Inhaltsverzeichnis 1. Problemstellung ............................................................................................................ 1 2. Stand der Forschung ..................................................................................................... 6 2.1 Entwicklung der Transitionsforschung ............................................................. 6 2.2 Transition: Definition und Theorien ............................................................... 10 2.3 Gesellschaftliche Entwicklung und aktueller Forschungsstand von Transitionen........................................................................................................... 18 3. Design der eigenen Untersuchung .............................................................................. 31 3.1 Fragestellung und Umsetzung im Design ....................................................... 31 3.2 Auswahl der Stichprobe .................................................................................. 32 3.3 Erhebungsmethoden ........................................................................................ 33 3.4 Auswertungsmethoden .................................................................................... 37 4. Darstellung der Ergebnisse ......................................................................................... 52 4.1 Darstellung der Ergebnisse der Bildanalysen ................................................. 53 4.2 Darstellung der Ergebnisse der Fragebogenerhebung..................................... 85 5. Interpretation der Ergebnisse .................................................................................... 103 6. Zusammenfassung und Schlussfolgerungen............................................................. 124 I. Literaturverzeichnis................................................................................................... 129 II. Anhang………………............................................................................................. 132 a) Fragebogen ...................................................................................................... 132 b) Grundauswertung Fragebogenerhebung ......................................................... 134 c) Angaben über prozentuale und absolute Werte einer Nennung in den Schülergruppen ................................................................................................... 138 III. Selbstständigkeitserklärung .................................................................................... 139
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Masterarbeit Julia Lange - Uni Oldenburg · Abbildung 1: Alter bei der ersten Selektion im Bildungssystem Nicht nur der Zeitpunkt der Selektion, sondern auch das Ausmaß ist in Deutschland
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Inhaltsverzeichnis
1. Problemstellung............................................................................................................ 1 2. Stand der Forschung ..................................................................................................... 6
2.1 Entwicklung der Transitionsforschung ............................................................. 6 2.2 Transition: Definition und Theorien ............................................................... 10 2.3 Gesellschaftliche Entwicklung und aktueller Forschungsstand von Transitionen........................................................................................................... 18
3. Design der eigenen Untersuchung.............................................................................. 31
3.1 Fragestellung und Umsetzung im Design ....................................................... 31 3.2 Auswahl der Stichprobe .................................................................................. 32 3.3 Erhebungsmethoden........................................................................................ 33 3.4 Auswertungsmethoden.................................................................................... 37
4. Darstellung der Ergebnisse......................................................................................... 52
4.1 Darstellung der Ergebnisse der Bildanalysen ................................................. 53 4.2 Darstellung der Ergebnisse der Fragebogenerhebung..................................... 85
5. Interpretation der Ergebnisse.................................................................................... 103 6. Zusammenfassung und Schlussfolgerungen............................................................. 124 I. Literaturverzeichnis................................................................................................... 129 II. Anhang………………............................................................................................. 132
a) Fragebogen...................................................................................................... 132 b) Grundauswertung Fragebogenerhebung......................................................... 134 c) Angaben über prozentuale und absolute Werte einer Nennung in den Schülergruppen ................................................................................................... 138
III. Selbstständigkeitserklärung .................................................................................... 139��
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1. Problemstellung
Mit Übergängen wird jeder Mensch im Laufe seines Lebens immer wieder konfrontiert.
Die ersten wichtigen Übergänge erfolgen schon im frühen Kindesalter: Von der Familie
in den Kindergarten, vom Kindergarten in die Grundschule, von der Grundschule in die
weiterführende Schule. Auch nach Beendung der Schullaufbahn ist das Leben jedes
Menschen von Übergängen gekennzeichnet: Berufseinstieg, Studienbeginn, Ruhestand.
Übergänge finden aber nicht nur im Berufsleben, sondern in allen Bereichen des Lebens
statt: Umzug, Familiengründung, Scheidung. Alle Übergänge und damit verbundenen
Veränderungen im Leben eines Menschen stellen Herausforderungen dar, die gemeistert
werden müssen. Dazu müssen wir uns wandeln und immer wieder anpassen. Die mit der
Transition verbundene Übernahme neuer Rollen kann sowohl erfreulich als auch
unerfreulich oder gar schmerzhaft wahrgenommen werden. Übergänge können geplant
oder unvorhersehbar eintreten und stellen somit Chancen wie auch Risiken dar.
Übergänge treten im Bildungswesen in allen Staaten auf. „Die Bildungsbiographien von
Kindern, Jugendlichen und Erwachsenen in Deutschland sind in der Regel jedoch durch
eine größere Vielfalt an Übergängen gekennzeichnet.“ (vgl. Konsortium
Bildungsberichterstattung 2006, 48). Maßgeblich für diese Vielgestaltigkeit der
Übergänge ist die strukturelle Gestaltung des Sekundarbereichs I (vgl. ebd., 48). Im
internationalen Vergleich wird deutlich, dass Deutschland das Land ist, in dem die
Kinder bereits in sehr jungem Alter verschiedenen Schulformen zugewiesen werden.
„Hier erfolgt die Selektion auffällig früh mit 10 Jahren, während in Australien,
Dänemark, Finnland, Neuseeland, USA und Kanada diese Selektion erst mit 16 Jahren
einsetzt. Nur Deutschland und Österreich sortieren schon so früh nach
Leistungsniveaus.“ (Kaiser, Pfeiffer 2007, 4).
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Abbildung 1: Alter bei der ersten Selektion im Bildungssystem
Nicht nur der Zeitpunkt der Selektion, sondern auch das Ausmaß ist in Deutschland
besonders eklatant. Die Sortierung erfolgt von Schulanmeldung an sehr konsequent. Es
gibt viele verschiedene Maßnahmen wie Zurückstellung, Nichtversetzung, Feststellung
von sonderpädagogischem Förderbedarf, Spezialförderung in Vorklassen und
Schulkindergärten oder Überweisung in Sonderschulsysteme, die zur Homogenisierung
der Lerngruppen beitragen sollen (vgl. Kaiser, Pfeiffer 2007, 4).
In Deutschland stellt der Übergang in die Sekundarstufe I, eine sehr bedeutsame
Entscheidungssituation dar. Schülerinnen und Schüler verweilen in der Regel bis zu
ihrem Schulabschluss auf der Schulform, auf welche sie nach der Grundschulzeit
gewechselt sind. Am Ende der vierten Klasse wird also über die weitere Schullaufbahn
der Schülerinnen und Schüler und damit auch über bedeutsame Entwicklungschancen
(Kaiser/Pfeiffer 2007, 3) �
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entschieden (vgl. Bos u.a. 2007, 272). Die Bildungs- und Lebenschancen eines
Menschen sind in Deutschland in besonderem Maße von dem jeweiligen Zugang zur
Sekundarstufe I geprägt. „Bildungssoziologisch ist belegt, dass eine einmal getroffene
Schulwahl – trotz der formal gegebenen Durchlässigkeit unseres Bildungssystems –
größtenteils von dauerhafter Gültigkeit ist.“ (Denner/ Schumacher 2004, 11).
Auch die Veränderungen der gesellschaftlichen Rahmenbedingungen und die damit
verbundenen Forderungen nach immer höheren Bildungsabschlüssen, macht die Wahl
der weiterführenden Schulformen immer bedeutungsvoller. Es handelt sich also um ein
Lebensereignis, welches für die Zukunft der Kinder eine ausschlaggebende Bedeutung
hat. „Dem Übergang vom Primarbereich in eine der weiterführenden Schularten des
Sekundarbereichs I kommt für den Verlauf späterer Bildungswege und beruflicher
Entwicklungsmöglichkeiten besonders große Bedeutung zu.“ (Konsortium
Bildungsberichterstattung 2006, 49).
Diese Arbeit soll sich speziell mit den subjektiven Empfindungen der Kinder beim
Übergang beschäftigen, denn nicht nur die Zuordnung zu unterschiedlich
qualifizierenden Schulformen ist im Zusammenhang mit dem Schulübergang wichtig.
Ebenso wichtig ist, wie der Übergang von den Kindern persönlich empfunden wird.
Negative oder positive Einschätzung und die damit verbundenen
Bewältigungsstrategien können sich stark auf das Wohlbefinden der Kinder auswirken.
(vgl. Sirsch 2000, 14). „Gemäß diesen Ergebnissen ist anzunehmen, daß ein
Schulübertritt der von Kindern als bedrohlich empfunden wird, eine massive
Beeinträchtigung ihres Wohlbefindens bedeutet.“ (ebd., 14). Negative Erfahrungen, die
durch den Übergang hervorgerufen werden, können sich auf das ganze weitere (Schul-)
Leben auswirken. Je nachdem, ob Ängste vorherrschen, der Übergang als traumatisch
erlebt wird, oder sich als unproblematisches, positives Erlebnis darstellt, kann diese
Erfahrung für den Umgang und die Bewältigung zukünftiger Transitionen im Leben der
Kinder prägend sein.
Die Schullaufbahnthematik hat in den letzten Jahren in ihrer Bedeutung stark
zugenommen. Die in Deutschland im internationalen Vergleich sehr früh stattfindende
Selektion nach Leistung scheint auch eine soziale Selektion nach sich zu ziehen.
Besonders Kinder unterer sozialer Schichten sind bei der Übergangsentscheidung auch
bei gleichen Schulleistungen benachteiligt (vgl. Konsortium Bildungsberichterstattung
2006, 49). Auf dieses Ergebnis weisen die nationale sowie die internationale
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Bildungsforschung hin. „Auch heute noch muss ein Kind aus benachteiligtem Milieu im
Durchschnitt wesentlich bessere Leistungen erbringen, um eine Gymnasialempfehlung
zu erhalten.“ (Weitzel 2004, 109) Aus diesem Grund steht die Schulformentscheidung
unter zunehmender Kritik. Auch stellt sich die Frage, ob eine präzise Einschätzung des
Leistungsniveaus eines Kindes und damit die Zuweisung zu einer bestimmten
Schulform, in diesem Alter überhaupt schon möglich ist.
„Dass dies nicht der Fall ist, macht den eigentlichen bildungspolitischen Skandal aus, auf den
die Iglu−Studie deutlich hinweist. Wir sortieren die Kinder bereits nach der vierten Klasse
und stellen damit eine entscheidende Weiche für ihr Leben und stellen diese Weiche in sehr
vielen Fällen falsch. Dabei wissen wir, dass diese Fehlentscheidungen später kaum korrigiert
werden, zumindest nicht nach oben. In Deutschland wechselt kaum ein Schüler von der
Haupt- auf die Realschule oder von der Realschule auf das Gymnasium. Umgekehrt kommt
der Abstieg in eine niedrigere Schulform jedoch sehr häufig vor.“ (Bos 2003, 36)
Eine Untersuchung der Übergangssituation von der Grundschule in die Sekundarstufe I
scheint daher grade in Deutschland elementar wichtig.
Die subjektive Bedeutung des Schulwechsels, welches der Schwerpunkt dieser
Untersuchung sein soll, wird nur in wenigen Arbeiten einer genaueren Betrachtung
unterzogen. Die vorliegende Erhebung ist daher gerade durch die bisherige
Vernachlässigung dieses Gesichtspunktes zu legitimieren. Auf die Wichtigkeit der
subjektiven Einschätzung des Schulübergangs wird zwar in einigen Studien
hingewiesen, jedoch findet sie in vielen empirischen Untersuchungen keine
Berücksichtigung. Dabei hat der Übergang eine individuelle Bedeutung für jedes Kind,
die sich nicht verallgemeinern lässt. Das Wohlbefinden eines Kindes und die
Bewältigung des Überganges stehen im engen Zusammenhang mit der subjektiven
Bedeutung, die das Kind dem Ereignis zuschreibt (vgl. Sirsch 2000, 15).
Die Bewältigung des Überganges ist Sache der Kinder, denn sie sind es, die mit einem
neuen räumlichen und sozialen Umfeld, mit neuen didaktisch-methodischen und
pädagogischen Konzepten sowie neuen Lehrern mit ihren jeweiligen Lehr-, Lern- und
Lebensbiografien konfrontiert werden. Das Ergebnis des Übergangs ist offen, auch
wenn sich die meisten Kinder darauf freuen (vgl. Weitzel 2004, 113/114). „Im
gegenwärtigen Schulsystem kann er jedoch alles sein: Bruch, Brücke, völlig
unproblematisch und sogar eine Chance zum Neuanfang.“ (Weitzel 2004, 113/114).
Die bisherigen Forschungen auf diesem Gebiet zeigen im Bezug auf die positive oder
negative Einschätzung des Übergangs in die Sekundarstufe differente Ergebnisse.
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Relativ übereinstimmend kommen jedoch alle Untersuchungen zu dem Ergebnis, dass
es sich beim Übergang um ein einschneidendes und wichtiges Ereignis im Lebenslauf
eines Menschen handelt (vgl. Sirsch 2000, 19). Auch unter dem Aspekt dieses
Ergebnisses, ist zu sagen, dass der Erforschung des Schulübertritts aus subjektiver
Schülerperspektive eine hohe Bedeutung zugemessen werden sollte.
Im Hinblick auf die subjektive Bedeutung des Schulübergangs besteht also ein großer
Forschungsbedarf.
Das eigene subjektive Empfinden der Schüler im Hinblick auf den Übertritt in die
Sekundarstufe I soll mit Hilfe spezifischer Fragen im Rahmen eines Fragebogens
erhoben werden.
Um die Zukunftsvorstellungen der Kinder in Bezug auf die neue Schule zu erheben,
wird mit Zeichnungen gearbeitet, da subjektive Eindrücke und Wertungen erhoben
werden sollen, welche sich zeichnerisch gut darstellen lassen.
Eine qualitative und eine quantitative Erhebungsmethode werden kombiniert, um die
Vorteile beider Methoden zu nutzen, sowie die Schwächen der jeweiligen
Einzelmethoden ausgleichen zu können. Da diese Untersuchung, wie bereits
beschrieben, ein relativ unerforschtes Feld umreißt, aber dennoch verallgemeinerbare
Daten liefern soll, bildet eine Methodentriangulation in dieser Weise ein zielführendes
Vorgehen.
Die Eingrenzung der Fragestellung dieser Untersuchung auf das subjektive Empfinden
der Kinder in Bezug auf den Schulübergang, wird vorgenommen, weil aus
arbeitsökonomischen Gesichtspunkten nicht alle möglichen Dimensionen des
Übergangs gleichermaßen Berücksichtigung finden können. Mir ist es besonders
wichtig zu erfassen, wie der Übergang von den Kindern erlebt wird. Empfinden sie den
Übergang eher als positives Erlebnis im Sinne einer Herausforderung oder überwiegt
eine negative Sichtweise und damit das Gefühl von Bedrohung?
In dieser empirischen Arbeit sollen daher aus der Vielzahl möglicher Dimensionen des
Übergangs als Untersuchungsschwerpunkte das eigene emotionale Empfinden der
Kinder zum Verlassen der Grundschule, deren emotionale Haltungen in Leistungs- und
Sozialdimensionen, die Häufigkeit ihrer kommunikativ-kognitiven Reflexion mit der
neuen Schule, die Selbst- und Fremderwartungen der Versuchspersonen und deren
Eltern zum Übergang sowie die visualisierten Vorstellungen der Kinder von der neuen
Schule untersucht werden.
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Die Kenntnis über die Einschätzung des Übergangs ermöglicht eine frühzeitige
Intervention. Die pädagogische Abfederung des Schulübertritts bei Kindern, welche
diesen negativ einschätzen, stellt für mich eine elementare Maßnahme dar. Dies kann
jedoch nur erfolgen, wenn die Schwierigkeiten bekannt sind. Diese Arbeit soll dazu
beitragen, adäquate Bewältigungshilfen zu finden. Diese Untersuchung kann dabei
natürlich nur Ergebnisse und somit auch Interventionsmaßnahmen für die spezifische
Untersuchungsgruppe liefern. Andererseits treffen bestimmte Aspekte sicher auf eine
Vielzahl von Kindern zu und können daher im gewissen Maße verallgemeinert werden.
Um frühzeitig und sehr gezielt intervenieren zu können, müsste jedoch die subjektive
Bedeutung des Übergangs jedes einzelnen Schülers erhoben werden. Reden Kinder
beispielsweise sehr wenig über den bevorstehenden Schulwechsel zeigen aber eine hohe
Belastung, so könnten als Intervention gezielte Gespräche über Ängste und Sorgen
eingesetzt werden. Reicht das Reden nicht, oder reden die Kinder schon mit Freunden
oder Eltern häufig über den Übergang, so ist vielleicht eine gezielte emotionale
Aufarbeitung notwendig. Ich halte eine Erhebung der emotionalen Einstellung der
Kinder zum Übergang durch die Lehrkraft oder mitarbeitende pädagogische Fachkräfte
in jeder vierten Klasse für sehr sinnvoll.
2. Stand der Forschung
Im folgenden Kapitel soll der Stand der bisherigen Übergangsforschung als
Orientierungsrahmen für die eigene empirische Untersuchung dargestellt werden.
2.1 Entwicklung der Transitionsforschung
Seit der Antike waren Übergänge und damit verbundene biografische
Wandlungsprozesse Gegenstand der philosophischen Forschung. Man versuchte den
menschlichen Lebenslauf in bestimmte Perioden zu untergliedern (vgl. Wörz 2004, 22).
Erstmals findet sich bei Solon um 600 v. Chr. eine Einteilung der Lebenszeit in zehnmal
sieben Jahre. Diese frühen Gliederungsversuche waren durch eine mythologische
Zahlenlehre inspiriert. Der Lebenszyklus sollte nach einer naturwüchsigen
Gesetzmäßigkeit verlaufen. Individuelle, aktive Auseinandersetzungen mit Problemen
spielten bei diesen Ansätzen keine Rolle. Es handelte sich hier nicht um generelle,
tatsächlich im Lebenslauf eines Menschen auftretende Übergangsperioden, sondern aus
der Kosmologie und Astrologie abgeleitete Lebensordnungen (vgl. Olbrich 1990, 124)
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Auch die Stufenmodelle der frühen Entwicklungspsychologie berücksichtigten eher
statische Entwicklungsschritte, die in bestimmten Altersstufen ablaufen, ohne die
Veränderungen selbst genauer zu beschreiben oder zu erklären (vgl. Lehr, 1987, 37).
Übergangsperioden und der Prozess des Übergangs selbst werden in Stufenmodellen
nicht näher berücksichtigt. „Die Frage nach den Auslösern des Weitergangs von einer
Stufe zur nächsten und nach Erklärung des Überganges werden nur sekundär
erkennbar.“ (Olbrich 1990, 125)
Übergangskonzepte hingegen betonen unmittelbar den Prozess des Übergangs und die
damit einhergehenden Veränderungen. Der Blick wird auf das dynamische Geschehen
gelenkt und somit eine prozessorientierte Sichtweise der Entwicklung unterstützt.
Statische Modelle, welche nur die Differenzen von Verhaltensmerkmalen auf
verschiedenen Entwicklungsstufen berücksichtigen, sind hier unzulänglich (vgl. Olbrich
1990, 125).
In der Anthropologie sind Alterseinstufungen und Konzepte des Überganges von einer
zur nächsten Stufe schon lange eingeführt. Schon in der voralphabetischen Gesellschaft
waren Rituale häufig zu finden (vgl. Olbrich 1990, 125).
„Schon Benedict (1938) stellt in ihrem klassischen Aufsatz über Kontinuität und
Diskontinuität im kulturellen Sozialisationsprozess fest, daß sich alle Kulturen in ihrer
Weise mit dem Wachstumszyklus des Individuums auseinanderzusetzen haben, innerhalb
dessen aus einem verwundbaren, physiologisch und sozial mit geringen Kompetenzen
ausgestatteten Neugeborenen ein erwachsener Mensch wird – fähig, sich mit den
Anforderungen seiner Umwelt auseinanderzusetzen.“ (Olbrich 1990, 125).
Arnold van Gennep nahm 1909 eine Systematisierung von Übergangsriten vor, welche
auch in neueren Arbeiten kaum kritisiert wurde und noch immer zitiert wird. Er
unterscheidet zwischen Riten, die der Aufnahme in eine neue soziale Gruppe dienen
und Riten, die dem individuellen Lebenszyklus verschuldet sind. Die von ihm
beschriebenen Riten finden immer dann statt, wenn der Übergang zwischen zwei genau
definierten Situationen bewältigt werden muss (vgl. van Gennep 1986, 15). Sie dienen
dazu, eine mit Unsicherheit verbundene drohende Krise besser zu bewältigen. Dabei
gibt die einbindende Kultur durch Regeln, Symbole und Deutungsmuster
Orientierungshilfen, welche die gesellschaftliche Integration unterstützen und
identitätsfördernd sowie solidaritätsstiftend wirken (vgl. Wörz 2004, 22) Van Gennep
zeigt außerdem eine typische dreiphasige Struktur von Riten auf: Trennungsritus,
Die Entscheidung über die weitere Schullaufbahn der Schüler ist ans Ende der vierten
Klasse und somit in den Zuständigkeitsbereich der Grundschule gerückt. „Die Kinder
müssen bereits während der Grundschulzeit soweit selektiert werden, dass eine klare
Zuweisung zu einer weiterführenden Schulform gefällt werden kann.“ (Kaiser, Pfeiffer
2007, 7). Empirische Untersuchungen belegen, dass eine Prognosesicherheit in diesem
frühen Alter kaum gegeben ist (vgl. Bönsch 2006, 112) (siehe Zitat Bos S. 4 dieser
Arbeit). Dies macht eine umfangreiche und differenzierte Diagnostik während der
Grundschulzeit notwendig. Ebenso wird eine Erforschung der Übergangssituation an
sich erforderlich, besonders da im deutschsprachigen Raum der Anteil empirischer
Forschungsarbeiten zu dieser Thematik eher gering ist.
Erst in jüngster Zeit ist mit der Debatte um die PISA-Studie die Diskussion um das
dreigliedrige Schulsystem in Deutschland und damit auch das Problem der frühen
Selektion und des Übergangs in eine weiterführende Schulform wieder ins breite
öffentliche Interesse getreten. Es wurde deutlich, dass Länder mit integrierten
Bildungssystemen erfolgreicher sind. „Es wird immer deutlicher in der öffentlichen
Debatte, dass das gegenwärtige viergliedrige1 Schulsystem in der Sekundarschule
Leistungen einschränkt.“ (Kaiser 2006, IX). Vor diesem Hintergrund bekommt die
Gesamtschuldebatte wieder neuen Vorschub. Besonders, wenn man bedenkt, dass die
Gesamtschule in den meisten europäischen und in vielen außereuropäischen Ländern
die verbreitetste Schulform ist (vgl. Bönsch 2006, 1).
