Marcelo D’Aquino Rosa SELEÇÃO E USO DO LIVRO DIDÁTICO NA VISÃO DE PROFESSORES DE CIÊNCIAS: UM ESTUDO NA REDE MUNICIPAL DE ENSINO DE FLORIANÓPOLIS Dissertação submetida ao Programa de Pós-graduação em Educação Científica e Tecnológica, da Universidade Federal de Santa Catarina para a obtenção do Grau de Mestre em Educação Científica e Tecnológica. Orientadora: Profa. Dra. Adriana Mohr Florianópolis 2013 brought to you by CORE View metadata, citation and similar papers at core.ac.uk provided by Repositório Institucional da UFSC
This document is posted to help you gain knowledge. Please leave a comment to let me know what you think about it! Share it to your friends and learn new things together.
Transcript
Marcelo D’Aquino Rosa
SELEÇÃO E USO DO LIVRO DIDÁTICO NA VISÃO DE
PROFESSORES DE CIÊNCIAS:
UM ESTUDO NA REDE MUNICIPAL DE ENSINO DE
FLORIANÓPOLIS
Dissertação submetida ao Programa de Pós-graduação em Educação Científica
e Tecnológica, da Universidade
Federal de Santa Catarina para a obtenção do Grau de Mestre em
Educação Científica e Tecnológica.
Orientadora: Profa. Dra. Adriana Mohr
Florianópolis
2013
brought to you by COREView metadata, citation and similar papers at core.ac.uk
PARA CONTEXTUALIZAÇÃO ............................................................ 27
2.1 Os livros didáticos e o ensino de Ciências ...................................... 27 2.2. A atuação docente relacionada ao livro didático de Ciências .......... 30 2.3 Políticas públicas para o Livro Didático e o Programa Nacional do
Livro Didático (PNLD) ....................................................................... 35 2.4 Escolha e uso dos livros didáticos pelos professores ....................... 46
3.1 Natureza e instrumentos de investigação ........................................ 51 3.2 Sujeitos de pesquisa e dinâmica da investigação ............................. 54 3.3 A revisão bibliográfica .................................................................. 59
4. RESULTADOS E ANÁLISE .............................................................. 61
4.1 A capacitação para a escolha do LD ............................................... 62 4.2 A escolha do LD ............................................................................ 66 4.3 A qualidade do LD ........................................................................ 73 4.4 O uso do LD .................................................................................. 81
5. CONSIDERAÇÕES FINAIS .............................................................. 89
BOAL, 2011). Além do governo central, alguns estados como São
Paulo, Minas Gerais e Paraná assumem a responsabilidade pela compra
e distribuição de LDs às escolas e seus estudantes (BIZZO, 2000b;
BAGANHA, GONZALEZ; BOAL, 2011).
Em se tratando da melhora da qualidade dos LDs adquiridos
pelos governos, não é exagero dizer que um dos grandes propósitos da
avaliação destas obras no PNLD atende a este fim. As denúncias dos
pesquisadores da área da educação sobre a baixa qualidade destes
materiais pressionaram o poder público a criar as comissões que avaliam
a qualidade dos LDs (BIZZO, 1996).
Quando se fala nos LDs de Ciências no Brasil, logo surge a
questão da verificação do teor e da qualidade dos mesmos. A avaliação
institucional do LD, promovida pelo Ministério da Educação (MEC),
começou no ano de 1994, analisando itens como o projeto gráfico
(diagramação, formatação, imagens e texto) das obras, os aspectos
teórico-metodológicos e o manual do professor em livros de 1ª a 4ª série
do Ensino Fundamental (AMARAL, 2006). Antes destas avaliações
institucionais, o professor de Ciências na escola realizava a escolha dos
LDs com que iria trabalhar sem consultar um guia ou uma lista qualquer
do MEC, ou seja, os materiais didáticos não eram pré-selecionados por
nenhum órgão ou instituição governamental, como estão sendo hoje em
dia (FERREIRA, 2000). .
Atualmente, no Brasil existe o PNLD para apoiar as ações
educativas em sala de aula e dar suporte ao trabalho dos professores
37
junto aos alunos. Este programa é uma ação do Governo Federal, que
avalia, compra e distribui LDs a alunos e professores do Ensino
Fundamental e Médio em todo o país, através do Fundo Nacional de
Desenvolvimento da Educação (FNDE), órgão ligado ao MEC.
El-Hani, Roque e Rocha (2011) exaltam a magnitude do PNLD
quando conferem importância à distribuição gratuita de LDs a
estudantes de escolas públicas. Para Cassiano (2004), o PNLD é um
programa que universaliza o acesso ao LD e garante seu acesso a todos
os estudantes da educação básica no Brasil. Podemos também afirmar
que o LD vai ser muitas vezes o único material que a maioria da
população tem acesso para leitura e estudos durante toda a sua vida: No Brasil, esse tipo de livro é o único que a maioria da população brasileira conhece ao
término da escola básica. Geralmente, o indivíduo perde contato com a leitura. Assim, esse livro se
constitui, em relação a outros, em poderosa ferramenta política, ideológica e cultural, pois
reproduz e representa os valores da sociedade quanto à visão da ciência, da história, da
interpretação de fatos e do próprio processo de transmissão do conhecimento. (MARTINS;
SALES; SOUZA, 2009, pág. 17).
A trajetória das políticas públicas relativas ao LD no Brasil
remete à primeira metade do século XX no Brasil, quando no Estado
Novo de Getúlio Vargas, em 1938, através do Decreto-Lei 1.006, criou-
se a Comissão Nacional do Livro Didático (CNLD) (MARTINS,
SALES & SOUZA, 2009). Em seguida, em 1945, pelo Decreto-Lei
8.460, o Estado passou a ter controle sobre o processo de adoção de
livros para distribuição nas escolas. Já em 1967, é criada a Fundação
Nacional de Material Escolar (FENAME), com o propósito de produzir
e distribuir livros e demais materiais didáticos às escolas, mas esta
fundação não conseguiu sustentar sozinha este trabalho, tendo que
estabelecê-lo em conjunto com outras editoras (HÖFLING, 2000;
NUÑEZ et al, 2001; HÖFLING, 2006; ECHEVERRÍA; MELLO;
GAUCHE, 2010).
No ano de 1972, ao ser criado o Instituto Nacional do Livro
(INL), o trabalho em parceria com as editoras foi formalizado. Um
pouco mais tarde, em 1983, foi criada a Fundação de Assistência ao
Estudante (FAE), que instituiu o Programa do Livro Didático (PLD) e
enviava os LDs aos professores sem consultá-los. Já em 1985, o PLD foi
transformado no PNLD, através do Decreto-Lei 91.542 (BRASIL,
38
1985), instituindo uma ação de compra e distribuição de LDs das séries
do então 1º Grau a partir da solicitação dos professores deste nível
(BIZZO, 2000b). Por fim, em 1997, a FAE foi extinta e foi criado o
FNDE, órgão ao qual o PNLD continua até hoje vinculado (HÖFLING,
2000; NUÑEZ et al, 2001; HÖFLING, 2006; ECHEVERRÍA; MELLO;
GAUCHE, 2010). Um esquema resumido da trajetória destas políticas
no tempo se encontra na Figura 1.
Figura 1. Resumo da trajetória das políticas públicas relativas ao livro didático
no Brasil ao longo do tempo.
Antes da existência do PNLD, a escolha do LD cabia apenas à
FENAME, que decidia quais livros editar e distribuir às escolas. Estas,
por não terem solicitado os materiais que chegavam, muitas vezes
acabavam por não utilizá-los. Para Ferreira (2000), o PNLD conferiu
uma grande importância ao trabalho dos autores, dos editores e dos
avaliadores dos LDs – estes últimos organizados em comissões de
trabalho formadas pelo MEC.
As mudanças no processo de análise e seleção dos livros dentro
do PNLD não foram sempre pacíficas: a instituição das comissões de
avaliação criou inicialmente um clima de mal estar entre os avaliadores
das obras e os autores dos LDs. Os editores de LDs chegaram a publicar
cartas chamando as comissões de arbitrárias, sem critérios e autoritárias
em seus julgamentos (FERREIRA, 2000; HOFFLING, 2000;
CASSIANO, 2004).
De forma breve e resumida, podemos dizer que o PNLD funciona
através da escolha de livros pelos professores das escolas a partir de um
guia elaborado pelo MEC. Cada componente curricular possui seu guia
específico e a seleção do material didático que compõe o guia de livros
distribuídos pelo governo é feita por uma comissão de especialistas.
Antigamente esta comissão era selecionada e coordenada diretamente
pelo MEC. Hoje, a seleção e a montagem da comissão são feitas através
de edital. A comissão, depois de formada, realiza a avaliação e atribui as
notas e os pareceres aos LDs inscritos no programa.
39
É preciso ressaltar que a avaliação de LDs passou a ocorrer
porque os especialistas que pesquisavam e analisavam a qualidade
destes materiais denunciavam através de suas pesquisas a baixa
qualidade das obras e o montante de dinheiro investido pelo governo na
compra destas coleções (BIZZO, 1996; CASSIANO, 2004). O LD é,
antes de tudo, “um produto industrial como qualquer outro. Sua
produção e consumo só podem ser plenamente compreendidos se
inseridos dentro da lógica de reprodução do capital no sistema
capitalista” (FERREIRA, 2000, pág. 193), o que justifica em parte a
necessidade que o governo sentiu de avaliar e classificar produtos que
comprava. Mohr (1995) e Bizzo (1996) chegaram a comparar a
distribuição de materiais didáticos ruins ao ato de servir merenda escolar
estragada aos estudantes.
Höfling (2000) e Bizzo (2000b) alertam sobre as editoras que
publicam e vendem LDs ao governo, no âmbito do PNLD: deve-se
sempre ter em mente que as editoras são as instituições mais
organizadas, dentre todos os envolvidos no PNLD. E para as editoras,
um bom livro é o que vende mais, não aquele que é melhor formulado
(BIZZO, 1996). Essa afirmação demonstra uma preocupação secundária
com a qualidade dos materiais no momento anterior ao das avaliações
das coleções distribuídas às escolas.
O LD, segundo Cassiano (2004), é o produto de maior
rentabilidade para as editoras. Em 1995, Mohr já mencionava que o
MEC era o maior comprador de livros das editoras, mostrando o peso do
LD no setor livreiro: De acordo com esta publicação no ano de 1991, a categoria 1º grau representava, em termos de
títulos editados, 19,74% (2.294 títulos) do total
publicado naquele ano (11.620 títulos), só perdendo para a literatura infanto-juvenil (20,07%
com 2.332 títulos). Segundo a tiragem, os livros didáticos de 1º grau representavam a maior fatia
do mercado editorial brasileiro (44,94%), significando um volume de 90.030.121 do total de
200.343.752 exemplares. (MOHR, 1995, pág. 8).
Atualmente, os dados relativos aos anos de 2009 e 2010,
obtidos junto ao Sindicato Nacional de Editores de Livros (SNEL,
2012), corroboram a importância e a participação do governo na compra
de LDs, conforme mostra a Figura 2. A porcentagem da vendagem dos
LDs dentro do mercado de livros vendidos no Brasil é de cerca de
40
45,72%. A diferença para o segundo colocado – os livros com temática
religiosa, com 10,30% do mercado – é de mais de 30%.
Figura 2. Quantidade e valores dos livros didáticos vendidos ao governo e dentro do mercado nos anos de 2009 e 2010 no Brasil (Dados obtidos do
Sindicato Nacional de Editores de Livros – SNEL, 2012).
O PNLD é um programa muito importante também se
considerarmos as altas cifras financeiras nele envolvidas (HÖFLING,
2000). No ano de 2006, por exemplo, o investimento neste programa foi
de quase 564 milhões de Reais. Em 2007, foram gastos 661 milhões de
reais. Em 2007, o PNLD comprou mais de 110 milhões de livros para
serem utilizados no ano letivo de 2008 (BRASIL, 2008). Höfling (2006)
ainda afirma que os recursos envolvidos, assim como a quantidade de
livros distribuídos e alunos atendidos pelo PNLD são números
crescentes ao longo do tempo.
Ainda para Höfling (2000), o PNLD, enquanto um programa
federal no Brasil, deve ser descentralizado como um todo. A autora dá
ao termo descentralização o significado de transferência de poder de
decisão, competências, atribuições e recursos entre as diferentes esferas
e governo. Esta afirmação faz total sentido num país de dimensões
continentais como o Brasil, onde cada local possui uma diferente
realidade sócio-econômica, o que às vezes torna inadequado ou
impossível logisticamente um LD de Ciências ser utilizado igualmente
para as regiões sul e nordeste do país. Desta forma, a opção por LDs
deve passar pelas realidades locais (município), até chegar em nível de
governo federal, onde o livro é comprado e distribuído (HÖFLING,
2000).
41
Em relação à importância do PNLD enquanto um programa
avaliativo das obras didáticas disponíveis, esta fica clara quando as
avaliações permitem que as editoras recebam um parecer dos
avaliadores, através das notas atribuídas em um documento oficial, e
possam pensar e realizar algumas reformulações das propostas e dos
temas de suas obras, visando a melhoria das mesmas (SILVA;
TEIXEIRA; JUCÁ-CHAGAS, 2006; LEÃO; MEGID NETO, 2006). O
fato disto ocorrer também pode, potencialmente, ocasionar uma melhora
por parte dos autores em seus LDs, procurando com que os mesmos
atendam aos critérios e sejam sempre mais atrativos e melhores vistos
pelos seus avaliadores e também pelos professores da rede pública. No
entanto, o PNLD não busca este propósito de servir às editoras
(instituições privadas), mas sim à própria educação pública no Brasil.
As comissões que leem e analisam as obras didáticas elaboram
pareceres sobre as coleções apresentadas pelas editoras para
concorrência no edital do PNLD. Estes pareceres são formulados ao
final do trabalho das comissões de avaliação. Como resultado deste
trabalho de avaliação e, de acordo com os critérios estabelecidos pela
comissão avaliadora das obras, é elaborado um material de apoio aos
professores: o Guia de Livros Didáticos (GLD) (BRASIL, 2008;
BRASIL, 2011).
Este documento1 apresenta os títulos das coleções analisadas e
disponibilizadas para seleção pelos professores de Ciências da rede
pública de ensino. No GLD de 2011 (BRASIL, 2011), por exemplo,
onze diferentes volumes de Ciências eram apresentados na edição
(Figura 3). Este Guia ainda apresenta uma avaliação geral sobre os LDs
de Ciências, um capítulo sobre os critérios utilizados para avaliação das
obras, uma lista das coleções didáticas excluídas do PNLD por avaliação
negativa (conforme caracterizada por BIZZO, 2000b) e um esquema em
forma de quadro, com uma escala de tons de cor para comparar as
coleções, em relação aos critérios estabelecidos.
