Manual de teatro escolar - Manuel Díaz

8/13/2019 Manual de teatro escolar - Manuel Díaz

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MANUALE

TEATRO

ESCOLAR ]

BIBLIOTEC N CION Li~ ~ ~ ~~



M NU L DETE TROESCOL R

Guía práctica para profesores monitores de teatro

alumnos de Educación Básica Media

Jorge iaz utiérrez

Arquitecto dramaturgo actor

Premio Nacional de Artes de la Representación

Audiovisuales 1993

Carlos Genovese Fousse

Actor director y dramaturgo

Obra financiada con el aporte del

Fondo de Desarrollo de la Cultura las Artes 1993

Ministerio de Educación

Chile

OJorge Díaz Gutiérrez Carlos Genovese Fousse

O EDiTORIAL SALESIANA

Erasmo Escala 2334

Santiago de ChileChile

Primera edición: abril de 1994.

Inscripción NQ:67.643

I.S.B.N.: 956-18-0200-7

Ediaón Jaime Ferrer Mir

Diseño Depto. de Arte de Editorial S alesim

Composicióny diagramación electrónica Depto. de Arte de Editorial Salesiana

Portada Claudio Muñoz Ponce Jorge Díaz Gutiérrez

Matricería electrónica de portada Depto. de Arte de Editorial Salesiana

Resenados todos los derechos.

Prohibida su reproducción total o parcial en cualquier forma inclusive fotocopiasin la autorización expresa del editor del propietario de los derechos.



Jorge Díaz

43

arlos enovese

M N U L

'oB(

T E T R O E S C O L RC U ~ A RÁCTIC PARA PROFESORES MONITORES

DE TE TRO Y LUMNOS DE EDUC CIÓN

BÁSIC MEDI



Agradecemos l colaboración que nos prestaron

M Rí TERESA SALINASD ,

Magíster en Literatura Hispánica

EDUARDO GUERRERO DEL RÍo

Doctor en Literatura.



Eugene Ionesco niño feo tartamudoy tierno; con ganas de jugar.

Los autores

Jugabacon m s dedos antes aprender

hablar. No recuerdo ningún momento teatralás intensoqu ése



arga cita de Gianni Rodari 11

manera de preámbulo 13

Capítulo

Marco conceptual general 17

acia una Escuela Creativa 19

eplanteamiento del teatro de los niños 21

Capítulo 2

Marcos específicos 23

Teatro de los niños 25

Cómo designar las etapas evolutivas 25El responsable de estas etapas 27

Capítulo

n busca del juego perdido 31

El juego en la pedagogía activa 33

Los objetivos de los juegos dramáticos 34

Capítulo

Juegos de libre expresión creadora 37

Los juegos creadores 39



apítuloS

jercicios de expresión dramática 47

ivel dentro del programa evolutivo 49

bjetivos 50roposición de un esquema de trabajo/juego 52

Ejemplo esquemático de una sesión del taller de

uegos dramáticos 5

Ejemplo de un juego dramático surgido a partir de

lgunos objetos sonidos 56

apítulo

der de Elaboración ramática 59

bjetivos 61

ntrenamiento instrumental 63

sicotécnicas 64onciencia transformación del espacio 65

Improvisaciones 66

Etapas en las improvisaciones 7n ejemplo de tema de improvisación 68

apítulo 7

aiier de Teatro Lúdico 71

El Taller dentro del proceso evolutivo 73

<Porqué vamos a hacer teatro? 3

<Para quién vamos a hacer teatro? 4

<Quévamos a hacer? 5

l paisaje cultural 76

El responsable del Taller 77

apítulo 8

ormaaon del equipo 79



Capítulo 9

l texto de autor la creación colectiva 89

l texto de autor 91as sesiones de lectura 93

Bibliografía 3

a elección de la obra de autor 94nálisis de un texto 94

daptación de un texto de autor 96a búsqueda de un material dramático 97a creacion colectiva 98

l registro de la creación colectiva 101

Capítulo 1

a puesta en escena 03

La propuesta textual en el espacio 105

El lenguaje escénico 06

La puesta en escena 107

Definición y transformación del espacio 109

Dirección y/o coordinación 1 0

El actor y el personaje 1

El tipo y el estereotipo 15

El humor 116

Capítulo 11

Los diseños 19

El teatro: expresión total 21

La aparición del concepto del diseño 21

La producción 23

El diseño del espacio 25

El espacio teatral 125

El área escénica 30

El área de servicio 134Cámara y ciclorama 134

La iluminación 135

El vestuario 36

a utilena y los objetos 138



apítulo 2l día de la representación 5

Rituales preliminares 53

ugerencias para el día del estreno 53

El público 54

a posibilidad de un foro 55

El saludo final 56

valuación crítica 56

manera de epílogo 59

ibliografía consultada 65



Cuan do yo era u n pequeño espectador de representa-ciones teatrales escolares, me atraía poderosamente lo queocurná en el escenario, porque lo sentía más real que mi

casa, que mi escuela, que todo mi barrio. La realidad ima-ginada es siempre mucho más auténtica que la realidad

que cremos objetiva. Más tarde, cuando intervine como ac-tor in fantil y adolescente en pequeños montajes escolares,

me sedujo, fascinó deuoró el m undo de la producción e

ese m i s th o , la pequnia sociedad armónica funcional que

era el equipo que lkgaba a su objetivo final: la representa-ción en la que todos Pramos indispensables. El pequeño elec-

tricista aficionado era tan respetado como el peyueño actorprincipal. Y , inalmente, cuando me dediqué a la literatu-

ra a la pedagogía teatral, sp m reveló con absoluta luci-d a a razón profunda de toda esa inclinación l a t a , inexc-

rabk, progresiva, que mP l h ó al teatro escola?:Crear u n a ficción dramá tica es para los niño s el

aprendizaje de n unción social de los ind ividuos . Es ensa-yar la dmorra,cia, crear espacios de lib~r tad d~ scubnra

propia identidad dentro del cuPgo social.Si p p i d i m n que eligiera alguna asignatura absc-lu ta m a te in di sp ~n sa bk n la f m a c i ó n escola?; elPgin'a el

tpatro. Ninguna disciplina es superior a Psta en la fmma-

ción de los hombres. Podn'amos prescindir de todas, menos

del tmtro.

Gia nni Rodari



m ner de preámbulo

Decirle a un profesor, a quemarropa, el juego dramático en clase

es una herramienta muy poderosa para enseñar , evoca en su menteescenas apocalípticas donde treinta demonios se dedican a hacer del

aula un campo-de batalla. Nuestra comunidad docente siempre se ha

mostrado cautelosamente reticente en el uso del juego como método

educacional. Sólo el nivel preescolar le concede a lo lúdico la impor-

tancia que tiene en la formación de la persona.

Es lógico que las clases que se plantean como una aventura Iúdica

compartida van a tener un tono muy distinto al habitual. Es probable

que los alumnos estén más excitados bulliciosos: es el barullo creativoque se produce cuando algo está pasandon.

Por otra parte, el cuerpo nunca miente. Observando los movi-mientos espontáneos del niño sus exclamaciones, sabremos cyáles

son sus carencias y sus deseos. Todo esto contribuirá a su equilibrio

emocional.