���������������������������������������� �������������������1 Kaiser spricht hier vom viergliedrigen Schulsystem, weil sie das Sonderschulwesen mit einbezieht.
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Grade in Bezug auf problematische Übergänge und fehlende Durchlässigkeit im früh
selektierenden dreigliedrigen Schulsystem ist die Gesamtschule ein Konzept, welches
Chancen und Möglichkeiten bieten kann. Die punktuelle, sehr frühe, Bildungs- und
lebenswegbestimmende Schullaufbahnentscheidung wird durch den Besuch einer
Gesamtschule unnötig. „Im Gesamtschulsystem wird die punktuelle Schullaufbahn-
entscheidung nach dem 4. Schuljahr durch kontinuierliche Eingruppierung in Kurse in
verschiedenen Fächern ersetzt.“ (Bönsch 2006, 110). Das Schullaufbahnmuster der
Schüler verändert sich dahingehend, dass die Schüler häufiger eine andere als die von
der Grundschule prognostizierte Schullaufbahn einschlagen. Langfristige und unsichere
Entscheidungen über die schulische Zukunft müssen nicht mehr getroffen werden (vgl.
Bönsch 2006, 110).
Daher sollte das Gesamtschulkonzept in neuen Auseinandersetzungen mit der
Übergangsproblematik als Chance und Lösungsansatz diskutiert werden. Die
Gesamtschule könnte, auch wenn sie sicherlich nicht als die in allen Aspekten ideale
Schulform verklärt werden darf, im Bereich von Übergängen zum Abbau von
Problemen beitragen.
Im Folgenden soll ein kurzer Überblick über empirische Untersuchungsergebnisse zum
Schulübertritt in die weiterführende Schule gegeben werden. Da Sirsch (2000) sowie
Büchner/Koch (2001) im Rahmen ihrer Studien bereits eine umfassende Darstellung des
Forschungsstandes auf diesem Gebiet vorgenommen haben, werde ich mich unter
anderem auch auf ihre bereits detaillierte Zusammenfassung des Forschungsstandes
beziehen.
Grundsätzlich können bei näherer Betrachtung des Literaturstandes zur
Übergangsproblematik Grundschule-Sekundarschule drei Punkte festgestellt werden.
Wenige empirische Arbeiten stehen einer Fülle pädagogischer Praxisberichte mit
Empfehlungen für eine bessere Unterrichtspraxis gegenüber. Die Übergangsproblematik
wird fast ausschließlich aus der Grundschulperspektive und nicht aus der Perspektive
der Sekundarschule betrachtet. Eine repräsentative Studie auf Bundesebene ist nicht
vorzufinden, da in allen Bundesländern spezifische Übergangsregelungen gelten (vgl.
Büchner/ Koch 2001, 27/28).
Im US-amerikanischen Raum wurden umfassendere Forschungen betrieben. Hier wurde
die Untersuchung des Schulübertritts von der „Elementary School“ zur „Middle
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School“, beziehungsweise zur „Junior High School“, in den 80er Jahren zum
Forschungsschwerpunkt (vgl. Sirsch 2000, 29).
Die Übertragung von Ergebnissen aus den USA, sowie aus anderen Ländern auf
Deutschland, ist jedoch nicht ohne weiteres möglich, da hier die Unterschiedlichkeiten
in den Schulsystemen berücksichtigt werden müssen.
Für den deutschsprachigen Raum kann man sagen, dass theoretisch orientierte Arbeiten
zur Übergangsproblematik im Vergleich zu empirischen die Mehrheit darstellen. Auf
theoretischer Ebene wurden unterschiedliche Aspekte des Übergangs diskutiert und
beispielsweise der Stellenwert der Übergangsproblematik von der Grundschule in die
Sekundarschule innerhalb der pädagogischen Übergangsforschung theoretisch
eingeordnet.
Die Diskussion um Übergänge knüpfte immer wieder an schultheoretische und
kindheitssoziologische Überlegungen an, die die Notwendigkeit der Veränderung der
Schule durch die Veränderung der Kindheit begründen. Vor allem Fölling-Albers
forderte eine Umgestaltung sowohl der Grundschule als auch der weiterführenden
Schulen, aufgrund veränderter Rahmenbedingungen heutiger Kindheit (vgl. Fölling-
Albers 1989, 13ff).
Bis in die 70er Jahre hinein wurde die Übergangsproblematik fast ausschließlich im
Kontext der Gesamtschuldebatte und in Hinblick auf Selektionsprozesse und mehr
Durchlässigkeit im Schulsystem diskutiert.
1967 stellte Hans-Günter Rolff die Einwirkung von Schule und Familie auf die
Sozialisation heraus. Inzwischen ist sein Buch „Sozialisation und Auslese durch die
Schule“ nach der insgesamt 9. Auflage im Jahre 1997 in einer Neuauflage erschienen.
Rolff entwickelte ein komplexes Erklärungsmodell im Hinblick auf die Selektivität der
Schule, die danach nicht nur durch bloße Notenvergabe selektiert, sondern schon
aufgrund ihrer Organisation und strukturellen Rahmenbedingen Ungleichheit zwischen
Beide Erhebungsmethoden kommen sowohl bei der Pre-Erhebung, vor der Vergabe der
Halbjahreszeugnisse und der Trendempfehlungen als auch bei der Post-Erhebung, nach
Vergabe der endgültigen Empfehlungen am Ende der vierten Klasse, zum Einsatz. Da es
sich bei beiden Erhebungsmethoden um reaktive Verfahren handelt, bei denen der
Erhebungsleiter anwesend ist und die Teilnehmer wissen, dass sie an einer
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Untersuchung teilnehmen, muss beachtet werden, dass die Ergebnisse eventuell durch
dieses Wissen beeinflusst werden.
Die Durchführung der Datenerhebung verlief in enger Kooperation mit einer Lehrkraft,
die in beiden zur Untersuchung herangezogenen vierten Klassen unterrichtet. Die
Erhebungen fanden im Klassenverband statt. Für die Durchführung des Fragebogens
sowie für die Anfertigung der Zeichnungen stand den Schülern jeweils eine Schulstunde
zur Verfügung.
Die beiden Klassen, welche an der Untersuchung teilnahmen, waren mir gut bekannt.
So war auch für die Kinder eine Vertrauensbasis für die Untersuchung gegeben.
Nachdem ich mein Vorhaben erläutert hatte, stimmten daher alle Kinder zu, an der
Erhebung teilzunehmen. Dennoch betonte ich, dass alle Angaben anonym seien und
dass es mir nicht darauf ankommt, nachvollziehen zu können, welches Kind welche
Antworten gegeben, beziehungsweise welches Bild gemalt hat. Dies sollte die
wahrheitsgetreue Beantwortung der Fragen und das Malen eines realistischen Bildes
fördern. Alle Kinder waren gut motiviert und zeigten sich interessiert.
Der Erhebungszeitpunkt der ersten Untersuchung war der 11.01.2008. Das bedeutet,
dass die Befragung zweieinhalb Wochen vor der Vergabe der Halbjahreszeugnisse und
der damit ausgesprochenen ersten Trendempfehlung für den Besuch der
weiterführenden Schulformen vorgenommen wurde. Der zweite Erhebungszeitpunkt
war der 01.07.2008. Zu diesem Zeitpunkt hatten alle Schüler bereits ihre endgültigen
Schullaufbahnempfehlungen erhalten und waren bereits an den weiterführenden
Schulen angemeldet. Es handelt sich bei dieser Erhebung demnach um eine Studie zur
Einschätzung des Schulübertritts vor dem Übergang, da beide Erhebungszeitpunkte
noch in der Grundschulzeit liegen.
3.4 Auswertungsmethoden
Für die computergestützte Auswertungsmethodik wurden zwei unterschiedliche
Programme herangezogen. Die quantitative Analyse der Daten aus der
Fragebogenerhebung wurde mit Hilfe des Fragebogenprogramms GrafStat und die
qualitative Analyse der Bilder anhand des Programmes MAXQDA durchgeführt. Für
die Pre- und die Post-Erhebung wurden jeweils eigene Datensätze angelegt.
Die Auswertung der Fragebogendaten erfolgt nach den bereits beschriebenen Aspekten:
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1. Das eigene emotionale Empfinden der Kinder zum Verlassen der Grundschule und zum Besuch der weiterführenden Schule. �
2. Die Selbst- und Fremderwartungen der Versuchspersonen und deren Eltern zum Übergang.�
3. Die Entscheidungsfindung und die Wichtigkeit der Entscheidung für die Eltern. �
4. Die emotionalen Haltungen in der Leistungs- und Sozialdimension. �
5. Die Häufigkeit der kommunikativ-kognitiven Reflexion mit der neuen Schule.
Um die Bilder mit MAXQDA auswerten zu können, wurden sie zunächst paraphrasiert,
um dann eine qualitative Analyse der Textdaten vornehmen zu können. Dabei kam die
strukturierende qualitative Inhaltsanalyse nach Mayring zum Einsatz, welche es
ermöglicht, bestimmte inhaltliche Schwerpunkte herauszufiltern und eine systematische
Auswertung vorzunehmen (vgl. Mayring 1993, 88).
Die Bilder und die daraus hervorgehenden Paraphrasierungen wurden schon im
Vorhinein auf der Textgruppenebene sortiert, um später differenziertere Analysen
durchführen zu können. Es wurde zunächst eine Sortierung der Texte nach der
Schulform, von dessen Besuch die Kinder ausgehen, vorgenommen. In der zweiten
Ebene wurde zusätzlich eine Untergliederung nach Geschlecht durchgeführt. Es ist
anzumerken, dass es Abweichungen in der ersten Textgruppenebene von der ersten zur
zweiten Erhebung geben kann, da sich die eigene Einschätzung der Kinder, welche
weiterführende Schule sie in Zukunft besuchen werden, zum Teil verändert hat.
Auf der Textgruppenebene ergab sich für die Auswertung folgender Textbaum:
Mädchen H
Hauptschulbesuch Jungen H
Mädchen R Realschulbesuch Jungen R Mädchen G Gymnasialbesuch Jungen G
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Diese Sortierung geschah schon vor der Eingabe der Daten in das
Auswertungsprogramm MAXQDA. Mit Hilfe des Programms wurden nun die
einzelnen Textgruppen weiter in einzelne Analyseeinheiten unterteilt. Diese Einheiten
können aus Sätzen, Satzteilen, einzelnen Worten oder ganzen Sinnabsätzen bestehen.
Da die Auswertung und Kategoriebildung induktiv erfolgt, konnten keine bereits
vorhandenen Kategorien auf die Texte angewendet werden. Die Auswertungsaspekte
ergaben sich allein aus dem Material heraus (vgl. Mayring 2007, 75).
Es wurde also direkt vom Datenmaterial ausgegangen und eine Analyse an der
spezifischen Fragestellung orientiert vorgenommen. Die Bildanalyse wurde gewählt,
weil Bilder sehr aussagekräftig sind und in besonderer Weise die Einstellungen und
Wertungen von Kindern deutlich machen können. Da es sich bei dieser Erhebung mit
Hilfe von Kinderzeichnungen um ein noch weitgehend unerforschtes Feld handelt und
die Ergebnisse sehr offen sind, kann nicht nach einem strukturierten
bildhermeneutischen Verfahren vorgegangen werden.
Die Auswertung der Bilder mit dem Analyseprogramm MAXQDA ergab folgendes
Codesystem, mit seinen Untercodes und Memos (kursiv dargestellt):
� Gebäudedarstellung
o Gebäudedarstellung nicht vorhanden o Gebäudeansicht von außen o Einblick in das Gebäude möglich o Gebäudeansicht von innen o Darstellung von Klassenräumen o Name oder Schulform ist angegeben o Uhr o Tür
- groß - offen - geschlossen
o Besonderheiten o Fenster
- Fenstereinblick/Ausblick - wenn man Stühle und Tische sehen kann - nicht, wenn man Gardinen oder Dinge auf der Fensterbank sieht
- Fenster vorhanden - kein Fenster
o Farbe - Farbe des Gebäudes von außen, nicht bei Innenansicht - Alle Teile des Gebäudes, auch Gardinen, Tür etc. - nicht die Fensterscheiben, wenn sie beispielsweise blau dargestellt sind
- rot
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- bis zu 3 Farben - mehr als 3 Farben
o Größe
- hoch - das Gebäude ist eher hoch als breit
- groß - Gebäude ist mindestens so groß wie die Hälfte des Blattes
- klein - klein heißt nicht, dass das Gebäude an sich klein sein muss sondern, dass es weniger als die Hälfte des Bildes ausfüllt
o Position - in der Mitte
- in etwa mittig von den Seitenrändern - füllt ganzes Blatt aus - auch, wenn es weiter auf einer Seite ist, aber über die Mitte des Blattes geht
- weiter hinten - Das Gebäude ist ausschließlich in der hinteren Hälfte des Bildes zu sehen
- weiter vorne - Das Gebäude beginnt in der vorderen Hälfte des Bildes
- seitlich - Das Gebäude befindet sich nur auf der linken oder der rechten Seite des Bildes
� Selbstdarstellung
o Selbstdarstellung vorhanden - Kind befindet sich in der Schule - Kind ist außerhalb der Schule - Kind steht alleine - Kind in Interaktion mit anderen Kindern
o Selbstdarstellung nicht vorhanden o nicht klar, ob es sich um Selbstdarstellung handelt o Gesichtsausdruck
- fröhlicher Gesichtsausdruck - neutraler Gesichtsausdruck - Gesichtsausdruck nicht erkennbar
o Schultasche dabei o Besonderheiten
� Umgebung
o Besonderheiten o gepflasterter Boden o Sitzgelegenheiten o Bushaltestelle o Zaun/Mauer o Besonderheiten o Bäume/Büsche
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�
o Spielgeräte o Sportplätze/Sportgeräte/Sporthalle
� Personen
o Lehrperson - freundliche Lehrperson
o keine Person o 1 Person o 2 und mehr Personen
� Gespräche
o über Hausaufgaben o über Zuspätkommen o über Fächer o andere Gespräche
Da die Fülle des Datenmaterials eine komplette Auswertung im Rahmen dieser Arbeit
nicht zulässt, möchte ich an meiner Fragestellung orientiert, nur bestimmte Aspekte
genauer auswerten. Diese Aspekte sollen die Sichtweise der Kinder im Hinblick auf ihre
zukünftige Schule widerspiegeln. Vor allem geht es mir darum, ob die weiterführende
Schule eher positiv oder negativ gesehen wird. Unter Berücksichtigung der Aspekte,
welche bei der Fragebogenerhebung zum Tragen kommen, sollen die Bilder unter
folgenden Hauptkategorien ausgewertet werden:
1. eher positive Sichtweise von der weiterführenden Schule
� Wetter o gutes Wetter
� Selbstdarstellung o Gesichtsausdruck
- fröhlicher Gesichtsausdruck � Personen
o Lehrperson - freundliche Lehrperson
� Gebäudedarstellung
���
�
o Farbe - mehr als 3 Farben
Nahe Betrachtungsweise
� Gebäudedarstellung o Einblick in das Gebäude möglich o Gebäudeansicht von innen o Tür
- offen o Fenster
- Fenstereinblick/Ausblick - Fenster vorhanden
� Selbstdarstellung o Selbstdarstellung vorhanden
- Kind befindet sich in der Schule Weniger mächtiges Schulgebäude
o Größe - klein
- klein heißt nicht, dass das Gebäude an sich klein sein muss sondern, dass es weniger als die Hälfte des Bildes ausfüllt
o Position - weiter hinten - seitlich
2. eher negative Sichtweise von der weiterführenden Schule
� Selbstdarstellung o Gesichtsausdruck
- neutraler Gesichtsausdruck
Distanzierte Betrachtungsweise
� Gebäudedarstellung o Gebäudeansicht von außen o Tür
- groß - geschlossen
o Fenster - kein Fenster
� Selbstdarstellung o Selbstdarstellung nicht vorhanden o Selbstdarstellung vorhanden
- Kind ist außerhalb der Schule
���
�
Mächtiges Schulgebäude
o Größe - hoch - groß
o Position - in der Mitte - weiter vorne
3. Leistungsaspekt/Lernen und Unterricht
� Personen o Lehrperson
� Gebäudedarstellung o Darstellung von Klassenräumen
� Selbstdarstellung o Schultasche dabei
4. Sozialbeziehungen/Freundschaften
� Personen o keine Personen o 1 Person o 2 und mehr Personen
� Selbstdarstellung o Selbstdarstellung vorhanden
- Kind steht alleine - Kind in Interaktion mit anderen Kindern
5. Freizeitaspekt/Spielen und Sport
� Umgebung o Spielgeräte o Sportplätze/Sportgeräte/Sporthalle o Rasenfläche
6. Wichtigkeit der Schulform
� Gebäudedarstellung o Name oder Schulform ist angegeben
Bei der Auswertung der einzelnen Aspekte sollen zusätzlich die von den Kindern
erwartete weiterführende Schulform und das Geschlecht als unabhängige Variablen
beachtet werden.
Im Folgenden möchte ich einige Codes genauer Definieren, mit Ankerbeispielen
verdeutlichen und Kodierregeln für sie formulieren. Dies geschieht jedoch aus
���
�
arbeitsökonomischen Gründen nur beispielhaft für ausgewählte Codes, bei denen die
Zuordnung vielleicht nicht so eindeutig ist. Dies ist meiner Meinung nach besonders bei
den Codierungen zum Obercode Gebäudedarstellung so. Daher werden aus diesem
Bereich vermehrt Codes zur genaueren Beschreibung gewählt.
� Gebäudedarstellung o Farbe
- Farbe des Gebäudes von außen, nicht bei Innenansicht - Alle Teile des Gebäudes, auch Gardinen, Tür etc. - nicht die Fensterscheiben, wenn sie beispielsweise blau dargestellt sind
- rot - bis zu 3 Farben - mehr als 3 Farben
Die Kategorie Gebäudevorstellung, Farbe beschreibt, wie das Gebäude farblich von
außen gestaltet ist. Es wird danach unterschieden, wie bunt das Gebäude gezeichnet ist.
Dabei werden auch die Farben von Türen und Gardinen berücksichtigt, da sie das
äußere farbliche Bild des Gebäudes mitbestimmen. Fensterscheiben die farblich
gestaltet sind, werden nicht berücksichtigt, da sie eigentlich farblos sind, jedoch aus
zeichentechnischen Gründen nicht so dargestellt werden können.
Die Kategorie wird weiter untergliedert in die Subcodes:
- rot Rot wurde gewählt, da auffällig viele Schulgebäude rot gemalt wurden. (Hier spielt
sicher eine realistische Vorstellung von Schulgebäuden, welche häufig aus roten
Backsteinen gemauert sind, eine Rolle.) In diese Kategorie werden alle Gebäude
eingeordnet, die rot dargestellt sind.
Ankerbeispiel: Gebäudedarstellung, Farbe, rot - bis zu 3 Farben
In diese Kategorie werden alle Gebäude eingeordnet, welche bis zu drei verschiedene
Farben aufweisen. Es kann auch Doppelcodierungen mit der Kategorie rot geben, wenn
���
�
das Gebäude einerseits rot ist, aber auch noch bis zu zwei andere Farben aufweist.
�Ankerbeispiel: Gebäudedarstellung, Farbe, bis zu drei Farben
- mehr als 3 Farben
In diese Kategorie werden alle Gebäude eingeordnet, welche mehr als drei verschiedene
Farben aufweisen. Es kann auch Doppelcodierungen mit der Kategorie rot geben, wenn
das Gebäude einerseits rot ist, aber auch noch mehr als drei andere Farben aufweist.
�Ankerbeispiel: Gebäudedarstellung, Farbe, mehr als drei Farben
� Gebäudedarstellung o Einblick in das Gebäude möglich
Die Kategorie Gebäudedarstellung, Einblick in das Gebäude möglich, meint, dass von
außen in das Gebäude hinein gesehen werden kann. Das können Einblicke durch
Fenster, Türen oder „durchsichtige“ Wände sein. Dabei ist das Gebäude jedoch
eigentlich von außen zu sehen. Hierin besteht der Unterschied zur Kategorie
Gebäudeansicht von innen.
���
�
�Ankerbeispiel: Gebäudedarstellung, Einblick in das Gebäude möglich
� Gebäudedarstellung o Darstellung von Klassenräumen
Der Code Gebäudedarstellung, Darstellung von Klassenräumen, stellt fest, ob
Klassenräume gezeichnet wurden. Diese können durch ein Fenster zu sehen sein, hier
gibt es Doppelcodierungen mit der vorstehenden Kategorie. Andererseits können sie
auch den Klassenraum von innen zeigen. Dann ergeben sich Überschneidungen mit der
Kategorie Gebäudeansicht von innen.
�
Ankerbeispiel: Gebäudedarstellung, Darstellung von Klassenräumen
� Gebäudedarstellung o Größe
Mit Hilfe des Codes Gebäudedarstellung, Größe, sollen die Schulgebäude nach ihrer
Größe eingeordnet werden. Dafür stehen folgende Subcodes zur Verfügung:
- hoch
In diese Codierung werden alle Gebäude eingeordnet, welche eher hoch als breit sind.
Es kann Doppelcodierungen mit dem Code Gebäudedarstellung, Größe, groß geben.
Fenster hat das Schulgebäude bei der ersten Erhebung bei 65,8% der Kinder und bei der
zweiten Erhebung bei 80,1% der Kinder. Die Gg und die Rg zeichnen beim zweiten
Durchgang mit 94,1% beziehungsweise 64,3% öfter Fenster als beim ersten Durchgang
mit 68,8% und 57,1%. Bei den Hg ist es mit zunächst 80% und dann 60% umgekehrt.
���
�
Selbstdarstellung/Selbstdarstellung vorhanden/Kind befindet sich in der Schule Pre-Test Nennungen Jungen 5 Mädchen 4 Hauptschüler 1 Realschüler 2 Gymnasiasten 6 gesamt 9
Abbildung 39: Gebäudedarstellung/Name der Schulform ist angegeben
Den Namen der Schulform geben bei der Pre-Erhebung noch insgesamt 17,2% der
Schüler an, bei der Post-Erhebung sind es mit 8,6% nur noch die Hälfte. Die Hg sind die
einzige Gruppe, bei der die Angabe der Schulform beim zweiten Durchgang ansteigt.
�
4.2 Darstellung der Ergebnisse der Fragebogenerhebung
Die Ergebnisse der Fragebogenerhebung werden im Nachfolgenden unter den
verschiedenen Auswertungsgesichtspunkten dargestellt. Dabei werden, wenn es sinnvoll
erscheint, die einzelnen Frageitems mit dem Item „Was glaubst du, auf welche Schule
du kommen wirst?“ kombiniert, um schulspezifische Unterschiede feststellen zu
können.
