en muchos
casos se pueden identi" car ambos procesos, como lo demuestra una
investiga-cin reciente sobre el papel de las habilidades socia-les
en la ansiedad social (Beidel, Rao, Scharfstein, Wong y Alfano,
2010). Por consiguiente, las estrate-gias de intervencin tambin van
a ser diferentes. En el primer caso, se centrarn en el
entrenamiento en habilidades sociales y, en el segundo, en
exposicin y reestructuracin cognitiva.
Desde comienzos del siglo XX, los investigadores de laboratorio
estudiando mecanismos del aprendi-zaje identi" caron mltiples
procesos a travs de los cuales lo que hacemos depende en una gran
parte de las consecuencias. Skinner (1938, 1953) demostr que la
frecuencia o la probabilidad de que ocurra una conducta particular
es funcin de las conse-cuencias positivas (refuerzo) o negativas
(castigo) que dependan de esa conducta. En ese sentido, as como
Rescorla demostr en condicionamiento pa-vloviano que la contigidad
no es una condicin ni necesaria ni su" ciente para que se d el
aprendizaje, Skinner tambin demostr que la simple presenta-cin de
una consecuencia despus de una respuesta no es su" ciente para
producir nuevas conductas. Se requiere que haya una relacin de
dependencia, o de contingencia. Es decir que la consecuencia se
pro-duzca si y slo si se da la respuesta. Si la consecuen-cia se
presenta en ausencia de la respuesta, no tendr la capacidad de
producir nuevas conductas. En ese sentido, se puede a" rmar que
mientras que en el condicionamiento pavloviano la asociacin es
est-mulo-estmulo (EC-EI), en el condicionamiento operante, la
relacin es respuesta-estmulo (respues-ta-consecuencia). Sin
embargo, cuando la respuesta
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es reforzada solamente en la presencia de un es-tmulo, por
ejemplo una luz, pero nunca es reforza-da en su ausencia, el
organismo aprende a responder de una forma diferencial. El estmulo
en cuya pre-sencia la respuesta tiene alta probabilidad de ser
re-forzada se denomina estmulo discriminativo (ED), mientras que el
estmulo en cuya presencia la res-puesta no va a ser reforzada se
denomina estmulo delta (E). En ese sentido, la relacin entre este
tipo de estmulo y la respuesta se denomina relacin dis-criminativa.
Por ejemplo, si vamos a tomar un as-censor y la luz del botn est
encendida (ED), al presionar el botn hay una alta probabilidad de
que se abra la puerta del ascensor. Sin embargo, si est apagada
(E), probablemente indica que el ascensor est fuera de servicio, es
decir que la respuesta no va a ser reforzada porque el ascensor
nunca va a llegar.
Es importante sealar que hay diferencias im-portantes entre la
relacin condicionada y la rela-cin discriminativa. En primer lugar,
mientras que en la relacin condicionada que se describi en el
condicionamiento pavloviano, cada vez que se pre-senta el EC se
presenta la RC, en la relacin discri-minativa no est determinada
sino que es probabi-lstica. El hecho de que la luz del ascensor est
encendida, no quiere decir que todas las veces y to-das las
personas la van a presionar, ya que habr algunos que no necesitan
tomar el ascensor. Por ejemplo, para un fumador que entra a una
sala de espera y encuentra un cenicero, ste es una seal de que si
enciende un cigarrillo, va a tener dnde de-positar la ceniza. Es
decir, que el cenicero es un ED para fumar. Sin embargo, esto no
quiere decir que siempre vaya a fumar. Simplemente aumenta la
pro-babilidad de que se de la respuesta. En segundo lu-gar,
mientras que en la relacin condicionada el es-tmulo seala la
presencia de otro estmulo (EC-EI), en la relacin discriminativa, el
ED seala una rela-cin (respuesta-consecuencia). Es decir, indica
que la contingencia est funcionando. En tercer lugar, en la relacin
discriminativa no se cumplen las leyes de la relacin condicionada.
Cuanto ms grande sea el cenicero no aumenta la probabilidad de
encender un cigarrillo. El papel de las relaciones discrimina-tivas
es de gran importancia en psicopatologa, puesto que nos permite
entender cmo se inician algunas conductas que se observan en
trastornos psicolgicos. Por ejemplo, se ha encontrado que en
conductas adictivas, como tabaquismo o abuso de alcohol, los
estmulos situacionales juegan un papel muy importante en el inicio
de la conducta proble-ma. La persona que se ha acostumbrado a fumar
siempre que se sienta en su sitio de trabajo y se toma un caf, va a
tener ms probabilidad de tener ms deseo de fumar cada vez que se
encuentre en la mis-ma situacin. Sin embargo, aunque el papel de la
discriminacin nos ayuda a entender cmo se faci-litan ciertas
conductas, es importante aclarar la for-ma en la que se adquieren
por primera vez.