El niño es hay que dejarlo que sea, permitiéndole sacar afuerasu verdadera personalidad (Carmen Pascual, psicomotricista)

Está muy extendida la idea de que el teatro escolar es una activi-dad extraprogramática, dentro de un sinfin de ofertas como danza,

aprendizaje de un instrumento musical, computación, deportes, visitas

a museos, etc. Esta actividad no tendría otra significación especial que

la de ser una opción alternativa para estimular al alumno y ocupar SU



aotra interpretación que se le suele dar al teatro escolar es la de

una actividad literaria , un apéndice de las clases de castellano o litera-

mra, encomendándosela, casi siempre, al profesor de esas asignaturas.

El montaje de una obra se limita, entonces, al conocimiento de un textoliterario, en circunstancia que este conocimiento, aun siendo importan-

te, no es en absoluto fundamental. Las improvisaciones, los juegos dra-

máticos, la organización del equipo, son mucho más importantes que la

aproximación literaria o la realización de la fiesta de fin de curso.

El juego dramático es en sí mismo un aprendizaje, una sensibiliza-

ción lúdica frente al rol de cada uno en el cuerpo social.

¿Qué tipo de juegos y de ejercicios dramáticos deben realizarse

durante el proceso evolutivo del niño?<Cómodebe ser el teatro de los adolescentes jóvenes?

¿Quiénes deben animar v coordinar esta actividad lúdica?

¿Dónde, cuándo y ante quién es conveniente representar estos tra-

bajos,creativos de los estudiantes?

Estas otras preguntas las contestaremos a través de los siguientes

capítulos.

Por supuesto que estamos a favor de que se haga en la escuela teatro

&los niños (actores niños)y

para los niños (actores adultos en obras para

niños) , pero la representación teatral de los niños en la escuela debe

ser el resultado natural de un proceso evoliitivo que detallaremos en las

páginas de este libro. Esta representación, que surgirá colectivamente del

Taller de Teatro de la escuela, tendrá un proceso diferente al de un grupo

de teatro de aficionados o al de un grupo de actores profesionales que

hacen teatro para niños en los colegios. Precisar estas diferencias es uno

de los objetivos de este libro.

Cualquier montaje teatral, aun el más modesto, más insignificante,

más pueril, ayuda al niño a ser más tolerante. En sociedades como las

actuales, con tantas dificultades de convivencia provocadas por la into-

lerancia, el teatro escolar es un buen ensavo para crear comunidades abier-

tas, amantes de la libertad. No hay ninguna otra actividad escolar que

refleje de un modo tan cabal el futuro de una sociedad en su conjunto.

Según cómo jueguen nuestros niños en las escuelas, será cómo constru-

yan la sociedad en la que les tocará vivir.

El teatro de los niños es una de las aventuras más intensas y menos

aceptadas por la sociedad. No se entiende bien su utilidad, se lo consi-dera accesorio provisional. Aún existen directores de colegio que esti-

man que los gastos de un taller de teatro o de juegos dramáticos deben

salir del presupuesto de otras actividades extraprogramáticas o, peor

aún de fiestas otros actos académicos . No nos cansaremos de repetir



Estamos ante una actividad que debe ser asumida con entusiasmo

alegría pero también con organización pautas de trabajo y modelos a

seguir. Este libro pretende orientar sugerir estimular provocar a profe-

sores y alumnos para abordar acciones creativas uegos ejercicios dra-máticos y montajes de sus propias obras colectivas.

Todo este conjunto de juegos aprendizajes responsabilidadesy de s

cubrirnientos estarán enmarcados en un proceso gradual evolutivo que va

del nivel pre-escolar a la Educación Media. Sin embargo en la práctica

las cosas no se dan en forma tan esquemática. Constantemente se pre-

sentarán casos de niños que no han podido o no han querido seguir este

proceso. Cambios de colegios con distintos criterios sobre el tema cam-

bios de profesores o de monitores pueden convertir este proceso evolu-

tivo en una utopía. No importa. Ahí está el programa gradual propuesto.

Se podrá ingresar en él o retomarlo en cualquiera etapa. Bastará el buen

criterio del guía para que los que lleguen rezagados se pongan al día

con los principios que inspiran estos talleres creativos. diferencia de los

planes de estudio generalmente rígidos escalonados inamovibles el pro-

ceso que proponemos se puede seguir con flexibilidad y también inte-

rrumpirlo sin crear ningún vacío traumático. Basta observar a los niños

cuando uegan: ellos crean sus propias reglas las cambian cuando lo creen

conveniente.

Como todos los manuales prácticos éste debería permitir también

romper sus propias reglas ayudando a descubrir pautas nuevas caminos

no transitados. Sin embargo para imaginar otros procedimientos hay que

conocer previamente ciertas formas de organización general. No que-

remos dar recetas ni limitar lo que debiera ser un amplio espacio de expe-

rimentación. La imaginación siempre va más allá de los manuales. Más

bien lo que nos gustaría es apoyar cualquier invención que se pueda con-

cretar dentro de un concepto moderno y renovador del teatro en sin-

tonía con las ideas de los grandes creadores del teatro contemporáneo

y de los pedagogos más avanzados. En definitiva el teatro de los niños no

debe ser otra cosa que buen teatro.



apítulo

Marco conceptualgeneral

Hacia una EscuelaCreativa

Replanteamiento deltea tro d e los niños

El aula creativa pretende que los niños &su-

m ll e n pensamientos a lt a a ti v o s o dizierpmtes y no

sólo lineales, que es lo que ha entregado hasta ah*

ra el sistema educacional.



Hacia una

Escuela reativa

Señalábamos en el preámbulo que la experimentación creativa que

se concreta e n una pequeña representación teatral, en cualquiera de

los niveles de los programas educativos, significa para los niños el des-

cubrimiento afirmación de su propia identidad y el aprendizaje de una

función social (interacción) en un espacio de libertad.

Debemos añadir que a través de las páginas de este libro reiterare-

mos, desde diferentes puntos de vista, lo que nos parece esencial: la transformación de una escuela represiva en una escuela creativa. Es decir, que

el objetivo final va más allá de las actividades de un taller de teatro o de

improvisaciones de expresión dramática en el curso de castellano o en

actividades extraprogramáticas. El poder fabular en el espacio en forma

interactiva (en grupos)sirve también a las matemáticas (como las mate-

máticas sirven a la fabulación dramatizada), a la poesía, a la música, a la

utopía hasta al compromiso vocacional de cualqiiier orden. En una pala-

bra, sirve a la escuela completa, incluido el profesor o animador, no sóloal fantasioso. No se trata de que todos sean artistas, sino de que nadie

sea esclavo (Gianni Rodari).

~ e l a c i o n a n d ostos aktos de vida con la escuela, se hace indis-

pensable decir que todas la? asignaturas se deberían ver afectadas por la

creatividad, porque la única asignatura común es la realidad. El niño

como creador y productor de valores y de cultura y no el niño consiimi-

dor. La imaginación es un acto, no una cosa (lean Paul Sartre).