Es werden jeweils die Ergebnisse der ersten und der zweiten Befragung
nebeneinandergestellt. Dabei werden sowohl die absoluten als auch die prozentualen
Antworthäufigkeiten tabellarisch dargestellt. Einige Grafiken verdeutlichen die
schulspezifischen Unterschiede in der Beantwortung der Fragen.
Die Legende der Grafiken ist immer dieselbe und wird hier aus Platzgründen nur einmal
im Vorhinein abgebildet.
Abbildung 40: Legende
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Das eigene emotionale Empfinden der Kinder zum Verlassen der Grundschule und zum
Besuch der weiterführenden Schule
3) Wie findest du es, dass du bald die Grundschule verlässt? Ich freue mich darüber. 20(57,14%) Ich finde es schade. 21(60,00%) Ich bin traurig. 9 (25,71%) ____________ ______________ Nennungen (Mehrfachwahl möglich!) 50 geantwortet haben 35 ohne Antwort 0
3) Wie findest du es, dass du bald die Grundschule verlässt? Ich freue mich darüber. 21 (60,00%) Ich finde es schade. 23 (65,71%) Ich bin traurig. 12 (34,29%) ____________ ______________ Nennungen (Mehrfachwahl möglich!) 56 geantwortet haben 35 ohne Antwort 0
Abbildung 41: Wie findest du es, dass du bald die Grundschule verlässt?
Betrachtet man die Frage „Wie findest du es, dass du bald die Grundschule verlässt?“,
so zeigt sich, dass sich zu beiden Erhebungszeitpunkten die meisten Kinder einerseits
darüber freuen (Pre:57,1%;Post:60%), es aber auch schade finden (Pre:60%;
Post:65,7%). Traurig darüber die Grundschule verlassen zu müssen sind bei der ersten
Erhebung 25,7% der Kinder und bei der zweiten Erhebung 34,3%. Da bei dieser Frage
eine Mehrfachwahl möglich war, ergibt sich als Gesamtprozentzahl ein Wert über
100%.
Insgesamt kreuzten 9 Kinder (25,7%) bei der ersten und bei der zweiten Erhebung die
Antwortmöglichkeiten „Ich freue mich darüber“ und „Ich finde es schade“
nebeneinander an. Ebenso kreuzten 8 Kinder (22,9%) im Pre-Test und 6 Kinder (17,2%)
im Post-Test lediglich „Ich freue mich darüber“ an. Weitere neun (25,7%)
beziehungsweise 8 (22,9%) Kinder empfinden das Verlassen der Grundschule als
ausschließlich schade, 3 Kinder (8,6%) sind bei beiden Erhebungen traurig und finden
es schade, ebenso freuen sich jeweils 3 (8,6%) Kinder und sind gleichzeitig traurig.
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�
Alle drei Antworten gleichzeitig werden bei der ersten Erhebung von keinem, bei der
zweiten von 3 (8,6%) Kindern, gegeben.
Bei den Grafiken beziehen sich die prozentualen Angaben nicht auf die Anzahl der
Kinder sondern auf die Anzahl der Antworten. Auch dies ist durch die Möglichkeit der
Mehrfachnennung verschuldet.
Bei den Hg entfallen bei der ersten Befragung die meisten Antworten (42,9%) auf die
Aussage: „Ich finde es schade, die Grundschule zu verlassen“. Bei der zweiten
Befragung kann mit 60% der Nennungen noch eine Steigerung verzeichnet werden.
28,6% der Hg-Antworten entfallen bei der Pre-Erhebung auf die Angabe „Ich freue
mich darüber, die Grundschule zu verlassen“. Bei der Post-Erhebung entfallen keine
Antworten der Hg mehr auf diese Angabe. Die Antworthäufigkeit der Rg und Gg bleibt
hingegen von der ersten (Rg:46,7%; Gg:39,3%) zur zweiten (Rg:47,4%; Gg:37,5%)
Befragung nahezu konstant in diesem Bereich.
Dafür nimmt die Antworthäufigkeit „Ich bin traurig darüber, die Grundschule zu
verlassen“ bei den Hg von 28,6% auf 40% zu. Bei den Rg nimmt die Antworthäufigkeit
dagegen in diesem Bereich um ca. 3% auf 10,5% ab. Bei den Gg erhöht sie sich nur
leicht, um ca. 7% auf 25% bei der zweiten Erhebung. Damit ist die Antworthäufigkeit
der Hg in dieser Kategorie, zu beiden Erhebungszeitpunkten am größten. Mit 60%
Antworten ist die Angabe „Ich finde es schade, die Grundschule zu verlassen“ bei den
Hg im zweiten Durchgang ebenfalls am ausgeprägtesten.
�
�
4) Welche Gefühle hast du, wenn du an die neue Schule denkst? Ein gutes Gefühl. 7 (20,00%) Ein gemischtes Gefühl. 25 (71,43%) Kein gutes Gefühl. 3 (8,57%) ____________ ______________ Summe 35 ohne Antwort 0
4) Welche Gefühle hast du, wenn du an die neue Schule denkst? Ein gutes Gefühl. 11 (31,43%) Ein gemischtes Gefühl. 22 (62,86%) Kein gutes Gefühl. 2 (5,71%) ____________ ______________ Summe 35 ohne Antwort 0
Abbildung 42: Welche Gefühle hast du, wenn du an die neue Schule denkst?
Bei dieser Frage zeigt sich, dass die Mehrheit der Kinder ein gemischtes Gefühl hat.
Dies ist sowohl bei der ersten Befragung (71,4%) als auch bei der zweiten Befragung
(62,9%) so. Kein gutes Gefühl haben die wenigsten Kinder mit 8,6% im ersten
Durchgang und 5,7% im zweiten Durchgang. Die Zahl derer, die ein gutes Gefühl hat,
steigt von der ersten (20%) zur zweiten Erhebung (31,4%) etwas an. Ein gemischtes
Gefühl haben die Rg mit 92,9% bei der ersten und 78,6% bei der zweiten Erhebung am
häufigsten. Kein gutes Gefühl zu haben geben die Rg hingegen bei keiner Untersuchung
an. Diese Antwort geben die Hg mit 40% bei der Pre-Erhebung und 25% bei der Post-
Erhebung am häufigsten im Vergleich zu den anderen Gruppen. Die Gg hingegen geben
bei beiden Untersuchungen von allen Schülergruppen die Antwort „Ich habe ein gutes
Gefühl, wenn ich an die neue Schule denke“ am häufigsten.
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Die Selbst- und Fremderwartungen der Versuchspersonen und deren Eltern zum
Übergang
6) Was glaubst du, auf welche Schule du kommen wirst? Hauptschule 5 (14,29%) Realschule 14 (40,00%) Gymnasium 16 (45,71%) ____________ ______________ Summe 35 ohne Antwort 0
6) Was glaubst du, auf welche Schule du kommen wirst? Hauptschule 4 (11,43%) Realschule 14 (40,00%) Gymnasium 17 (48,57%) ____________ ______________ Summe 35 ohne Antwort 0
7) Auf welche Schule möchtest du gerne gehen? Hauptschule 0 (0,00%) Realschule 12 (34,29%) Gymnasium 23 (65,71%) ____________ ______________ Summe 35 ohne Antwort 0
7) Auf welche Schule möchtest du gerne gehen? Hauptschule 1 (2,86%) Realschule 15 (42,86%) Gymnasium 19 (54,29%) ____________ ______________ Summe 35 ohne Antwort 0
8) Auf welche Schule sollst du nach dem Wunsch deiner Eltern gehen? Hauptschule 3 (8,57%) Realschule 11 (31,43%) Gymnasium 21 (60,00%) ____________ ______________ Summe 35 ohne Antwort 0
8) Auf welche Schule sollst du nach dem Wunsch deiner Eltern gehen? Hauptschule 3 (8,57%) Realschule 14 (40,00%) Gymnasium 18 (51,43%) ____________ ______________ Summe 35 ohne Antwort 0
Abbildung 43: Selbst- und Fremderwartungen zum Übergang
Der Fragebogen sollte ebenfalls die Erwartungen und Wünsche der Kinder und ihrer
Eltern in Bezug auf die weiterführende Schulart erheben. Es zeigt sich, dass bei beiden
Untersuchungen die meisten Kinder glauben, in Zukunft das Gymnasium zu besuchen
(Pre: 45,7%; Post 48,6%). Die Hauptschule (Pre: 14,3%; Post: 11,4%). wird jeweils von
den wenigsten Kindern für sich angenommen. Der Glaube, die Realschule zu besuchen,
nimmt in beiden Befragungen mit 40% die Mittelposition bei den Schülern ein. Die
Beantwortung dieser Frage ist, wie schon beschrieben, die Grundlage der Auswertung
aller Aspekte dieser Arbeit in Bezug auf schulspezifische Unterschiede.
Vergleicht man diese Angaben mit den Wünschen der Kinder, zeigt sich tendenziell
eine Verschiebung zu Gunsten der höher qualifizierenden Schulformen. So wünscht
sich im Pre-Test kein Kind und im Post-Test lediglich ein Kind (2,9%) den Besuch
einer Hauptschule. Das Gymnasium nimmt auch bei dieser Frage die Führungsposition
ein. Sein Besuch wird von 65,7% der Schüler im ersten Durchgang und immerhin noch
von 54,3% beim zweiten Durchgang gewünscht. Die Realschule wollen 34,3% (Pre-
Auf die Frage, welche Schullaufbahn sich die Eltern wünschen, geben die Kinder bei
beiden Befragungen mit 8,6% die Hauptschule am seltensten an. Das Gymnasium steht
mit 60% beziehungsweise 51,4% wieder an erster Stelle, gefolgt von der Realschule mit
31,3% beziehungsweise 40% der Nennungen.
Im Vergleich zu Frage 6 („Was glaubst du, auf welche Schule du kommst?“) zeigt sich
auch hier eine Tendenz zur höher qualifizierenden Schulform. Vergleicht man die
Wünsche der Kinder mit denen der von den Kindern angegebenen Elternwünsche, so
stellt man eine größere Übereinstimmung fest.
Die Entscheidungsfindung und die Wichtigkeit der Entscheidung für die Eltern
5) Glaubst, dass es deinen Eltern wichtig ist, auf welche Schule du kommst? Ja 28 (80,00%) Nein 7 (20,00%) ____________ ______________ Summe 35 ohne Antwort 0
5) Glaubst, dass es deinen Eltern wichtig ist, auf welche Schule du kommst? Ja 33 (94,29%) Nein 2 (5,71%) ____________ ______________ Summe 35 ohne Antwort 0
9) Wer entscheidet, auf welche Schule du gehen wirst? Du selbst 4 (11,43%) Deine Eltern 12 (34,29%) Gemeinsame Entscheidung 19 (54,29%) ____________ ______________ Summe 35 ohne Antwort 0
9) Wer entscheidet, auf welche Schule du gehen wirst? Du selbst 9 (25,71%) Deine Eltern 4 (11,43%) Gemeinsame Entscheidung 22 (62,86%) ____________ ______________ Summe 35 ohne Antwort 0
Abbildung 44: Entscheidungsfindung und Wichtigkeit der Entscheidung für die Eltern
Die Wichtigkeit der Entscheidung, welche weiterführende Schule die Kinder besuchen,
wird durch Frage 5 des Fragebogens verdeutlicht. 80% der Kinder geben bei der ersten
Befragung an, ihren Eltern sei es wichtig, welche Schule sie zukünftig besuchen
werden. Nur 20% meinen, es wäre ihren Eltern nicht wichtig. Zum zweiten
Erhebungszeitpunkt geben sogar 94,3% der Kinder an, dass es ihren Eltern wichtig ist
und nur noch 5,7% meinen, es wäre ihren Eltern unwichtig.
Die Entscheidung über die Wahl der weiterführenden Schule ist laut Angaben der
Schüler mit 54,3% (erste Erhebung) bei über der Hälfte eine gemeinsame Entscheidung.
Dieser Wert nimmt bei der zweiten Befragung noch zu. Nun geben 62,9% der Kinder
an, gemeinsam mit ihren Eltern zu entscheiden, welche Schule sie besuchen werden.
Das Verhältnis von eigener Entscheidung und Entscheidung durch die Eltern kehrt sich
von der ersten zur zweiten Befragung um. Zunächst geben mehr Kinder an, ihre Eltern
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würden die Entscheidung alleine treffen (34,3%), beim zweiten Test geben jedoch mehr
Kinder an, sie würden die Entscheidung selbst treffen (25,7%).
Die emotionalen Haltungen im Leistungsbereich
Es werden zunächst alle Items vorgestellt, welche sich auf Freude beziehen. Im zweiten
Schritt werden jene dargestellt, welche die Sorgen der Kinder abbilden.
Freude:
Wenn die Kinder an die Leistungsanforderungen der neuen Schule denken, freuen sie
sich am meisten auf neue Schulfächer (Pre: 77,14%; Post: 82,35%). Am wenigsten
freuen sie sich mit 34,3% (Pre-Erhebung) und 28,6% (Post-Erhebung) zeigen zu
können, was sie alles können.
10) Wenn ich daran denke, dass ich nächstes Schuljahr auf eine neue Schule gehe, dann freue ich mich, weil ich zeigen kann, was ich alles kann. Stimmt. 12 (34,29%) Stimmt ein bisschen. 18 (51,43%) Stimmt gar nicht. 5 (14,29%) ____________ ______________ Summe 35 ohne Antwort 0
10) Wenn ich daran denke, dass ich nächstes Schuljahr auf eine neue Schule gehe, dann freue ich mich, weil ich zeigen kann, was ich alles kann. Stimmt. 10 (28,57%) Stimmt ein bisschen. 16 (45,71%) Stimmt gar nicht. 9 (25,71%) ____________ ______________ Summe 35 ohne Antwort 0
Abbildung 45: Wenn ich daran denke, dass ich nächstes Jahr auf eine neue Schule komme, dann freue ich mich, weil ich zeigen kann, was ich alles kann.
Bei dem Item „Wenn ich daran denke, dass ich nächstes Schuljahr auf eine neue Schule
gehe, dann freue ich mich, weil ich zeigen kann, was ich alles kann“, ist bei beiden
Erhebungen (Pre:51,4%; Post 45,7%) die Antwort „Stimmt ein bisschen“ die meist
genannte. Die Antwortmöglichkeit „Stimmt“ bekommt bei der zweiten Erhebung mit
��
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28,6% im Vergleich zur ersten mit 34,3% eine etwas niedrigere Wertung. Dafür
stimmen im zweiten Durchgang mehr Kinder diesem Item gar nicht zu (Pre:14,3%;
Post:25,7%).
Freude darüber, zeigen zu können, was man alles kann, ist im ersten Test bei den Gg
(37,5%) am ausgeprägtesten, dicht gefolgt von den Rg (35,7%). Die Hg stimmen der
Aussage „Wenn ich daran denke, dass ich nächstes Schuljahr auf eine neue Schule
gehe, dann freue ich mich, weil ich zeigen kann, was ich alles kann“ im ersten
Durchgang nur zu 25% zu. Dafür stimmen sie mit 40% am häufigsten von allen
Gruppen diesem Item gar nicht zu. Im zweiten Durchgang ist diese Tendenz noch
ausgeprägter, nun stimmen 75% der Hg gar nicht zu. Die Nicht-Zustimmung nimmt
auch bei den Gg von 12,5% auf 29,4% zu. Bei den Rg bleibt die Verteilung der
Antworten bei beiden Erhebungen komplett gleich.
13) Wenn ich daran denke, dass ich nächstes Schuljahr auf eine neue Schule gehe, dann freue ich mich, dass ich mehr lernen kann. Stimmt. 23 (65,71%) Stimmt ein bisschen. 9 (25,71%) Stimmt gar nicht. 3 (8,57%) ____________ ______________ Summe 35 ohne Antwort 0
13) Wenn ich daran denke, dass ich nächstes Schuljahr auf eine neue Schule gehe, dann freue ich mich, dass ich mehr lernen kann. Stimmt. 18 (51,43%) Stimmt ein bisschen. 12 (34,29%) Stimmt gar nicht. 5 (14,29%) ____________ ______________ Summe 35 ohne Antwort 0
Abbildung 46: Wenn ich daran denke, dass ich nächstes Jahr auf eine neue Schule komme, dann freue ich mich, dass ich mehr lernen kann.
Der Aussage „Wenn ich daran denke, dass ich nächstes Schuljahr auf eine neue Schule
gehe, dann freue ich mich, dass ich mehr lernen kann“, stimmt in beiden Erhebungen
der größte Teil der Kinder zu. Bei der Pre-Erhebung sind es 65,7% und bei der Post-
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Erhebung mit 51,4% etwas weniger. „Stimmt ein bisschen“ wird mit 25,7% und 34,3%
jeweils am zweit häufigsten geantwortet. Am wenigsten wird beide Male „Stimmt gar
nicht“ genannt (Pre:8,6%; Post:14,3%)
In beiden Befragungen geben die meisten Schüler aus allen Schülergruppen an, sich
darüber zu freuen, mehr lernen zu können.
Dabei stimmen die Rg mit 78,6% bei der ersten Erhebung und die Hg mit 75% bei der
zweiten Erhebung am häufigsten diesem Item zu. Der Grad der Zustimmung, sich
darüber zu freuen, mehr lernen zu können, nimmt bei Gg, Rg und Hg in beiden
Befragungen von „Stimmt“ über „Stimmt ein bisschen“ zu „Stimmt gar nicht“ ab.
Dabei geben die Hg zu keinem Zeitpunkt die Antwortmöglichkeit „Stimmt gar nicht“
an.
14) Wenn ich daran denke, dass ich nächstes Schuljahr auf eine neue Schule gehe, dann freue ich mich, weil ich auf neue Schulfächer gespannt bin. Stimmt. 27 (77,14%) Stimmt ein bisschen. 7 (20,00%) Stimmt gar nicht. 1 (2,86%) ____________ ______________ Summe 35 ohne Antwort 0
14) Wenn ich daran denke, dass ich nächstes Schuljahr auf eine neue Schule gehe, dann freue ich mich, weil ich auf neue Schulfächer gespannt bin. Stimmt. 28 (82,35%) Stimmt ein bisschen. 4 (11,76%) Stimmt gar nicht. 2 (5,88%) ____________ ______________ Summe 34 ohne Antwort 1
Abbildung 47: Wenn ich daran denke, dass ich nächstes Schuljahr auf eine neue Schule gehe, dann freue ich mich, weil ich auf neue Schulfächer gespannt bin.
Auf neue Schulfächer ist die große Mehrheit der Kinder gespannt. Bei der ersten
Erhebung stimmen diesem Item 77,1% der Schüler völlig zu, 20% ein bisschen und nur
2,9% gar nicht. Im zweiten Durchgang stimmen 82,4% völlig zu, 11,8% ein bisschen
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und 5,9% gar nicht. Bei beiden Erhebungen stimmen die Gg am häufigsten zu, gefolgt
von den Rg und den Hg.
Sorgen:
Sorgen machen sich die Schüler mit 51,4% und 61,8% am wenigsten darüber, vielleicht
nicht schlau genug zu sein. Die größte Sorge hingegen zeigt sich bei den Schülern darin,
vielleicht im Unterricht nicht mitzukommen. Dies geben bei der Pre-Erhebung 34,3%
und bei der Post-Erhebung 22,9% der Schüler an.
11) Wenn ich daran denke, dass ich nächstes Schuljahr auf eine neue Schule gehe, dann mache ich mir Sorgen, dass ich im Unterricht vielleicht nicht mitkomme. Stimmt. 12 (34,29%) Stimmt ein bisschen. 8 (22,86%) Stimmt gar nicht. 15 (42,86%) ____________ ______________ Summe 35 ohne Antwort 0
11) Wenn ich daran denke, dass ich nächstes Schuljahr auf eine neue Schule gehe, dann mache ich mir Sorgen, dass ich im Unterricht vielleicht nicht mitkomme. Stimmt. 8 (22,86%) Stimmt ein bisschen. 10 (28,57%) Stimmt gar nicht. 17 (48,57%) ____________ ______________ Summe 35 ohne Antwort 0
Abbildung 48: Wenn ich daran denke, dass ich nächstes Schuljahr auf eine neue Schule gehen, dann mache ich mir Sorgen, dass ich im Unterricht vielleicht nicht mitkomme.
Sorgen im Unterricht nicht mitzukommen, haben die meisten Kinder nicht. Sowohl bei
der Pre-Erhebung (42,9%) als auch bei der Post-Erhebung (48,6%) wird die Antwort
„Stimmt gar nicht“ am häufigsten gegeben. Die Antwort „Stimmt“ rangiert bei der
ersten Erhebung mit 34,3% noch auf der zweiten Position, wird aber bei der
nachfolgenden Befragung durch die Antwort „Stimmt ein bisschen“ mit 28,6% auf ihrer
zweiten Position abgelöst. Der Grad der Zustimmung zu dieser Frage nimmt von der
ersten zur zweiten Befragung insgesamt ab. Dies ist auch in allen einzelnen
Schülergruppen zu erkennen. Die Sorge, im Unterricht der neuen Schule nicht
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mitzukommen, ist bei den Hg deutlich am ausgeprägtesten. Sie stimmen zu 80% dieser
Aussage bei der ersten Erhebung und zu 50% bei der zweiten Erhebung zu. Am
wenigsten Sorgen machen sich diesbezüglich die Gg sie nennen mit 62,5% (Pre-Test)
und 64,7% (Post-Test) am häufigsten die Antwort „stimmt gar nicht“ bei dieser Frage.
12) Wenn ich daran denke, dass ich nächstes Schuljahr auf eine neue Schule gehe, dann mache ich mir Sorgen, dass ich vielleicht nicht schlau genug bin. Stimmt. 6 (17,14%) Stimmt ein bisschen. 11 (31,43%) Stimmt gar nicht. 18 (51,43%) ____________ ______________ Summe 35 ohne Antwort 0
12) Wenn ich daran denke, dass ich nächstes Schuljahr auf eine neue Schule gehe, dann mache ich mir Sorgen, dass ich vielleicht nicht schlau genug bin. Stimmt. 5 (14,71%) Stimmt ein bisschen. 8 (23,53%) Stimmt gar nicht. 21 (61,76%) ____________ ______________ Summe 34 ohne Antwort 1
Abbildung 49: Wenn ich daran denke, dass ich nächstes Schuljahr auf eine neue Schule gehe, dann mache ich mir Sorgen, dass ich vielleicht nicht schlau genug bin.