1. Chamo este Guia de documento baseado na definição de Sá-Silva, Almeida e
Guindani (2009), que consideram documento qualquer registro ou material escrito, que comprove um fato ou acontecimento.
42
Figura 3. Página 7 do Guia de Livros Didáticos de 2011 (adaptado de BRASIL,
2011), apresentando as onze coleções didáticas (destacadas), incluídas e
analisadas no volume deste ano.
Cabe ao professor da escola pública o papel de analisar e escolher
um volume nesse guia de livros e fazer o pedido ao FNDE. Este Guia é
atualizado e renovado a cada três anos para cada componente curricular,
e serve de base para os pedidos de livros por professores. Nuñez et al (2003) afirmam que a seleção de bons materiais didáticos para as
escolas se faz importante a partir do momento em que o mercado
editorial apresenta uma grande oferta de LDs, alguns com qualidade
superior a outros. Em minha opinião, esta é a principal importância dos
43
trabalhos de análise de LDs: a averiguação da qualidade dos materiais
disponibilizados pode auxiliar a melhoria do processo de ensino-
aprendizagem das Ciências e fornecer subsídios ao professor para a
escolha de seus livros.
Silva, Souza e Duarte (2009) afirmam ainda, que apesar de se
destinar totalmente aos professores, para seleção de LDs em suas turmas
de Ciências nas escolas, muitas vezes o Guia não é conhecido por alguns
docentes. Os critérios na avaliação das obras didáticas também não são
os mesmos utilizados pelos professores que selecionam os livros
escolares (MAFFIA et al, 2002) ou ainda este Guia não é utilizado pelos
mesmos para orientação e auxílio na escolha do LD (ZAMBON et al,
2011).
Tais constatações são muito comuns nos resultados de pesquisa
da área e chamam a atenção para o seguinte aspecto: até que ponto a
qualidade e a avaliação institucional realizada pelos órgãos de educação
no Brasil são considerados pelos professores de Ciências para seleção e
uso de LDs em suas aulas na disciplina? Nuñez et al (2001) destacam
que a seleção de LDs de Ciências vai além do momento da escolha
destes materiais pelos professores estudos: O professor deve estar preparado não só para
selecionar os livros de uma "lista" organizada por "especialistas", como também para saber lidar
com os erros presentes nos livros ao alcance de seus alunos. Não todos os livros excluídos pelo
MEC deixaram de circular pelas escolas. Muitos deles ainda são parte do acervo bibliográfico das
escolas e de uso das crianças. Essa situação mostrou que a questão do livro didático ultrapassa
a seleção, para incorporar também a preparação do professor para trabalhar com esse material,
capacitado para participar como profissional, com seus saberes, competências, nessa atividade, que
não pode ser delegada com exclusividade a um grupo de profissionais monopolizadores de
saberes específicos. Aos professores tem que ser dado oportunidade de dominar esses saberes se é
desejável que o trabalho com o Livro Didático para Ensinar Ciências se transforme numa
atividade profissional do professor. (NUÑEZ et al, 2001, pág. 8).
Ferreira (2000) destaca que talvez esteja havendo um esforço
vazio do governo em avaliar e oferecer melhores LDs para escolha dos
44
professores quando estes não os selecionam ou utilizam os mesmos com
empenho e atenção nas suas atividades docentes. O que está em questão
neste ponto é uma potencial passividade do professor ao longo de todo o
processo de seleção do LD. Fica evidente que o professor poderia – e
deveria – ser mais importante nesta etapa. Parece que o GLD é algo
desinteressante para o professor de Ciências porque não foi formulado
com sua ajuda e empenho. Ou seja, parece que o MEC assume
totalmente para si a responsabilidade pela avaliação e seleção dos
materiais didáticos, cabendo ao professor que atua nas escolas apenas
escolher entre uma das boas opções dadas a ele pela comissão de
avaliadores formada pelo MEC (NARDI, 1999).
Mesmo assim é importante que os professores de Ciências
conheçam as diversas opções de obras com que podem trabalhar, a partir
da leitura deste guia. Assim como também é importante relembrar o já
explicitado que um bom LD, por si só, não garante uma boa educação e
formação: Também de pouco adiantará os manuais
selecionados e enviados pelo MEC estarem de acordo com os parâmetros curriculares oficiais,
sintonizados com os últimos avanços e teses acadêmicas ou “limpos” de erros conceituais,
indução a erros, insuficiências metodológicas, preconceitos ou discriminações, se não se levar
em conta o uso que o professor fará dele. (FERREIRA, 2000, pág. 196).
Segundo Maffia et al (2002), O GLD deve chegar às escolas e aos
professores com alguma antecedência, para que estes, junto aos colegas
de disciplina e coordenadores das unidades escolares, possam ler este
material atentamente e refletir sobre o ato de pesquisar e selecionar as
suas obras para trabalho na escola. Mas alguns professores podem se
sentir desestimulados a ler o GLD para escolher o LD com que vão
trabalhar, pois terão sua escolha barrada ou preterida, seja por questões
políticas ou organizacionais das suas redes de ensino (TOLENTINO-
NETO; BIZZO; SANO, 2002).
A formação de comissões que trabalham na avaliação dos
materiais didáticos teve início em meados da década de 90, no trabalho
com livros de Ciências, Matemática, Português e Estudos Sociais no
ciclo da 1ª a 4ª séries do Ensino Fundamental (NARDI, 1999). Estas
equipes que avaliavam os LDs eram compostas por professores da
disciplina analisada, a maioria deles atuantes em universidades públicas
brasileiras e indicados às comissões por estas instituições (LEÃO;
45
MEGID NETO, 2006; EL-HANI; ROQUE; ROCHA, 2011). No final da
década de 1990, foi formada a primeira comissão de avaliadores das
obras de 5ª a 8ª séries. Esses grupos de trabalho foram criados visando
uma melhoria na qualidade dos materiais didáticos: Por outro lado, as pesquisas acadêmicas têm
apontado graves deficiências nos manuais
escolares, revelando que eles reforçam estereótipos e preconceitos raciais e sociais,
mitificam a ciência, favorecem o desenvolvimento de noções científicas equivocadas parcial ou
totalmente, não abordam de maneira adequada aspectos fundamentais do ensino na área de
SCHROEDER et al, 2008; SILVA; SOUZA; DUARTE, 2009). Autores
como Echeverría, Mello e Gauche (2010) e Baganha, Gonzalez e Boal
(2011) ressaltam o LD como um artefato cultural, fundamental no
processo de escolarização. Para estes, a importância do LD é tão grande
justamente porque esta foi a única ferramenta presente e utilizada nas
escolas para os processos de ensino e aprendizagem em um momento da
história – no Brasil, em meados da década de 1970 .
Nascimento e Martins (2009) afirmam que os LDs são os
componentes que exercem papel determinante no trabalho dos
professores. Segundo as autoras, os LDs são os elementos que norteiam
49
o planejamento, a atualização do professor, a seleção dos conteúdos a se
trabalhar junto aos estudantes e os modelos de avaliação reproduzidos
em sala de aula. Lopes (2007) afirma que o LD é formulado muitas
vezes como um guia curricular, servindo não apenas ao estudante, mas
também para auxiliar o professor na preparação e condução das suas
aulas.
O problema da utilização do LD pode ocorrer quando o professor
está amparado em materiais didáticos de qualidade duvidosa e/ou
quando o professor não utiliza este tipo de recurso de forma crítica,
repensando e reformulando sua prática relacionada a este instrumento. A
própria dependência do professor ao LD já é problemática, pois fatores
como a formação do docente e a autonomia no planejamento do ensino
são completamente descartados nestes casos. Esta dependência é ruim e
indesejada por si só. Nas palavras de Mohr (1995), a relação entre
professor e LD chega a uma situação extrema quando: Consequência de vários fatores, que vão do despreparo à falta de tempo hábil para a
organização e planejamento do curso, o professor acaba por adotar o índice do livro didático como
programa de curso para o período letivo. O livro, ao longo do ano escolar assume, assim, caráter de
único instrumento de trabalho de professores e alunos: o livro didático é a fonte das informações,
dos textos e das ilustrações utilizadas em aula;
assim como são do livro os exercícios que se realizam na classe ou como tarefa de casa.
(MOHR, 1995, pág. 7).
Este assunto também é discutido por Maffia et al (2002). O fato
do LD de Ciências ser assumido como matriz curricular ou elemento
direcionador no ensino dos conteúdos ministrados na disciplina de
Ciências tem consequências geralmente negativas. O ideal no
planejamento do ensino é o professor desenvolver certa autonomia em
relação ao LD de Ciências, não assumindo este material como guia, mas
sim como um recurso entre outros. Martins, Sales e Souza (2009) fazem
um importante alerta ao dizer que um professor que apresenta lacunas
em sua formação pode escolher materiais didáticos de qualidade
duvidosa ou mesmo não saber trabalhar com os bons livros que possua
em mãos.
A decisão pelo LD como grade curricular na disciplina de
Ciências tem ainda outros problemas, pois não existe uma padronização
entre os diferentes autores de materiais didáticos no Brasil, o que pode
50
ocasionar em conteúdos científicos que são ensinados em uma escola e
são menos desenvolvidos em outra instituição de ensino, fator que pode
tornar a adoção do LD como currículo um fator ainda mais negativo.
Porém, em um país de dimensões continentais como o Brasil, que vive
diversas realidades, diversificar o ensino e os conteúdos dentro da
disciplina de Ciências pode ser uma alternativa bastante viável.
Um dos grandes desafios, no caso da questão do uso do LD,
parece ser encontrar uma forma autônoma e segura no emprego do
mesmo nos processos de ensino e aprendizagem. Esta nunca é uma
tarefa fácil ao professor de Ciências que trabalha com este material e
exige que o mesmo se renove constantemente dentro de sua forma de
trabalho.
51
3. PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS
3.1 Natureza e instrumentos de investigação
A delimitação do campo de estudo ocorre em torno dos
professores de Ciências e as suas posturas em relação ao LD, objeto do
estudo. Estes fatores caracterizam o presente trabalho como um estudo
qualitativo na área da pesquisa em EC, de acordo com Minayo,
Deslande e Gomes (2011). Segundo os autores, a natureza deste tipo de
pesquisa trabalha com um nível de realidade que não pode – ou não
deveria – ser quantificado.
Ainda segundo Minayo, Deslande e Gomes (2011), a realidade
dos estudos de natureza qualitativa está nos significados, precisando que
estes sejam expostos e interpretados. A pesquisa qualitativa, assim, não
se preocupa em agrupar dados estatísticos para comprovar regularidades
ou fenômenos recorrentes. Desta forma, este trabalho está claramente
caracterizado como uma pesquisa desta natureza.
A forma para se investigar a natureza do tema proposto nesta
dissertação foi a realização de entrevistas semi-estruturadas com os
professores. Minayo, Deslande e Gomes (2011) afirmam que este
instrumento de coleta de dados fornece ao entrevistado a possibilidade
de discorrer sobre o tema abordado sem se prender à indagação
inicialmente formada pelo pesquisador.
A questão das entrevistas serem parcialmente abertas denota uma
preocupação com as demais informações relevantes que venham a surgir
das falas e comentários dos docentes entrevistados. Triviños (2006)
conceitua a entrevista semi-estruturada na seguinte passagem: Podemos entender por entrevista semi-estruturada, em geral, aquela que parte de certos
questionamentos básicos, apoiados em teorias e hipóteses, que interessam à pesquisa e que, em
seguida, oferecem amplo campo de interrogativas, fruto de novas hipóteses que vão surgindo à
medida que se recebem as respostas do informante. Desta maneira, o informante,
seguindo espontaneamente a linha de seu pensamento e de suas experiências dentro do foco
principal colocado pelo investigador, começa a participar na elaboração do conteúdo da pesquisa.
(TRIVIÑOS, 2006, pág. 146).
52
As entrevistas foram audiogravadas e em seguida transcritas para
o papel, para fins de análise. A transcrição das entrevistas obedece a
aspectos da metodologia proposta por Carvalho (2006), porém adaptada
para este trabalho. A notação utilizada para transcrição está no Anexo I,
ao final deste texto. Esta autora afirma que questões como a transcrição
correta do Português da linguagem falada para a linguagem escrita
exigem certo tato do pesquisador, uma vez que o mesmo está
transcrevendo a fala de seus colegas de profissão. Desta forma, e em
respeito aos colegas, transcrevo as falas das entrevistas em linguagem
culta. Carvalho (2006) recomenda que as transcrições dos dados estejam
disponíveis integralmente para que o leitor possa aquilatar a precisão e
propriedade das interpretações feitas a partir das entrevistas.
O método para análise das entrevistas dos professores foi a ATD
(MORAES, 2003; MORAES; GALIAZZI, 2007). Segundo os autores, a
principal particularidade desta forma de trabalho é a possibilidade de
compreensão acerca do fenômeno estudado, que ocorre no momento da
análise do material produzido – por meio da transcrição das falas de
entrevistas, principalmente (MORAES, 2003; MORAES; GALIAZZI,
2007). Quando se desconstroem ou se desmontam estas transcrições,
surgem as unidades constituintes do problema de pesquisa, também
conhecidos como descritores, que são os trechos das falas dos
professores que respondem aos problemas de pesquisa propostos neste
trabalho. A análise ocorre a partir do estabelecimento de uma relação
entre essas unidades de base, unitarizadas no momento da
desconstrução, o que os autores chamam de categorização. É a partir
deste processo que se observa o novo emergente, caracterizando uma
compreensão sobre os objetos e fenômenos abordados no estudo
(MORAES, 2003; MORAES; GALIAZZI, 2007).
A ATD é adequada para esta investigação, pois pode ser
compreendida como “um processo auto-organizado de construção de
novos significados em relação a determinados objetos de estudo, a partir
de materiais textuais referentes a esses fenômenos” (MORAES;
GALIAZZI, 2007, pág. 45). Assim, a desconstrução (unitarização),
seguida do estabelecimento de relações (categorização) e do surgimento
de um novo emergente (metatexto), na visão de Moraes e Galiazzi
(2007), parecem maneiras válidas de se trabalhar as falas transcritas dos
professores de Ciências.