Se hace urgente abandonar la escuela represiva ( reformatorio porhoras ) y este mismo planteamiento afecta al profesor que se transforma

en animador . Deja de ser un administrador, un domador, un domesti-

cador, un repetidor, un vigilante, para convertirse en un compañero de

aventuras, emocionalmente comprometido y con los mismos desafios que

el niño.

Quizás parezca pretencioso pensar que la imaginación y la creativi-

dad puedan cambiar toda la escuela, pero si se piensa bien, es un proceso

que ya está ocurriendo. La pedagogía activa pretende desuniformar, envez de uniformar; romper filas, en vez de alinearlas. Esta filosofia debe-

na ir impregnando toda la escuela muy bien podría partir de un modesto

taller de expresión dramática o de creación colectiva de teatro.

Frente al concepto ya analizado de la escuela represiva , queremos



mos. Sería absurdo cambiar iin concepto rígido. desfasado, por o tro más

moderno. pe ro 1amhií.n dogmático. qiie erivt;jc=ceri;i, i sri vt.7. con gran

rapidez.

Estamos frente a tina realidad social v a iina mentalidad ciiltriral qiie

t-voliiciona con enorme rapidrz v. tBnestos camhios, los niiios dchcn sc-r

protagonistas.

;I'or qiii. es inmo\ilista el eqiiema de miichas ewiielas a las que hemos

llamado reprrsi\~as ? ericillariiente, po rq ue repro<liicrn e imitan t.1

eiquenia d e toda la sor itdad actiial. con rolt-s pre(letermin;itlos v rigidas

prc\isiones d e cr~ntliicta. a ciiidii<l nismii <;t lia \íirlto rrprt.si\a. s arias

d e exploracióii lihre. los.jiirgos ;irtivos v particip;itivos. ti;iri sido rctwi-

plazados por el control d e lai coridiict;is, a travi-s 11. los Yjti<.gos asivos ,ronio t-I compiitador. e1 televisor, c l v i < l c - ~ j i i t ~ ~ o ,tc.

Sin rmhargo. se hacr necesario inati/;ir rstas afirmaciones. ron la

iiitrodiiccióri d e algiinas \ariablt.s. Eri prinirr ti.riiiirio. el Iiiqtr g iv~r;í l ico

don dc vive el niiio v se enci irn trc I;i c*sciirla: rorias riiralc\ iiisl;id;is; ciii-

dades o piieblos dt. pro\inci;i; capitalru (barrios pt-ril<.ricoso Ixirrioc cím-

tnccis acomodados); 1;i cost;i. t.1 d<=sitbrto,;is rt*giont.s ;iiistralrs. El rnclavr

geo h~i f ic o iiede s rr determinarit(. en I;iu \;tri;iritt-s <ir ;i F.urirl;i <:re;iti\a.

) ,por siipiirsio. rl riivrl socioi~rorióiiiicr,: wiii-l;~iirill con pocos medios.escilt~la e poblaciones. esciit*l;~sirh;iri;is con riicdios s~ i f i c i r~~ t rs .-tc. 'Titdo

t,sto (-orilorrii;~o qiit- \;triios ;i 1l;ini;ir V / K J I ~ J / P ~lt~trnldt-:i F:wII~ I;I (~rr;iti\:i,

quc dcterniiri;i m;iticc.s sirigiilaril;itlos t-ii los progritmac dc triih;tjo, tan l;is

prc-)posicioricsdt%.jiiego. *tc

Finalmt.ntr, cst;i F.scii<.la :r(.;iti\.;i fiiriciori;tr;i cii la niedicia eri qut- los

aniriiatlorc-so nionitorrs sean flrsil,lr<;.crt-ativos v abiertos con los riiiios.

Si sieriteri mis *condiictorrs o ciiriipli<lor~~sic iin progr;inia reno-

\-ndo. aiinqiit. sea prop(-sist;i v riiocirriio. I;i Esciicl;~:rr;iti\;i \tilo st-r.i iiri;ihiiena miscara rrpiritadn <le la virja t.sciit.l;i. Es ti la vihraritt. rrl;iritin

entre el animador v los niiios diirante siis,jiiigos dr;im;iticos. qut- si t l ;iiii-

mador se iiiiic-stra ttanso. en\ñrndo. intro\r.rti<loo siiniido c-n siis propios

coriflictos. los.jiiegos resiiltarin tensos. envar;idos v conilicti\,os v. por lo

tanto. miiv poro crrativos.

;i socirtlad actiial rechara la creatividad imponiendo de miiv difc-

rtarites maneras la pasividad. El qiie los niiios (v los adiiltos 1amhii.n. por

siipiiestoi adopten iina actitiid creadora en siis \idas. n o si~n if ica ue trn-gan que srr creadores d e obras d e arte. C:rrnr significa irtitpntnr o biiscar