Geht es um die Sorge nicht schlau genug zu sein, so wird deutlich, dass auch hier die
Mehrzahl der Kinder gar nicht zustimmt. Dabei erhöht sich die Angabe, keine Sorgen
diesbezüglich zu haben, von der ersten zur zweiten Erhebung, nochmals um ca.10% von
51,4% auf 61,8%. Auch hier zeigt sich beim schulspezifischen Vergleich, dass sich die
Hg mit 60% und 50% im Vergleich zu den Rg mit 14,3% und 15,4% und den Gg mit
6,3% und 5,9% am häufigsten sorgen, nicht schlau genug zu sein. Am wenigsten Sorgen
machen sich die Gg mit 62,5% und 70,6% gefolgt von den Rg mit 50% und 69,2%.
Beim Post-Test gibt kein Hg an, sich gar keine Sorgen zu machen.
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15) Wenn ich daran denke, dass ich nächstes Schuljahr auf eine neue Schule gehe, dann mache ich mir Sorgen, dass die neuen Schulfächer vielleicht zu schwer für mich sind. Stimmt. 7 (20,00%) Stimmt ein bisschen. 11 (31,43%) Stimmt gar nicht. 17 (48,57%) ____________ ______________ Summe 35 ohne Antwort 0
15) Wenn ich daran denke, dass ich nächstes Schuljahr auf eine neue Schule gehe, dann mache ich mir Sorgen, dass die neuen Schulfächer vielleicht zu schwer für mich sind. Stimmt. 3 (8,57%) Stimmt ein bisschen. 15 (42,86%) Stimmt gar nicht. 17 (48,57%) ____________ ______________ Summe 35 ohne Antwort 0
Abbildung 50: Wenn ich daran denke, dass ich nächstes Schuljahr auf eine neue Schule gehe, dann mache ich mir Sorgen, dass die neuen Schulfächer vielleicht zu schwer für mich sind.
Auch bei dieser Frage zeigt sich, dass nahezu die Hälfte der Kinder (48,6%) sich zu
beiden Erhebungszeitpunkten gar keine Sorgen darüber macht, dass die neuen
Schulfächer vielleicht zu schwer sein könnten. Immerhin 31,4% bei der ersten und
42,9% bei der zweiten Untersuchung machen sich jedoch ein bisschen Sorgen
diesbezüglich. Die volle Zustimmung zu diesem Item nimmt von der ersten zur zweiten
Erhebung ab. Erst antworten noch 20% der Kinder mit „Stimmt“, dann nur noch 8,6%
der Kinder.
Die größten Sorgen darüber, dass die neuen Schulfächer an der weiterführenden Schule
zu schwer sein könnten, machen sich in der Pre-Erhebung die Hg mit 40% Zustimmung
zu dieser Frage, gefolgt von den Rg, die mit 21,4% und den Gg, die mit 12,5%
zustimmen. Bei der Post-Erhebung stimmen nur noch die Rg der Aussage zu. Sie tun
dies mit 21,4%.
Mit 75% in der ersten und 70,6% in der zweiten Erhebung geben die Gg am häufigsten
an, sich gar keine Sorgen darüber zu machen, dass die neuen Schulfächer zu schwer sein
könnten. Diese Antwort geben nur 28,6% der Rg (in beiden Erhebungen) und 20%
��
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beziehungsweise 25% der Hg.
Die emotionalen Haltungen im sozialen Bereich
Auch hier werden zunächst alle Items vorgestellt, welche sich auf Freude beziehen. Im
zweiten Schritt werden jene dargestellt, welche die Sorgen der Kinder abbilden.
Freude:
Auffällig ist, dass die Zustimmungsquote im Bereich Freude bei der emotionalen
Haltung im sozialen Bereich, bei beiden Items, deutlich höher ist als bei der
emotionalen Haltung im Leistungsbereich. Sowohl dem Item „Wenn ich daran denke,
dass ich nächstes Schuljahr auf eine neue Schule gehe, dann freue ich mich, dass ich
neue Freunde kennen lernen kann“ (Pre:80%; Post:88,6%) als auch dem Item „Wenn
ich daran denke, dass ich nächstes Schuljahr auf eine neue Schule gehe, dann freue ich
mich, dass ich in der Pause mit netten Kindern spielen oder reden kann“ (Pre:80%;
Post:77,1%) stimmt die überwiegende Mehrheit der Kinder zu. Keiner der Befragten
freut sich gar nicht über neue Freundschaften.
16) Wenn ich daran denke, dass ich nächstes Schuljahr auf eine neue Schule gehe, dann freue ich mich, dass ich neue Freunde kennen lernen kann. Stimmt. 28 (80,00%) Stimmt ein bisschen. 7 (20,00%) Stimmt gar nicht. 0 (0,00%) ____________ ______________ Summe 35 ohne Antwort 0
16) Wenn ich daran denke, dass ich nächstes Schuljahr auf eine neue Schule gehe, dann freue ich mich, dass ich neue Freunde kennen lernen kann. Stimmt. 31 (88,57%) Stimmt ein bisschen. 4 (11,43%) Stimmt gar nicht. 0 (0,00%) ____________ ______________ Summe 35 ohne Antwort 0
Abbildung 51: Wenn ich daran denke, dass ich nächstes Schuljahr auf eine neue Schule gehe, dann freue ich mich, dass ich neue Freunde kennen lernen kann.
�
�
Die Zustimmung zu diesem Item ist sehr ausgeprägt und nimmt von der Pre-Erhebung
mit 80% zur Post-Erhebung mit 88,6% sogar noch zu. Die Hg sind dabei die einzige
Gruppe bei der die Zustimmung abnimmt (von 60% auf 50%). Am deutlichsten ist die
Zustimmung bei beiden Befragungen bei den Gg (Pre:87,5%; Post:94,1%), gefolgt von
den Rg mit 78,6% und 92,9%. Kein Kind gibt an, sich gar nicht auf neue Freunde zu
freuen.
19) Wenn ich daran denke, dass ich nächstes Schuljahr auf eine neue Schule gehe, dann freue ich mich, dass ich in der Pause mit netten Kindern spielen oder reden kann. Stimmt. 28 (80,00%) Stimmt ein bisschen. 7 (20,00%) Stimmt gar nicht. 0 (0,00%) ____________ ______________ Summe 35 ohne Antwort 0
19) Wenn ich daran denke, dass ich nächstes Schuljahr auf eine neue Schule gehe, dann freue ich mich, dass ich in der Pause mit netten Kindern spielen oder reden kann. Stimmt. 27 (77,14%) Stimmt ein bisschen. 6 (17,14%) Stimmt gar nicht. 2 (5,71%) ____________ ______________ Summe 35 ohne Antwort 0
Abbildung 52: Wenn ich daran denke, dass ich nächstes Schuljahr auf eine neue Schule gehe, dann freue ich mich, dass ich in der Pause mit netten Kindern spielen oder reden kann.
Auch dieser Frage stimmen fast alle Kinder zu. Die der Pre-Erhebung geben 80% an
sich darauf zu freuen, mit netten Kindern spielen und reden zu können und bei der Post-
Erhebung sind es 77,1%. Am wenigsten ausgeprägt ist hier wieder die Zustimmung der
Hg, welche zu 60% bei der ersten und zu 50% bei der zweiten Befragung zustimmen.
Sorgen:
Die Sorgen überwiegen bei den Kindern im sozialen Bereich darin, Mitschüler zu
bekommen, von denen sie nicht gemocht werden. Dies geben 29,4% beim Pre-Test und
37,1% beim Post-Test an. Weniger besorgt sind die Kinder darüber, vielleicht keine
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netten Freunde zu finden und sich alleine zu fühlen.
17) Wenn ich daran denke, dass ich nächstes Schuljahr auf eine neue Schule gehe, dann mache ich mir Sorgen, dass ich vielleicht Mitschüler bekomme, die mich nicht mögen. Stimmt. 10 (29,41%) Stimmt ein bisschen. 16 (47,06%) Stimmt gar nicht. 8 (23,53%) ____________ ______________ Summe 34 ohne Antwort 1
17) Wenn ich daran denke, dass ich nächstes Schuljahr auf eine neue Schule gehe, dann mache ich mir Sorgen, dass ich vielleicht Mitschüler bekomme, die mich nicht mögen. Stimmt. 13 (37,14%) Stimmt ein bisschen. 14 (40,00%) Stimmt gar nicht. 8 (22,86%) ____________ ______________ Summe 35 ohne Antwort 0
Abbildung 53: Wenn ich daran denke, dass ich nächstes Schuljahr auf eine neue Schule gehen, dann mache ich mir Sorgen, dass ich vielleicht Mitschüler bekomme, die mich nicht mögen.
Fragt man die Kinder nach ihren möglichen Sorgen in Bezug darauf, dass ihre neuen
Mitschüler sie nicht mögen könnten, fällt auf, dass die meisten dieser Sorge ein
bisschen zustimmen (Pre:47,1%; Post40%). Vor allem die vergleichsweise starke
Zustimmung (80%/75%) der Hg fällt auf. Die Gg stimmen dieser Aussage nur mit
13,3% und 23,5%, und damit in beiden Erhebungen am seltensten von allen Gruppen,
zu. Gg und Rg haben die höchsten Wertungen im Bereich „stimmt ein bisschen“ (Gg:
60%/47,1%; Rg: 50%/42,9%). Die Hg geben diese Antwort nicht.
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18) Wenn ich daran denke, dass ich nächstes Schuljahr auf eine neue Schule gehe, dann mache ich mir Sorgen, dass ich vielleicht keine netten Freunde finde. Stimmt. 6 (17,14%) Stimmt ein bisschen. 12 (34,29%) Stimmt gar nicht. 17 (48,57%) ____________ ______________ Summe 35 ohne Antwort 0
18) Wenn ich daran denke, dass ich nächstes Schuljahr auf eine neue Schule gehe, dann mache ich mir Sorgen, dass ich vielleicht keine netten Freunde finde. Stimmt. 6 (17,14%) Stimmt ein bisschen. 7 (20,00%) Stimmt gar nicht. 22 (62,86%) ____________ ______________ Summe 35 ohne Antwort 0
Abbildung 54: Wenn ich daran denke, dass ich nächstes Schuljahr auf eine neue Schule gehe, dann mache ich mir Sorgen, dass ich vielleicht keine netten Freunde finde.
Im Hinblick auf das Knüpfen neuer Freundschaften geben die meisten Kinder an, sich
diesbezüglich gar keine Sorgen zu machen (Pre:48,6%; Post 62,9%). Die
Antwortmöglichkeit, sich ein bisschen Sorgen darüber zu machen, vielleicht keine
netten Freunde zu finden, stellt mit 34,3% und 20% die zweithäufigste Nennung dar.
Auch in diesem Bereich sorgen sich bei beiden Erhebungen die Hg am meisten.
Allerdings zeigt sich bei der Post-Erhebung insgesamt ein ausgeglicheneres Ergebnis
aller Schülergruppen.
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20) Wenn ich daran denke, dass ich nächstes Schuljahr auf eine neue Schule gehe, dann mache ich mir Sorgen, dass ich mich vielleicht alleine fühle. Stimmt. 7 (20,00%) Stimmt ein bisschen. 8 (22,86%) Stimmt gar nicht. 20 (57,14%) ____________ ______________ Summe 35 ohne Antwort 0
20) Wenn ich daran denke, dass ich nächstes Schuljahr auf eine neue Schule gehe, dann mache ich mir Sorgen, dass ich mich vielleicht alleine fühle. Stimmt. 4 (11,43%) Stimmt ein bisschen. 12 (34,29%) Stimmt gar nicht. 19 (54,29%) ____________ ______________ Summe 35 ohne Antwort 0
Abbildung 55: Wenn ich daran denke, dass ich nächstes Schuljahr auf eine neue Schule gehe, dann mache ich mir Sorgen, dass ich mich vielleicht alleine fühle.
Mehr als die Hälfte (Pre:57,1%; Post:54,3%) der Kinder gibt bei der ersten und bei der
zweiten Befragung an, sich keine Sorgen darüber zu machen, sich alleine zu fühlen. Am
zweit häufigsten wird der Aussage ein bisschen zugestimmt (Pre:22,9%; Post:34,3%).
Zustimmen tun nur 20% bei der ersten und sogar nur 11,4% bei der zweiten Befragung.
Wiederum ist die Zustimmung bei den Hg mit 60% und 50% deutlich am
ausgeprägtesten. Rg und Gg geben hingegen am häufigsten an, sich gar keine Sorgen
darüber zu machen, sich alleine zu fühlen.
Häufigkeit der kommunikativ-kognitiven Reflexion mit der neuen Schule
Betrachtet man diesen Aspekt der Untersuchung, so stellt man fest, dass sowohl die
kommunikative als auch die kognitive Reflexion mit der neuen Schule bei den Kindern
vom ersten zum zweiten Erhebungszeitpunkt zunimmt.
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21) Wie oft denkst du an die neue Schule? Oft 10 (28,57%) Manchmal 20 (57,14%) Selten 5 (14,29%) Nie 0 (0,00%) ____________ ______________ Summe 35 ohne Antwort 0
21) Wie oft denkst du an die neue Schule? Oft 16 (45,71%) Manchmal 17 (48,57%) Selten 1 (2,86%) Nie 1 (2,86%) ____________ ______________ Summe 35 ohne Antwort 0
22) Wie oft redest du mit deinen Eltern über die neue Schule? Oft 2 (5,71%) Manchmal 22 (62,86%) Selten 11 (31,43%) Nie 0 (0,00%) ____________ ______________ Summe 35 ohne Antwort 0
22) Wie oft redest du mit deinen Eltern über die neue Schule? Oft 7 (20,00%) Manchmal 17 (48,57%) Selten 9 (25,71%) Nie 2 (5,71%) ____________ ______________ Summe 35 ohne Antwort 0
23) Wie oft redest du mit Freunden über die neue Schule? Oft 1 (2,86%) Manchmal 9 (25,71%) Selten 15 (42,86%) Nie 10 (28,57%) ____________ ______________ Summe 35 ohne Antwort 0
23) Wie oft redest du mit Freunden über die neue Schule? Oft 5 (14,29%) Manchmal 17 (48,57%) Selten 11 (31,43%) Nie 2 (5,71%) ____________ ______________ Summe 35 ohne Antwort 0
Abbildung 56: Häufigkeit der kommunikativ-kognitiven Reflexion mit der neuen Schule
Bei der Pre-Erhebung geben 57,1% der Kinder an, manchmal an die neue Schule zu
denken, bei der Post-Erhebung sind es etwas weniger mit 48,6%. Dafür geben nun mit
45,7% ca. 17% mehr an, oft an die neue Schule zu denken. Die Zahl derer, die selten an
die neue Schule denkt, sinkt von 14,3% auf 2,9% ab.
Auch bei dem Item „Wie oft redest du mit deinen Eltern über die neue Schule?“ sinkt
die Häufigkeit der Antwort „manchmal“ von der ersten zur zweiten Erhebung
zugunsten der Antworthäufigkeit von „oft“. Bei der ersten Befragung geben noch
62,9% an, manchmal mit den Eltern über die neue Schule zu reden, während es bei der
zweiten Befragung nur noch 48,6% sind. Im Gegenzug steigt die Angabe oft darüber
mit den Eltern zu reden von 5,7% auf 20% an.
Gespräche mit Freunden über die weiterführende Schule nehmen am stärksten zu. Hier
ist sowohl bei der Antwortmöglichkeit „oft“ als auch bei der Antwortmöglichkeit
„manchmal“ eine Steigerung zu verzeichnen. Bei der zweiten Erhebung reden mit
insgesamt ca. 63% die meisten Kinder oft oder manchmal mit ihren Freunden über das
Thema, während bei der ersten Erhebung noch mit ca. 70% die meisten selten oder nie
Abbildung 57: Trendempfehlung und Schullaufbahnempfehlung
Durch eine Befragung der Lehrperson wurden zusätzlich die tatsächlichen
Trendempfehlungen und endgültigen Schullaufbahnempfehlungen erhoben. Zum
Halbjahr erhalten noch mit 45,7% die meisten Kinder eine Realschulempfehlung. Am
Ende des Schuljahres nehmen jedoch die Gymnasialempfehlungen mit 42,9% die erste
Position ein. Zur Hauptschule werden nur 17,1% zum ersten Erhebungszeitpunkt und
20% zum zweiten Erhebungszeitpunkt empfohlen.
5. Interpretation der Ergebnisse
Die von den Kindern angefertigten Bilder zeigen, dass die Vorstellungen, welche die
Kinder von ihrer zukünftigen Schule haben, sehr stark vom Schulgebäude dominiert
sind. Ich denke, dass die Darstellung eines Schulgebäudes, im Rahmen der
Fragestellung, wie sich die Kinder ihre zukünftige Schule vorstellen, auch naheliegend
ist. Dennoch ist es erstaunlich, dass das Gebäude selbst nur auf einem einzigen Bild in
der Pre-Erhebung nicht zu sehen ist. Es wird von den Kindern überwiegend groß, mittig
und vorne im Bild dargestellt. Das zeigt, dass das Gebäude selbst als Ausdruck der
Assoziationen mit der zukünftigen Schule dient. Betrachtet man die Wertungen in den
Kategorien Größe und Position, so zeigt sich, dass die Zentralität des Gebäudes von der
Pre- zur Post-Erhebung noch zunimmt. In der Kategorie groß werden in der ersten
Erhebung 12 und in der zweiten 19 Wertungen verzeichnet. In der Mitte erhält zunächst
19 und dann 26 Wertungen. Die Codierung weiter vorne steigert sich um eine Wertung
von 19 auf 20. Die Größe und Präsenz des Gebäudes auf den Bildern der Kinder lässt
einen gewissen Respekt, vor der weiterführenden Schule und ihrer Größe, im Vergleich
zu der doch recht kleinen Grundschule, vermuten. Die Darstellung des Gebäudes erfolgt
bei fast allen Kindern von außen. Dies ist bei beiden Erhebungen der Fall. Vielleicht
kann hier noch eine gewisse Distanz und Unsicherheit in Bezug auf die neue Schule bei
den Kindern abgelesen werden. Auch die geschlossene Tür, die auf den meisten Bildern
zu erkennen ist, könnte einen dahingehenden Hinweis geben. Die Fensterdarstellungen
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nehmen von der Pre- zur Post-Erhebung von 23 Darstellungen auf 28 Darstellungen zu.
Bilder, auf welchen das Gebäude keine Fenster hat, gibt es hingegen bei der zweiten
Erhebung gar nicht mehr, während es bei der ersten Erhebung immerhin 6 sind. Ich
könnte mir vorstellen, dass die neue Schule den Kindern dadurch, dass sie zum zweiten
Erhebungszeitpunkt schon einmal zur Anmeldung dort waren, etwas bekannter und
vertrauter ist. Vielleicht erscheint ihnen die Begegnung mit ihrer neuen Schule nun
etwas transparenter und durchschaubarer zu sein, da sie schon einen ersten Eindruck
von ihr gewonnen haben. Die Vorstellung einer Schule ohne Fenster und somit als
uneinsehbarer, vielleicht furchteinflößender aber zumindest fremder Ort, scheint bei der
zweiten Erhebung weniger ausgeprägt zu sein. Dafür spricht auch die erhöhte Wertung
in der Kategorie Gebäudedarstellung/ Einblick in das Gebäude möglich (Pre:5; Post:7).
Im Folgenden soll sich die Interpretation näher auf die von mir definierten
Auswertungskategorien beziehen.
Zunächst werden die Gesichtspunkte für eine eher positive oder negative Sichtweise der
Kinder in Bezug auf die weiterführende Schule gegenübergestellt.
Betrachtet man die Referenzpunkte, welche für eine eher positive oder eine eher
negative Sichtweise der zukünftigen Schule sprechen, so ist festzuhalten, dass hier
ambivalente Ergebnisse vorliegen. In einigen Kategorien können höhere, in anderen
Kategorien niedrigere Wertungen bei den beiden Erhebungen, verzeichnet werden.
Die Darstellung von gutem Wetter nimmt von der ersten zur zweiten Erhebung von
22,9% auf 40% zu. Eine freundliche Wetterlage mit blauen Wölkchen und
Sonnenschein kann meiner Ansicht nach mit positiven Assoziationen verbunden
werden. Geht man nach diesem Gesichtspunkt, so zeigen die Bilder der zweiten
Erhebung mehr positive Gefühle für die neue Schule, als die ersten. Bedacht werden
muss hier allerdings auch, dass die zweite Erhebung zu einer sommerlicheren Jahreszeit
stattfand und dadurch eine vermehrte Darstellung guten Wetters angeregt worden sein
kann. Beachtlich ist, dass besonders die Hg mit 60% in der ersten und 75% in der
zweiten Erhebung deutlich am häufigsten gutes Wetter auf ihren Bildern darstellen und
somit eine positive Sicht zeigen.
Nimmt man das Kriterium des Gesichtsausdrucks, um die Einstellung der Schüler zur
weiterführenden Schule einzuschätzen, so kann man bei etwa der Hälfte der Kinder von
einer positiven Sicht ausgehen. Von der ersten zur zweiten Erhebung ist ein leichter
Rückgang zu erkennen. Dieser Rückgang in der Gesamtwertung wird jedoch nur durch
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die Hg ausgelöst. Ihre Wertung fällt von der ersten zur zweiten Untersuchung von 80%
auf 25%. Betrachtet man ausschließlich diese Kategorie, so kann eine
Negativentwicklung der Einstellung zur weiterführenden Schule bei den Hg abgelesen
werden, während die positive Sichtweise bei den Rg gleich bleibt und sich bei den Gg
noch leicht verstärkt. Prüft man die Wertungen in der Kategorie neutraler
Gesichtsausdruck, welche ich zu den Kriterien einer eher negativen Sicht zähle, so zeigt
sich auch hier ein Rückgang der Wertungen. Allerdings liegen in dieser Kategorie
insgesamt sehr viel weniger Wertungen vor als in der Kategorie fröhlicher
Gesichtsausdruck. Berücksichtigt man, dass es die Kategorie negativer
Gesichtsausdruck gar nicht gibt, da kein Kind einen solchen in seiner Zeichnung
dargestellt hat, so kann doch auf eine überwiegend positive Sichtweise aufgrund des
Gesichtsausdrucks der Kinder geschlossen werden.