Como um breve exemplo deste processo, remeto ao trecho
abaixo. Nele a transcrição escrita da entrevista foi tomada para
desmontagem e análise a partir das unidades (palavras ou frases). Em
seguida foram estabelecidas as relações entre estas unidades de base e as
53
questões de pesquisa propostas neste trabalho. Quando analiso a fala de
um professor na resposta a uma das perguntas da entrevista, destaco o
trecho deste depoimento que corresponde ao problema investigado nesta
pesquisa:
Entrevistador (E): Ótimo... bom, vamos finalizar aqui a entrevista... temos mais três perguntas...
pensando na tua atividade pedagógica atual, o senhor conseguiria desenvolver as tuas aulas sem
o livro? Professor Entrevistado 3 (PE3): ... ((professor
hesita))... conseguiria, mas... ((mais um pouco
de hesitação))... é... eu acho FUNDAMENTAL
o uso do livro didático... então, você veja, eu
posso usar outros recursos e tudo, mas... essa
coisa que eu te falei da parte do corpo humano na sétima série... dando ali educação pura...
aparelho reprodutor feminino, aparelho reprodutor
masculino... o aluno chegou a me pedir... ((professor fala como se fosse o aluno em aula))
mas me mostra, eu quero ver, é difícil imaginar o interior do corpo da mulher com o ovário lá ou do
homem com epidídimo, com testículo, com não sei o que lá... então... ((professor volta a falar no
seu tom de voz)) é bom... eu considero
fundamental ((o livro didático))... [grifo meu]
Os trechos grifados correspondem a recortes do texto da
transcrição das entrevistas (unitarização), que estabelecem as relações
(categorização) com as questões propostas por esta dissertação. Estes
grifos formam o novo emergente, conhecido como metatexto
(MORAES, 2003). A emergência das novas compreensões, propostas
neste trabalho, é contemplada no momento em que este metatexto é
utilizado para responder minhas hipóteses e endossar as colocações
propostas pelos autores com quem dialogo ao longo do capítulo 4 deste
texto.
Assim, do material final das transcrições são obtidas as
informações e dados que busco para a formação de um novo emergente.
Este metatexto responde, total ou parcialmente, ao problema e às
questões de pesquisa e faz emergir novas compreensões sobre o tema
estudado (MORAES, 2003). Esta foi a forma com que a ATD foi
empregada ao longo deste trabalho.
54
As posteriores compreensões e surgimento de novas ideias e
olhares relativos aos objetos de estudo parecem confirmar o quão
importante pode ser esta forma de se trabalhar com entrevistas neste
caso. Na área de estudos de educação que se dedica às pesquisas com
políticas educacionais e materiais didáticos escolares, Fernandes (2004)
afirma: [...] Nessa linha, pesquisas a partir de fontes orais
começam a contribuir também para ampliar a compreensão do papel histórico e social dos
manuais escolares. (FERNANDES, 2004, pág. 533).
3.2 Sujeitos de pesquisa e dinâmica da investigação
Um contato inicial com a Secretaria Municipal de Educação foi
feito para autorizar o trabalho realizado com os professores nas
entrevistas para coleta de dados. A declaração concedida pela Gerência
de Formação Permanente (FLORIANÓPOLIS, 2012a) se encontra no
Anexo II. A seleção destes professores foi pensada para abranger
geograficamente as diferentes regiões e escolas do município de
Florianópolis. A lista completa das unidades escolares municipais foi
obtida de Florianópolis (2012b) e se encontra no Anexo III.
Atendendo aspectos da ética em pesquisa, que envolve os
professores da rede pública municipal, foi utilizado um Termo de
Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE) (Anexo IV), que foi
apresentado, lido e assinado pelos docentes no momento anterior às
entrevistas. O andamento do trabalho ficou condicionado à coleta das
assinaturas destes professores no TCLE.
Nos dias 28 e 29 do mês de Maio de 2012 foi estabelecido
contato com as 26 unidades escolares do município via telefonema.
Deste número, vinte unidades apresentaram professores efetivos de
Ciências em seus quadros docentes. Nestas ligações busquei identificar
o número de professores efetivos de Ciências que atuavam em cada
escola, visando mapear os locais e as unidades de trabalho destes
docentes. Os dados desta coleta inicial estão na Tabela 3.1.
55
Tabela 3.1. Distribuição de professores por unidade escolar, dentro de cada
região do município de Florianópolis.
Região da
cidade
Número de
escolas
Quantidade de
professores
Professores
entrevistados
NORTE 8 9 2
SUL 4 8 2
LESTE 3 4 2
CENTRO 5 7 2
TOTAL 20 28 8
Os docentes entrevistados foram selecionados por região da ilha
de Santa Catarina. Para esta escolha, subdividimos o município de
Florianópolis em quatro regiões e selecionamos dois docentes
provenientes de unidades escolares de uma destas regiões, conforme
visualizado na Figura 4.
O contato com as escolas foi feito através de visitas pessoais do
pesquisador. Cada escola foi visitada cerca de duas vezes: a primeira
para estabelecer um contato inicial com as equipes pedagógicas e
entregar uma carta de apresentação aos professores. Geralmente a
entrevista era agendada através de contato telefônico ou eletrônico (e-mail) para a semana posterior à primeira visita em todas as unidades
escolares. Todas as entrevistas foram agendadas e realizadas no mês de
Junho do ano de 2012.
56
Figura 4. Mapa do município de Florianópolis, dividido em quatro áreas: região central (verde escuro), região norte (amarelo), região leste (verde claro) e região
sul (azul). (Fonte: http://www.viagemdeferias.com/florianopolis/fotos/mapa-hoteis-florianopolis.gif, acesso em 30/06/2012).
O número final de docentes entrevistados por este trabalho foi
baseado no critério de saturação dos dados (MINAYO, 2010). Este
critério foi determinado após a finalização das primeiras oito entrevistas,
pois verifiquei que muitos dos dados fornecidos se repetiram ao longo
desta fase de coleta de dados. A autora se refere a este termo na seguinte
passagem: O dimensionamento da quantidade de entrevistas, grupos focais e outras técnicas deve seguir o
critério de saturação. Por critério de saturação se
pesquisador, no campo, de que conseguiu compreender a lógica interna do grupo ou da
coletividade em estudo... [...] (MINAYO, 2010, págs. 197-198).
Em relação aos tópicos das entrevistas, os mesmos foram
formulados a partir dos objetivos do trabalho. Além disto, contribuíram
para a elaboração do roteiro, as leituras sobre o tema do LD e conversas
informais que tive com alguns colegas professores nas escolas onde
trabalhei. Os tópicos componentes do roteiro articulam-se e procuram
responder ao problema e pergunta de pesquisa que norteia a
investigação: Como os professores de Ciências da rede municipal de
Florianópolis selecionam e utilizam o LD em suas aulas?
O roteiro da entrevista estrutura-se em quatro tópicos:
capacitação para a escolha do LD, escolha do LD na escola, qualidade
do LD e utilização deste material pelo docente. Abaixo apresento um
roteiro com os tópicos e subtópicos das entrevistas:
SOBRE A CAPACITAÇÃO PARA A ESCOLHA
DO LD
Qual sua formação?
Fez pós-graduação? Qual?
Há quanto tempo está no magistério? Sempre
em sala de aula?
Já participou de algum curso, palestra ou
formação sobre análise de LDs?
Já leu trabalhos de análise de LDs? Quais?
Você conhece o GLD?
SOBRE A ESCOLHA DO LD (como e com quem o
professor escolhe o LD).
Quantas vezes você participou de processo de escolha
de LD?
Quem escolhe o LD na escola?
Como são selecionados os LDs na escola?
58
Há orientações ou pré-seleção de livros por parte da
Secretaria Municipal de Educação, ou Direção da
escola, por exemplo?
Há relação entre a seleção do LD e o projeto político-
pedagógico da escola? Em que aspectos?
Tem tempo para o planejamento e a escolha do LD?
Considera este tempo adequeado?
O livro que chega à escola é o mesmo que foi
escolhido?
Há livros para todos os alunos?
SOBRE A QUALIDADE DO LD (na visão do
professor entrevistado).
O que seria um bom LD?
Julga que dispõe de bons livros para escolha?
O que considera importante na escolha do LD?
Que elementos chamam mais sua atenção em um LD?
SOBRE O USO DO LD (como o professor trabalha
com o recurso e qual a importância atribuída ao
LD).
Como utiliza os livros nas suas atividades pedagógicas?
O LD é utilizado em todas as aulas? Que outros
materiais você utiliza?
O que utiliza no LD?
Pensando na sua atividade pedagógica atual,
conseguiria desenvolver as aulas sem o livro? Por quê?
Como caracteriza a importância do LD no
planejamento das atividades?
Como caracteriza a importância do LD no
desenvolvimento das aulas?
Por que utiliza o LD desta forma em seu trabalho?
Em relação às entrevistas com os professores, todas foram
realizadas nas unidades escolares onde os mesmos estavam lecionando,
geralmente em horários de intervalo ou períodos de aula em que os
59
professores não estavam em sala de aula. Os locais em que as conversas
ocorreram foram as salas de professores, laboratórios de Ciências ou as
bibliotecas das unidades escolares. Todas as entrevistas tiveram entre 15
e 40 minutos de duração e a transcrição foi realizada posterior e
pessoalmente pelo pesquisador.
3.3 A revisão bibliográfica
O trabalho de revisão bibliográfica inicial que foi realizado para
esta investigação identificou e analisou artigos em periódicos das áreas
de Educação e do EC. As revistas revisadas foram selecionadas em
função de suas notas: Cadernos de Pesquisa (Fundação Carlos
Chagas), Educação & Sociedade, Educação e Pesquisa, Pró-
posições, Revista Brasileira de Educação, Alexandria, Ciência &
Educação, Ciência & Ensino, Experiências em Ensino de Ciências,
Investigações em Ensino de Ciências e Ensaio. Todos os periódicos
revisados apresentavam Qualis CAPES A1, A2, B1 ou B2 na área de
Educação ou de Ensino de Ciências. A revisão nos periódicos
pesquisados abrangeu todos os acervos disponibilizados online nos
portais destas revistas, totalizando a soma de 40 artigos científicos
encontrados.
A revisão bibliográfica incluiu também as Atas de eventos da
área do EC, em particular de Ensino de Biologia: o Encontro Nacional
de Pesquisa em Ensino de Ciências (ENPEC), o Encontro Nacional
de Ensino de Biologia (ENEBIO), o Encontro Regional Sul de Ensino
de Biologia (EREBIO SUL) e o extinto Encontro de Perspectivas do
Ensino de Biologia (EPEB). Esta revisão identificou 19 artigos no total.
Muitos destes artigos e textos remeteram-me a outras
publicações, trabalhos de pós-graduação e livros importantes para o
assunto de interesse. O montante de artigos, textos e demais materiais
que pude encontrar ao longo da revisão bibliográfica ultrapassou o
número de 100 textos, sendo que, no momento da leitura dos mesmos,
dei prioridade aos que mais se aproximavam do meu tema de trabalho.
Estes textos estão presentes ao longo de toda a dissertação e foram o
suporte teórico com o qual estabeleço o diálogo analítico sobre a seleção
e uso do LD e os temas correlatos.
Especialmente destaco os trabalhos de Delizoicov (1995),
Tolentino-Neto (2003), Sgnaulin (2012) e Cassab e Martins (2003;
2008), que tratam do mesmo tema de interesse da presente pesquisa.
Estes autores destacam interessantes aspectos da seleção e do uso de LD
por professores de Ciências dentro do contexto escolar, o que faz com
60
que o diálogo com seus dados seja fundamental na análise das
entrevistas dos professores com que trabalhei nesta dissertação.
Destaco também as pesquisas de Bizzo (1988; 1996; 2000a),
Carneiro (1997), El-Hani e colaboradores (2011), Fracalanza e Megid
Neto (2006), Lopes (2007), Nardi (1999) e Nuñez e colaboradores
(2001; 2003). Estas investigações encontradas ao longo da revisão
bibliográfica tratam diretamente da temática seleção e/ou uso de livro
didático e formação de professores. Assim, tais textos tiveram grande
importância para a análise dos dados coletados. O trabalho de revisão
foi, assim, fundamental para a estruturação e desenvolvimento deste
trabalho.
Os demais textos que encontrei, de maneira geral, foram
elencados por ordem de prioridade, de acordo com as temáticas e
abordagens principais: a maior importância (prioridade I) foi dada aos
trabalhos sobre seleção e uso de LDs por professores, mais
especificamente os de Ciências. Em segundo lugar, foram lidos os
artigos, livros e trabalhos acadêmicos relacionados à formação docente
dos professores que trabalham com EC e a atuação destes docentes com
o LD de Ciências (prioridade II). Por último, foram lidos os textos os
demais assuntos que poderiam contribuir de alguma forma com a
elaboração deste trabalho (prioridade III). A discussão destes textos é
feita nos capítulos 2, inicialmente, e 4 junto aos resultados desta
dissertação e foi um elemento imprescindível para conferir suporte à
investigação proposta.
61
4. RESULTADOS E ANÁLISE
A discussão dos dados apresentados está dividida em quatro itens
principais, já apresentados no capítulo anterior: capacitação para escolha
do LD, escolha do LD, qualidade do LD e uso do LD. Esta divisão foi
feita de acordo com o agrupamento das perguntas na hora da formulação
da entrevista, visando respeitar uma sequência de assuntos e o possível
desencadeamento das declarações dos professores sobre cada um dos
temas abordados.
No item capacitação para escolha do LD trato sobre a formação
inicial do professor, abordando a área de formação e uma possível pós-
graduação cursada. Ainda pergunto ao docente entrevistado sobre o seu
período de atuação no magistério e se já participou de alguma atividade
formativa para a escolha do LD dentro de sua rede de trabalho. Por
último, há uma sondagem inicial para saber se o professor apresenta
alguma leitura ou conhecimento sobre os trabalhos de análise de livros
didáticos.
O item sobre a escolha do LD aborda como é feita a escolha do
livro dentro da rede municipal e do trabalho do professor. As perguntas
são feitas para descobrir se o docente recebe algum direcionamento na
seleção dos livros, além de averiguar a relação desta escolha com
documentos oficiais, como a proposta curricular do município ou o
projeto político-pedagógico das escolas municipais. Investigo a
existência de um grupo de professores de Ciências do município que se
reúne para debater e analisar conjuntamente as coleções didáticas e
averiguo se o professor julga considerar seu tempo de formação para a
escolha suficiente.
O tópico sobre a qualidade do LD na visão do professor
entrevistado traz questões sobre o que seria um bom material didático na
visão do docente e se existem bons livros para escolha. Dentro deste
grupo de perguntas, ainda questiono quais os elementos que mais
chamam a atenção dos professores em um LD e o que os entrevistados
consideram importante para a escolha deste material.