c-amirios nuevos en la \ida, n o necesarianiente re;ilizar obras artísticas. La

~~~~~~~la dehe estimiilar In ima~inacitin ara \-¡\ir. n o la yasisidad del piiro

conocimiento aciimiilado. Siri embarp;~ ,rear. expresarse colrcti\amt~nte.





y los niños. Debe tener en cuenta las peculiaridades ambienta-

les, culturales económicas del lugar y, también, las tradiciones

y costumbres.

11.Debe evitarse la imitación del teatro convencional hecho por losadultos. Pueden imitarse la vida de los adultos, los comporta-

mientos del entorno, pero siempre a través de la óptica y las viven-

cias del niño, sin seguir los estereotipos del teatro adulto.

12 Los niños jugadores no representan con el único fin de gustar

a un público, imitando a los profesionales del teatro, sino que

accionan movidos por sus ganas de jugar a ser y compartir esas

ficciones.

13. La escenografia, el vestuario y la utilería pueden ser diseñadospor los propios niños, con el estimulo y la guía del coordinador.

14. El Teatro-fiesta es también un servicio . Significa una instan-

cia de creatividad y libertad para toda la escuela; también para

el barrio (sirviendo de estímulo a los grupos de aficionados) y

a toda la comunidad docente.

15. Después de cada ensayo de cada representación, se evaluarán

todos los juegos en el grupo y se estimulará la crítica a todos los

colaboradores y espectadores de la función.

Aunque los puntos que hemos señalado como pautas a seguir pare-

cen bastante rotundos, no queremos hacer creer que ésta es la única forma

de hacer teatro de los niños. Son algunas de nuestras convicciones, pun-

tos de partida. Sería útil y aconsejable que nuestras propias afirmaciones

en este libro fueran cuestionadas, discutidas a fondo y transformadas,

pero siempre partiendo del mundo del niño y sus experiencias.



Capítulo

arcos específicos

Teatro de los niños.

Cómo designar las

etapas evolutivas.

El responsable de estas

etapas.

"En el juego de los niños desaparecen los rnnes-

tros, los guías, los monitores: sólo hay pa~in'pan tes.

Qué podemos hacer los adultos?. ;Dejarnos



Teatro

de los niños

Ya en las primeras líneas que se redacten sobre el teatro en la escuela,

surge el tema de la utilización de términos que designan las diversas

clases de actividades dramáticas.En realidad, cada autor, cada pedagogo, cada libro consultado tiene

una terminología propia, aunque muy parecida, con matizaciones que

las diferencian. Por supuesto, no se trata de descalificar la terminología

de otros autores, sino de ponernos de acuerdo en una nomenclatura,

para que el libro resulte coherente.

Estamos de acuerdo con muchos autores pedagogos en que hay

que descartar el nombre de teatro infantil, por obsoleto. Existe (y está

muy bien,que exista) un teatro hecho por adultos destinado a un público

infantil. Este sería el teatro para los niños.

Existe, también,-un teatro hecho por niños y destinado a un público

formado por niños. Este sena el teatro de los niños.

Alfonso Sastre en su Pequeñísimo Organon dice que el teatro de

los niños es el teatro infantil propiamente dicho.

También es necesario agregar que existen representaciones dramá-

ticas con muñecos (títeres o marionetas) o mixtos (muñecos actores),

pero que nuestro libro se refiere al espectáculo o juegos dramáticos

realizados por niños únicamente, que constituye el auténtico teatro de

niños.

Cómo designar

las etapas evolutivas

ES frecuente encontrar una numerosa terminología para desig-

nar casi las mismas fases evolutivas del trabajo creativo con los niños en

la escuela. Tendremos que elegir algunas para dar nombre a las eta-

pas del proceso que termina en un montaje teatral. Es útil relacionar



juegos de libre expresión creadora

Destinados a que el niño se conozca a sí mismo, se relacione con los

demás y explore y enjuicie su entorno más inmediato.

De 4 a 8 años.

Preescolar y 1 y 2 Año de Educación Básica.

jercicios de expresión dramática

Juegos y ejercicios destinados a descubrir los signos, los códigos y las

formas para representar dramáticamente la realidad y también para la

creación de ficciones.De 6/7 años a 9/10 años.

1 a 4%0 de Educación Básica.

Taller de elaboración dramática

Ejercicios de entrenamiento, dramatización, improvisación y crea-

ción colectiva, que servirán para la preparación del Taller de Teatro.

De 10/11 años a 13/14 años.

5 8 Año de Educación Básica.

Taller de Teatro Lúdico

Distintas fases de un montaje festivo destinado a ser representado ante

un público.

De 13/14 años a 17/18 años.1 a 4 Año de Educación Media.

En el desarrollo evolutivo de la expresión dramática que presenta-

mos en este libro, puede parecer que postergamos excesivamente el mon-

taje teatral propiamente tal. Proponiendo este esquema de trabajo hemos

querido subrayar el carácter formativo creativo del taller de expre-

sión dramática, al que damos más importancia y prioridad que la exhi-

bición de fin de curso, a veces montada con criterios de producción tea-

tral adulta.

Otra advertencia que también tiene que ver con el esquema que

hemos propuesto: en casi todo el libro hablamos de los niños , aunque,

con propiedad, tendríamos que hablar de niños, pre-adolescentes, ado-



teatro. Así pues, en algunos casos, el propio lector deberá diferenciar y

advertir cuándo nos estamos refiriendo a niños, adolescentes o jóve-

nes, englobados, en algunos momentos, en la designación general de

niños .

El responsable

de estas etapas

El animador debe sumergirse el juego;debe participar del placer de moverse gesticular

con los niños; debe usar su p r~ O P Z ouerpo, juntoal de los niños, no quedarse al margen, sino

involucrarse operativa m o ti v a m a te .

abrizio Cassanelli

Una vez más, vamos a empezar por precisar y elegir una terminolo-

gía. ¿Quién debe guiar, animar o dirigir las dramatizaciones en la escuela?

La respuesta está llena de variablesy opciones de acuerdo a la importancia

que se le dé a este trabajo en los Programas y horarios de cada escuela;

a los recursos económicos de la misma; a la posibilidad de encontrar per-

sonal especializado; a los distintos niveles de la actividad dramática esco-

lar (edades, cursos, etc.) y finalmente, a la propia concepción que de

su trabajo tenga el animador y los métodos que emplea.

Si fuera posible una planificación evolutiva a través de todos los cur-

sos, si fuera posible contar con personal especializado de acuerdo a los

niveles y se dieran las mejores condiciones de trabajo, nuestra proposi-

ción es la siguiente:

l=Fara el primer nivel (Pre-escolar, 1 2 de Básica) se debería

contar con un animador creativo, de gran capacidad de comu-

nicación y participación fisica con los niños.

2 Para el segundo nivel (de 1 a 4 de Básica) se debena contar conun guía que estimule la creatividad en los juegos y dramatiza-

ciones y sepa sintetizar la espontaneidad.

3 ara el tercer nivel (de 5 a 8We Básica) se debería contar con



teatral de adultos, que permita a los adolescentes concretar pro-

puestas escénicas que terminen e n una representación con

público.

Animador, guía, monitor, coordinador, ¿no son muchos títulos para

la figura de un estimulador de la creatividad dramática escolar? ¿No

nos estamos perdiendo con tantos matices utópicos? Evidentemente, una

persona bien preparada, con conocimientos de pedagogía activa, expe-

riencia teatral infantil y pasión por el juego creativo, puede fundir en ella

todas las figuras señaladas y hacerse cargo de todas las etapas a todos

los niveles. Incluso, esta posibilidad tiene sus ventajas: el control de la pro-

gresión evolutiva del proceso. Las Escuelas de Teatro deberían formaresta clase de animadores/organizadores completos y multifacéticos. Sin