Die Darstellung einer freundlichen Lehrperson assoziierte ich damit, dass die Schüler
dieser Person vertrauen und sich in ihrer Gegenwart wohlfühlen. Diese Darstellung
kommt jedoch nur bei insgesamt 3 Kindern vor. Ich denke nicht, dass nur 8,6% der
Kinder die Vorstellung von einer freundlichen Lehrperson haben. Vielleicht haben sie
einfach noch keine genaue Vorstellung von ihrer neuen Lehrerin oder ihrem neuen
Lehrer und zeichnen sie aus diesem Grund nicht. Ich gehe nicht davon aus, das die
Lehrperson den Schülern unwichtig ist, besonders, da Studien belegen, wie stark Schule
von den Kindern über die Lehrperson wahrgenommen wird (vgl. S. 22/23 dieser
Arbeit).
Eine positive oder negative Einstellung zur neuen Schule kann anhand dieses Items für
die meisten Bilder nicht abgelesen werden. Dennoch kann festgehalten werden, dass die
Lehrperson, wenn sie dargestellt wird, freundlich aussieht. Das bedeutet, wenn die
Kinder visualisierte Vorstellungen in Bezug auf die künftige Lehrperson haben, dann
positive.
Auch eine sehr farbenfrohe Gestaltung des Schulgebäudes lässt meiner Ansicht nach
eine positive Sicht der neuen Schule vermuten. Diese Darstellungsweise ist auf 22,8%
der ersten und auf 14,3% der zweiten Bilder zu sehen. Es scheint sich also in dieser
Kategorie eine Entwicklung zu einer etwas negativeren Sichtweise widerzuspiegeln.
Der Ausschlag für die negative Gesamttendenz wird dabei ausschließlich von den Rg
gegeben. Vielleicht spielt hier ebenfalls die Tatsache eine Rolle, dass die Kinder in der
Regel bei der zweiten Erhebung ihr zukünftiges Schulgebäude schon einmal gesehen
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haben. Es könnte daher auf den zweiten Bildern eine realistischere Farbgestaltung
vorliegen. Die ersten Bilder zeigen vielleicht noch eher die Wünsche und Fantasien der
Kinder in Bezug auf ihre weiterführende Schule.
Eine eher nahe Betrachtungsweise der neuen Schule lässt sich nach meiner Vorstellung
daran ausmachen, dass das Gebäude nach außen „geöffnet“ und von den Schülern
einsehbar und betretbar dargestellt ist, nicht verschlossen und unnahbar. Ein möglicher
Einblick in das Gebäude und eine Ansicht des Gebäudes von innen, lassen hier positive
Assoziationen mit der weiterführenden Schule vermuten. In diesen beiden Kategorien
liegen jedoch bei beiden Erhebungen nicht sehr viele Wertungen vor, so dass doch eher
von einer distanzierteren Vorstellung bei den Kindern auszugehen ist. Im Gegensatz
dazu zeichnen fast alle Kinder das Gebäude von außen (Pre:85,8%; Post:94,4%). Dieses
Ergebnis unterstützt die These einer eher distanzierteren Betrachtungsweise der neuen
Schule durch die Schüler.
Diese Vermutung wird auch durch die Wertung in den Kategorie Tür/offen und
Fenstereinblick bestätigt. Bei beiden Erhebungen werden nur von 2 Kindern (5,7%)
offene Türen dargestellt. Einen Fenstereinblick gewähren bei der ersten Erhebung 5
Kinder (14,3%) und bei der zweiten Erhebung sogar nur noch 2 Kinder (5,7%).
Eine geschlossene Tür hingegen ist auf 60% der Pre-Bilder und auf 85,8% der Post-
Bilder erkennbar. Ich denke, dass durch die Betrachtung dieser Items eine eher
distanziertere Betrachtungsweise der weiterführenden Schule angenommen werden
kann.
Die Darstellung von Fenstern kommt hingegen sehr häufig vor und nimmt sogar von
der Pre- zur Posterhebung, von 65,8% auf 80%, deutlich zu. Im Gegenzug nimmt die
Darstellung des Schulgebäudes ohne Fenster um 17,2% ab und erreicht damit einen
Wert von 0%. Eine transparentere Darstellung und somit eine leichte Annäherung an die
unbekannte neue Schule kann somit auf Grundlage dieser Wertungen angenommen
werden.
Stellt sich das Kind selbst im Inneren der Schule dar, so ist dies meiner Meinung nach
ein deutliches Zeichen dafür, dass es sich der neuen Schule geöffnet hat und positive
Erwartungen vorherrschen. Dies ist immerhin bei ca. einem Viertel der Kinder in beiden
Erhebungen der Fall. Im Schulgruppenvergleich zeigt sich, dass den Gg bei der Pre-
Erhebung eine deutlich nähere Betrachtungsweise auf Grundlage dieses Items
zugeschrieben werden kann, als den anderen Gruppen. Bei der Post-Erhebung ist
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allerdings eine Angleichung in der Betrachtungsweise der einzelnen Schülergruppen zu
verzeichnen. Die Selbstdarstellung außerhalb des Gebäudes stellt dennoch in beiden
Untersuchungen die Mehrheit dar. Bei der ersten Erhebung zeichnen sich 60% und bei
der zweiten Erhebung 54,3% der Schüler außerhalb des Gebäudes. Eine deutliche
Annäherung, Öffnung und somit positive Einstellung zur neuen Schule kann hier also
für die Mehrheit der Schüler noch nicht festgestellt werden. Zudem ist mit 11,4% bei
der Pre-Untersuchung und 14,3% bei der Post-Untersuchung auch auf einigen Bildern
gar keine Selbstdarstellung zu erkennen, was meiner Meinung nach für eine noch
größere Distanz dieser Kinder zur neuen Schule spricht.
Die Mächtigkeit des Schulgebäudes wird an den Kategorien Größe und Position
festgemacht. Ist das Gebäude eher klein und nicht zentral im Bild dargestellt, so gehe
ich davon aus, dass die „Macht“, die die Kinder mit dem Gebäude und somit mit ihrer
neuen Schule assoziieren, nicht so ausgeprägt ist. Bei der ersten Untersuchung wird das
Schulgebäude von etwa einem Drittel der Kinder klein dargestellt. Vergleicht man diese
Wertung mit der Wertung der zweiten Erhebung, so zeigt sich ein Rückgang um mehr
als die Hälfte. Eine weniger mächtige Vorstellung von der zukünftigen Schule haben
demnach nicht sehr viele Kinder. Je näher der Übergang rückt, desto präsenter wird die
Vorstellung von einem großen, hohen Gebäude noch. Dies ist auch an den Wertungen in
den Kategorien Schulgebäude/Größe/hoch und Schulgebäude/Größe/groß zu erkennen.
Bei der zweiten Untersuchung gewinnen beide Kategorien stark an Wertung. Fasst man
beide Kategorien zusammen, so malen ca. 71% der Schüler ein hohes und/oder großes
Gebäude zum zweiten Erhebungszeitpunkt. Schaut man sich die Position des Gebäudes
auf dem Blatt an, so ist auch hier schon bei der ersten Erhebung eine sehr hohe Wertung
mit 54,3% zu verzeichnen. Die Auswertung der zweiten Bilder zeigt jedoch nochmals
eine Zunahme der Wertungen um 20% auf nun 74,4%.
Betrachtet man die Kategorien Position und Größe des Gebäudes, so kann hier
festgehalten werden, dass bereits bei der ersten Zeichnung das Schulgebäude eine starke
Präsenz besitzt, welche bei den zweiten Zeichnungen noch verstärkt hervortritt.
Das Gebäude rückt von der ersten zur zweiten Erhebung deutlich weiter in das Zentrum
des Bildes, es wird größer und mittiger dargestellt. Damit wird die stärkere Präsenz der
Übergangssituation in den Gedanken der Kinder zu diesem zweiten Erhebungszeitpunkt
deutlich. Im Vergleich der einzelnen Schülergruppen können hier keine dramatischen
Unterschiede festgestellt werden.
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Die Darstellung des Gebäudes im Vordergrund wird bei beiden Erhebungen von mehr
als der Hälfte der Kinder vorgenommen. Es ist nur ein geringer Anstieg von der ersten
zur zweiten Erhebung auszumachen. Dennoch sprechen auch die hohen Wertungen in
dieser Kategorie dafür, dass die neue Schule einen zentralen Stellenwert in den
Gedanken der Kinder einnimmt. Hier fällt in der zweiten Erhebung ein vergleichsweise
großer Unterschied zwischen den Hg (100%) und den Rg (28,6%) auf.
Insgesamt kann für die Mehrzahl der Kinder eine eher distanziertere Sichtweise der
neuen Schule festgehalten werden. Die Wertungen in den entsprechenden Kategorien
sind deutlich höher als jene, in den Kategorien, die für eine nahe Betrachtungsweise
sprechen. Ich denke dass hier die noch herrschende Unsicherheit darüber, was auf sie
zukommt, die Kinder in ihrer Darstellungsweise beeinflusst. Tendenziell erhalten die
von mir als negative Assoziationen deklarierten Kategorien mehr Wertungen. Weder
positive noch negative Assoziationen können jedoch eindeutig als vorherrschend
angesehen werden. Daher muss hier vielleicht eher von einer distanzierten und weniger
von einer negativen Sichtweise der Kinder in Bezug auf ihre zukünftige Schule
gesprochen werden.
Betrachtet man die Bilder im Hinblick auf Leistungsaspekte von Schule wie Lernen und
Unterricht, so stellt man fest, dass diese insgesamt sehr selten zu finden sind.
Lehrpersonen werden von den Schülern nur bei der ersten Erhebung gemalt und auch
hier kommen sie nur auf 3 Bildern (8,6%) vor. Auf den zweiten Bildern fehlen sie
gänzlich. Klassenräume sind im Vergleich schon etwas häufiger auf den Bildern zu
sehen. Allerdings nimmt die Häufigkeit der Darstellung von Klassenräumen auch von
der ersten zur zweiten Untersuchung stark ab. Zunächst werden sie noch von 31,5% der
Kinder und später nur noch von 11,4% der Kinder gezeichnet. Eine Schultasche, die ein
Kind bei sich trägt, ist ebenfalls fast auf keinem Bild erkennbar. Nur 2 (5,7%) Kinder
tragen bei der ersten Erhebung eine Tasche mit sich. Die Vorstellung von Schule als Ort
des Lernens und des Unterrichts spiegelt sich in den Bildern der Kinder demnach kaum
wieder. Die Häufigkeit solcher Darstellungen nimmt sogar noch ab.
Sozialbeziehungen und Freundschaften sind sicher für alle Kinder ein wichtiger
Bestandteil ihres Lebens. Daher könnte man davon ausgehen, dass viele Kinder sich mit
Freunden und Klassenkameraden gemeinsam auf ihren Bildern darstellen. Betrachtet
man die Wertungen in der Kategorie Personen, so fällt jedoch auf, dass bei der ersten
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Erhebung 37,2% der Kinder nur eine Person auf ihrem Bild einzeichnen. Dies ist in der
Regel das Kind selbst. Mehr als ein Drittel der Kinder stellt sich selbst also auf ihrem
Bild ohne Schulkameraden und Freunde dar. Immerhin knapp über die Hälfte der
Kinder malt jedoch 2 und mehr Personen auf ihr Bild und scheint damit die Wichtigkeit
von anderen Kindern zu bestätigen. Andererseits befinden sich mit 31,5% noch nicht
einmal ein Drittel der Kinder auf ihren Bildern in Interaktion mit anderen Kindern, aber
ca. 43% der Kinder stehen alleine. Es scheint so, als wäre das gemeinsame Erleben und
Bewältigen der Übergangssituation nicht so präsent in den Vorstellungen der Kinder.
Vergleicht man die Wertungen der Bilder in der ersten Erhebung mit den Wertungen in
der zweiten Erhebung, so bestätigt sich dieser Eindruck noch weiter. Bei der Post-
Erhebung und somit unmittelbar vor der Übergangssituation, stellen sich die Kinder
noch häufiger alleine dar. 2 und mehr Personen sind nur noch auf 22,9% der Bilder zu
sehen. Dafür zeigen nun knapp 63% aller Bilder nur noch eine Person. Die Kinder
zeichnen sich zu 60% alleine stehend und nur noch zu 17,2% in Interaktion mit anderen
Kindern.
Die schwierige Übergangssituation scheint in den Köpfen der Kinder vermehrt als ein
Ereignis gesehen zu werden, welches individuell bewältigt werden muss. Ich denke
nicht, dass den Kindern Freundschaften und Unterstützung von „Leidensgenossen“ in
dieser Situation unwichtig sind. Vielmehr scheint es so, als seien sie einfach sehr mit
sich selbst und ihren ganz persönlichen Gefühlen und Erwartungen im Hinblick auf die
neue Schule und den Schulübergang beschäftigt. Das bedeutet nicht, dass nicht alle
Kinder den Übergang gemeinsam bestreiten. Dennoch ist die Situation von jedem Kind
auch ganz alleine für sich zu bewältigen. Kurz vor dem Übergang ist das den Kindern
vielleicht bewusster als noch zu einem früheren Zeitpunkt. Sie haben sich nun mehr mit
der neuen Schule und dem Wechsel zu dieser auseinandergesetzt. Alles erscheint ihnen
präsenter und vielleicht auch bedrohlicher. Es könnte auch eine Rolle dabei spielen,
dass die Kinder nun wissen, dass gute Freunde vielleicht auf eine andere Schule
wechseln. Möglicherweise gibt hier die Wertung der Hg in der Kategorie Kind in
Interaktion mit anderen Kindern, welche von der ersten zur zweiten Untersuchung von
60% auf 0% zurückgeht, einen Hinweis darüber, dass sich diese Schülergruppe
besonders alleine und unsicher fühlt, je näher der Übergang rückt. Auch die Wertungen
in der Kategorie Personen unterstreicht diese Vermutung. Kein Kind der Hg stellt auf
der zweiten Zeichnung 2 und mehr Personen dar, jedoch 75% nur eine Person.
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Es zeigt sich hier, wie wichtig es ist, dass Eltern und Lehrer Unterstützung beim
Wechsel zur neuen Schule bieten, damit sich die Kinder nicht alleingelassen fühlen.
Schaut man sich die Wertungen der Bilder in den einzelnen Kategorien des Bereiches
Freizeit/Spielen und Sport an, so kann man jeweils in der ersten Erhebung höhere
Wertungen als in der zweiten erkennen. Spielgeräte werden zunächst von 28,6 % der
Schüler gezeichnet, Sportplätze/Sportgeräte/Sporthallen von 34,3% und Rasenflächen
von 40%. Bei der Post-Erhebung werden Spielgeräte nur noch zu 11,4%,
Sportplätze/Sportgeräte/Sporthallen zu 14,3% und Rasenflächen zu 37,2% dargestellt.
Ich denke, man kann aufgrund dieser Entwicklung davon ausgehen, dass die ersten
Bilder noch sehr stark von den Kenntnissen der Kinder über das Aussehen des eigenen
Grundschulschulhofes geprägt sind. Diese Vorstellungen wurden von den Kindern
wahrscheinlich auf das Schulgelände der neuen Schule übertragen. Und somit viele
Spielgeräte, Sportmöglichkeiten und Rasenflächen eingezeichnet. Hier ist, denke ich,
noch eine sehr kindliche Sichtweise erkennbar, welche zeigt, wie wichtig den Kindern
grade die Pausen und damit das Toben, Spielen und Bewegen ist. Die Schülergruppe,
die auf allen Bildern in jeder Kategorie dieses Auswertungspunktes die höchsten
Wertungen hat, sind die Hg. Auch bei ihnen ist von der ersten zur zweiten Erhebung ein
Negativtrend zu beobachten, dennoch bleibt die Darstellung von Spiel-, Sport und
Freizeitmöglichkeiten bei ihnen im Vergleich zu den anderen Gruppen am
ausgeprägtesten.
Besonders für diese Schüler, denen das Lernen schwieriger fällt und die im
Leistungsbereich weniger Erfolge haben als andere, scheint die Gestaltung des
Pausenhofes eine wichtige Bedeutung zu haben. Dem sportlichen und spielerischen
Aspekt kommt auf ihren Bildern ein besonderes Gewicht zu.
Hier können sie Spaß haben und stehen nicht unter so starkem Druck wie im Unterricht.
Sie müssen sich ihre Anerkennung und Bestätigung eher in diesen Bereichen und
weniger im Unterricht über gute schulische Leistungen holen.
Vielleicht ist der Altersunterschied von einem halben Jahr ein Grund dafür, dass vor
allem Spielgeräte und Sportplätze auf den zweiten Bildern nicht mehr so häufig zu
sehen sind. Die Kinder sind älter geworden und haben sich auch eindringlicher mit ihrer
neuen Schule beschäftigt. Vielleicht rückt der spielerische Aspekt dadurch weiter in den
Hintergrund. Ich denke aber, dass es vor allem daran liegt, dass viele Kinder den
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Schulhof ihrer zukünftigen Schule nun schon einmal in der Realität gesehen haben. Die
ersten Bilder zeigen daher meiner Ansicht nach eher ein Bild davon, wie sich die Kinder
ihren Schulhof wünschen. Die zweiten Bilder hingegen stellen eine realistischere
Abbildung dar, welche durch eine, sicher für einige Kinder ernüchternde Begegnung
mit den tatsächlichen Gegebenheiten vor Ort, geprägt sind.
Alle weiterführenden Schulen, welche die Kinder besuchen werden, sind mir bekannt.
Für diese Erhebung kann ich daher sagen, dass alle Schulen wenig kindgerecht
gestaltete Pausenhöfe besitzen. Ich denke, dass hier durch die Abschaffung der
zweijährigen Orientierungsstufen und dem somit zwei Jahre früher stattfindenden
Übergang an die weiterführenden Schulen, Handlungsbedarf besteht. Die Aufnahme
zwei Jahre jüngerer Schüler bedarf auch einer Anpassung der örtlichen Gegebenheiten.
Die Wichtigkeit der Schulform spiegelt sich in den Bildern der Kinder kaum wieder.
Der Name der weiterführenden Schule, oder zumindest die Schulform wird bei beiden
Erhebungen selten von den Kindern angegeben. Bei der ersten Untersuchung sind es mit
17,2% noch nicht mal ein Fünftel aller Bilder, auf denen diese Information zu finden ist.
Im zweiten Durchgang sind es mit 8,6% noch weniger. Ich denke nicht, dass den
Kindern unwichtig ist, auf welche Schule sie zukünftig gehen werden, nur spielt in der
Vorstellung der Kinder von der neuen Schule vielleicht weniger die spezielle Schulform
eine Rolle, als vielmehr die neue Schule an sich. Wie sieht sie aus, was ist anders, was
erwartet mich? Diese Fragen und Ungewissheiten sind unabhängig vom Schultyp.
Deshalb sind die Vorstellungen der Kinder, die sie in bildlicher Form wiedergeben,
vielleicht nicht so sehr vom Schultyp geprägt, sondern von generellen Vorstellungen die
neue Schule betreffend. Dafür spricht auch, dass die Kinder zum zweiten
Erhebungszeitpunkt, der deutlich näher am tatsächlichen Übergang liegt, noch weitaus
seltener die spezielle Schulform angeben. Die Gedanken an den Übergangsprozess
selbst sind jetzt noch präsenter, dabei ist es unwichtig, ob die weiterführende Schule
eine Hauptschule, Realschule oder ein Gymnasium ist. Das Neue und Unbekannte
herrscht vor in den Gedanken. Zudem steht zum zweiten Erhebungszeitpunkt bei allen
Kindern die zukünftige Schulform fest, somit müssen sie sich weniger mit der
Schulform als mit dem Schulwechsel und der Schule an sich auseinandersetzen.
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Aus der Fragebogenerhebung geht hervor, dass bei den Kindern in Bezug auf das
eigene emotionale Empfinden zum Verlassen der Grundschule, gemischte Gefühle
vorherrschen. Die meisten freuen sich und/oder finden es schade, die Grundschule zu
verlassen. Circa 1/4 gibt bei beiden Erhebungen an, es sowohl schade zu finden, als
auch sich zu freuen. Vermutlich besteht bei den Kindern einerseits Vorfreude und
Spannung in Bezug auf die neue Schule, andererseits bedeutet der Übergang aber auch
den Verlust wohlbekannter Strukturen und der gewohnten Umgebung.
Im Schulgruppenvergleich fällt eine Negativtendenz bei der Bewertung des Verlassens
der Grundschule bei den Hg auf. Sie geben bei der zweiten Erhebung überhaupt nicht
mehr an, sich zu freuen. Dafür finden es 60% schade und 40% sind traurig, dass sie die
Grundschule verlassen müssen. Bei den Rg und den Gg sind keine starken
Veränderungen im emotionalen Empfinden im Hinblick auf diesen Aspekt zu
verzeichnen. Es zeigt sich also, dass die Hg mit dem Verlassen der Grundschule
deutlich die negativsten Gefühle verbinden.
Das Vorherrschen gemischter Gefühle bestätigt sich auch durch das nächste Item des
Fragebogens. Beim Gedanken an die neue Schule gibt die Mehrzahl der Kinder
(Pre:71,4%; Post: 62,9%) an, gemischt zu empfinden. Es zeigt sich, dass rein negative
Gefühle für die neue Schule sehr selten sind. Die Kinder scheinen größtenteils der
weiterführenden Schule auch positive Assoziationen entgegenzubringen. Nur 8,6% der
Kinder bei der ersten und 5,7% bei der zweiten Untersuchung verspüren diesbezüglich
kein gutes Gefühl. Für die Gesamtgruppe kann sogar eine positivere Sichtweise für den
näher am Übergang liegenden Zeitpunkt der zweiten Erhebung festgestellt werden. Für
die Hg muss hier jedoch wiederum festgehalten werden, dass sie kurz vor dem
Übergang diesen gar nicht mehr positiv einschätzen.
Neben dem emotionalen Empfinden der Kinder hinsichtlich des Übergangs wurden
auch die eigenen Erwartungen und Wünsche der Kinder in Bezug auf die neue
Schulform sowie die ihrer Eltern erhoben. Die Anzahl derer, die glauben, das
Gymnasium oder die Realschule zu besuchen, ist mit 40% und 45,7% in der ersten und
40% und 48,6% in der zweiten Erhebung ähnlich hoch. Lediglich 14,3% (Pre-
Erhebung) und 11,4% (Post-Erhebung) glauben an einen Hauptschulbesuch. Zwischen
der Pre- und der Post-Erhebung gibt es nur Abweichungen von höchstens einer
Wertung. Die Einschätzung der Kinder, welche weiterführende Schule sie besuchen
werden, scheint also über das halbe Jahr recht konstant geblieben zu sein. (Natürlich
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sind abweichende Nennungen von Kindern zwischen erster und zweiter Erhebung nicht
im Einzelnen am Zahlenergebnis abzulesen.)