Por último, as questões sobre o uso do LD buscam analisar
informações sobre a forma de utilização desta ferramenta nas aulas. Os
professores também são arguidos sobre qual(is) recurso(s) utilizam no
LD e a importância que dão a este material no seu trabalho para
planejar, desenvolver e aplicar suas aulas.
A partir da realização da ATD nas transcrições das entrevistas
feitas com os oito professores, apresento os fragmentos unitarizados das
falas dos docentes para discutir as questões propostas por minha
62
pesquisa. Desta forma, realizo a seguir minha análise, buscando
responder aos objetivos desta dissertação.
4.1 A capacitação para a escolha do LD
Em relação ao tópico sobre capacitação para escolha do LD
(formação do professor), todos os docentes entrevistados possuem
ensino superior concluído e alguns deles cursaram pós-graduação, sendo
cinco professores em nível de Especialização e um com Mestrado. Pelo
fato de possuírem longo tempo de atividade na docência (8 a 30 anos),
os docentes afirmam já terem participado de vários processos de
seleções e dizem que conhecem bem o processo de escolha dos LDs
pelas escolas. Os dados agrupados se encontram na Tabela 4.1.
Tabela 4.1. Nível de formação e tempo de atuação dos professores entrevistados
no trabalho.
Nível de
formação Graduação Especialização Mestrado
Número de
professores 2 5 1
Tempo de
atuação 1 – 10 anos 11 – 20 anos 21 – 30 anos
Número de
professores 2 3 3
Em relação à participação em cursos, palestras ou formações
sobre análise de LDs, a maioria dos professores entrevistados afirma já
ter tido contato com estas práticas, através de cursos oferecidos pela
prefeitura ou em seus períodos de pós-graduação e considera estes
momentos muito importantes para escolha dos livros. Um dos docentes
faz menção aos trabalhos de análise de LDs como obras incompletas e
falhas em alguns aspectos: PE4: “[...] aqueles que eu vi, nem sempre são
muito claros... pelo menos na minha concepção... porque às vezes eles ((os autores dos trabalhos de
análise)) fazem só comentários que o livro não tem tal coisa ou tá faltando tal conteúdo, mas eu
não vejo uma preocupação assim, ó... realmente
63
pegar página por página, né... ver se a figura bate
com o que tá dizendo... porque a gente já cansou de pegar livros assim, que a imagem não condiz
com o exemplo que tá sendo visto...”
Os professores reconhecem os momentos de formação
oferecidos pela prefeitura municipal como um espaço para conhecer
melhor as obras do PNLD. Alguns docentes ainda relataram que o
grande grupo de professores de Ciências do município se reúne para
analisar e debater as principais obras no momento da seleção dos LDs
pela rede municipal. Este grupo será melhor abordado no próximo item
deste capítulo mas já adianto a referência a ele feita por alguns
professores: PE6: “Na REDE ((municipal)), dentro do nosso
grupo, né... no grupo ((de professores)) de Ciências a gente já fez bastante discussões,
assim...” PE7: “Sim, a gente, na formação da prefeitura –
ela nos oferece – todos os anos que tem escolha de livro a gente tem essa formação, pra conhecer os
livros... até alguns autores ((de livros)) vem nos colégios... a gente tem sim...”
Alguns dos professores também relataram já conhecer ou ter
tido contato com o GLD montado pelo MEC e até consideram este
documento importante, enquanto outros docentes consideram mais
relevante o próprio momento de análise e discussão dentro do grupo
para escolha dos livros dentro do município de Florianópolis. Existem
ainda os docentes que conhecem o GLD, mas não o utilizam para ler e
selecionar os LDs: PE7: “[...] mas aí aquilo ali a gente dá uma lida e
tal... mas o que VALE mesmo é o que a gente discute no nosso grupo ((de professores de
Ciências do município))...” PE8: “Não, eu acho que eu nunca cheguei a pegar
o Guia assim pra ler, sabe... é sempre o próprio livro... eles ((as editoras)) mandam os livros, a
gente se reúne...”
Esta situação acontece, segundo Sgnaulin (2012), porque o
professor considera que irá saber qual obra é mais adequada para seus
alunos de acordo com a própria análise que irá fazer do LD. Desta
forma, a autora afirma que o docente que escolhe este material para o
64
EC na própria unidade escolar não vai procurar auxílio sempre no GLD,
pois prefere analisar as obras disponíveis para escolher a que julga
melhor de acordo com sua experiência profissional.
Quando questionados a respeito do tempo para formação,
planejamento e escolha do LD, as respostas são ambíguas: a maioria dos
professores referiu-se à reunião geral do grupo de Ciências como o
momento mais forte para esta atividade, enquanto outros consideram
que, apesar do tempo para formação até existir, ele não é o ideal. Alguns
docentes ainda mencionam que possuem horas de atividade fora da sala
de aula, para ficarem disponíveis para estes cursos de formação: PE4: “[...] a rede ((municipal)) tem uma época,
né... porque tem que fazer uma escolha... então tem uma época que a gente ((os professores da
disciplina)) senta, o grupo de ciências, e faz a escolha... de pelo menos uns dois ou três ((livros))
dentro do perfil de cada escola... [...]” PE7: “TENHO, nós ((o grupo de professores de
Ciências)) temos formação pra isso... temos uma hora-atividade só pra isso, né... [...] então
geralmente quando é início de ano a gente faz a
reunião pedagógica pra isso, né... e quando não há condições de fazer reunião pedagógica, aí
complica um pouquinho sim... aí passa a ter esse horário pra gente reunir os professores de área...”
É notório também o fato destes docentes – principalmente
aqueles com mais tempo de atividade – considerarem um dos deveres de
seu trabalho o conhecimento das obras para a escolha dos LDs: PE1: “[...] não há momento específico dentro do meu tempo de trabalho... eu tenho todo o ano
anterior para conhecer e ler as obras que eu vou selecionar para o ano seguinte, né... eu acho o
tempo adequado... esse é um processo que é parte do meu trabalho...”
PE2: “ [...] não existe um momento específico, né... mas o professor tem três anos pra ficar com o
material que ele vai acabar trabalhando... então é dever dele conhecer bem esse LD...”
PE4: “[...] a ESCOLHA vem com a experiência... [..] e ao longo desses anos eu fui aumentando a
minha bagagem, comprando obras, né...
solicitando obras... eu sinto FALTA desse material, né...”
65
Em um estudo na cidade de Campo Grande, Sgnaulin (2012)
afirma que o professor em período inicial do exercício docente vai
aprendendo a escolher e utilizar o LD ao longo de suas atividades
profissionais, pois as particularidades deste material são pouco
abordadas na formação inicial – seja nas disciplinas teóricas ou nas
práticas de ensino, os estágios supervisionados. A presente pesquisa
encontra os mesmos dados obtidos pela autora acima citada: o professor
parece aprender a escolher o LD ao longo de sua vivência no magistério.
O corpo de professores entrevistados reconhece que não
considera o tempo destinado para formação e planejamento para a
escolha ideal, mas também observa-se em alguns trechos a noção de que
este pouco é melhor do que nada: PE5: “[...] não é o mais adequado, mas é o que a gente teve disponível, né... ((professor ri))... foi o
que deu pra fazer...” PE6: “[...] na verdade a gente tá acostumado a
trabalhar assim... final de semana, à noite... então
a gente acaba achando meio normal, mas não é... não DEVERIA ser, né... ahn... poderia ter MAIS
tempo, mas aí tu depende... o guia do MEC até vem com bastante antecedência, mas os LIVROS
não vem... as coleções não vem pra escola... [...]” PE8: “[...] mas podia ser mais tempo... porque na
verdade ((o livro)) às vezes vem meio que um pouco ANTES, e aí... eu, no caso, seleciono o
meu, né... mas até sentar todo mundo ((os professores)) e tentar chegar num consenso já é
mais difícil... deveria ter mais tempo...”
Nardi (1999) sugere que a formação inicial dos licenciandos e a
formação continuada dos docentes estão falhando em alguns aspectos,
principalmente quando não existe uma carga dentro das disciplinas e
ementas dos cursos para se produzir, discutir e avaliar materiais
didáticos por estes docentes. Segundo o autor, se os licenciandos
produzissem os próprios materiais didáticos, os futuros docentes
estariam mais preparados para selecionar e trabalhar com estes materiais
dentro das escolas.
Já Tardif (2012) sustenta que as disciplinas pedagógicas de
alguns cursos de licenciatura se apresentam fechadas em si mesmas, sem
sentido ou conexão. Na visão do autor, o currículo e as disciplinas dos
cursos, organizados desta forma, pouco ajudam a bem formar
inicialmente o profissional professor, pois as reflexões sobre o ensino e
66
a aprendizagem perdem espaço para os conteúdos teóricos na grade
curricular das licenciaturas. O docente que atua no magistério, apesar de
ser um formador, tem pouco espaço – ou nenhum – para pensar e falar
da própria formação (TARDIF, 2012), o que é um dado preocupante.
Para Carvalho e Gil-Pérez (2011) a formação dos professores
deveria ser permeada por situações como experiências de tratamento de
novos domínios em função de mudanças curriculares, avanços
científicos e questões propostas pelos alunos. Eu interpreto essa
afirmação como a necessidade dos licenciandos em viver a prática
docente para conferir significado à sua formação. Essa preparação,
segundo os autores, não é bem vivenciada na formação inicial, pois o
licenciando não possui a formação científica e a maturidade para
assimilá-la ao longo deste período.
O aspecto da formação inicial com lacunas é ainda mais grave
quando observamos alguns casos em particular. Barbieri (1992) afirma
que, em muitas situações, o professor simplesmente descarta a
licenciatura que cursou e fica engessado ao LD, assumindo-o como
currículo fixo. Este problema é bastante comum ainda nos dias atuais e
parte das tentativas de resolvê-lo é a reformulação dos currículos das
licenciaturas.
4.2 A escolha do LD
No que diz respeito à escolha do LD, os professores de
Ciências entrevistados afirmam em suas falas que a seleção do LD é de
responsabilidade única dos docentes em atividade em todas as unidades
escolares e interferências de natureza política ou comercial (editoras)
não ocorrem, embora as editoras mandem autores e exemplares de LDs
às escolas: PE4: “primeiro a gente faz uma escolha interna
((dentro da unidade escolar)) e depois, como tem o grupo de ciências ((da rede municipal)),
normalmente a gente faz a escolha em grupo, né... [...] a gente já conhece algumas obras, alguns
autores... e aí a gente normalmente se manifesta... ó, esse ano melhorou, esse ano o livro não tá tão
bom como nos outros anos... oh, esse tem uma visão mais interdisciplinar, né [...]”
PE3: “Cada editora traz a sua... a sua coleção... teve uma... acho que na última vez que nós
formamos grupos... cada grupo analisou uma ou duas coleções... apresenta essa análise pro grande
67
grupo ((de professores da rede))... e daí a gente
decide... mas você tem autonomia pra decidir o livro pra tua unidade...”
Segundo estes professores, os docentes tentam fazer a escolha
de forma unificada dentro do município de Florianópolis. Para isto o
grupo de professores de Ciências reúne-se e debate sobre as obras
existentes no GLD, tentando chegar a um consenso sobre possibilidades
de LDs de Ciências a serem utilizados nas unidades escolares do
município. Neste grupo, cada professor de uma diferente unidade
escolar fica responsável por ler, analisar e apresentar uma determinada
coleção didática aos demais professores e, em momento posterior, todos
discutem as obras em conjunto e tentam chegar a um consenso sobre um
livro para a rede. Toletino-Neto (2003) já afirmava que esta era uma
prática comum entre os professores em sua pesquisa: [...] os professores não escolhem um livro apenas
pela leitura de uma resenha ou pela indicação de
um colega. Desejam manusear o volume, verificar eles próprios as atividades propostas, sentir o grau
de dificuldade dos textos e exercícios, ver as figuras, sugestões de avaliação, e subsídios à
preparação das aulas. Querem analisar eles mesmos os itens avaliados no PNLD, além de
outros pontos que julgam importantes. (TOLENTINO-NETO, 2003, pág. 68).
Tolentino-Neto (2003) ainda afirma que os docentes
consideram importante olhar para documentos como o projeto político-
pedagógico e a proposta curricular do município. A pesquisa de
Sgnaulin (2012) também mostra essa visão da proposta curricular do
município como um importante norteador para a escolha do livro pelos
docentes. Os professores por mim entrevistados alegam sempre pensar
na seleção e trabalho com LDs que estejam melhor adequados à
proposta curricular do município: PE3: “[..] porque a gente sempre tenta... sem às
vezes até pensar no projeto político pedagógico, a gente já pensa numa coleção que esteja dentro
do... do pensamento da escola, vamos dizer
assim... das diretrizes da escola...” PE5: “[...]o projeto político, ele tem aquelas
diretrizes ali e o livro tem que acompanhar... a gente trabalha valores com as crianças, a gente
não trabalha só o livro pelo livro [...]”
68
PE8: “[...] dentro dos PPP ((projeto político
pedagógico)) a gente tem a proposta curricular por áreas e também a proposta da escola como um
todo, né... quais são os aspectos mais importantes pra gente estar trabalhando na escola... e aí eu
acho que a seleção ((do livro didático)) leva em consideração tudo isso... a proposta que a escola
se propõe a desenvolver enquanto formadora e educadora, né... a gente busca tentar selecionar
isso, né...”
Ainda para outro professor entrevistado, tão importante quanto
escolher o livro de acordo com o projeto político-pedagógico é olhar
para a sequência didática e os gêneros textuais que a obra apresenta: PE1: “...a questão dos gêneros, essa discussão que é tão atual... a questão da sequência didática, que
facilita muito a compreensão... facilita não... é que ela OPORTUNIZA o aluno a entender mais aquilo
que ele tá lendo... que gênero é aquele, né... e o que que ele vai esperar daquele texto... o que ele
já tem que mobilizar pra conseguir extrair do texto, acho que isso é a coisa mais interessante
assim...”
Apesar dessas discussões e a grande opção em grupo, cada
professor é livre para fazer sua escolha também individualmente,
conforme ouvimos dos docentes entrevistados. Porém, os docentes
entrevistados alegaram preferir fazer a escolha em conjunto e respeitar a
decisão pelo LD tomada dentro do grupo: PE2: “...não é BEM uma decisão da escola... é
uma decisão do grupo ((dos professores de Ciências do município)) e a escola, ela acaba
tendo que optar por uma das três coleções...” PE5: “[...] senta todo mundo, aí a gente escolhe
qual que é o melhor ((livro))... qual que é a primeira opção, a segunda opção... assim, né, não
é obrigatório tu fechar com a rede... tipo, se a rede escolheu uma primeira e uma segunda opção e eu
quero uma terceira, eu posso ficar com essa terceira... aí eu converso com o outro professor de
ciências, assim...”