embargo, en la mayona de los casos los colegios solucionan este problema

con un profesor, generalmente, de castellano, que se hace cargo de los

ejercicios de expresión de la formación teatral, primero dentro de la

asignatura misma y luego en el Taller de Teatro, como actividad extra-

prograrnática.

En los casos en que no sea posible otra solución, sería deseable, por

lo menos, que este profesor hubiera seguido un curso o recibido la ase-

sona de especialistas en formación teatral.

~ e b e m o secir aquí que la relación que siempre ha existido entre

los profesores de castellano y la actividad teatral proviene de la antigua

-y ya desfasada por obsoleta- relación del teatro con la literatura. Es

importante comprender que el juego dramático se ha desligado hoy del

concepto literario y por lo tanto, puede encargarse de esta actividad

no sólo un profesor de castellano, sino cualquier profesor que esté dotado

para estimular creativamente a los niños y se haya documentado sobre el

tema.

¿Qué se le debe pedir a un animador/monitor? Primeramente, dedi-

cación, entrega, deseos de experimentación y un compromiso de for-

mación personal, que la propia experiencia le irá exigiendo. Aun con-

tando con todas estas cualidades, no conseguirá nada si no rompe con

la vieja idea del profesor omnisciente y omnipotente. Todo lo contrario,

debe dejarse guiar por los niños, aprender de ellos, reflejar sus experiencias

en fichas individuales y de grupo, confrontar sus dudas con otros colegas

de la escuela y crear entre los niños un clima de búsqueda compartida.Nunca deberá pensar que y ha encontrado un método definitivo empe-

zar a repetirlo. Su trabajo debe retroalimentarse con nuevas propuestas

que engloben las anteriores y lancen los proyectos hacia nuevas metas.



ración activa. Una buena idea es explicar las distintas fases del proceso enla asamblea de padres porque, a su manera, ellos también necesitan unare-educa~iÓncreativa y una participación en el proceso de formaciónde sus hijos.

LO que más influye negativamente en el trabajo del animador/moni-t r es su propio miedo, frialdad O distanciamiento. Tener miedo de laaventura y del desafio es tener miedo de si mismo. Los conflictos del ani-mador/monit~r onsigo mismo suelen aflorar en las vicisitudes del juego.Lo más importante es comprometerse, involucrarse, jugarse a fondo.

Una advertencia final en este capítulo en el que hemos tratado dedelimitar etapas, encontrar nombres para desipai las y precisar compe-tencias para el responsable de esos niveles creativos: el que hayamos col*cado como Úitima etapa de la creación colectiva l Taller de Teatro Lúdicoy la representación con público, no significa en absoluto que los niñosmás pequeños, que han desarrollado trabajos de expresión en sus aulas,no puedan presentar en público sus logros o, incluso, tener alguna cola-boración en montajes de los adolescentes. Sólo queremos dejar muy claroque no es conveniente (por muy graciosos que parezcan sus pádres y

a los adultos en general) que los pequeños monten comedias adultasjiba-rizadas como Jesucristo Superstar , La Pérgola de las Flores , etc. Todoslos niños, en cada uno de sus niveles, son seres creadores que merecenuna atención y un respeto, y no enanitos imitadores de estereotipos.



apítulo

n busca del juegoperdido

El juego en la

pedagogía activa

Los objetivos de los

juegos dramáticos

'yugar a ser es experimentarse probarse en l

acción, con la ayuda de otros. Es entrar el uni-

verso de los signos, los laguaja inéditos.



l juego enla pedagogía activa

El niño juega y juega más que el adulto, porque hay en él un poten-

cial de vida que lo inclina a buscar una amplitud mayor de reacciones,

una capacidad de curiosidad y sorpresa no saciada y una vinculación afec-

tiva con los demás que no está viciada por el miedo y la desconfianza que

arrastran los adultos.

El niño debe conservar siempre el asombro. Tiene que vivir en el

mundo de la revelación permanente (Edmond Gilliard: La Escuela con-tra la Vida ).

Probablemente el lector esté pensando que el niño juega todo el día

(quizás también en sueños) y que los juegos de expresión dramática de

la escuela tendrían que diferenciarse en algo del juego que el niño impro-

visa con otros en la vereda de su calle o en la soledad de su habitación.

Efectivamente, hay algunas diferencias.

Los juegos de expresión dramática infantil desarrollados en la escuela,

son estimulados y organizados por un animador; se desarrollan en unámbito concreto conocido por el niño y asociado a otras actividades menos

liberadoras, como son las salas de clase de la escuela, y se realizan colec-

tivamente, con compañeros heterogéneos, a veces no elegidos por él

mismo, que le amplían su registro de información y de emociones.

Si el juego es desorden para los adultos, los juegos dramáticos esco-

lares son doblemente perturbadores para algunos docentes que, por el

temor a perder el control de la situación, reniegan de esas actividades.

En realidad, esos docentes están demostrando con ello que tienen miedoa sus propias energías vitales, expresadas librementeen presencia de

10s niños. Ven el ''juego como desorden , y no se dan cuenta de que, en

realidad, en el juego el niño ordena su universo. Siempre el juego es un

reordenamiento. Un ordenamiento nuevo.

Hemos hablado reiteradamente d e ''juego , porque toda la peda-

gogía activa insiste en señalar el carácter de exploración vital de la reali-

dad que tiene el juego . Es decir, el juego es para los niños una forma

de conocimiento del mundo y de sí mismos. Por eso es necesario abun-

dar en los matices y la praxis del juego.

Es conocido por todos y evidente que en la escuela se pueden desa-

rrollar muchas actividades cuyo fin es la libre expresión creadora de l o ~



tres razones: la primera es que la creación se da en un ámbito de liber-

tad, que algunos profesores confunden con anarquía; en segundo lugar,

porque los obliga a una participación activa y, finalmente, porque estas

actividades se desbordan más allá de las horas asignadas en el programa

por la Dirección del centro.Quizás estas reservas se explican y se producen por el carácter libe-

rador y expansivo del juego de expresión dramática y, por tanto, por su

peculiaridad inconscientemente subversiva .En los juegos d e expresión dramática, el niño enjuicia su entorno,

opina sobre él con absoluta libertad y se asocia con otros, espontánea-

mente, al crear estos uicios Iúdicos. l mismo tiempo, descubre y afirma

su propia identidad individual.Durante el juego, el niño realiza un proceso de transformación de

su entorno, involucrándose fisica y mentalmente en esa transformación,

de esta manera:-Transforma el ámbito espacial. Por ejemplo, su habitación puede

ser una galaxia y su cama, una cápsula espacial; o su dormitorio,

un mar tempestuoso y su cama, una balsa.

Transforma los objetos. Da animación a objetos inertes o los sobre-

dimensiona a voluntad. veces, hace enfrentarse a los objetos, cre-

ando conflictos entre ellos.

-Transforma las personas de su entorno. Por ejemplo, sus compa-

ñeros, sus amigos o sus padres pueden ser otros seres, con distinta

identidad, que intervienen -muchas veces sin saberlo- en una

grandiosa representación.

Y finalmente, a través del juego el niño crea nuevos ''signos de expre-

sión y comunicación que van mucho más allá de la verbalización. Una

especie de semiótica propia que usa en forma liberadora y sin un pro-

pósito final ni dentro de un proyecto previamente estudiado. Es esto úitimo

lo que diferencia los uegos de expresión creadora de las improvisaciones