En sus primeros estudios sobre la adquisicin de nuevas conductas
en el laboratorio, Skinner (1938) encontr que las consecuencias
actan sobre la va-riabilidad de la conducta y gradualmente
seleccio-nan un componente. Aunque ya se haba establecido desde
haca mucho tiempo que si una conducta era seguida por consecuencias
positivas tenda a repe-tirse (Thorndike, 1913), el problema que se
plantea-ba era cmo hacer para que la conducta se diera por primera
vez para poder reforzarla?, es decir, cmo se adquira? Skinner
describi el mtodo a travs del cual mediante el refuerzo de
respuestas que se aproximaban a la respuesta deseada (refuerzo por
aproximaciones sucesivas), lograba que se diera la respuesta que "
nalmente se quera mantener. ste probablemente fue uno de los
descubrimientos ms importantes de Skinner (Peterson, 2004).
Mediante el refuerzo por aproximaciones sucesivas, se iban
seleccionando conductas ms cercanas al objetivo " nal. En ese
sentido, lo que encontr es que el es-tmulo reforzador tenda a
estrechar la topografa (forma fsica) de la respuesta, es decir a
disminuir la variabilidad de la conducta. Por el contrario, cuan-do
se dejaba de presentar el reforzador (proceso de extincin), se
observaba una ampliacin de la topo-grafa de la respuesta y el
comportamiento se haca ms variable. Inicialmente, se observaba un
aumen-to de la frecuencia de la respuesta y gradualmente se
presentaba una forma de desorganizacin del comportamiento en la
cual daba muchas ms res-puestas diferentes. As, mediante el
moldeamiento se seleccionaban respuestas cada vez ms cercanas a la
conducta objetivo (Peterson, 2004). El proceso de moldeamiento ha
tenido importantes implicacio-nes para entender muchos procesos en
psicopatolo-ga y para desarrollar nuevas formas de interven-cin,
especialmente en casos en los que hay una ausencia de repertorios
de ciertas conductas, como
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se observa en trastornos graves de comportamiento como en el
retardo mental profundo o la esquizo-frenia catatnica.
3.3.2.2. Aprendizaje por modelamiento: imitacin
Aunque el aprendizaje por experiencia directa es ms e" caz, no
necesariamente es el ms e" ciente. Clnicamente se ha observado que
una gran canti-dad de personas que sufren de fobias de diferentes
clases no recuerdan un evento traumtico inicial, aunque muchos s
recuerdan haber observado la re-accin de miedo en otras personas
(Rachman, 1977). El aprendizaje por imitacin se ha demostrado
tan-to en animales (Mineka y Hamida, 1998; Mineka y Zimbarg, 2006;
Whiten y Ham, 1992) como en hu-manos (Bandura, 1969, 1977, 1986;
Bandura y Ro-senthal, 1966). Consiste en el aprendizaje de
patro-nes de respuesta sin necesidad de experiencia directa, a
partir de la observacin de otros indivi-duos que muestran esas
respuestas. Las conductas que se pueden generar pueden ser simples
y espec-" cas, como copiar la forma de una respuesta exhi-bida por
un modelo o se pueden aprender relaciones complejas entre estmulos
y respuestas (p. ej., formas de pensar en el caso de los trastornos
alimentarios y la in! uencia de los modelos en los medios de
co-municacin). En general, las formas anteriores de aprendizaje por
experiencia, tanto condicionamien-to pavloviano como
condicionamiento operante tambin se pueden adquirir por observacin,
y como mencionaremos ms adelante, siguiendo pro-cesos bsicos
similares.
La investigacin ms extensa sobre el aprendi-zaje de respuestas
de temor en primates se ha reali-zado en el laboratorio. Mineka y
Hamida (1998), inicialmente, se basaron en la observacin que se
haba documentado previamente respecto de que monos rhesus que haban
nacido en India y haban sido criados en su medio natural pero que
haban vivido en el Laboratorio de Primates de Wisconsin durante 15
a 25 aos mostraban altos niveles de te-mor fbico a las serpientes,
el cual haba sido muy difcil de extinguir. Sin embargo, los monos
que ha-ban sido criados y haban vivido toda la vida en el
laboratorio no mostraban miedo a las serpientes. Por otra parte,
era poco probable que todos los mo-nos que haban sido criados en el
ambiente natural
hubieran tenido experiencias traumticas con ser-pientes. Pareca
ms posible que hubieran adquirido ese miedo observando a otros
monos reaccionar con miedo ante las serpientes. Con el " n de
someter a prueba esa hiptesis realizaron una serie de ingenio-sos
e