Os professores entrevistados justificam a escolha unificada e
realizada por todo o grande grupo da área de Ciências dentro do
69
município. Segundo os docentes, há duas razões principais, também
observadas no estudo de Tolentino-Neto (2003), para esta decisão: a
possibilidade de troca e envio de LDs entre as unidades escolares
quando as obras selecionadas são semelhantes (PE2, PE3, PE6) e a
problemática do aluno que migra de uma escola para outra dentro da
rede municipal (PE5). Estas passagens ficam melhor expressas nas falas: PE6: “[...] e tem uma opção também, a partir da
nossa última escolha... não vou dizer assim uma opção por REDE, mas foi feita uma primeira
opção... até pra gente ter essa questão da reserva técnica ((de livros didáticos)), né... às vezes falta
livros e você tem a reserva técnica na central, então você pode pedir livros... então a gente ((o
grupo de professores)) pensa nisso também...” PE5: “[...] na última escolha que teve... os grupos,
POR ÁREA, sentaram e conversaram... então, tipo, não é obrigatória a escola escolher... a rede
toda ter o mesmo livro didático... [...] não é obrigatório que tu, na tua escola, escolha este
livro... mas é recomendado que seja o mais próximo possível, pelo menos assim os conceitos,
o que que a gente busca... porque o aluno, ele sai de uma escola e vai pra outra, né...”
Ainda para os professores entrevistados, a importância de haver
um consenso também para a escolha de uma segunda opção de LD fica
evidente quando observo que a primeira opção pode não estar disponível
ou suprir a demanda em todas as unidades de ensino da rede municipal.
Para o estudo de Sgnaulin (2012), quando os livros da primeira opção
não são enviados ou não suprem todas as escolas da rede, o envio de
uma segunda opção de qualidade não compromete o EC nestas turmas
que trabalharão com o livro diferente.
O tempo para planejamento e escolha do LD é encontrado nos
dias que os professores possuem horas fora da sala de aula, seja para
cursos de especialização ou para as reuniões do grupo de professores de
Ciências. Existem alguns documentos normativos e circulares internas
entre este grupo de professores, a Secretaria Municipal de Educação e o
município de Florianópolis. Estes documentos foram obtidos através de
contato com a Gerência de Formação Permanente (FLORIANÓPOLIS,
2012a) e explicam um pouco a sistemática e o funcionamento deste
sistema de análise e seleção das obras didáticas pelas pessoas envolvidas
dentro do nosso sistema educacional.
70
Em geral, os professores se reúnem por área, nos dias letivos
em que não atuam em sala de aula, para estabelecerem em conjunto os
critérios de análise das obras de acordo com os eixos temáticos
presentes na Proposta Curricular do município, discutir os volumes
presentes no GLD do MEC e indicarem as obras escolhidas para suas
disciplinas. Como as possibilidades de livros dentro do GLD são muitas,
os professores tendem a indicar duas ou três coleções diferentes para
toda a rede, como foi o caso da última seleção do LD de Ciências, no
ano de 2010.
Baganha, Gonzalez e Boal (2011) afirmam que as discussões e
debates sobre a seleção e o uso do LD dentro da classe docente podem
melhorar consideravelmente a qualidade do ensino e aprendizagem das
Ciências: [...] a partir da avaliação das obras pelo PNLD, o
corpo docente de um estabelecimento de ensino precisa proceder à análise criteriosa do livro no
momento de sua escolha, com as devidas condições para tal. Tanto o livro quanto o
Programa, constituem-se ferramentas importantes para o processo ensino-aprendizagem e podem ser
melhorados com a participação efetiva dos professores. (BAGANHA; GONZALEZ; BOAL,
2011, pág. 8-9).
Traçando um paralelo entre os tópicos de análise apontados
anteriormente, as importâncias da formação permanente e capacitação
do professor aparecem quando fica claro que os responsáveis pela
escolha do LD na rede municipal de ensino em Florianópolis são os
docentes da disciplina. Assim sendo, é de suma importância que se
capacite estes professores para uma escolha consciente dos materiais
didáticos nas unidades escolares e turmas onde lecionam.
Os professores entrevistados declararam não sofrer qualquer
constrangimento com pré-seleções ou orientações por parte de algum
órgão do governo, como as secretarias de Educação, ou até da própria
direção da escola. Os docentes sentem-se completamente livres para
realizar suas escolhas dento das obras disponíveis no GLD: P4: “[...] sempre ficou a cargo de quem
TRABALHA na disciplina... na prefeitura, pelo menos esses anos todos que eu trabalho na
prefeitura, a gente sempre teve liberdade... agora é
aquilo que eu te disse [...]”
71
Os docentes, embora considerem a escolha também livre,
afirmam que a lista de livros disponíveis, trazida no GLD, funciona
como uma pré-seleção do MEC: PE4: “[...] não adianta a gente chegar no grupo e
dizer que tem uma obra ótima no mercado, né... saiu assim e todo mundo quer adotar... a prefeitura
não vai bancar isso... porque como esses livros vem do governo federal, né... eles não tem essa
ingerência de propor uma outra obra que não faz parte daquelas ((presentes no Guia de Livros
Didáticos))...” PE7: “Eu acho que é aquela relação do MEC, né...
que o MEC já nos envia... então tem uma pré-seleção do MEC...”
Os professores ouvidos também consideram a discussão
realizada no grande grupo de Ciências do município muito importante
para a escolha destes materiais: PE7: “Primeiro que a escolha foi feita... é produto
de uma discussão, não de uma imposição... o nome dos livros já é uma imposição, que alguns aí
o comitê ((professor se refere ao comitê de avaliadores que compõem a equipe que formula o
Guia de Livros Didáticos)) escolheu e já vem imposto... pra você ganhar o livro GRÁTIS, pra
você ter o livro pro aluno GRÁTIS, tá dentro daquele... daquela relação ((professor se refere ao
Guia de Livros Didáticos))... mas quando essa relação chega pra nós, pra mim o importante é que
tenha essa discussão porque nada melhor que você conversar com seus pares...”
Sobre a presença do LD nas unidades escolares, alguns
professores entrevistados afirmam que atualmente existem livros para
todos os estudantes. Já em outras escolas faltam LDs e o problema
acontece devido à variação no número de alunos entre o ano letivo do
pedido (anterior) e o ano letivo da utilização da obra na escola
(posterior): PE1: “[...] de vez em quando, porque não há uma compatibilidade do número, né... não tem ainda
exatamente o número de matrículas... tu tem que
te basear com o número do ano anterior pra fazer o pedido ((dos livros)), então às vezes há um
72
probleminha assim... uma turma fica com outros
livros... mas não chega a comprometer, né... de uma maneira geral, todo mundo tem o livro...”
PE7: “[...] eu comecei a trabalhar aqui em 2001, 2002... tinha 580 alunos, hoje tem 1.080... né, tem
1.080, então no ano anterior ele vai ter sempre menos livro que no ano que tá por vir... mas eles
((a Secretaria de Educação)) mandam ((os livros)) por cadastro do ano anterior, eles não atualizam...
e aí os bibliotecários fazem o POSSÍVEL pra conseguir mais livros, né... eles vão, eles mandam
e-mail pra todas as escolas pra ver se tem reserva técnica, pra ficar trocando os livros... [...]”
Quando ocorre alguma eventualidade e faltam volumes em
pequenas quantidades, as próprias escolas dentro de Florianópolis
transferem os LDs entre as unidades ou pedem novos exemplares à
reserva técnica da Secretaria de Educação. Esta situação também foi
observada por Sgnaulin (2012). A autora afirma que as escolas podem
receber livros diferentes pelo aumento do número de turmas e/ou alunos
nas unidades escolares do município.
Os professores das maiores unidades ainda alegam problemas
na quantidade de livros recebidos por ano e dizem usar os mesmos livros
de escolhas anteriores à última, alegando que o uso de uma edição
anterior da mesma obra não acarreta grandes problemas no trabalho: PE4: “[...] as minhas turmas trabalham com livros da escolha passada e as turmas das professoras
substitutas trabalham com livros que foram escolhidos na última, né... [...] não ia jogar na mão
de uma pessoa que caísse na rede ((a professora se refere a colegas que são substitutos)) ou que de
repente trabalhou numa outra escola com outro livro didático pra trabalhar... [...]”
Em relação aos momentos de pedido e à chegada do LD na
unidade escolar, os docentes foram unânimes ao afirmar que o livro
solicitado por eles sempre é aquele enviado para as escolas pelo MEC.
Um professor relatou um caso de envio de outro volume, mas justificou
o acontecimento na seguinte passagem: PE5: “[...] teve um problema que teve a greve do correio ((professor ri)), não sei se tu lembra... e o
livro que a gente escolheu, não teve tempo hábil
73
de chegar onde tinha que chegar a solicitação e
veio o livro que o MEC mandou... não foi o que a gente tinha pedido... mas a maioria das vezes
sim...”
Com base nos dados recolhidos nas entrevistas, observo que
existe uma harmonia entre o trabalho dos professores, a administração
municipal e o funcionamento do PNLD. Os livros pedidos pelas escolas
são, via de regra, os que são entregues nas unidades e os professores
julgam possuírem bons instrumentos para selecionar estes materiais.
Outro dado concordante deste trabalho com aqueles de Tolentino-Neto
(2003) e Sganaulin (2012) é que, quanto maior o tempo de atividade do
docente entrevistado, mais capaz ele se considera para fazer a seleção do
LD com que trabalha.
4.3 A qualidade do LD
Os professores, quando perguntados sobre o que seria um bom
LD, trouxeram interessantes argumentos. Os principais itens
mencionados foram a questão da sequência didática do livro (PE1), a
mobilização dos conhecimentos e a ponte entre o conhecimento prévio
do aluno e o saber científico (PE2), um material que aguce a curiosidade
do estudante escolar (PE5), com bom conteúdo, atualizado e correto
(PE6). Além destes fatores, também há menção à formatação,
diagramação e escolha dos textos para o material (PE7), esquemas,
gráficos, tabelas e a um livro que faça o aluno refletir sobre os
conhecimentos e atenda à proposta curricular do município de
Florianópolis (PE8).
Os elementos que os professores consideram importantes na
escolha de um LD são o texto (verbal e não-verbal), a formatação, a
qualidade e a coloração das imagens (PE1), a mobilização de
conhecimentos prévios, a sequência didática e a contextualização dos
conteúdos abordados (PE2), a adequação dos conteúdos do livro ao
plano de ensino e a proposta curricular de Ciências para o município
(PE3 e PE8), a presença de esquemas chamados pelos autores dos LD de
mapas conceituais, esquemas do tipo resumo da matéria e gêneros
textuais diferentes (PE4) e a correção conceitual (PE6). Os professores
também julgam importante que o LD selecionado proponha reflexões ao
estudante, não apenas memorização e cópia dos conteúdos (PE8). Todos
estes fatores são elementos importantes não só para o momento de
escolha, mas também para a análise e discussão em grupo dos LDs.
74
A visão de natureza dentro do EC, a atualização dos conteúdos
e a possibilidade do pensar e refletir sobre os conhecimentos científicos
são fatores que também parecem preocupar os professores na hora da
escolha dos LDs: PE2: “[...] o tipo de atividade... se são atividades
de mera repetição daí eu não... eu abomino
assim... então atividades que façam o aluno PENSAR a respeito do conhecimento científico,
não só dar uma resposta única ali pra aquele conteúdo...”
PE6: “PRA MIM é que tem conteúdo, BOM conteúdo... conteúdo ATUALIZADO, conteúdo
CORRETO também... [...] então o livro é SEMPRE o texto que o aluno tem em casa, que eu
posso cobrar dele porque eu sei que ele tem aquele texto ali... então dentro daquilo ali eu posso cobrar
do aluno [...]”
Quesado (2012) afirma que o LD muitas vezes contribui com
uma visão da Ciência como dogmática, positivista, puramente empirista
e uma sucessão de acertos ao longo de sua trajetória temporal. Na visão
desta autora ainda vemos a Ciência como algo irrefutável, fixo, imutável
e totalmente distorcido. Parece que estes fatores, embora não
diretamente mencionados nestes termos pelos docentes, também
preocupam estes professores entrevistados no trabalho.
Dentre os elementos do livro que chamam a atenção dos
docentes, temos as atividades propostas pelos autores das obras (PE2 e
PE3), a capacidade destes autores em construir pontes com outros
campos de conhecimento e disciplinas escolares (PE1), o que podemos
caracterizar como interdisciplinaridade: PE1: “... ah, eu acho uma coisa muito interessante
que tem no livro a quantidade de mapas que ele traz... e isso sim pra nós, que trabalhamos com
seres que tão espalhados nesse mundo todo que tem uma diversidade tão grande de seres, ajuda a
compreender melhor e faz uma ponte muito grande com a Geografia... os mapas eu também
me encantei quando vi a quantidade de mapas...”
Outros elementos importantes para os professores entrevistados
foram a contextualização dos conteúdos (PE4 e PE7), a estruturação,
diagramação e a formatação do LD (PE7 e PE8) e a atualização e
correção conceitual (PE5). Os elementos mais fortemente mencionados
75
pelos professores foram as imagens, que foram lembradas por todos os
docentes entrevistados.
Os professores ouvidos nas entrevistas, em certas ocasiões,
mencionam alguns dos critérios de avaliação utilizadas pelas comissões
de avaliação do LD: correção conceitual, linguagem dos textos,
qualidade das figuras e atividades trazidas pelos livros. Assim, pode-se
dizer que tais critérios são valorizados tanto pelos professores de
Ciências entrevistados quanto pelos avaliadores do LD no PNLD, fato
que indica o peso destes itens para o ensino, tanto na visão dos
especialistas nas disciplinas, quanto dos professores nas escolas.
Estes dados confirmam os dados e argumentos de Cassab e
Martins (2003; 2008). Esta autoras afirmam que itens como linguagem,
conteúdo, correção conceitual, contextualização dos conteúdos e a
própria formatação dos LDs são aspectos muito importantes para
seleção e uso pelos professores de Ciências analisados por elas. Segundo
as autoras, os professores de Ciências possuem forte tendência a
direcionar as suas escolhas pautados na realidade dos alunos com que
estão trabalhando: [...] Assim, percebemos que, na escolha do livro didático, caminham de mãos dadas considerações
a respeito do público que o livro se destina e preocupações propriamente relativas ao ensino de
ciências. [...] (CASSAB; MARTINS, 2008, pág. 6).