planificadas durante el periodo de ensayo de un montaje teatral.

os objetivosdelos juegos dramáticos

Los niños se expresan creativamente y se comunican, simplemente,



individual pasará al juego compartido de éste a la presencia de testi-

gos de su juego. El último paso será el de testigos a público .

Los niños n o necesitan una preparación técnica para jugar. Ellos

saben jugar dramáticamente; sólo necesitan ayuda para ir organizándose

cada vez mejor.Señalaremos algunos de los objetivos de los juegos dramáticos:

-Transmitir, a través de otro lenguaje (gestual, espacial, sonoro, con

objetos), sus imágenes estados de ánimo, exteriorizando su mundo

interior.

Liberar tensiones negativas y crear otro tipo positivo de tensiones

creativas.

Gozar a través de lo que él mismo imagina.

Conocer y asimilar experiencias vividas, pero no interiorizadas

cabalmente.

Realizar, aunque sea en forma simbólica o representativa (que para

él será real), sus sueños y compulsiones.

Definirse a sí mismo, afirmar su autonomía, conociendo sus posi-

bilidades sus límites.

~ocializ&sucomportamiento, relacionándose con el otro .

Globalizar experiencias distintas, consiguiendo sintetizar lo que sele presenta como un universo disperso e incomprensible.

El profesor/guía/animador debe participar activamente con el niño.

No estamos ante una lección: estamos ante una acción intensamente vital.

Mientras el niño juega, vive; mientras vive, aprende y mientras aprende,

crece su equilibrio emocional y afectivo, que proyectará en los otros.

El profesor/guía/animador deberá intentar acercarse a estos objeti-

vos específicos:Incentivar al niño a conocer las posibilidades de su cuerpo.

Estimular en el niño el sentido de observación.

Desarrollar su espíritu de cooperación adaptación a la propuesta

común libremente aceptada.

Respetar al máximo los distintos grados de entrega, de apertura, de

talentos, de cada niño, sin forzarlosjamás ni privilegiar al más extra-

vertido o imaginativo.

veces, se puede dirigir estimular mejor un juego sin análisis, sin

juicios de valor, sin aprobación. Bastará una actitud receptiva una par-

ticipación real en el juego.



apítulo

uegosde libreexpresión creadora

Los juegos creadores

Diferentes juegos de

expresión creadora:

juegos de expresiónno verbal

juegos verbales

Un conigo a los maesiros: No descon.en del

inconsciente e los niños. Su fantasía tranigresora



os juegos

creadores

La escuela tradicional ha basado la enseñanza en la comunicación

verbal o escrita. Para adaptar a los niños al mundo social se creía que

bastaba con un aprendizaje en el que se retuviera o repitiera todo lo que

se había visto oído leído.En los primeros niveles la pedagogía activa valoriza en cambio la

libre expresión como forma de conocimiento del entorno conocimiento

de sí mismo relación social. En esta etapa la creatividad no verbal es

muy importante. La comunicación verbal el lenguaje ocuparán su lugar

en la formación creadora del niño pero en otro contexto con otra óptica

más imaginativa lo que Gianni Rodari llama la Gramática Fantástica.

En estos juegos el niño descubrirá signos códigos propios para

comunicarse conocerse mejor sin perder nunca el carácter de diverti-

mento. La utilización de los juegos creadores en la escuela es el medio

más completo para permitir que el niño se exprese de un modo espon-

táneo orgánico entendiendo por orgánico la posibilidad de hacerlo através del cuerpo la voz los gestos los impulsos emocionales.

Aunque la fantasía llega a un punto máximo entre los cuatro los

seis años se la necesita hasta la edad adulta. En los otros niveles de la

escuela esta fantasía se irá afinando organizando haciéndose más inte-

ligible aunque pierda la torrencial espontaneidad del pre-escolar.

La antasía son ensayos para aconteci-

mientos venideros.

Robert Brooks

La imaginación la fantasía son usadas por los niños para enfren-

tarse controlar lo que les intimida o no terminan de comprender.

Un niño se dkf'aza para enpentarsemta situaciones que desconoce.

Jean Piaget



Es muy probable que los juegos y fantasías espontáneas de las niñasdifieran de los que proponen los niños, pero el profesor-animador deberáaceptar los juegos sin prejuicios previos de diferenciación sexual. No tiene

por qué forzar una separación de temáticas entre niñas y niños; al contra-no, debe estimular la libre relación mixta no reconducir un juego de niñahecho por un niño o viceversa: debería aceptarlo e involucrarse en él.

En este capítulo nos estamos refiriendo a los juegos de libre expre-sión creadora que se pueden desarrollar en la formación preescolar en1 22 Año de Educación Básica. Por supuesto, en estas cuestiones loslimites nunca son precisos y no tienen por qué serlo. Hayjuegos que pue-den realizarse también en 3 y4 ño Básico, por ejemplo. Pero también

habrá casos en los que estos ejercicios resulten prematuros en el preesco-lar. El profesor-animador deberá evaluar cuidadosamente el entorno socialde la escuela, las peculiaridades de la región y el nivel socio-cultural delos niños y sus hogares, lo que antes hemos llamado el paisaje cultu-ral . Sólo la experiencia del animador le dará la seguridad para deter-minar la adecuación de los juegos al nivel concreto del curso con el queestá trabajando.

iferentes juegose expresión creadora

Ésta no es la única forma de clasificar los juegos de expresión crea-dora, pero es una de ellas nos permitirá hacer algunas distinciones

útiles.

uegos de expresión no verbal

-Juegos de percepción.-Juegos de psicomotricidad.-Juegos con manipulación de objetos.

Hipótesis fantástica.Representación elemental.

Losjuegos de percepción pretenden ampliar el registro sensorial delniño, separando algunas percepciones o, al contrario, globalizando esti-



lidad, el silencio y la relajación e inhiya el espacio y la localización den-

tro de él.Losjuegos de manipulación de objetos no sustituyen la experiencia

directa con el cuerpo, pero permiten que esa experiencia sea más real,más crítica con un registro de posibilidades más extenso. Es la primera

toma de contacto (a veces, imaginaria y fantasiosa) con el entorno.

Las hipótesisf ntástic sparten de una descolocación de la realidad,

pero sirven, precisamente, para enjuiciar la realidad, verla de otra manera.

Son útiles para estimular los juegos corporales de relación entre 10s

niños.La representación elemental utiliza sencillas técnicas de introduc-

ción a los títeres, el guiñol a las sombras chinescas o, más sencillamente,

al disfraz, no con trajes teatrales, ni siquiera con trajes reales, sino con

desechos improvisados (bolsas, cortinas, cojines, papeles, etc.). partir

de los seis años se advierte el mayor interés de los niños por transformar

SU aspecto, ser otro .

Los juegos de percepción y de psicomotricidad no necesitan testi-

gos, aunque puede haberlos. Si los hay, debieran ser testigos/jugadores

activos.

Los juegos de representación elemental necesitan testigos o espec-

tadores, que pueden ser los propios niños y el monitor.

uegos de percepción

Se trata de separar diferenciar los sonidos y, en algún momento,

reproducirlos.

Se escucha una grabación de un bosque en el que se fundensonidos diferentes: viento, pájaros, rugidos, cascadas de agua,

etc. Los niños, con los ojos vendados, deben diferenciar sepa-

rar los sonidos reproducirlos con su propia voz.

Cuando un niño emite un sonido que ha separado e imitado, los

otros deben adivinar cuál es el sonido que el niño está imitando.

Vamos a imaginar que un hombre se come los instrumentos

musicales o se come los pájaros que caza, porque es un cazador.

En castigo por comerse los instrumentos musicales y comerse