Vergleicht man die eigene Einschätzung der Kinder mit ihren Wünschen, so zeigt sich
tendenziell eine Verschiebung zugunsten der höher qualifizierenden Schulformen. Es
fällt auf, dass sich bei der ersten Erhebung kein Kind und bei der zweiten Erhebung nur
ein Kind den Besuch einer Hauptschule wünscht. Am häufigsten wird der Wunsch
geäußert, das Gymnasium besuchen zu wollen (Pre:65,7%; Post 54,3%) gefolgt von der
Realschule (Pre:34,3% Post: 42,9%). Vergleicht man die Ergebnisse des ersten und des
zweiten Erhebungszeitpunktes, so scheint hier eine Korrektur nach unten stattzufinden.
Das könnte meiner Vermutung nach daran liegen, dass sich so kurz vor dem
tatsächlichen Übergang Wunsch und Realität eher angeglichen haben und eventuell
überzogene Wunschvorstellungen von einigen Kindern abgelegt wurden.
Die Wünsche der Kinder spiegeln, denke ich, auch das Ansehen der unterschiedlichen
Schulformen wider. Dies wird vor allem im Bereich der Hauptschule deutlich, den sich
kein beziehungsweise nur ein Kind wünscht. Die von der Gesellschaft geforderten
immer höheren Abschlüsse und die damit sinkende Wertschätzung der Hauptschule
spiegeln sich in diesem Ergebnis wider.
Vergleicht man den Glauben der Kinder, welche Schulform sie besuchen werden, mit
den von mir zusätzlich durch Befragung der Lehrkraft erhobenen tatsächlichen
Trendempfehlungen zum Halbjahr und den endgültigen Empfehlungen zum Ende des
vierten Schuljahrs, so zeigt sich eine ähnliche Tendenz.
Die Kinder stimmen in ihrer eigenen Einschätzung entweder mit der tatsächlichen
Empfehlung überein oder schätzen sich selbst positiver ein. Meiner Meinung nach
könnte dies einerseits damit zusammenhängen, dass sich manche Schüler den Besuch
einer höheren Schulform zutrauen und eventuell diese Schulform auch entgegen der
Meinung der Lehrperson erfolgreich abschließen würden. Wie bereits dargestellt wurde,
besteht durchaus das Problem der Vorhersagbarkeit des Schulerfolgs (vgl. Büchner/
Koch 2001, 29). Eine weitere mögliche Ursache hierfür könnte aber auch sein, dass sich
die Kinder in ihren eigenen Leistungen falsch einschätzen. Einen weiteren Faktor für
eine nicht mit der Empfehlung übereinstimmende Selbsteinschätzung hinsichtlich der
weiterführenden Schulform, sehe ich auch hier im gesellschaftlichen Ansehen der
verschiedenen Schulen. Möglicherweise wollen sich die Kinder nicht eingestehen, dass
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sie ihren Leistungen zufolge die Hauptschule besuchen müssten. Hier spielt vielleicht
auch ein gewisser Selbstschutz eine Rolle.
Dennoch kann gesagt werden, dass sich die Mehrheit der Kinder in Bezug auf ihre
Leistungen und die damit einhergehende Schullaufbahnempfehlung recht gut
einschätzen kann. Geht es rein nach den Wünschen der Kinder, ist besonders
hervorzuheben, dass sich kein Kind beziehungsweise nur ein Kind wünscht, die
Hauptschule zu besuchen. Zum Halbjahr stimmen bei der Realschule Trendempfehlung
und Wunsch zu 50% überein. Das heißt, 50% derer die eine Realschulempfehlung
erhalten, wünschen sich auch diese Schule zu besuchen. Die anderen 50% wünschen
sich einen Gymnasialbesuch. Bei der Hauptschule gibt es zum Halbjahr 0%
Übereinstimmung, da keines der Kinder sich wünscht diese Schule zu besuchen.
Vielmehr wünschen sich 66,7% den Besuch der Realschule und 33,3% sogar den
Besuch des Gymnasiums. Die Schüler, welche eine Gymnasialempfehlung zum
Halbjahr erhalten, möchten auch zu 100% diese Schulform besuchen. In Bezug auf die
endgültigen Schullaufbahnempfehlungen am Ende des Schuljahres zeigt sich eine noch
etwas stärkere Übereinstimmung zwischen Empfehlung und gewünschter Schulform.
Bei den Hauptschülern gibt es nun eine Übereinstimmung von immerhin 14,3% (eine
Nennung). 71,4% wünschen sich die Realschule und ebenfalls 14,3% den Besuch des
Gymnasiums. Die Schüler mit Realschulempfehlung wünschen sich zu 76,9% auch die
ihnen empfohlene Schulform. Die restlichen 23,1% möchten lieber das Gymnasium
besuchen. Bei denjenigen, die eine Empfehlung zum Gymnasium erhalten haben,
stimmen wiederum Empfehlung und Wunsch zu 100% überein.
Zu einem ähnlichen Ergebnis kommt auch, wie bereits dargestellt, die Studie „Von der
Grundschule zur weiterführenden Schule: Interindividuelle Entwicklungen von
Schülerinnen und Schülern und deren kontextuelle Bedingungen“ des Instituts für
Schulentwicklungsforschung der Universität Dortmund. Im Rahmen dieser
Untersuchung wurde festgestellt, dass sich der größte Anteil der Schüler die Schulform
wünscht, die sie auch besucht. Nur die Hauptschüler wünschen sich häufiger, eine
andere Schulform besuchen zu dürfen (vgl. gsue.ifs-dortmund.de/assets/files/Erste
_Ergebnisse.ppt).
Diese Ergebnisse unterstreichen nochmals die Unattraktivität der Hauptschule, welche
ebenso durch die Wunschvorstellungen der Eltern im Hinblick auf die Schullaufbahn
ihrer Kinder bestätigt wird. Nur 8,57% der Kinder geben zu beiden
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Erhebungszeitpunkten an, ihre Eltern würden sich wünschen, dass sie die Hauptschule
besuchen. Dieses Ergebnis bestätigt auch die Studie von Büchner und Koch, die
feststellen: „Vor allem bei den Eltern gilt der Realschulabschluss als Mindestnorm für
die anzustrebende Schullaufbahn ihres Kindes. Demgegenüber besitzt der
Hauptschulabschluss bei Eltern und Kindern nur geringe Attraktivität.“ (Büchner/ Koch
2001, 145).
Der Trend zur höher qualifizierenden Schulform spiegelt sich also auch stark im
Elternwunsch wider. Ganz klar ist auch bei ihnen das Gymnasium die präferierte
Schulform. Allerdings zeigt sich in den Elternwünschen auch, im Vergleich zu den
Wünschen der Schüler selbst, eine höhere Angabe des Hauptschulwunsches.
Diese Abweichung ließe sich dadurch erklären, dass die Eltern die schwächeren
Schulleistungen ihrer Kinder vielleicht eher akzeptieren als die Kinder selbst. In allen
drei Fällen stimmt der Wunsch der Eltern auch mit der tatsächlichen Empfehlung der
Schule überein. Vermutlich wollen die Eltern eine Überforderung durch den Besuch
einer höheren Schule vermeiden. Zu bedenken ist jedoch auch, dass die Entscheidung
für die weiterführende Schulform von der Sozialisation der Eltern abhängig ist. So
besteht die Tendenz, dass Eltern der unteren sozialen Schicht ihre Kinder weniger
häufig, besonders nicht entgegen der Schullaufbahnempfehlung, auf eine höhere
Schulform schicken (vgl. Blossfeld / Paulus, 2007). Der Hauptschulwunsch der Eltern
könnte also möglicherweise durch die soziale Stellung der Eltern in der Gesellschaft
beeinflusst sein. Um diesen Effekt genauer untersuchen zu können, wäre es notwendig,
die Schichtzugehörigkeit der Eltern zu erfassen. Dies war mir im Rahmen dieser Arbeit
nicht möglich, stellt jedoch einen wichtigen Ansatzpunkt für eine weiterführende
Untersuchung dar.
Insgesamt ist festzustellen, dass sowohl von den Kindern selbst als auch von den Eltern
immer eher höhere Abschlüsse angestrebt werden. Der Leistungsdruck, welcher schon
auf den Grundschulkindern lastet, scheint beträchtlich zu sein. Die Erwartungen der
Gesellschaft, die sich immer weiter zur Wissenschaftsgesellschaft entwickelt, in der
Abschlüsse und Qualifizierungen einen hohen Stellenwert besitzen, sind schon in der
Grundschule deutlich zu spüren.
Die Entscheidungsfindung und die Wichtigkeit der Entscheidung für die Eltern wurde
anhand der Items 5 und 9 des Fragebogens erhoben. Die große Bedeutung, die dem
Übergang und der Wahl der weiterführenden Schule zukommt, zeigt sich hier ganz
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deutlich. 80% der Kinder geben bei der ersten und sogar 94,3% bei der zweiten
Erhebung an, ihren Eltern sei es wichtig, welche weiterführende Schule sie besuchen
werden. Hier zeigt sich auch im Zeitverlauf noch eine Zunahme der Bedeutung.
Die Eltern nehmen bei dieser Entscheidungsfindung eine entscheidende Rolle ein. So
wird die Entscheidung laut Angaben der Kinder zu 56,3% zum ersten
Erhebungszeitpunkt und zu 62,9% zum zweiten Erhebungszeitpunkt von ihnen
gemeinsam mit ihren Eltern getroffen. Die Aussage, die Eltern würden alleine über die
weitere Schullaufbahn entscheiden, wird bei der ersten Erhebung noch von ca. einem
Drittel der Kinder, bei der zweiten Erhebung jedoch nur noch von 11,4% der Kinder
getroffen. Da es sich hier ja um Angaben der Kinder handelt, könnte ich mir vorstellen,
dass diese Abweichung dadurch zustande kommt, dass sich die Kinder zum ersten
Erhebungszeitpunkt selbst noch nicht so intensiv wie zum zweiten Erhebungszeitpunkt
mit der Schulwahl beschäftigt haben. Eltern denken sicher schon weiter im Voraus über
die Schullaufbahn ihrer Kinder nach, als diese selbst. Jetzt, da auch die Kinder stark mit
dieser Entscheidung beschäftigt sind, merken sie vielleicht erst, dass sie die
Entscheidung selbst oder zumindest in Kooperation mit ihren Eltern treffen. Ich denke,
dass mindestens ein Mitspracherecht der Kinder bei dieser wichtigen Entscheidung auch
notwendig ist und nicht allein der Elternwille ausschlaggebend sein darf. Immerhin
handelt es sich hier um eine Entscheidung, die das weitere Leben der Kinder in hohem
Maße beeinflussen wird.
Der Übergang auf eine neue Schule ist ein bedeutendes Lebensereignis, welches für die
Kinder neue Anforderungen im sozialen Bereich sowie im Leistungsbereich bedeutet.
Die emotionalen Haltungen im Leistungsbereich werden durch die Items 10 bis 15 des
Fragebogens abgebildet.
Die Aussagen, welche die Empfindungen der Kinder im Hinblick auf den
Leistungsbereich betreffen, spiegeln teilweise große Unterschiede in den Gefühlen der
Befragten wider. Vor allem diejenigen Kinder, die glauben, in Zukunft die Hauptschule
zu besuchen, freuen sich im Durchschnitt weniger über die neuen Anforderungen, die
auf sie zukommen. Sie geben bei der ersten Erhebung zu 40% an, sich gar nicht darüber
zu freuen, auf ihrer neuen Schule zu zeigen, was sie alles können und bei der zweiten
sogar zu 75%. Dies ist allerdings auch das Item, welches insgesamt von den meisten
Schülern als wenig zutreffend angegeben wurde. Nur 34,3% bei der Pre-Erhebung und
28,6% bei der Post-Erhebung stimmen dieser Aussage voll zu.
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Sich zu freuen, mehr lernen zu können, erzielt da schon mehr Zustimmung bei den
Schülern. Beide Male liegt diese mit zunächst 65,7% und später 51,4% bei über der
Hälfte. Gar nicht zustimmen tun hier nur wenige Kinder. Es kann hier ein
ausgeglicheneres Antwortverhalten der Hg im Vergleich zu den übrigen
Schülergruppen, als im vorherigen Item, beobachtet werden. Hier zeigen die Hg sogar
bei der zweiten Erhebung mit 75% die größte Zustimmung zu dieser Aussage.
Vielleicht ist diese Ausprägung aber auch eher im Sinne eines negativen Selbstkonzepts
der Hg zu bewerten. Es könnte bedeuten, dass die Hg von sich selber denken, sie
müssten noch viel lernen, da sie glauben, nicht viel zu können.
Auf neue Schulfächer gespannt zu sein, ist die Aussage, die im Leistungsbereich die
absolut stärkste Zustimmung erhält. In beiden Erhebungen stimmen dieser Aussage
mehr als drei Viertel der Schüler zu. Es ist sogar noch eine Steigerung von 27
Nennungen (77,1%) auf 28 Nennungen (82,4%) zu verzeichnen. Die Gg freuen sich
dabei zu beiden Zeitpunkten am meisten auf die neuen Schulfächer, gefolgt von den Rg.
Die Hg sind auch hier wieder die Gruppe, welche am zurückhaltendsten antwortet. Sie
stimmen zu gleichen Teilen voll und ein bisschen zu, sich auf neue Schulfächer zu
freuen. Vielleicht spielen hier wiederum Ängste und Unsicherheiten davor, was sie in
den neuen Fächern erwartet, eine Rolle.
Die Sorge, im Unterricht vielleicht nicht mitzukommen, ist im Leistungsbereich
diejenige, die am häufigsten genannt wird. Allerdings ist hier ein Rückgang von der
ersten zur zweiten Erhebung erkennbar. Das heißt, die Kinder machen sich weniger
Sorgen, je näher der Übergang bevorsteht. Die Gg sind hier die Gruppe, welche sich die
wenigsten Sorgen macht. Sie antworten mit 62,5% und 64,7% am überdurchschnittlich
häufigsten, sich diesbezüglich gar keine Sorgen zu machen.
Natürlich gibt es auch Gg, denen es Sorgen bereitet, vielleicht im Unterricht nicht
mitzukommen, dennoch kann gesagt werden, dass sie sich dies betreffend am wenigsten
sorgen. Die Hg hingegen machen sich deutlich die meisten Sorgen mit 50%
Zustimmung und nur 25% Nicht-Zustimmung zu dieser Aussage.
Der Sorge, vielleicht nicht schlau genug zu sein, stimmen insgesamt relativ viele
Schüler (Pre:51,4%; Post:61,8%) gar nicht zu. Das Vertrauen in die eigenen Fähigkeiten
scheint bei den meisten Schülern recht gut ausgeprägt zu sein und nimmt sogar zum
zweiten Erhebungszeitpunkt hin noch zu. Allerdings ist auch hier wieder die negativste
Einschätzung bei den Hg zu erkennen. Sie machen sich bei der zweiten Erhebung zu
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50% Sorgen und zu 50% ein bisschen Sorgen. Sich keine Sorgen zu machen, gibt
hingegen kein Hg an, während dies 35,7% der Rg und 64,7% der Gg tun. Das größte
Selbstbewusstsein im Leistungsbereich kann anhand dieses Items wiederum den Gg
zugeschrieben werden. Die Rg liegen diesbezüglich im Mittelfeld und die Hg bilden den
Schlusspunkt.
Auch diese Frage nach der Sorge bezüglich zu schwerer neuer Schulfächer zeigt, dass es
viele Kinder gibt, die sich keine Sorgen machen. Nahezu die Hälfte der Kinder (48,6%)
machen sich zu beiden Erhebungszeitpunkten über diesen Aspekt gar keine Sorgen.
Auch bei diesem Leistungsaspekt ist insgesamt eine positivere Einschätzung zum näher
am Übergang gelegenen Zeitpunkt festzustellen. Nur die Rg machen sich noch genauso
viele Sorgen wie zuvor und sind damit die einzigen, die der Sorge, Schulfächer zu
bekommen, die zu schwer sind, noch zustimmen. Diesmal sind es also die Rg die sich
am meisten sorgen, während sich die Gg wiederum am selbstbewusstesten zeigen.
Für den Leistungsbereich kann festgehalten werden, dass gewisse Sorgen und Ängste
natürlich bei allen Schülern vorhanden sind. Offenbar empfinden die Hg den Übergang
auf die neue Schule jedoch als belastender und bedrohender. Sie haben im Vergleich zu
den anderen Gruppen eher negative Assoziationen. Dennoch muss darauf hingewiesen
werden, dass sie sich auch auf die neue Schule freuen. Besonders sind sie wie auch alle
anderen Schülergruppen auf die neuen Schulfächer gespannt. Vielleicht ist gerade die
Vorfreude auf die neuen Fächer bei allen Kindern und besonders bei den Hg so
ausgeprägt, weil neue Fächer auch neue Chancen bedeuten. Hier spielt Vorwissen keine
so große Rolle und alle Schüler haben die Möglichkeit auf relativ gleichem Niveau zu
starten.
Ein gewisses Maß an Vorfreude auf die neue Schule scheint also bei allen Schülern
vorhanden zu sein. Bei keinem der Items, welches die Freude in Hinblick auf die neue
Schule zeigen soll, überwiegen die Angaben, sich gar nicht zu freuen. Bei den Items
„Ich freue mich, dass ich mehr lernen kann“ und „Ich freue mich, weil ich auf neue
Schulfächer gespannt bin“ antworten sogar jeweils mehr als die Hälfte der Kinder mit
„stimmt“.
Dennoch zeigt sich die Tendenz, dass die Hg mit dem Schulwechsel insgesamt eher
negative Gefühle verbinden, als die anderen Gruppen. Sie scheinen sich zudem im
Vergleich zu Kindern, die an eine Realschul- oder Gymnasialempfehlung glauben,
weniger zuzutrauen. Dies spricht für ein geringeres Selbstkonzept, dass sich vermutlich
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im Laufe ihrer Schulzeit entwickelt hat. Dies kann verschiedenste Ursachen haben.
Beispielsweise Erfahrungen, die die Kinder in der Schule mit dem Verhalten und den
Rückmeldungen der Lehrkraft gemacht haben. Hiermit sind nicht nur direkte
Reaktionen der Lehrkraft auf das Kind gemeint; vielmehr sind auch die indirekten
Zuweisungen durch die Lehrkraft von großer Bedeutung. So können Äußerungen wie
„Das ist jetzt eine schwierige Aufgabe, die nur die Besten können.“, das Aufrufen der
scheinbar schlechteren Schüler nur bei offensichtlich leichten Fragen oder das ständige
Aufrufen bestimmter Schüler immer nur zum Schluss, negative Auswirkungen auf die
Selbstwahrnehmung und damit das Selbstkonzept haben. Auch der stattfindende
Vergleich mit Leistungen anderer, zu dem Menschen natürlicherweise neigen (vgl.
Martschinke 2006, 583) und der durch Mitschüler und Lehrer noch forciert werden
kann, birgt die Gefahr des Aufbaus eines negativen Selbstkonzepts. Weiterhin können
Eltern und deren zu hohe Erwartungen und Ansprüche an ihr Kind die Ursache hierfür
sein. Vor allem, wenn Kinder nicht in der Lage sind, den an sie gestellten Ansprüchen
gerecht zu werden. Auch das gesellschaftliche Verständnis und die wachsenden
Erwartungen an die Leistungen der Schüler spielen eine Rolle. Wie bereits oben
erwähnt, sinkt das Ansehen der Hauptschule aufgrund des geringer qualifizierenden
Abschlusses immer mehr.
Die Gg bringen dem Übergang in Bezug auf den Leistungsaspekt die positivsten
Gefühle entgegen. Sie sehen den Übergang mehrheitlich weniger als Bedrohung,
sondern vielmehr als Herausforderung, ihr Können und Wissen zu demonstrieren oder
dazuzulernen. Vermutlich ist das Selbstkonzept der meisten Gg positiver als das der
meisten Hg. Die Gg werden in ihrer bisherigen Schullaufbahn wahrscheinlich mehr
positive Erfahrungen (Rückmeldungen, Noten) als negative gemacht haben. Erbringt ein
Kind gute bis sehr gute Leistungen, bzw. erhält es dementsprechende Rückmeldungen,
so wird sein Selbstbewusstsein vermutlich auch wegen der entsprechenden Reaktionen
(Familie, Verwandte, Bekannte, Freunde) aus seinem näheren Umfeld steigen;
schließlich ist das Gymnasium als höher qualifizierende Schullaufbahn in der
Gesellschaft anerkannt.
Die Kinder, die glauben, eine Realschulempfehlung zu erhalten, befinden sich
anteilsmäßig bei vielen Items zwischen den Aussagen der Gg und Hg.
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Sie nehmen hier, ganz gemäß ihrer weiterführenden Schulform, die Mittelposition ein.
Ihre emotionalen Haltungen im Leistungsbereich sind positiver als die der Hg aber
negativer als die der Gg einzuordnen.
Dies könnte auch damit zusammenhängen, dass die Realschule einerseits eine mittlere
Qualifikation vergibt, andererseits auch die Möglichkeit eines späteren Besuchs des
Gymnasiums oder Fachgymnasiums nicht ausschließt. „Ich kann ja immer noch das
Abitur machen.“, ist sicherlich ein Argument, das in gewisser Weise beruhigend wirkt.
Die zukünftige Realschullaufbahn erscheint damit flexibler als eine
Hauptschullaufbahn. Vermutlich möchten auch einige Eltern ihrem Kind Zeit
einräumen, sich noch unter geringerem Leistungsdruck entwickeln zu können;
schließlich werden Rückschläge häufig stärker antizipiert. Zudem erleben Gymnasiasten
oft auch einen Abwärtstrend in ihrem Fähigkeitsselbstkonzept (little fish in an big pond)
(vgl. Martschinke 2006, 583). Bedenkt man die doch sehr frühe, bereits nach der vierten
Klasse stattfindende Selektion, so bietet die Realschule vielleicht manchem Schüler die
Möglichkeit einer „schonenderen“ Entwicklung. All diese Argumente könnten Gründe
für die Aussagenverteilung der Kinder sein, die mit einer Realschulempfehlung rechnen.
Die emotionalen Haltungen der Kinder im sozialen Bereich werden durch die Items 16
bis 20 erhoben.