Em relação aos critérios já apontados por Cassab e Martins
(2008) como essenciais para a seleção de LDs de Ciências por
professores, as autoras oferecem algumas justificativas que embasam as
respostas obtidas nas entrevistas com os professores. Como o meu
resultado se assemelhou com as respostas obtidas pelas autoras, exponho
as críticas das mesmas em relação aos dados obtidos, pois concordo com
as colocações das autoras. Em relação à importância da linguagem na
seleção dos LDs, as Cassab e Martins (2008) afirmam: [...] Na apreensão dos professores, os alunos em geral apresentam dificuldade de ouvir, concentrar-
se, ler e interpretar, o que justificariam a adoção
do critério linguagem, por exemplo, na seleção do LD. Outra característica é a apreciação dos alunos
por determinadas estéticas de apresentação, o que permite entender as recorrentes referências a
aspectos visuais no livro didático como um
76
critério para sua escolha. (CASSAB; MARTINS,
2008, pág. 6).
Ainda em outro trabalho de Cassab (2012), a linguagem aparece
novamente como critério para escolha do LD pelos professores. O
docente que escolhe este material pensa em uma linguagem de acordo
com os seus alunos. Estes estudantes frequentemente não possuem o
hábito da leitura e se mostram desconcentrados, desinteressados ou com
dificuldades para interpretar os textos. Desta forma o professor deve
escolher o LD como um elemento que auxilia a desenvolver o raciocínio
e a compreensão do aluno, não como um “obstáculo” à sua
aprendizagem. Este fator se repetiu neste trabalho e acredito que os
professores que se preocupam com a linguagem das obras que escolhem
estão pensando também nestes critérios apontados pela autora.
Quando falamos no aspecto da correção conceitual das obras, as
autoras sugerem três possíveis razões para a importância deste critério,
na visão dos docentes: [...] A discussão do critério correção conceitual é emblemática neste sentido. Três fatores poderiam
justificar sua adoção no processo de seleção do material didático: a compreensão do aluno como
destituído de crítica e sensível aos possíveis erros veiculados no LD, a percepção da missão do livro
associada à veiculação de saberes considerados
cientificamente corretos e a questão da defasagem entre a produção do conhecimento científico e sua
recontextualização no material educativo. [...] (CASSAB; MARTINS, 2008, pág. 7).
Por último, a importância das imagens como critério de seleção
na fala dos professores de Ciências adquire sentido na seguinte
passagem: [...] Ao confrontarmos as significações dos professores a respeito dos aspectos visuais na
seleção do livro didático, com esta compreensão mais estendida do papel da imagem, há algumas
ausências e também a construção de outros significados. No discurso dos professores que
participaram desta investigação, os aspectos visuais do LD são pensados, em geral, em relação
a dois aspectos: (i) imagem de aluno mau leitor, desinteressado e permeável a apelos visuais e (ii)
imagens do livro como alternativas às condições
77
logísticas da escola e a dificuldade de promoção
de vivências aos alunos. (CASSAB; MARTINS, 2008, pág. 16).
A questão do uso das imagens do EC vem sendo abordada por
Martins há alguns anos. Em 1997, a autora já afirmava que o uso deste
tipo de linguagem visual impõe menos barreiras ao aluno e desperta seu
interesse e curiosidade. No EC, muitas vezes, a imagem representa o
próprio conteúdo trabalhado (MARTINS, 1997). Um dos professores
ouvidos concorda com esta visão: PE3: “É... que nem agora, numa sétima série que
tava olhando o corpo humano... aí eu vou lá falar do corpo humano... falar que o espermatozoide
encontra o óvulo na tuba uterina, não sei o que lá, tal... e às vezes fazer o desenho de tudo isso num
quadro fica meio difícil, né... então imagens ajudam bastante... [...]”
A leitura de imagens, porém, não é um processo simples e
demanda alguns esforços. O planejamento das aulas deve permitir que o
estudante que trabalha com imagens tenha tempo para observar e
raciocinar sobre o que visualiza e resignificar seus conhecimentos
prévios com base no novo saber apresentado. Quando trabalhada dessa
forma, a leitura das imagens pode funcionar como um elemento
facilitador da aprendizagem, pois leva o aluno a associar o conteúdo
com elementos que já são conhecidos e estão em sua vida (PICCININI,
2012).
Silva e colaboradores (2006) também trazem uma importante
contribuição sobre o trabalho com imagens nos LDs: [...] A idéia de que os alunos podem ler imagens
de formas diferentes e que, portanto, é preciso
conhecer essas leituras para intervir em sua produção é fundamental, principalmente se
consideramos o aluno participante ativo na produção do conhecimento escolar. As leituras
produzidas pelos alunos sobre as imagens podem revelar dificuldades de elaborações conceituais do
ponto da vista da Ciência, obstáculos epistemológicos ou suas concepções alternativas,
assim como valores e ideologias associados à produção científico-tecnológica. (SILVA et al,
2006, pág. 231).
78
Dessa forma o tipo de imagem e o uso que o professor emprega
deste recurso em suas aulas parece ser fator determinante para o sucesso
de um LD no EC. E os professores participantes deste trabalho parecem
ter noção da importância da leitura de imagens entre os seus alunos para
que ocorra a aprendizagem dos conteúdos científicos.
Os docentes entrevistados possuem clareza sobre a importância
da escolha do material com que irão trabalhar em sala de aula nas
escolas. Os LDs, na visão dos professores, estão melhorando
substancialmente nos últimos anos e a maioria dos entrevistados julga
possuir boas opções para a escolha. Esta melhora pode ser associada, de
acordo com as falas analisadas, à implementação do programa de
avaliação das obras disponíveis no GLD: PE1: “... tem um crivo muito grande atualmente... uma série de questões... mesmo as questões mais
técnicas, assim como a escala, como a questão das imagens, tem um cuidado muito grande... tem
outros gêneros, né... a questão das notícias, as
mensagens, então tem uma série de coisas que tão assim... digamos a sintonia com a realidade,
aquelas coisas que a gente via nos livros didáticos que davam um susto... eu acho que tão bem
melhores...” PE2: “... alguns anos atrás era meio complicado...
mas eu acho que com esses critérios a nível desse programa, eu acho que a coisa tá mais rigorosa... e
eu acho que os livros, eles tão vindo melhores... BEM MELHORES...”
Na visão de um dos professores entrevistados, os LDs atuais
estão defasados e seus conteúdos e formatações se perderam com o
tempo. Além disso, o trabalho com LDs nem sempre dá bons resultados
com a atual geração de jovens estudantes: “PE4: É, porque é uma outra geração, que pede
um outro modelo de aprendizagem e interação, que NÃO é mais o de vinte anos atrás, entendeu...
vinte anos atrás nós éramos curiosos, assim ó... eu APRENDI ciências com livro didático, eu
trabalhei com livro de estudo autodirigido, uma vez na vida só... o resto com livros de perguntas e
respostas, questionários... então assim, eu vim de um modelo que não tinha quase aula prática...
NÃO GOSTAVA... não tinha como gostar de ciências daquele jeito... então claro que a gente vai
79
mudando, no sentido de CHAMAR mais pra
nossa área, né... e hoje eu uso um instrumento pedagógico, né... a sala informatizada voltada pra
isso... porque ele ((o aluno)) também precisa saber como acessar, o que acessar, que olhar, o que é
que ele busca lá... ninguém ensina isso e ele vai continuar não sabendo... vai ficar copia e cola,
copia e cola, copia e cola... que é o que a gente vê, inclusive, dentro da universidade... que o aluno
produz um trabalho que ele não sabe o que tá escrito, porque alguém fez o trabalho pra ele... ele
SEQUER entende o que tá escrito no trabalho que ele propôs, né... então isso aí é GRAVE... e são
essas pessoas que vão dar aula mais tarde... OU NÃO, NÉ... mas que tipo de profissional vai ser
esse que não entende que ele tem que ler, que ele
tem que resumir, que ele tem que interagir, que ele tem que buscar outras fontes, que ele não pode
ficar com uma fonte só... então isso a gente já trabalha com a garotada, né... fontes... [...]”
O excerto acima demonstra uma postura crítica do professor em
relação a este recurso e sua qualidade, fator importante para o trabalho
com LDs – principalmente quando estes materiais não são considerados
bons. Porém, PE4 e PE6 também reconhecem uma pequena melhora dos
LDs ao longo da trajetória temporal do PNLD, mas consideram que o
avanço é lento: PE4: “[...] poucas são as obras que vão realmente caminhando nessa direção, vamos dizer, que
pensem mais... que tenha diferentes gêneros textuais... a gente não vê muito isso... ainda tá
muito aquela coisa conteúdista... e questões que não exigem muito pensamento do aluno... [...]
porque se os autores ((dos livros didáticos)) também não forem trabalhando um pouco mais
dentro dessa cultura, né, de trabalhar diferentes textos, fazer com que o aluno venha a pensar e
não responder automaticamente o que tá no texto, você não vai criar uma sociedade mais
argumentativa, né... que consiga debater coisas... porque a gente também tá vivendo num modelo
fechado de mundo, então isso a gente vê que é
uma resistência bem grande... a maioria dos autores ((de livros didáticos)) são autores de
80
ensino médio que TAMBÉM trabalham com o
ensino fundamental e o ensino médio é um ensino conteúdista...”
PE6: “Ah, melhoraram né... porque tem MUITA cobrança em cima dos autores... a gente ((os
professores)) tem um certo poder porque a gente... é a gente que escolhe os livros, né... então esse
poder a gente tem e a gente faz críticas... eu acredito que essas críticas devam chegar eles ((os
autores dos livros didáticos)) porque eles não devem ser pessoas mal informadas [...]”
Considero que os LDs vem melhorando de qualidade ao longo
do tempo, pois além dos fatores supracitados, a própria comissão de
avaliadores que formula o GLD possui este “poder” de excluir as obras
com conceitos equivocados, de baixa qualidade e com falhas em sua
produção da lista final de LDs para escolha do professor nas escolas.
Logo, se analisarmos os LDs escritos em um período de tempo após o
início das comissões de avaliação, veremos que a qualidade dos
materiais mais atuais é relativamente maior que aqueles escritos em
períodos anteriores.
Os resultados de Martins e colaboradores (2005) também
apontam que os professores estão olhando para alguns critérios ao
escolherem os LDs de Ciências com que irão trabalhar em sala de aula.
Fatores como a importância e a articulação entre as imagens e o texto
verbal para o entendimento do conteúdo estão sendo notados na leitura e
análise inicial das obras. O olhar cuidadoso dos docentes parece ser um
fator positivo e que potencialmente ajuda a melhorar a qualidade do EC
nas escolas.
Este envolvimento dos profissionais no momento da análise e
escolha dos materiais didáticos a serem utilizados nas unidades
escolares constitui-se em um fator bastante positivo. Ao contrário dos
dados apontados por Maffia et al (2002) e Zambon et al (2011), os
professores ouvidos parecem conhecer e tomar como referência o GLD
para analisar e selecionar as coleções didáticas.
Em alguns estudos anteriores este fato nem sempre aconteceu e
o que talvez faça com que alguns professores não utilizem o GLD é o
fato das escolhas dos LDs nas pesquisas em questão serem unificadas
em alguns municípios, devido a fatores como altas taxas de evasão ou
mudanças dos alunos entre as unidades escolares, ou até mesmo esta
escolha do livro não ter sido tomada pelos professores que deveriam ser
81
os responsáveis pela decisão (TOLENTINO-NETO; BIZZO; SANO,
2002; TOLENTINO-NETO, 2003).
Nuñez e colaboradores (2001) também defendem uma
participação mais ativa da classe docente no momento da escolha do
LD. Segundo os autores, o trabalho dos professores é complementar às
ações do MEC, no âmbito do PNLD (BRASIL, 1985), neste momento: O professor deve desenvolver saberes e ter
competências para superar as limitações próprias dos livros, que por seu caráter genérico, por vezes,
não podem contextualizar os saberes como não podem ter exercícios específicos para atender as
problemáticas locais. É tarefa dos professores complementar, adaptar, dar maior sentido aos
bons livros recomendados pelo MEC. (NUÑEZ et al, 2001, pág. 3).
Quando o professor participa ativamente da avaliação dos livros
e desenvolve uma opinião a respeito da qualidade das obras com que
trabalha, geralmente o saldo é bastante positivo. O resultado são
professores mais seguros na escolha do LD e no uso destes materiais em
suas aulas com os estudantes.
4.4 O uso do LD
Quando analiso a forma de utilização do LD pelos
professores de Ciências, os dados obtidos através das falas analisadas
me levam a concluir que estes materiais são muito trabalhados pelos
docentes no momento do planejamento das aulas e como fonte de
consulta e leitura pelos alunos, ou seja, de maneira complementar às
aulas propostas pelos professores. Este fato talvez aponte para uma nova
realidade pedagógica: o LD continua sendo muito importante, mas
muitas vezes não é mais a única ferramenta utilizada no ensino dos
conteúdos científicos em sala de aula nas escolas.
Os docentes entrevistados afirmam que também se apoiam em
outras fontes e formas de trabalho em sala de aula, como os projetos de
pesquisa e as aulas em laboratório, com vídeos, projeções e outros
materiais. Os dados obtidos são consoantes com a pesquisa de Sgnaulin
(2012), que afirma que os professores utilizam imagens, textos
complementares e exercícios propostos pelos LDs em suas aulas.
Quando se referem à forma de trabalho e uso do LD em suas aulas, os
professores apontam alguns aspectos da utilização deste material:
82
PE1: “...trabalhando os textos...
fundamentalmente trabalhar os textos... e quando eu percebo que o livro tem uma boa sequência
didática, atividades que vão complementando esse trabalho com o texto... eu pego, sem nenhum
constrangimento, essa sequência didática...” PE3: “Eu indico bastante exercício do livro
didático... tem esta parte de imagens que eu te falei, que agora esse ano eu comecei a trabalhar
com os sextos anos... parece que eles sentem mais necessidade de ter o livro ali... você vai chegando
numa oitava, ali já não precisa tanto assim... mas eu não tenho oportunidade de trabalhar todo dia
com o livro didático, como te falei... mas eu tento trabalhar NO MÍNIMO na minha aula faixa que
eu tenho na semana... com todas as turmas eu
tenho pelo menos uma aula faixa... então nesse dia eu tento trabalhar com o livro...”