los pájaros, el hombre deja de hablar sólo'emite sonidos y can-

tos de pájaros. Los niños deben comerse un pájaro o un ins-

trumento, un piano de cola, un tambor, una flauta, un violín,



ltúnel que hace cosquillas.Se fabrica un túnel con las mesas de la sala de clases y los niños

deben pasar por ese túnel a través del cual serán acariciados

rozados tocados golpeados suavemente con distintos objetos

que deben reconocer: un plumero un guante de goma un cepi-

llo una flor una rama etc.

Tomar conciencia del otro . Se vendan los ojos de algunos y

otros no. Los que tienen los ojos vendados tocan el cuerpo de

los otros y deben adivinar quiénes son sus compañeros. No deben

existir falsos pudores debe hacerse este ejercicio con absoluta

naturalidad aunque sean niñas o niños.

Otra variante de este ejercicio:se forma un corro en el suelo.

Cada uno le toca la cara a su vecino y la describe. Este ejercicio

se puede hacer con los ojos descubiertos. El que ha sido

tocado/descrito lo hace a su vez con su vecino.

Olfateándose. Se divide el grupo en pequeños subgrupos de 3

niños. Los niños se olfatean entre ellos. Luego uno por uno

con la vista vendada sin tocar a sus compañeros deberá reco-

nocerlos por su olor particular.

Juegos que tienen como objetivo retener la atención sobre las for-

mas y los colores asociándolos con otras sensaciones.

Todos los niños han ayudado a hacer gorros de papel de colo-

res muy vivos. Cada uno elige el que quiera.

Se le venda la vista a uno y éste deberá atrapar a otro de sus com-

pañeros. Cuando lo hace los demás darán pistas para que adi-vine el color del gorro del atrapado. En distintas secuencias las

pistas consistirán en asociaciones libres para reconocer el color:

formas que lo sugieren olores y sabores relacionados con el

color. Una vez que el vendado acierte cambiará su venda con el

atrapado y recomenzará el juego.

Así podemos jugar a imaginar el sabor y el color de las

Matemáticas de la Botánica de la Gramática de la Biología.O el color que tiene tu papá o tu mamá.

O el sabor que tiene un paraguas o una lágrima.



Jugar a ser marionetas manejadas por hilos invisibles. Puede

hacerse con estímulos musicales o sin ellos.

Vamos a simular ser globos: inflarse y desinflarse.

Vamos a ser gigantes enanitos.

Vamos a imaginarnos que estamos hechos de harina (blandos

y sin forma), de vidrio (quebradizos, frágiles y transparentes),

rellenos de agua, etc.

Movernos libremente y, a un toque de atención, quedarnos inm

viles. En esas posiciones observar cómo ha quedado el propio cuerpo

el de los demás.

Juegos en cámara lenta para recorrer una distancia sorteando

obstáculos, empleando el mayor tiempo posible.

uegos de manipulación de objetos

En la mayoría de los juegos, los objetos cumplen f~~ncionesimb

licas sustitutonas. Si se necesita un cohete espacial, bastará subirse a una

silla. En otros casos, el objeto complementa la actividad corporal, como

son las cuerdas los aros. También los objetos pueden ayudar a descu-

brir el cuerpo y sus posibilidades o incitar a la colaboración.Hasta los seis

o siete años, el mundo de los objetos reviste una gran importancia.

Transformar los bancos, sillas, mesas todo lo que haya en la

sala, en otra realidad, palpable, pero con otra identidad.

Usar objetos convencionales (por ejemplo, un gorro o un zapato)

para usos no convencionales (como tetera o plato).

Usar objetos no convencionales (un alambre enrollado o dos

tablas) para usos convencionales (como ver televisión o andaren auto).

uegos de hipótesis f ntástic s



Se mueven estos juegos en el terreno de las hipótesis ( haz como

si.. ; ahora eres como un.. ). Son invitaciones para entrar en la ficción

de una manera Iúdica y con todo el cuerpo y sus consecuencias.

La sala donde se desarrolla el juego (puede ser la misma aula)

se despeja y se divide en dos zonas delimitadas por sillas o por

papeles de colores. Uno es el País de la Realidad y el otro es el

País de la Fantasía . Se desarrolla un paseo/aventura que va de

un país al otro. Las reglas del juego sólo indican que en la zona

del País de la Realidad hay que comportarse como estamos acos-

tumbrados a hacerlo y que en el País de la Fantasía no se puede

hacer nada que no sea fantástico, desacostumbrado.

Otra versión parecida es transformar la sala en la Ciudad al Revés,

donde nada es ni está como debe ser ni estar. La gente anda con

las manos, los autos dirigen el tráfico, los perros vuelan y los pája-

ros viven dentro de las casas, etc.

Este juego da para muchas sesiones; incluso se les puede pedir

a los niños que dibujen en sus casas escenas de la Ciudad al Revés

o del País de la Fantasía, y al día siguiente o a la semana siguiente,se representan las proposiciones dibujadas.

La represent ción element l

En la fase final de esta etapa de juegos de libre expresión creadora,

se puede emplear lo que algunos pedagogos llaman técnicas auxiliares Se

refieren a las máscaras, las marionetas, los muñecos e n general (títeres,

manos pintadas, etc.). Cada una de estas técnicas tiene entidad propia en

sí misma, pero pueden ponerse, en una etapa elemental, al servicio de la

expresión creadora; por eso, en esta fase se pueden llamar auxiliares

Con estas técnicas el niño enmascara todavía sus uegos, antes de su

aparición directa en los juegos de ficción dramática.

Cualquiera que sea la técnica auxiliar que se elija, es deseable que

todos los muñecos u otros elementos del juego sean realizados por los

propios niños; que todo salga de sus manos. De ninguna manera, con-

vertir a los niños en espectadores pasivos, fascinados ante las habilidades

del monitor.

Durante los juegos de representación elemental, los jugadores sue-

len tener testigos/espectadores muy activos: sus compañeros. ellos se



ter de espectáculo minifunción terminada. En este capítulo hemos men-

&nado estas técnicas simplemente como auxiliares al juego, no a la repre-

sentación.

El concepto del disfraz estará, de alguna manera, presente en todos10s juegos, sobre todo, a partir de los siete años: ser otro a través de la

máscara.

juegos verb les

La actividad del juego de creación no está completa sin el desarro-

llo del lenguaje oral, ya que la palabra también pasa a ser un símbolo y

la facultad de manejarla hace posible la creatividad.

Hasta los seis o siete años, el lenguaje oral durante los juegos no será

muy frecuente ni rico; por el contrario, se limitará a lo indispensable. Los

niños se expresarán, probablemente, con sonidos, gestos, gran actividad,

con actitudes. Sin embargo, la representación de un rol hace hablar al

niño e n forma espontánea. El niño hablará porque lo quiere y lo nece-

sita. La palabra complementará, en su momento, el gesto para concretar

materialmente las imágenes interiores.

La globalidad emocional y física del juego fortalece la función del

lenguaje oral, aun sin que el educador se lo proponga como un objetivo

a conseguir durante los ejercicios.

También aparecerán en los juegos otras formas de expresión oral

que son metalenguajes:

Onomatopeyas.

Neologismos.

Exclamaciones propias del comic

Frases sin sentido o con las palabras distorsionadas deliberada

o inconscientemente.

Todo este tipo de hallazgos debe incorporarse de inmediato al juego,

estimulando su progresión y fantasía.

Gianni Rodari en su Gramática Fantástica propone innumerables

ejemplos de distorsión de historias para dar un sesgo diferente a los cuen-tos..

Aun en estas narraciones fantásticas es posible incorporar el espa-

cio y el cuerpo de los niños, para que no sean narradores o auditores pasi-vos.



apítulo

jercicios deexpresión dramática

Nivel dentro del

programa evolutivo.

Objetivos.

Proposición de un