Insgesamt kann für den sozialen Bereich eine höhere Quote der Freude als im
Leistungsbereich festgestellt werden. Sowohl dem Item „Wenn ich daran denke, dass
ich nächstes Schuljahr auf eine neue Schule gehe, dann freue ich mich, dass ich neue
Freunde kennen lernen kann“ (Pre:80%; Post:88,6%) als auch dem Item „Wenn ich
daran denke, dass ich nächstes Schuljahr auf eine neue Schule gehe, dann freue ich
mich, dass ich in der Pause mit netten Kindern spielen oder reden kann“ (Pre:80%;
Post:77,1%) stimmt die überwiegende Mehrheit der Kinder zu. Keiner der Befragten
freut sich gar nicht über neue Freundschaften. Die positiven Assoziationen in Bezug auf
die neue Schule sind also bei den Schülern im sozialen Bereich ausgeprägter als im
Leistungsbereich. Für den Bereich der Sorgen kann hingegen kein großer Unterschied
zum Leistungsbereich festgestellt werden. Die Ausprägung der Ängste scheint bei den
Schülern im sozialen und im Leistungsbereich ähnlich zu sein.
Auf neue Freundschaften freuen sich also bei beiden Befragungen alle Kinder
zumindest ein bisschen. Auch hier kann allerdings wieder, wie auch im
Leistungsbereich eine verhaltenere Äußerung der Freude bei den Hg als bei den Rg und
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Gg festgestellt werden. Sie stimmen der Aussage, sich auf neue Freunde zu freuen, bei
der zweiten Erhebung nur zu 50% zu. Die anderen 50% meinen, sie würden sich ein
bisschen freuen. Bei den Rg und Gg ist die volle Zustimmung zu diesem Item hingegen
mit 92,9% (Rg) und 94,1% (Gg) doch ausgeprägter.
Mit netten Kindern zu reden oder zu spielen, ist bei den Kindern auch grundsätzlich ein
Aspekt, auf den sie sich sehr freuen. Allerdings sind auch hier wieder die Wertungen
der Rg und Gg im Bereich der vollen Zustimmung höher als die der Hg.
Scheinbar haben die Hg auch im sozialen Bereich etwas negativere Erwartungen an die
neue Schule. Hier könnte sich auch das geringere Selbstkonzept im Leistungsbereich
auf das Selbstkonzept im sozialen Bereich auswirken und somit beispielsweise Einfluss
darauf haben, wie auf andere Menschen zugegangen wird.
So sehr die Freude auf neue Freunde und Klassenkammeraden bei den Kindern
ausgeprägt ist, werden doch auch Ängste im Hinblick auf die neuen Mitschüler deutlich.
Die größte Sorge der Schüler im sozialen Bereich ist es nämlich, von ihren zukünftigen
Mitschülern nicht gemocht zu werden. Dieser Sorge stimmen zunächst 29,4% der
Schüler voll und 47,1% der Schüler ein bisschen zu. Die volle Zustimmung zu diesem
Item und damit die Sorge, nicht gemocht zu werden, nimmt zur zweiten Erhebung sogar
noch zu und steigert sich auf 37,1%. Daran kann man ablesen, wie wichtig den Kindern
die Akzeptanz und das Beliebtsein in der Klasse sind. Auch bei diesem Item ist die
Sorge wieder einmal bei den Hg am deutlichsten.
Die Sorge keine netten Freunde zu finden ist bei den Kindern im sozialen Bereich am
wenigsten stark ausgeprägt. Hier ist auch bei der zweiten Erhebung ein relativ
ausgeglichenes Antwortverhalten der einzelnen Schülergruppen vorzufinden. Keine
Gruppe macht sich besonders viele oder besonders wenig Sorgen.
Die Sorge sich alleine zu fühlen, wird bei der ersten Untersuchung von mehr als der
Hälfte der Kinder nicht bestätigt. Dennoch gibt es einige, die der Sorge, sich alleine zu
fühlen ein bisschen zustimmen (22,8%) oder voll zustimmen (20%). Bei der zweiten
Erhebung hat sich die Sorge, allein zu sein, bei einigen Kindern abgeschwächt. Nun
stimmen nur noch 11,4% voll zu. Dafür stimmen nun mehr Kinder ein bisschen zu.
Keine Sorgen werden immer noch von mehr als der Hälfte der Kinder angegeben. Die
Besorgnis in diesem Bereich geht bei den Kindern, je näher der Übergangszeitpunkt
rückt, leicht zurück. Die Sorge in diesem Sozialaspekt ist zu beiden
Erhebungszeitpunkten wieder bei den Hg am deutlichsten ausgeprägt.
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Damit wird insgesamt auch im sozialen Bereich die vergleichsweise hohe Unsicherheit
der Hg deutlich. �
Ist das Fähigkeitsselbstkonzept negativ, wirkt der einzelne meist auch unsicher auf
andere. Je nach Rückmeldung der Umwelt kann ein Teufelskreis entstehen, aus dem der
Betroffene kaum alleine herauskommt. Die Gefahr einer Generalisierung besteht. Im
schlimmsten Falle empfindet sich der Schüler als weniger Wert oder sogar weniger
geliebt und erlebt infolgedessen auch im Leistungsbereich weitere Einbrüche. Der
professionelle und präventive Umgang durch die Lehrkräfte ist daher von
entscheidender Bedeutung. �
Es lässt sich erkennen, dass die Gg und die Rg im sozialen Bereich bei den einzelnen
Items häufig ähnliche Werte aufweisen. Manchmal sind die Wertungen bei der einen
Gruppe im Pre-Test und bei der anderen Gruppe im Post-Test etwas höher. Insgesamt
sind die emotionalen Haltungen dieser beiden Gruppen im Sozialbereich jedoch ähnlich.
Auch bei ihnen tauchen Sorgen bezüglich ihrer sozialen Kontakte auf. Dies kann auch
damit zusammenhängen, dass die Institution Schule vor allem Rückmeldungen im
Leistungsbereich gibt. Somit hat die Schule durchaus die Möglichkeit, das
Fähigkeitsselbstkonzept direkt zu verstärken - oder auch zu schwächen. Hinsichtlich
sozialer Beziehungen wirkt die Schule jedoch nicht so direkt ein, auch wenn es
inzwischen Rückmeldungen zum Sozialverhalten gibt. Vielleicht fühlen sich daher auch
einige Schüler, die zwar im Leistungsbereich zuversichtlich sind, im sozialen Bereich
unsicherer.
Betrachtet man das subjektive Empfinden hinsichtlich des Leistungsbereichs und des
sozialen Bereichs, so stellt man insgesamt Folgendes fest:
Die Hg scheinen dem Übergang insgesamt besorgter entgegenzusehen als die Rg und
die Gg. Vor allem im Leistungsbereich stimmen sie vermehrt den „Ich-mache-mir-
Sorgen“-Aussagen zu. Außerdem scheinen sie ein geringeres Selbstkonzept zu haben,
da sich die Mehrheit auch darüber Gedanken macht, von den Mitschülern nicht gemocht
zu werden.
Vermutlich sorgen sich die Kinder hierbei auch, gemobbt zu werden. Sie sehen dem
Übergang tendenziell eher besorgter entgegen als die anderen Schülergruppen. Die Rg
bewegen sich tendenziell im Mittelfeld. Bei den Gg zeigen sich besonders im
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Leistungsbereich die positivsten emotionalen Empfindungen. Im Sozialbereich ist dies
nicht so ausgeprägt. Dennoch ist, denke ich, bei fast allen Kindern eine gewisse
Vorfreude auf die neue Schule zu erkennen. Auch wenn diese unterschiedlich stark
ausgeprägt ist, gehen wenige Kinder ausschließlich mit negativen Empfindungen zur
neuen Schule über. Diese Ergebnisse werden auch, wie schon dargestellt, vom DFG-
Projekt „Von der Grundschule in die weiterführende Schule“ bestätigt. Auch hier wurde
festgestellt, dass die meisten Schüler sich am Ende der vierten Klasse auf die neue
Schule freuen. Nur 7,7 Prozent aller Schüler machen sich zu diesem Zeitpunkt eher
Sorgen, als dass sie sich freuen. Die eher positiven Erwartungen konnten dabei bei allen
Schulstufen festgestellt werden. (vgl. http://gsue.ifs-dortmund.de/news_
denuebergangmeistern.html) Dennoch ist der Wert für Besorgnis bei immerhin knapp
10% der befragten Schüler absolut größer als der Wert für die Vorfreude. Dieses
Erwartungsmuster zeigt sich bei zukünftigen Hauptschülern mit 17% weitaus häufiger
als bei zukünftigen Gymnasiasten mit nur knapp 6% (vgl. http://gsue.ifs-dortmund.de;
(Erste_ Ergebnisse.ppt)).
Die Häufigkeit der kommunikativ-kognitiven Reflexion mit der neuen Schule wird
anhand der Items 21-23 des Fragebogens deutlich. Es zeigt sich, dass bei allen Kindern
die neue Schule gedanklich und in Gesprächen schon zum ersten Erhebungszeitpunkt
präsent ist. Bis zum zweiten Erhebungszeitpunkt findet, wie zu erwarten, nochmals eine
große Steigerung in der Häufigkeit der kommunikativ-kognitiven Reflexion mit der
neuen Schule statt. Die Gedanken an die neue Schule sowie das Reden mit Freunden
und Eltern darüber nehmen stark zu. Dabei nimmt das Denken an die weiterführende
Schule den größten Stellenwert bei den Kindern ein. In Gedanken sind zum zweiten
Erhebungszeitpunkt insgesamt ca. 95% der Schüler oft oder manchmal mit der
weiterführenden Schule beschäftigt.
Es stellt sich also heraus, dass das Thema „neue Schule“ jedes Kind beschäftigt.
Deutlich wird auch, dass es in der Kommunikation zwischen Eltern und Kindern
zunächst einen höheren Stellenwert einnimmt, als in der Peergroup. Dies könnte daran
liegen, dass die Eltern sich eher mit der weiter entfernteren Zukunft ihrer Kinder
auseinandersetzen, als diese selbst. Ihnen ist die zukunftsweisende Relevanz der
Entscheidung eventuell bewusster. Ich denke, dass es durchaus positiv bewertet werden
kann, dass Kinder zum ersten Erhebungszeitpunkt im Kontakt mit ihrer Peergroup
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scheinbar noch unbeschwerter sind. Unter Gleichaltrigen wird der Schulwechsel
natürlich auch thematisiert, scheint jedoch noch nicht das alles dominierende Thema zu
sein. Bei der zweiten Erhebung sieht das schon anders aus. Die Gespräche mit Freunden
über die neue Schule haben stark zugenommen. Nun, unmittelbar vor dem Ereignis,
geben nur noch 2 Kinder (5,7%) an, nie mit Freunden darüber zu reden. 14,3% reden
hingegen oft und 48,6% manchmal mit ihren Freunden über die weiterführende Schule.
Diese Ergebnisse zeigen die Bedeutsamkeit der neuen Schule für die Kinder und zeigen
im Verlauf sogar noch eine Steigerung der Wichtigkeit auf.
6. Zusammenfassung und Schlussfolgerungen
Der Übergang in die Sekundarstufe I stellt für alle Kinder ein bedeutendes
Lebensereignis dar. Die Präsenz und Relevanz dieses Ereignisses ist sowohl in der
Kommunikation, der Kognition als auch der Emotion der Kinder spürbar.
Die Fragebogenerhebung macht deutlich, dass den Kindern die neue Schule gedanklich
und in Gesprächen schon zum ersten Erhebungszeitpunkt sehr präsent ist und in diesen
Bereichen, je näher das Ereignis rückt, noch an Präsenz gewinnt.
Trotz des ausgeprägten Austausches der Kinder mit Eltern und Klassenkameraden, über
den Schulwechsel, kann aufgrund der Personendarstellungen, die die Bilder zeigen,
vermutet werden, dass die schwierige Übergangssituation von den Kindern vermehrt als
ein Ereignis gesehen wird, welches individuell bewältigt werden muss.
Alle Übergänge im Leben eines Menschen sind mit Herausforderungen und
Ungewissheiten verbunden. Die bei den Kindern vorherrschende Unsicherheit darüber,
was auf sie zukommt, wird durch das Ausdrücken ambivalenter visualisierter
Vorstellungen auf den Bildern sichtbar. Die Bildanalyse zeigt, dass die Vorstellungen
der Kinder sich sehr stark an Gebäudevorstellungen orientieren. Das Schulgebäude steht
im Mittelpunkt der Bilder. Anhand der Art und Weise, wie das Gebäude von den
Kindern dargestellt wird, lässt sich für die Mehrzahl der Kinder eine eher distanzierte
Sichtweise der neuen Schule feststellen. Positive oder negative Assoziationen konnten
jedoch nicht eindeutig als vorherrschend diagnostiziert werden. Die gemischten Gefühle
der Kinder in Bezug auf die neue Schule, bestätigen sich auch durch die
Fragebogenauswertung. Rein negative Gefühle für die neue Schule sind äußerst selten.
Eins wurde jedoch deutlich, die negativsten Gefühle verbinden die Hg mit dem
Verlassen der Grundschule. Hier zeigt sich eine Tendenz, die für die Erhebung
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insgesamt festgehalten werden kann. Die Hg. machen sich im Vergleich zu Kindern, die
an eine Realschul- oder Gymnasialempfehlung glauben, mehr Sorgen, vor allem im
Leistungsbereich. Dies spricht für ein geringeres Selbstkonzept.
Für den Leistungsbereich kann insgesamt festgehalten werden, dass gewisse Sorgen und
Ängste bei allen Schülern vorhanden sind. Dennoch muss darauf hingewiesen werden,
dass sich alle Schüler auch auf die neue Schule freuen. Besonders sind sie auf die neuen
Schulfächer gespannt.
Im sozialen Bereich sind die positiven Assoziationen in Bezug auf die neue Schule
insgesamt ausgeprägter als im Leistungsbereich. Vor allem freuen sich die Kinder auf
neue Freunde und darauf mit netten Kindern spielen und reden zu können.
Die Wertungen der Bilder in den einzelnen Kategorien des Bereiches Freizeit/Spielen
und Sport zeigen eine noch sehr kindliche Sichtweise. Es wird deutlich, wie wichtig den
Kindern grade die Pausen und damit das Toben, Spielen und Bewegen, sind.
Besonders für die Schüler, denen das Lernen schwerer fällt und die im Leistungsbereich
weniger Erfolge haben als andere, scheint die Gestaltung des Pausenhofes eine wichtige
Bedeutung zu haben. Dem sportlichen und spielerischen Aspekt messen die Kinder
noch eine hohe Bedeutung zu.
Gerade diese noch kindliche und verspielte Sichtweise der Schüler spricht dafür, dass
der Schulübergang zu früh stattfindet und die Kinder dem Leistungsdruck vielleicht
noch nicht gewachsen sind.
Zumindest eine Konsequenz muss aus der Wichtigkeit von Sport und
Spielmöglichkeiten für die Kinder abgeleitet werden: Eine Anpassung der meist auf
ältere Schüler ausgelegten Pausenhöfe der weiterführenden Schulen, an die kindlichen
Bedürfnisse von Fünftklässlern.
Die Bedeutsamkeit der als zukunftsweisend angesehenen Schulformwahl zeigt sich in
einer Verschiebung zu Gunsten der höher qualifizierenden Schulformen. Sowohl Eltern
als auch Schüler tendieren, im Vergleich zu den tatsächlichen Empfehlungen, eher zum
Besuch der nächst höher qualifizierenden Schulform. Damit wird mindestens ein
Realschulabschluss angestrebt, was die geringe Wertschätzung der Hauptschule in der
Gesellschaft widerspiegelt. Der Leistungsdruck, welcher schon auf den
Grundschulkindern lastet, scheint beträchtlich zu sein. Die Erwartungen der
Gesellschaft, die sich immer weiter zur Wissenschaftsgesellschaft entwickelt, in der
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Abschlüsse und Qualifizierungen einen hohen Stellenwert besitzen, sind schon in der
Grundschule deutlich zu spüren.
Die vergleichsweise negative Einschätzung zum Verlassen der Grundschule und dem
Übergang zur weiterführenden Schule durch die Hg stellt meiner Meinung nach ein
wichtiges Ergebnis dar. Hier muss angesetzt werden, um den Übergang für diese
Schülergruppe nicht zum Negativ-Erlebnis werden zu lassen. Die Erfahrungen, die
Schüler bei diesem Übergang machen, sind, wie schon näher erläutert, ausschlaggebend
für die Bewältigung aller folgenden Übergänge im Leben. Eine negative Erfahrung kann
also weitreichende Folgen haben. Hier wird deutlich, wie wichtig es ist, die Kinder
individuell bei ihrem Übergang zu begleiten und eventuelle Ängste und Sorgen jedes
einzelnen Kindes zu erfassen, um gezielt auf sie eingehen und präventiv auf sie wirken
zu können. Eine umfassende Übergangsdiagnostik, hier nicht im Sinne der
Schulzuweisung, sondern im Hinblick auf vorhandene Belastungen, Sorgen und Ängste
der Kinder, scheint mir unerlässlich, damit der Übergang für jedes Kind zu einem
positiven Erlebnis werden kann.
Aber auch die Schullaufbahnempfehlung selbst sollte, schon aufgrund ihrer
Auswirkungen auf das gesamte Leben eines Menschen, auf Grundlage einer sehr
umfassenden Diagnostik ausgesprochen werden. Leider ist über die prognostische
Validität von Übergangsentscheidungen oft wenig bekannt, obwohl sie individuell und
gesellschaftlich einen so hohen Stellenwert hat. (vgl. Ditton 2007, 197).
„Die Diagnostik von Kompetenzen an den Übergangsstellen erweist sich ebenfalls als ein
recht komplexes und nicht sehr transparentes System. Welche Leistungs- und sonstigen
Voraussetzungen faktisch vorliegen müssen, um welchen Weg dann wann und wohin gehen zu
dürfen, ist oft nicht einfach zu entschlüsseln. Bislang erweist sich die Übergangsdiagnostik als
eine Diagnostik von Kompetenzen in einem weit zu verstehenden Sinn. Neben fachlichen
Leistungen und kognitiven Fähigkeiten sind auch soziale und kommunikative Fähigkeiten,
Belastbarkeit, Durchhaltevermögen, Zielstrebigkeit, Zähigkeit und sozialer Support für
Bildungsverläufe und damit auch für die Übergangsdiagnostik relevant.“ (Ditton 2007, 197).
Es muss sich an diesem Punkt die Frage gestellt werden, ob eine präzise Einschätzung
des Leistungsniveaus eines Kindes und damit die Zuweisung zu einer bestimmten
Schulform, überhaupt möglich ist. Empirische Untersuchungen belegen, dass eine
Prognosesicherheit zumindest am Ende der vierten Klasse noch nicht gegeben ist. (vgl.
Bönsch 2006, 112).
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Hiermit wird der Übergang auf die weiterführende Schule nach der vierten Klasse und
somit das dreigliedrige Schulsystem an sich in Frage gestellt. Sollte ein Übergang mit
all seinen Risiken und Unsicherheiten überhaupt stattfinden?
Die Gesamtschule könnte hier ein Lösungsansatz sein. Gerade in Bezug auf
Fehlprognosen und fehlende Durchlässigkeit im früh selektierenden dreigliedrigen
Schulsystem ist die Gesamtschule ein Konzept, welches meiner Meinung nach Chancen
und Möglichkeiten bieten kann. Die punktuelle, sehr frühe, Bildungs- und
lebenswegbestimmende Schullaufbahnentscheidung wird durch den Besuch einer
Gesamtschule unnötig. Die Schullaufbahn der Kinder bleibt offen und langfristige,
unsichere Entscheidungen über die schulische Zukunft müssen nicht mehr getroffen
werden. Ich denke, die Gesamtschule könnte im Bereich von Übergängen zum Abbau
von Problemen beitragen.
Aber nicht nur die unmittelbare Übergangproblematik kann so abgewendet werden.
Auch eine Umgestaltung des Grundschulsystems wäre möglich. Neue Möglichkeiten
würden sich ergeben, da kein kontinuierliches Hinarbeiten auf eine Selektion mehr nötig
wäre.
Der Leistungs- und Selektionsdruck wäre so abgeschwächt, beziehungsweise gar nicht
mehr vorhanden und besonders leistungsschwächere Kinder hätten die Möglichkeit, ein
positiveres Selbstkonzept aufzubauen, denn das dreigliedrige Schulsystem wird in
gewisser Weise durch die Grundschule „genährt“. Alleine das Vorhandensein von
Hauptschule, Realschule und Gymnasium und das damit verbundene Wissen um die
Selektion am Ende der Grundschule fördert offenbar - je nach Leistungsmöglichkeit des
Kindes, des Elternhauses, der finanziellen und kulturellen Ressourcen - auch die
„Dreiteilung“ der Kinder hinsichtlich ihres Selbstkonzepts. Dies wird in meiner
Erhebung daran deutlich, dass ein Zusammenhang von negativem subjektivem
Empfinden und dem Glauben, die Hauptschule zu besuchen, erkennbar ist. Daran kann
meiner Meinung nach ein geringeres Selbstkonzept der Hg schuld sein, welches bereits
im Grundschulalter entwickelt wurde. Die stattfindende Leistungsbewertung, die sich
direkt auf das Fähigkeitsselbstkonzept im Leistungsbereich auswirkt, hat scheinbar
ebenso Einfluss auf das Selbstkonzept im sozialen Bereich. Besonders Schüler mit
geringerer schulischer Leistung sind der Gefahr ausgesetzt, ein negatives Selbstkonzept
zu entwickeln, leistungsstärkere Schüler hingegen werden durch die positiven
Leistungsrückmeldungen in ihrem Selbstkonzept eher gestärkt. Der Übergang in die
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dreigliedrige Schulstruktur scheint mit einer Art Dreigliedrigkeit der Selbstkonzepte
übereinzustimmen: Kinder, die glauben, eine Hauptschulempfehlung zu erhalten, haben
ein vergleichsweise geringes Selbstkonzept. Kinder, die an eine Gymnasialempfehlung
glauben, weisen ein höheres Selbstkonzept auf und Kinder, die an eine
Realschulempfehlung glauben, liegen im mittleren Bereich.
In der Grundschule findet traurigerweise eine Sozialisation statt, die sozusagen unserem
dreigliedrigen Schulsystem angeglichen ist. Schwächere Kinder scheinen der Gefahr
ausgesetzt zu sein, ein geringeres Selbstkonzept aufzubauen. Bedenkt man den sich
daraus möglicherweise entwickelnden Teufelskreis, ist diese Tatsache umso trauriger.
Schüler mit besseren Schulleistungen haben wesentlich bessere Chancen hinsichtlich
der Entwicklung eines positiven Selbstkonzepts.
Um weitergehende Aussagen zur Entwicklung des Selbstkonzepts der Schüler machen
zu können, müssten natürlich Erhebungen vor Schuleintritt, während der gesamten
Grundschulzeit und nach dem Übergang an die weiterführende Schule durchgeführt
werden. Dennoch machen die Ergebnisse nachdenklich. Es bleibt die Frage, ob die
Grundschule tatsächlich eine Schule für alle Kinder ist und ob die Gesellschaft wirklich
das hochselektive dreigliedrige System, welches offensichtlich vor allem negative
Auswirkungen auf schwache Schüler hat, weiterhin in dieser Ausprägung
aufrechterhalten sollte.