PE5: “Eu utilizo bem pra pesquisa mesmo ((professor ri))... ah, eu... tipo, agora eu tava
utilizando o livro... eu falo um pouquinho de um assunto, deixo eles ((os alunos)) meio curiosos... e
daí eu faço eles irem lá e pesquisar... ou então eu vejo se tem algum texto... [...]”
Os professores, apesar de demonstrarem uma capacidade de
desprendimento do LD de Ciências, consideram este um importante
material para consulta dos alunos e até como, muitas vezes, única fonte
de leitura para informação e conhecimento do estudante e sua família: PE2: "[...] o nosso aluno, eu tenho bem claro que a
maioria dos nossos alunos é o único material que ele tem disponível de leitura, na... principalmente
na sua casa... então eu acho que, de certa forma, é um material que se tem que usar até tendo em
vista esse contexto, né... de ter carência mesmo de material de leitura em casa [...]"
PE6: "[...] mas então o livro é sempre um APOIO, tá... eles leem em casa ou eu dou uma atividade
dirigida em que eles tem que pesquisar no livro, tá..."
Estes docentes conhecem o potencial alcance desta ferramenta e
ressaltam que não podem planejar e aplicar suas aulas de forma
totalmente independente destes livros. Alguns professores até dizem
83
conseguir desenvolver suas aulas sem o LD, embora considerem mais
difícil trabalhar dessa forma: PE1: “Conseguiria, mas eu não gostaria... porque eu acho ele ((o livro didático)) uma ferramenta
bem importante, como eu te falei... pela quantidade de texto, pela sequência didática, pelo
aquilo que ele pode proporcionar para o aluno em casa... porque o aluno... o livro é dele, ele leva pra
casa... nós tamos numa escola pública... muitas vezes, dependendo do letramento da família, são
os livros didáticos materiais desse tipo... pra
família... e não mais que isso, então eu acho bem importante ter um livro, entender como é esse
livro, poder manipular, poder ir lá pro fim do livro...”
PE8: Porque eu consigo trazer material de fora, né... porque tem outros recursos... tem internet... a
gente tem sala de informática, a gente tem o auditório, né... a gente tem xerox, que eles ((os
alunos)) podem tirar e trazer também, né... atividades... eu acho que é um recurso bom, mas
que é algo que se poderia fazer a aula sem livro didático, poderia...”
Um dos professores afirma veementemente não utilizar o LD
como norteador dos planejamentos e práticas pedagógicas: PE4: “Mas eu NUNCA fui dependente de livro didático... AGORA eu tô usando livro didático
assim, mais sistematicamente esse ano e no ano passado... antigamente, tanto é que eu tinha os
livros aqui, daí eu levava pra sala, a gente ((a professora e os alunos)) conversava, trocava
ideia... na hora de fazer atividade, um fazia um tipo de exercício, outro fazia outro pra eu ver o
nível do aluno... eu oferecia um ((exercício)) um pouco mais complexo pra aquele aluno que eu via
que ia em frente e praquele que eu via que precisava de apoio, eu usava um outro tipo de
questão mais adaptada à compreensão de mundo dele... então o fato das crianças ganharem livros
didáticos TODOS IGUAIS, pra mim é muito limitante... [...]”
84
A fala do docente acima nos permite verificar o quanto o LD
pode não estar adaptado ao perfil de aluno ao qual seu uso está
destinado, o que caracterizaria um insucesso em seu emprego no ensino
naquele momento específico. Já outro professor entrevistado afirmou
conseguir planejar e ministrar uma aula de Ciências sem o livro, mas
disse crer que, desta forma, não seria uma aula satisfatória para o
estudante: PE7: “Porque pro aluno é importante ele ter
acesso a essa imagem que tá aqui, entendeu... pro aluno é importante ele ter, ele ver o que é que a
fala tá no livro... dar importância ao escrito e publicado, entendeu... e as imagens... você não
pode falar, às vezes você tem que ver, né... então
eu acho que pro aluno seria muito difícil... porque pra gente ((os professores)), como a gente tem a
nossa grade já... nós já temos isso estabelecidos nos nossos cursos, né... currículo e tal... a gente já
sabe o que é que tem que dar ((conteúdo)) por bimestre, né... já tá uma coisa mais especificada...
eu PODERIA dar sem livro, mas eu acho que ia ser pobre, entendeu... aí ia ser um argumento mais
empobrecido, aí você vai ter que usar outros apetrechos, né... muito vídeo, muito banner...
muito... outro tipo de apoio, né... mas poderia... mas eu acho uma CONQUISTA o aluno TER o
livro hoje, de graça... eu acho uma conquista e não deve ser desprezada, deve ser bem escolhida...”
A fala acima elucida a importância que o professor confere a
este material na vida do estudante, pois o LD é um direito conquistado
do estudante brasileiro e sua distribuição nas escolas garante que o aluno
possua alguma fonte de informação. Os resultados e análises de Cassab
e Martins (2008) vão igualmente na direção do livro ser de fácil acesso e
da probabilidade do mesmo existir como única fonte de conhecimento e
consulta em muitos casos: [...] Consideramos também que a situação sócio-
econômica que o aluno da escola pública vivencia e as condições de trabalho às quais o professor é
submetido constituem as condições de produção do discurso docente sobre o livro. Ao livro é
atribuído grande valor na medida em que este representa a única possibilidade de vivencias e de
85
fonte de acesso aos saberes escolares. (CASSAB;
MARTINS, 2008, pág. 20).
Os professores entrevistados, quando perguntados sobre a
utilização do LD, foram unânimes em afirmar que não usam este recurso
em todas as suas aulas. Os fatores que determinam esta forma de
utilização são a ausência de livros para todos os alunos (PE3) ou a
utilização de outros materiais e recursos (PE4, PE5), por exemplo. Os
mesmos docentes afirmam que complementam suas aulas com vídeos,
mapas conceituais, esquemas resumidos e as saídas de estudo na escola
ou pela rua.
De uma maneira geral, e no que diz respeito apenas ao uso do
LD nas aulas (conforme mencionado à página 36 deste texto), a
tendência observada nas entrevistas, de acordo com a definição de
Delizoicov (1995) é de um professor em transição (PE1, PE2, PE3, PE6
e PE7) ou transformador (PE4, PE5 e PE8).
Para a autora, o professor em transição: Pode-se inferir que o professor ao fazer uso do livro didático seleciona o que possa contribuir
para o desenvolvimento das aulas, uma vez que como ele mesmo salientou, a escola dispõe de
livros e estes podem ser os únicos a que os alunos venham a ter acesso. Ainda que esse professor não
utilize o livro didático como único recurso
didático pedagógico e não faça do mesmo o direcionador das atividades, pressupõe-se que não
realiza de forma satisfatório o "discurso da análise de texto", (Giroux, 1988) uma vez que desvelou
apenas parcialmente as idéias subjacentes no texto por ele examinado. (DELIZOICOV, 1995, pág.
87).
Já o professor transformador:
Apesar dos alunos possuírem o livro didático, o professor não faz do mesmo o direcionador das
atividades. O livro passa a figurar entre outros recursos selecionados e levados para a sala de aula
pelo professor. (DELIZOICOV, 1995, pág. 88).
Os professores participantes deste estudo assumem novamente
o LD como uma importante ferramenta para planejar e ministrar as aulas
de Ciências, mas tomam cuidado para não assumir estes materiais como
única referência. A preocupação em não deixar que todas as ações
docentes sejam guiadas pelo LD está bem expressa nas palavras dos
86
docentes entrevistados e parece ser um fator positivo na atuação do
professor: PE2: “...eu acho importante, mas tu não pode ficar engessado... eu acho que o livro não pode
engessar a tua prática... tu não pode pegar o livro e achar que ele é a bíblia e deu... então tu também...
tu tem que aproveitar o que tem de BOM no livro didático... e tem coisas muito boas no livro
didático... então essa questão de tu ter essa leitura, dizer o que que é bom, o que que dá pra
trabalhar...”
PE5: Ah, no planejamento é legal porque eu olho o livro no que que ele tem de conceito... os
conceitos que eu vou trabalhar... aí então eu vou precisar trabalhar a questão ambiental, eu vou
precisar trabalhar a questão da saúde, eu vou precisar trabalhar os sistemas lá do corpo
humano... o que é que ele tem ((o livro)) que vai me dar subsídio pra isso... porque eu vou usar ele
TAMBÉM..”
É visível por meio das falas acima que o LD está bastante
presente nas aulas de Ciências, seja através do seu uso de maneira
explícita ou implicitamente no planejamento da aula pelos docentes.
Porém o professor PE4 tem posicionamento um pouco distinto dos
demais quando responde sobre a importância do LD no planejamento,
em sua visão: PE4: “No PLANEJAMENTO eu não uso livro
didático... meu planejamento é feito com obras mais profundas do que o livro didático... livro
didático é pro aluno, tá certo... claro que eu tô ciente de que capítulo eu tô, que questões, se
aquela dá pra fazer ou não dá, se essa tem um alcance que eu não aprofundei pra fazer aquela
questão... mas no caso eu uso os livros de ensino médio... não uso os livros de ((ensino
fundamental))... porque eu tenho que ir ALÉM... eu tenho que pensar naquele aluno que vai me
perguntar uma coisa que não tá ali... porque tem
coisa que tá no livro que a resposta tá errada e se eu nem sequer fiz em casa, pra poder achar que a
resposta tá errada, aí eu vou chegar na sala e fazer e não vou encontrar aquela resposta ((errada)), eu
mesma vou me sentir frustrada...”
87
Este recorte específico acima descrito talvez aconteça pela atual
facilidade com que os docentes encontram materiais para as aulas de
Ciências, estejam estes em meios digitais como a internet ou nos
materiais extras, como os livros paradidáticos e os panfletos
informativos recebidos pelos nas escolas. Desta maneira os docentes
conseguem se desprender do LD inclusive no momento do planejamento
das suas aulas.
Já na questão do desenvolvimento das aulas, analiso que os
professores participantes da pesquisa adotam o LD como um recurso
auxiliar para o percurso do aluno ou referência coadjuvante a partir da
explicação conduzida pelo professor. Alguns trechos que exemplificam
este uso do livro no desenvolvimento das aulas, na visão dos professores
são: PE2: “Olha, muitas vezes é um guia, é como se fosse um guia... ele dá uma certa organização pra
tua aula... até porque assim... ele ((o livro didático))... ele tem sequência didática, então ele
dá um começo, um meio e um fim pra tua aula , tá... ele problematiza, ele levanta... ele tem um
momento de levantar os conhecimentos prévios, tem o momento de desenvolver e tem o último
momento, também, de fechar... então ele, de certa forma, ele propicia essa organização... mas nada
de engessar tua aula... eu sou contra isso...” PE3: “[...] na sétima série ali, principalmente... a
parte de imagens... a parte de exercícios bem elaborado [...]”
PE6: “((Pausa do professor))... Ele é importante mais por este aspecto do texto, né, do apoio, por
ser um material... porque a gente não tem essa disponibilidade de xerox à vontade ou então ter
um texto de fora, produzir... e a gente não tem esse tempo pra estar ORGANIZANDO tanto
texto, né... então eu já vou usar esse meu tempo pra pensar em usar outras atividades, né... porque
o texto já tá ali, daí esse texto está dentro do que eu quero trabalhar, é interessante, todo mundo vai
entender o conteúdo em cima do texto que o livro tá trazendo... mas geralmente é no livro assim...
tem uns textos bem claros, né... não todos, né, mas
a gente já olha isso também como está no livro, né...”
88
Está claro que o professor de Ciências nas escolas –
principalmente as públicas – ainda tem o LD como um poderoso aliado
nas suas atividades de ensino e não consegue se desprender dele de
maneira total. Este fator ocorre porque o acesso a outros materiais nem
sempre é facilitado e a questão dos baixos recursos é um poderoso
limitante nestas possibilidades.
À guisa de síntese das análises, posso dizer que, de maneira
geral, os professores que entrevistei são conscientes e preocupados com
os aspectos relacionados à seleção e uso dos LDs em sala de aula. Estes
docentes mostraram, em alguns pontos de suas falas, que estão inseridos
e são ativos participantes no PNLD, seja lendo as obras didáticas,
participando ativamente da seleção das mesmas ou discutindo a
qualidade dos volumes apresentados entre seus colegas de profissão.
A questão do uso do LD em sala de aula também parece
preocupar bastante os docentes entrevistados. Todos os professores
manifestaram acreditar que estão trabalhando com o livro da melhor
forma possível, ou seja, aquela que mais dá resultado com os seus
estudantes. O professor deve, enquanto um dos principais atores no
processo da educação escolar, poder trabalhar livremente com os LDs da
forma que achar melhor.
É muito importante salientar nesta discussão que o saber
docente não é ligado apenas ao conhecimento de conteúdo ou de como
ensiná-lo. O professor também vive aperfeiçoando sua prática ao longo
de seu tempo de magistério, suas formações, sua socialização do
conhecimento e experiências vividas ao longo do seu trabalho docente
com os colegas de profissão (TARDIF, 2011). Dessa forma, fica
evidente que, assim como os saberes docentes se aprimoram ao longo do
tempo de experiência dos professores, seus saberes para utilizar os LDs
no próprio trabalho também são aprimorados ao longo de suas vivências
como docentes.
89
5. CONSIDERAÇÕES FINAIS
Fica claro ao longo deste trabalho que o grupo de professores de
Ciências entrevistados é o responsável pela escolha do LD no município
de Florianópolis e, embora reconheça que esteja limitado apenas às
obras presentes no GLD, este professor demonstra satisfação com seu
poder de decisão sobre este material. A escolha em conjunto, da forma
como é realizada no município, propicia as discussões e troca de
informações entre os pares para decidir sobre a melhor obra a se adotar
em todas as escolas dentro do grupo escolar da disciplina.
A relação da opinião dos docentes sobre sua preparação e
formação para a escolha do LD é diretamente proporcional a seu tempo
de atividade dentro de sala de aula. O que se observou nas entrevistas é
que, quanto maior o tempo de atuação dos professores nas escolas, mais
este professor se considera apto a analisar, avaliar e escolher o material
que considera melhor para trabalhar com os alunos, na própria opinião.
Logo podemos concluir que o professor considera a escolha deste
recurso como parte das suas atividades de trabalho e adquire maior
experiência nesta prática também com o passar dos anos.
Talvez uma potencial causa da situação descrita seja a
insuficiente formação inicial para lidar com as questões práticas da
docência, em um aspecto geral, e com a escolha e uso do LD, de uma
maneira específica: A maioria dos professores destaca que a formação
inicial pouco contribuiu para o enfrentamento dos desafios do cotidiano escolar, entre estes, a
escolha e o uso do livro didático. Como revela a pesquisa, foi na prática que os professores
aprenderam a avaliar o livro que melhor se adapta ao seu planejamento de ensino e à gestão do
tempo da aula. (SGNAULIN, 2012, pág. 113-114).
Nardi (1999) afirma que considerar o professor como principal
responsável pela seleção das obras didáticas é um bom caminho para
que se melhore a qualidade do ensino. O autor completa ainda que um
professor bem formado dificilmente escolheria um material didático
ruim, pois estaria muito melhor preparado para esta tarefa.
Para que o trabalho com o LD dentro das escolas ocorra de
maneira satisfatória, é preciso conferir totais poderes de escolha deste
90
material aos professores de Ciências. Tardif (2011) traz uma importante
contribuição neste sentido quando diz: Ainda hoje, na maioria dos países, embora os professores ocupem a posição mais importante
entre os agentes escolares, embora o papel deles seja tão importante quanto o da comunidade
científica, no que se refere ao aspecto sociocultural, eles se encontram, com muita
frequência, em último lugar na longa sequência dos mecanismos de decisão e das estruturas de
poder que regem a vida escolar. Em suma, seu
poder, não somente na vida dos estabelecimentos escolares, mas na organização e no
desenvolvimento de seu próprio trabalho, é realmente muito reduzido. Entretanto, se
quisermos que os professores sejam sujeitos do conhecimento, precisaremos dar-lhes tempo e
espaço para que possam agir como autores autônomos de suas próprias práticas e como
sujeitos competentes de sua própria profissão. (TARDIF, 2011, pág. 243).
Porém, segundo Carvalho e Gil-Pérez (2011), a necessidade de
formação do professor é permanente, pois existem algumas lacunas na
formação inicial e a necessidade de renovação e atualização dos
docentes é constante. Para Lima e Vasconcelos (2008), muitos dos
problemas em sala de aula que devem ser enfrentados pelo professor só
adquirem sentido quando são vivenciados pelo docente em sua prática
de sala de aula.
A carga da formação inicial das licenciaturas também não
consegue dar conta de todas as demandas para a formação de um bom
docente, pois todos os conteúdos se tornariam inesgotáveis dentro de um
curso de graduação e não seriam abordados em tempo hábil
(CARVALHO; GIL-PÉREZ, 2011). Desta forma, o professor – mesmo
aquele já formado e em atividade – deve ter seu tempo e espaço para
investimento na formação continuada, que pode lhe preparar ainda
melhor para esta tarefa de seleção do livro.
Por outro lado, o estudo e a análise do LD pelo grupo dos
professores de Ciências, processo que acontece na rede municipal de
Florianópolis, é um fenômeno altamente formador do docente, pois este
material pode não ser tão bem estudado pelo professor quando o mesmo
trabalha de forma solitária. O que Carneiro, Santos e Mól (2005)
91
afirmam é que nem sempre o professor conhece o LD tão bem quanto
pensa que conhece. Então quando este docente se aproxima
coletivamente desse instrumento de trabalho está, na verdade,
enriquecendo sua formação, conhecimento e também as suas práticas
relacionados a este material.
O professor de Ciências, quando conhece e avalia de fato o
livro com que trabalha, também pode passar a dominar e entender o
porquê dos conteúdos que ensina em sala de aula (ECHEVERRÍA;
MELLO; GAUCHE, 2010). Gostaria de ressaltar que esta prática nem
sempre é fácil e, via de regra, os professores entrevistados associaram o
domínio dos conteúdos e o uso parcimonioso do LD em suas práticas
docentes com o tempo de experiência no magistério. Este dado pode nos
levar a concluir que a formação docente também ocorre durante a
atividade destes profissionais (TARDIF, 2011).
Os professores de Ciências entrevistados esperam que o LD não
apresente apenas o propósito de servir como um guia curricular
(LOPES, 2007), mas também traga informações complementares,
sugestões de atividades e suporte pedagógico às ações desenvolvidas no
âmbito do ensino e da aprendizagem das Ciências (CARNEIRO;
SANTOS; MÓL, 2005). Ou seja, os professores estão apresentando um
posicionamento crítico em relação à forma de utilização e trabalho com
este instrumento. Todos os docentes entrevistados relataram alternar o
uso do LD – seja nas atividades em sala, trabalhos de pesquisa, leitura
em casa, etc. – com outros recursos em suas aulas. Esta forma de uso do
LD retrata uma realidade atual onde o acesso aos demais materiais para
o EC e a saída da sala de aula para o laboratório de Ciências ou os
espaços externos é cada vez mais frequente.
Outra razão para esta mudança na postura dos docentes ao
longo do tempo pode estar na resposta dos estudantes às formas
alternativas de trabalho com este material. O LD como guia curricular
fixo e imutável também pode se mostrar infrutífero na prática de sala de
aula, na visão dos professores entrevistados nesta pesquisa. As
diferentes turmas – com diferentes faixas de idade, comportamentos e
conhecimentos prévios – podem não responder de forma igual ao
mesmo LD, o que exige modificações na postura do professor que
ensina Ciências nas escolas. Fica claro neste caso que o LD deixou de
ser o centro do ensino escolar para constituir-se em um importante
material de apoio.
A importância nesta mudança de postura do professor de
Ciências em relação ao uso do LD fica evidente quando vejo que alguns
livros de baixa qualidade, ainda provenientes da época onde não havia
92
avaliação das obras pelo MEC, podem continuar circulando – em menor
volume, obviamente – pelas escolas públicas e os docentes,
eventualmente, precisam saber trabalhar também com estes materiais,
como ocorreu há algum tempo (NUÑEZ et al, 2001). O que importa
nestes casos é que o professor pode trabalhar com qualquer LD no EC,
desde que tenha consciência dos problemas nele existentes e o discuta
com seus alunos no momento de suas aulas (CARNEIRO; SANTOS;
MÓL, 2005).
Outro fator positivo na mudança de postura dos professores
parece sugerir que o LD está se consolidando como um produto cultural,
para além dos limites da ação pedagógica em sala de aula. Os
professores de Ciências entrevistados querem que o aluno tome o livro
como uma leitura e fonte de conhecimento para outros momentos além
das aulas de Ciências, como as atividades de pesquisa feitas em casa,
por exemplo. É importante que o estudante procure as informações
contidas neste material em outros momentos além daqueles vividos em
sala de aula.
Segundo Lopes (2007), o LD não será a solução do professor
com deficiência em sua formação, do aluno sem acesso a outras
possibilidades de conhecimento e nem será assumido como forma de
constituir o currículo nacional. O professor de Ciências, ao assumir certa
autonomia em relação ao trabalho com o LD, parece estar reconhecendo
esta afirmação da autora como legítima, pois relativiza o uso deste
recurso em suas aulas.
Concordo com a afirmação de Nardi (1999) quando o autor
afirma que um dos aspectos falhos na seleção de LDs pelos professores
– em formação inicial ou já em atividade – é o fato destes serem
totalmente excluídos dos momentos da análise e seleção destes materiais
pelo MEC: Embora não se negue a importância de processos
como o Plano Nacional do Livro Didático, entendemos que os órgãos governamentais (ou
grupos de técnicos especializados) não podem continuar indefinidamente assumindo papéis de
responsabilidade do professor, enquanto, por outro lado, permitem a abertura de cursos superiores
deficientes, principalmente licenciaturas, que são os principais responsáveis pela baixa qualidade do
corpo docente hoje em exercício nas escolas do país. São ações que, no mínimo, devem ser
estudadas e implantadas em conjunto. Caso contrário, as novas tecnologias apenas
93
reproduzirão ou copiarão os mesmos padrões de
organização dos atuais livros didáticos, e aí estará “decretada a morte das capacidades de análise,
avaliação e criatividade dos professores e estudantes brasileiros” (SILVA, 1996). (NARDI,
1999, pág. 102).
O que se observou ao longo deste trabalho foi justamente o
fator descrito anteriormente: os professores de Ciências da rede
municipal de Florianópolis, visando selecionar da melhor maneira
possível seus LDs, reúnem-se em grupo, onde todas as obras são
avaliadas e apresentadas entre todos, visando uma escolha conjunta e
baseada em discussão. Uma decisão baseada na troca de impressões e
experiências entre os pares parece contribuir neste sentido. O que
também noto é que os professores realizam, de maneira semelhante, o
trabalho das avaliações formadas pelo MEC para análise e escolha dos
LDs que comporão o GLD, discutindo e comparando as diferentes
coleções didáticas para formularem os próprios pareceres das obras.
O fato descrito no parágrafo anterior demonstra talvez o quanto
o governo e a classe docente estejam desprendendo esforços em sentidos
opostos para realizar a mesma tarefa, pela simples falta de aproximação
entre as partes. É visível o esforço dos órgãos governamentais para
melhorar a qualidade do material didático distribuído, mas talvez este
fosse um trabalho melhor aproveitado se os professores das escolas
públicas fossem chamados a dar sua contribuição sobre estes LDs
selecionados e utilizados em suas unidades escolares.
Porém, este problema da falta de aproximação entre governo,
órgãos da educação e professores pode ter trazido uma consequência
positiva ao trabalho dos professores em relação ao LD: é visível a
mudança de postura destes profissionais ao longo da trajetória temporal.
Nesta pesquisa vejo que o LD deixou de ser o único recurso para o EC e
passou a ser uma ferramenta auxiliar neste trabalho. Mais que isso: os
professores participantes desta pesquisa parecem reconhecer e atribuir a
importância do LD como um recurso dentro de seus trabalhos, mas estão
complementando suas aulas de outras formas e com outros recursos.
Os docentes ouvidos neste trabalho alegaram que estão
utilizando outras ferramentas de ensino, como projeção de slides,
vídeos, aulas práticas em laboratórios ou outros ambientes, saídas de
estudo e visitas a campo. Estas atividades somam-se ao uso dos demais
recursos dos LDs que os professores julgam serem pertinentes às aulas e
94
práticas com os alunos. Essa relação de complementaridade é algo
bastante positivo na visão dos docentes participantes desta pesquisa.
O que observo neste caso é que o professor se adapta a uma
nova realidade de trabalho, onde todos os livros – não apenas os
didáticos – saíram do centro das atenções dos jovens estudantes e estão
dando espaço a outras formas de comunicação e divulgação do
conhecimento, como os meios eletrônicos e a internet, por exemplo. Até
onde isso é positivo ou negativo, não se pode dizer. Aliás, não é este o
propósito deste trabalho. Mas o atual panorama da educação escolar fez
com que o LD deixasse de ser a única ferramenta utilizada para o EC e
passasse a ser um grande recurso auxiliar neste trabalho.
Porém, num país como o Brasil, onde o acesso aos livros e
demais materiais que divulgam o conhecimento ainda é bastante restrito,
principalmente por questões econômicas, é completamente
recomendável que se continue a investir no LD como ferramenta para o
ensino e a aprendizagem de Ciências nas escolas. O governo, ao
distribuir gratuitamente este recurso aos estudantes da rede pública,
reconhece-o como de grande importância para os estudantes brasileiros.
Desta forma, não me parece adequado abandonar ou substituir este
recurso por outro material qualquer para os estudantes porque o LD
possui um valor simbólico na educação em nosso país. Não é a
distribuição de tablets ou notebooks, por exemplo, que vai ajudar os
estudantes a aprenderem mais ou de maneira melhor o conteúdo de
Ciências ensinado nas escolas.
As perspectivas para futuras pesquisas apontam nesta direção:
como os professores de Ciências estão lidando com o surgimento de
novas ferramentas de divulgação do conhecimento científico e ensino
escolar? Os momentos de formação inicial e continuada contemplam as
possibilidades de trabalho com estas novas ferramentas? Qual o papel de
meios como o digital e a internet no EC e no conhecimento de novas
informações? Existe possibilidade de utilização destes mecanismos
dentro da educação escolar? De que forma? Estas novas possibilidades
de se ensinar Ciências substituem a presença e a importância do LD
dentro das escolas no Brasil?
95
6. REFERÊNCIAS
96
AMARAL, I. A.. Os Fundamentos do Ensino de Ciências e o
Livro Didático. In: FRACALANZA, H. e MEGID NETO, J. (Orgs.). O
Livro Didático de Ciências no Brasil. Campinas: Editora Komedi, pág.
83-123, 2006.
AMARAL, I. A.; MEGID NETO, J.; FRACALANZA, H.;
AMORIM, A. C. R.; SERRÃO, S. M.. Avaliando livros didáticos de
Ciências. Análise de coleções didáticas de Ciências de 5ª a 8ª séries do Ensino Fundamental. In: FRACALANZA, H. e MEGID NETO, J.
(Orgs.). O Livro Didático de Ciências no Brasil. Campinas: Editora
Komedi, pág. 199-216, 2006.
BAGANHA, D. E.; GONZALEZ, C. E. F.; BOAL, D. G.. O
livro didático de Biologia: a escolha de um recurso adequado à
prática docente. In: Anais V EREBIO - IV ICASE, 2011, Londrina -
PR. Desafios da Ciência entremeando culturas, 2011.
BARBIERI, M. R.. Mais que uma alternativa ao livro
didático. Passando a Limpo, Ribeirão Preto, pág. 1-13, 1992.
BIZZO, N. M. V.. A crítica da crítica: as deficiências não se limitam
aos Livros Didáticos de Ciências. In: Anais III Encontro “Perspectivas
do Ensino de Biologia”. (EPEB). São Paulo: Faculdade de Educação,
Universidade de São Paulo, 1988.
______. Graves erros de conceito em livros didáticos de
Ciência. Ciência Hoje, Rio de Janeiro, Vol. 21, núm. 121, pág. 26-35,
1996.
______. A avaliação oficial de Materiais Didáticos de
Ciências para o Ensino Fundamental no Brasil. In: Anais VII
Encontro “Perspectivas do Ensino de Biologia”. (EPEB). São Paulo:
Faculdade de Educação, Universidade de São Paulo, 2000a.
______. Falhas no ensino de Ciências. Ciência Hoje, Rio de
Janeiro, Vol. 27, núm.159, pág. 26-31, 2000b.
BOER, N.; MORAES, E. C.. Políticas educacionais, visões de
mundo e a articulação em processos educativos. Ciência & Educação,
Vol. 12, núm. 3, pág. 291-302, 2006.
BRASIL. Decreto nº 91.542, de 19 de Agosto de 1985.
Programa Nacional do Livro Didático. Disponível em