So lange dies der Fall ist, bieten Untersuchungen wie diese die einzige Möglichkeit,
Kenntnis über die Einschätzung und das Empfinden der Kinder beim Übergang zu
erhalten. Dies ist notwendig, um möglichst frühzeitige und gezielte Intervention starten
zu können. Die pädagogische Abfederung des Schulübertritts bei Kindern, welche
diesen negativ einschätzen, stellt für mich eine elementare Maßnahme dar. Dies kann
jedoch nur erfolgen, wenn die Schwierigkeiten bekannt sind. Ich denke, diese Arbeit
konnte dazu einen Beitrag leisten. Unerlässlich ist für mich aber dennoch eine
individuelle Diagnostik und Betreuung des Übergangs eines jeden Kindes.
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Grundauswertung Pre-Erhebung Grundauswertung Post-Erhebung 1) Ich bin ein Mädchen 16 (45,71%) Junge 19 (54,29%) ____________ ______________ Summe 35 ohne Antwort 0
1) Ich bin ein Mädchen 16 (45,71%) Junge 19 (54,29%) ____________ ______________ Summe 35 ohne Antwort 0
2) Alter Antworten 35 ohne Antwort 0 Minimum 9 Maximum 11 Mittelwert 9,657
2) Alter Antworten 35 ohne Antwort 0 Minimum 9 Maximum 11 Mittelwert 10,143
3) Wie findest du es, dass du bald die Grundschule verlässt? Ich freue mich darüber. 20 (57,14%) Ich finde es schade. 21 (60,00%) Ich bin traurig. 9 (25,71%) ____________ ______________ Nennungen (Mehrfachwahl möglich!) 50 geantwortet haben 35 ohne Antwort 0
3) Wie findest du es, dass du bald die Grundschule verlässt? Ich freue mich darüber. 21 (60,00%) Ich finde es schade. 23 (65,71%) Ich bin traurig. 12 (34,29%) ____________ ______________ Nennungen (Mehrfachwahl möglich!) 56 geantwortet haben 35 ohne Antwort 0
4) Welche Gefühle hast du, wenn du an die neue Schule denkst? Ein gutes Gefühl. 7 (20,00%) Ein gemischtes Gefühl. 25 (71,43%) Kein gutes Gefühl. 3 (8,57%) ____________ ______________ Summe 35 ohne Antwort 0
4) Welche Gefühle hast du, wenn du an die neue Schule denkst? Ein gutes Gefühl. 11 (31,43%) Ein gemischtes Gefühl. 22 (62,86%) Kein gutes Gefühl. 2 (5,71%) ____________ ______________ Summe 35 ohne Antwort 0
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5) Glaubst, dass es deinen Eltern wichtig ist, auf welche Schule du kommst? Ja 28 (80,00%) Nein 7 (20,00%) ____________ ______________ Summe 35 ohne Antwort 0
5) Glaubst, dass es deinen Eltern wichtig ist, auf welche Schule du kommst? Ja 33 (94,29%) Nein 2 (5,71%) ____________ ______________ Summe 35 ohne Antwort 0
6) Was glaubst du, auf welche Schule du kommen wirst? Hauptschule 5 (14,29%) Realschule 14 (40,00%) Gymnasium 16 (45,71%) ____________ ______________ Summe 35 ohne Antwort 0
6) Was glaubst du, auf welche Schule du kommen wirst? Hauptschule 4 (11,43%) Realschule 14 (40,00%) Gymnasium 17 (48,57%) ____________ ______________ Summe 35 ohne Antwort 0
7) Auf welche Schule möchtest du gerne gehen? Hauptschule 0 (0,00%) Realschule 12 (34,29%) Gymnasium 23 (65,71%) ____________ ______________ Summe 35 ohne Antwort 0
7) Auf welche Schule möchtest du gerne gehen? Hauptschule 1 (2,86%) Realschule 15 (42,86%) Gymnasium 19 (54,29%) ____________ ______________ Summe 35 ohne Antwort 0
8) Auf welche Schule sollst du nach dem Wunsch deiner Eltern gehen? Hauptschule 3 (8,57%) Realschule 11 (31,43%) Gymnasium 21 (60,00%) ____________ ______________ Summe 35 ohne Antwort 0
8) Auf welche Schule sollst du nach dem Wunsch deiner Eltern gehen? Hauptschule 3 (8,57%) Realschule 14 (40,00%) Gymnasium 18 (51,43%) ____________ ______________ Summe 35 ohne Antwort 0
9) Wer entscheidet, auf welche Schule du gehen wirst? Du selbst 4 (11,43%) Deine Eltern 12 (34,29%) Gemeinsame Entscheidung 19 (54,29%) ____________ ______________ Summe 35 ohne Antwort 0
9) Wer entscheidet, auf welche Schule du gehen wirst? Du selbst 9 (25,71%) Deine Eltern 4 (11,43%) Gemeinsame Entscheidung 22 (62,86%) ____________ ______________ Summe 35 ohne Antwort 0
10) Wenn ich daran denke, dass ich nächstes Schuljahr auf eine neue Schule gehe, dann freue ich mich, weil ich zeigen kann, was ich alles kann. Stimmt. 12 (34,29%) Stimmt ein bisschen. 18 (51,43%) Stimmt gar nicht. 5 (14,29%) ____________ ______________ Summe 35 ohne Antwort 0
10) Wenn ich daran denke, dass ich nächstes Schuljahr auf eine neue Schule gehe, dann freue ich mich, weil ich zeigen kann, was ich alles kann. Stimmt. 10 (28,57%) Stimmt ein bisschen. 16 (45,71%) Stimmt gar nicht. 9 (25,71%) ____________ ______________ Summe 35 ohne Antwort 0
11) Wenn ich daran denke, dass ich nächstes Schuljahr auf eine neue Schule gehe, dann mache ich mir Sorgen, dass ich im Unterricht vielleicht nicht mitkomme. Stimmt. 12 (34,29%) Stimmt ein bisschen. 8 (22,86%) Stimmt gar nicht. 15 (42,86%) ____________ ______________ Summe 35 ohne Antwort 0
11) Wenn ich daran denke, dass ich nächstes Schuljahr auf eine neue Schule gehe, dann mache ich mir Sorgen, dass ich im Unterricht vielleicht nicht mitkomme. Stimmt. 8 (22,86%) Stimmt ein bisschen. 10 (28,57%) Stimmt gar nicht. 17 (48,57%) ____________ ______________ Summe 35 ohne Antwort 0
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12) Wenn ich daran denke, dass ich nächstes Schuljahr auf eine neue Schule gehe, dann mache ich mir Sorgen, dass ich vielleicht nicht schlau genug bin. Stimmt. 6 (17,14%) Stimmt ein bisschen. 11 (31,43%) Stimmt gar nicht. 18 (51,43%) ____________ ______________ Summe 35 ohne Antwort 0
12) Wenn ich daran denke, dass ich nächstes Schuljahr auf eine neue Schule gehe, dann mache ich mir Sorgen, dass ich vielleicht nicht schlau genug bin. Stimmt. 5 (14,71%) Stimmt ein bisschen. 8 (23,53%) Stimmt gar nicht. 21 (61,76%) ____________ ______________ Summe 34 ohne Antwort 1
13) Wenn ich daran denke, dass ich nächstes Schuljahr auf eine neue Schule gehe, dann freue ich mich, dass ich mehr lernen kann. Stimmt. 23 (65,71%) Stimmt ein bisschen. 9 (25,71%) Stimmt gar nicht. 3 (8,57%) ____________ ______________ Summe 35 ohne Antwort 0
13) Wenn ich daran denke, dass ich nächstes Schuljahr auf eine neue Schule gehe, dann freue ich mich, dass ich mehr lernen kann. Stimmt. 18 (51,43%) Stimmt ein bisschen. 12 (34,29%) Stimmt gar nicht. 5 (14,29%) ____________ ______________ Summe 35 ohne Antwort 0
14) Wenn ich daran denke, dass ich nächstes Schuljahr auf eine neue Schule gehe, dann freue ich mich, weil ich auf neue Schulfächer gespannt bin. Stimmt. 27 (77,14%) Stimmt ein bisschen. 7 (20,00%) Stimmt gar nicht. 1 (2,86%) ____________ ______________ Summe 35 ohne Antwort 0
14) Wenn ich daran denke, dass ich nächstes Schuljahr auf eine neue Schule gehe, dann freue ich mich, weil ich auf neue Schulfächer gespannt bin. Stimmt. 28 (82,35%) Stimmt ein bisschen. 4 (11,76%) Stimmt gar nicht. 2 (5,88%) ____________ ______________ Summe 34 ohne Antwort 1
15) Wenn ich daran denke, dass ich nächstes Schuljahr auf eine neue Schule gehe, dann mache ich mir Sorgen, dass die neuen Schulfächer vielleicht zu schwer für mich sind. Stimmt. 7 (20,00%) Stimmt ein bisschen. 11 (31,43%) Stimmt gar nicht. 17 (48,57%) ____________ ______________ Summe 35 ohne Antwort 0
15) Wenn ich daran denke, dass ich nächstes Schuljahr auf eine neue Schule gehe, dann mache ich mir Sorgen, dass die neuen Schulfächer vielleicht zu schwer für mich sind. Stimmt. 3 (8,57%) Stimmt ein bisschen. 15 (42,86%) Stimmt gar nicht. 17 (48,57%) ____________ ______________ Summe 35 ohne Antwort 0
16) Wenn ich daran denke, dass ich nächstes Schuljahr auf eine neue Schule gehe, dann freue ich mich, dass ich neue Freunde kennen lernen kann. Stimmt. 28 (80,00%) Stimmt ein bisschen. 7 (20,00%) Stimmt gar nicht. 0 (0,00%) ____________ ______________ Summe 35 ohne Antwort 0
16) Wenn ich daran denke, dass ich nächstes Schuljahr auf eine neue Schule gehe, dann freue ich mich, dass ich neue Freunde kennen lernen kann. Stimmt. 31 (88,57%) Stimmt ein bisschen. 4 (11,43%) Stimmt gar nicht. 0 (0,00%) ____________ ______________ Summe 35 ohne Antwort 0
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17) Wenn ich daran denke, dass ich nächstes Schuljahr auf eine neue Schule gehe, dann mache ich mir Sorgen, dass ich vielleicht Mitschüler bekomme, die mich nicht mögen. Stimmt. 10 (29,41%) Stimmt ein bisschen. 16 (47,06%) Stimmt gar nicht. 8 (23,53%) ____________ ______________ Summe 34 ohne Antwort 1
17) Wenn ich daran denke, dass ich nächstes Schuljahr auf eine neue Schule gehe, dann mache ich mir Sorgen, dass ich vielleicht Mitschüler bekomme, die mich nicht mögen. Stimmt. 13 (37,14%) Stimmt ein bisschen. 14 (40,00%) Stimmt gar nicht. 8 (22,86%) ____________ ______________ Summe 35 ohne Antwort 0
18) Wenn ich daran denke, dass ich nächstes Schuljahr auf eine neue Schule gehe, dann mache ich mir Sorgen, dass ich vielleicht keine netten Freunde finde. Stimmt. 6 (17,14%) Stimmt ein bisschen. 12 (34,29%) Stimmt gar nicht. 17 (48,57%) ____________ ______________ Summe 35 ohne Antwort 0
18) Wenn ich daran denke, dass ich nächstes Schuljahr auf eine neue Schule gehe, dann mache ich mir Sorgen, dass ich vielleicht keine netten Freunde finde. Stimmt. 6 (17,14%) Stimmt ein bisschen. 7 (20,00%) Stimmt gar nicht. 22 (62,86%) ____________ ______________ Summe 35 ohne Antwort 0
19) Wenn ich daran denke, dass ich nächstes Schuljahr auf eine neue Schule gehe, dann freue ich mich, dass ich in der Pause mit netten Kindern spielen oder reden kann. Stimmt. 28 (80,00%) Stimmt ein bisschen. 7 (20,00%) Stimmt gar nicht. 0 (0,00%) ____________ ______________ Summe 35 ohne Antwort 0
19) Wenn ich daran denke, dass ich nächstes Schuljahr auf eine neue Schule gehe, dann freue ich mich, dass ich in der Pause mit netten Kindern spielen oder reden kann. Stimmt. 27 (77,14%) Stimmt ein bisschen. 6 (17,14%) Stimmt gar nicht. 2 (5,71%) ____________ ______________ Summe 35 ohne Antwort 0
20) Wenn ich daran denke, dass ich nächstes Schuljahr auf eine neue Schule gehe, dann mache ich mir Sorgen, dass ich mich vielleicht alleine fühle. Stimmt. 7 (20,00%) Stimmt ein bisschen. 8 (22,86%) Stimmt gar nicht. 20 (57,14%) ____________ ______________ Summe 35 ohne Antwort 0
20) Wenn ich daran denke, dass ich nächstes Schuljahr auf eine neue Schule gehe, dann mache ich mir Sorgen, dass ich mich vielleicht alleine fühle. Stimmt. 4 (11,43%) Stimmt ein bisschen. 12 (34,29%) Stimmt gar nicht. 19 (54,29%) ____________ ______________ Summe 35 ohne Antwort 0
21) Wie oft denkst du an die neue Schule? Oft 10 (28,57%) Manchmal 20 (57,14%) Selten 5 (14,29%) Nie 0 (0,00%) ____________ ______________ Summe 35 ohne Antwort 0
21) Wie oft denkst du an die neue Schule? Oft 16 (45,71%) Manchmal 17 (48,57%) Selten 1 (2,86%) Nie 1 (2,86%) ____________ ______________ Summe 35 ohne Antwort 0
22) Wie oft redest du mit deinen Eltern über die neue Schule? Oft 2 (5,71%) Manchmal 22 (62,86%) Selten 11 (31,43%) Nie 0 (0,00%) ____________ ______________ Summe 35 ohne Antwort 0
22) Wie oft redest du mit deinen Eltern über die neue Schule? Oft 7 (20,00%) Manchmal 17 (48,57%) Selten 9 (25,71%) Nie 2 (5,71%) ____________ ______________ Summe 35 ohne Antwort 0
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23) Wie oft redest du mit Freunden über die neue Schule? Oft 1 (2,86%) Manchmal 9 (25,71%) Selten 15 (42,86%) Nie 10 (28,57%) ____________ ______________ Summe 35 ohne Antwort 0
23) Wie oft redest du mit Freunden über die neue Schule? Oft 5 (14,29%) Manchmal 17 (48,57%) Selten 11 (31,43%) Nie 2 (5,71%) ____________ ______________ Summe 35 ohne Antwort 0
Angaben durch die Lehrkraft: Trendempfehlung (4. Klasse, 1. Halbjahr) Hauptschulempfehlung 6 (17,14%) Realschulempfehlung 16 (45,71%) Gymnasialempfehlung 13 (37,14%) ____________ ______________ Summe 35 ohne Antwort 0
c) Angaben über prozentuale und absolute Werte einer Nennung in den
Schülergruppen Schülergruppe Anzahl der
Teilnehmer Pre-Test
Prozentuale Umrechnung
einer Nennung
Anzahl der Teilnehmer Post-Test
Prozentuale Umrechnung
einer Nennung Mädchen 16 6,25% 16 6,25%
Jungen 19 5,26% 19 5,26%
Gymnasiasten (Gg) 16 6,25% 17 5,88%
Realschüler (Rg) 14 7,14% 14 7,14%
Hauptschüler (Hg) 5 20% 4 25%
gesamt 35 2,86% 35 2,86%
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III. Selbstständigkeitserklärung
Hiermit versichere ich, dass ich diese Arbeit selbstständig verfasst und keine anderen als die angegebenen Quellen und Hilfsmittel benutzt habe.
__________________________________________
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Abbildungen �
Abbildung 1: Alter bei der ersten Selektion im Bildungssystem �������������������������������������������������� ��
Abbildung 2: Erwartungen an und Erfahrungen mit der neuen Schule��������������������������������������� ��Abbildung 3: Besuchte und gewünschte Schulform ������������������������������������������������������������������� ��
Abbildung 4: Codierungen Pre-Erhebung����������������������������������������������������������������������������������� ���Abbildung 5: Codierungen Post-Erhebung ��������������������������������������������������������������������������������� ���Abbildung 6: Wetter/gutes Wetter ���������������������������������������������������������������������������������������������� ���Abbildung 7: Selbstdarstellung/ Gesichtsausdruck/ fröhlicher Gesichtsausdruck ���������������������� ���Abbildung 8: Personen/Lehrperson/freundliche Lehrperson ������������������������������������������������������ ���Abbildung 9: Gebäudedarstellung/Farbe/mehr als 3 Farben������������������������������������������������������� ���Abbildung 10: Gebäudedarstellung/Einblick in das Gebäude möglich �������������������������������������� ���
Abbildung 11: Gebäudedarstellung/Gebäudeansicht von innen ������������������������������������������������� ���Abbildung 12: Gebäudedarstellung/Tür/offen ���������������������������������������������������������������������������� ���Abbildung 13: Gebäudedarstellung/Fenster/Fenstereinblick/Ausblick��������������������������������������� ���Abbildung 14: Gebäudedarstellung/Fenster�������������������������������������������������������������������������������� ���Abbildung 15: Selbstdarstellung/Selbstdarstellung vorhanden/Kind befindet sich in der Schule
Abbildung 16: Gebäudedarstellung/Größe/groß ������������������������������������������������������������������������� ��Abbildung 17: Gebäudedarstellung/Position/weiter hinten/seitlich �������������������������������������������� ��Abbildung 18: Selbstdarstellung/Gesichtsausdruck/neutraler Gesichtsausdruck������������������������ ��Abbildung 19: Gebäudedarstellung/Gebäudeansicht von außen������������������������������������������������� ���Abbildung 20: Gebäudedarstellung/Tür/geschlossen������������������������������������������������������������������ ���Abbildung 21: Gebäudedarstellung/Fenster/kein Fenster ����������������������������������������������������������� ���Abbildung 22: Selbstdarstellung/Selbstdarstellung nicht vorhanden������������������������������������������ ���Abbildung 23: Selbstdarstellung/Selbstdarstellung vorhanden/Kind ist außerhalb der Schule �� ���Abbildung 24: Gebäudedarstellung/Größe/hoch������������������������������������������������������������������������� ���Abbildung 25: Gebäudedarstellung/Größe/groß ������������������������������������������������������������������������� ���Abbildung 26: Gebäudedarstellung/Position/in der Mitte����������������������������������������������������������� ���Abbildung 27: Gebäudedarstellung/Position/weiter vorne ��������������������������������������������������������� ���Abbildung 28: Leistungsaspekt/Lernen und Unterricht �������������������������������������������������������������� ���Abbildung 29: Gebäudedarstellung/Darstellung von Klassenräumen ���������������������������������������� ���
Abbildung 30: Selbstdarstellung/Schultasche dabei ������������������������������������������������������������������� ��Abbildung 31: Personen/keine Personen������������������������������������������������������������������������������������� ��Abbildung 32: Personen/1 Person ����������������������������������������������������������������������������������������������� ��Abbildung 33: Personen/2 und mehr Personen ��������������������������������������������������������������������������� ��Abbildung 34: Selbstdarstellung/Selbstdarstellung vorhanden/Kind steht alleine ��������������������� ��Abbildung 35: Selbstdarstellung/Selbstdarstellung vorhanden/Kind in Interaktion mit anderen
Abbildung 41: Wie findest du es, dass du bald die Grundschule verlässt? �������������������������������� ��Abbildung 42: Welche Gefühle hast du, wenn du an die neue Schule denkst? �������������������������� �Abbildung 43: Selbst- und Fremderwartungen zum Übergang��������������������������������������������������� �Abbildung 44: Entscheidungsfindung und Wichtigkeit der Entscheidung für die Eltern ����������� ��Abbildung 45: Wenn ich daran denke, dass ich nächstes Jahr auf eine neue Schule komme, dann
freue ich mich, weil ich zeigen kann, was ich alles kann. ��������������������������������� ��Abbildung 46: Wenn ich daran denke, dass ich nächstes Jahr auf eine neue Schule komme, dann
freue ich mich, dass ich mehr lernen kann. ������������������������������������������������������� ��Abbildung 47: Wenn ich daran denke, dass ich nächstes Schuljahr auf eine neue Schule gehe,
dann freue ich mich, weil ich auf neue Schulfächer gespannt bin.�������������������� ��Abbildung 48: Wenn ich daran denke, dass ich nächstes Schuljahr auf eine neue Schule gehen,
dann mache ich mir Sorgen, dass ich im Unterricht vielleicht nicht mitkomme.��������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������� ��
Abbildung 49: Wenn ich daran denke, dass ich nächstes Schuljahr auf eine neue Schule gehe, dann mache ich mir Sorgen, dass ich vielleicht nicht schlau genug bin.����������� ��
Abbildung 50: Wenn ich daran denke, dass ich nächstes Schuljahr auf eine neue Schule gehe, dann mache ich mir Sorgen, dass die neuen Schulfächer vielleicht zu schwer für mich sind. ���������������������������������������������������������������������������������������������������������� ��
Abbildung 51: Wenn ich daran denke, dass ich nächstes Schuljahr auf eine neue Schule gehe, dann freue ich mich, dass ich neue Freunde kennen lernen kann.��������������������� ��
Abbildung 52: Wenn ich daran denke, dass ich nächstes Schuljahr auf eine neue Schule gehe, dann freue ich mich, dass ich in der Pause mit netten Kindern spielen oder reden kann. ������������������������������������������������������������������������������������������������������������������ �
Abbildung 53: Wenn ich daran denke, dass ich nächstes Schuljahr auf eine neue Schule gehen, dann mache ich mir Sorgen, dass ich vielleicht Mitschüler bekomme, die mich nicht mögen. ������������������������������������������������������������������������������������������������������ �
Abbildung 54: Wenn ich daran denke, dass ich nächstes Schuljahr auf eine neue Schule gehe, dann mache ich mir Sorgen, dass ich vielleicht keine netten Freunde finde. �� ����
Abbildung 55: Wenn ich daran denke, dass ich nächstes Schuljahr auf eine neue Schule gehe, dann mache ich mir Sorgen, dass ich mich vielleicht alleine fühle. ���������������� ����
Abbildung 56: Häufigkeit der kommunikativ-kognitiven Reflexion mit der neuen Schule ����� ����Abbildung 57: Trendempfehlung und Schullaufbahnempfehlung �������������������������������������������� ����