esquema de

tra bajoljuego.

Ejemplo esquemático de

una sesión del taller de

juegos dramáticos.

Ejemplo de un juego

dramático surgido partir

de algunos objetos y

sonidos.

El niñ o juega a presentarse ante los de m is

como otro para explicarse ~PJ OTa si mismo y a t a -



ivel dentro del

programa evolutivo

Con todas las excepciones propias de la singularidad de los niños yde las peculiaridades del paisaje cultural de la escuela, intentaremos resu-

mir algunas etapas en el esquema evolutivo del niño.Hasta los seis o siete años, el niño se interesa por el animismo, los

humanos de animales y objetos y por la acción gestual

y sonora, antes que por el relato pormenorizado verbal. Su juego es más

sensorial que intelectual: descubrimiento de sí mismo y del espacio.Hacia los siete años decrece el interés de los niños por los anima-

les y aumenta su interés por los personajes de los cuentos. Son capaces

de seguir el desarrollo de una situación dramática. En su juego aparece

el disfraz, la transformación de sí mismo y del espacio.

partir de los nueve años los niños suelen ser más realistas. Aparecen

opiniones críticas: esto no es posible . cómo vamos a hacer esto? ..Su juego dramático es más colectivo. Toma conciencia del grupo.

Desde los doce años ha de considerarse que el despertar del sexo

supone la aparición de un nuevo y decisivo elemento en la formación de

su personalidad. Las situaciones adquieren cada vez más importancia.

Los estereotipos adultos operan con mayor fuerza. Los personajes se per-

filan ya como seres que piensan y expresan sentimientos. El niño empieza

a sentir la necesidad de testigos para su quehacer lúdico.

A contar de los catorce años se puede trabajar con los pre-adoles-

centes el matiz, la sutileza, la progresión, la ruptura.

¿Yqué pasa con los adolescentes? El adolescente está mejor prepa-

rado culturalmente para el teatro lúdico que el niño; sin embargo, puede

ser más dificil trabajar con aquél y conseguir buenos resultados. Los ado-

lescentes son más frágiles, por muchos aires que se den. Se encuentran

desasosegados y, con frecuencia, son inhábiles y están bloqueados psí-

quicamente. Tienen más ganas de actuar que capacidad para admitirlo y

se refugian, por esta razón, en la no-actuación, la neutralidad. LOS do-

lescentes tienen ya problemas de adultos (la figura, el peso, la torpeza)que tendrán que superar, no sólo aprovechando las sesiones del taller,sino también al margen de los mismos.

Sin embargo, los adolescentes tienen algo muy positivo para el juego

dramático: el inconformismo. Los talleres pueden servir para estimular



partir de los nueve años se produce un cambio importante en el

perfil de los juegos del niño. Es una etapa de transición en la que hay que

observar el crecimiento intelectual aceptar sus contradicciones.

Aparecerán algunas situaciones Iúdicas, propuestas espontáneamente porlos niños, que son más bien de la primera etapa de juegos de expresión

creadora y, al mismo tiempo, pedirán organizar los juegos dramáticos,

como si estuvieran ya en la tercera etapa de los talleres de improvisación.

Por esta razón este Nivel de Ejercicios de Expresión Dramática es parti-

cularmente movible adaptable a varios niveles pedagógicos distintos.

Teóricamente es imposible determinar en qué momento del trabajo

se pasa de un criterio al otro. El monitor deberá estar atento para orga-

nizar la espontaneidad sin forzarla con ideas preconcebidas. Esta ambi-güedad puede ser aún mayor si se considera el paisaje cultural de la escuela

(rural, urbana, poblacional) el nivel de formación anterior de los niños.

Como en todos los otros niveles del proceso evolutivo, es posible

encontrar diferencias en las propuestas lúdicas que hagan las niñas y

los niños. El monitor no debe estimular que se produzcan estas diferen-

cias, ni tampoco intentar que desaparezcan. Constituyen otros datos para

la creación colectiva.

bjetivos

Los ejercicios de expresión dramática tienen para nosotros los siguien-

tes objetivos.

lqiferenciar la ficción de la realidad.

Este objetivo se empezó ya a plantear en forma elemental en el

Primer Nivel de los Juegos de Libre Expresión Creadora, cuando

se jugaba, por ejemplo, al País de la Realidad el País de la Fantasía

o la Ciudad al Revés.

En este otro nivel, los propios niños harán sugerencias referidas

a su entorno real. Hay que estar muy atentos para no estimular

imágenes clichés que los niños sacan de la televisión o de otros

medios y que no corresponden a sus vivencias propias.

2 aborar la ficción para transformar la realidad.

Una vez planteada la situación de ficción, el objetivo es desarrollar

esa situación, ampliarla, aunque, no necesariamente, darle forma



3 Aparición paulatina de un tema.

Este punto es continuación del anterior. En los ejercicios de expre-

sión dramática empieza a aparecer, poco a poco, un tema. Quizás,

todavía no es un argumento progresivo, una obra, sino sólo unaidea que inspira el juego. La espontaneidad lúdica apunta a algo,

y ese algo ya lo tienen consciente los niños y ellos mismos querrán

sacarle el mayor partido posible.

4 Aparición de personajes.

Comentábamos en el capítulo anterior que, a partir de los 6/7

años, aparecía en forma más evidente y persistente la compul-

sión al disfraz, no sólo como sorpresa por el impacto visual, sino

por la transformación interior, es decir, la aparición del personaje.El disfraz, en este caso, va acompañado de un comportamiento sin-

gular. Estos comportamientos y los juegos deben ser coherentes

con la situación general y el tipo elegido (característicasexternas,

pero no la copia vacía de personajes adultos), manteniendo la

espontaneidad.

5 ~~ansformaciónel espacio a través de la acción dramática.

En los juegos de libre expresión creadora, los niños tomaban con-

ciencia del espacio. En los ejercicios de expresión dramática, losniños transformarán el es ~ a c i oomo resultado del desarrollo

del juego. Por lo tanto, hay una voluntad de cambiar el espacio no

a través de la decoración , sino por las necesidades que surgen de

la organización del juego.

6 bandono de los estereotipos adultos en el juego.

El niño está inmerso en una familia, en un grupo social. Igual que

el adulto, el niño recibe la presión de los medios de comunicacióny la presión educativa desde distintos frentes. No podemos pre-

tender sustraer al niño de esas presiones; sería utópico y quizás,

negativo. Tampoco se trata de crear nuevas prohibiciones: prohi-

bido imitar el teatro adulto, prohibido imitar el show de televi-

sión ramplón deformante. El objetivo es estimular la propia cre-

ación a través de sus vivencias. Si entre esas vivencias están la

televisión, los videojuegos y los medios, habrá que trabajar con

ellos, pero perfilando ya en los niños una visión crítica.A veces, las filias y las fobias del monitor frente a los medios de

comunicación condicionan la conducción del juego, llevándolo

a su terreno. En esta etapa de ejercicios dramáticos sólo cabe un

tratamiento burlón de los estereotipos, cuando aparezcan, sin que



7 Nivelación del conocimiento de sí mismo grupal con el intercambio la comunicación.

En los juegos de libre expresión creadora, el niño se entregaba,

con todo el cuerpo y su imaginación, al conocimiento de sus posi-bilidades y a los estímulos del entorno. En este otro nivel de ejer-

cicios de expresión dramática, el niño debe, por lo menos, equi-

parar el conocimiento con el intercambio, la conciencia de su

cuerpo con el cuerpo de los otros, la presencia del grupo en eltema global que se está desarrollando. Yo te doy, tú me das, y lo

que tú me das cambia mi respuesta física y verbal. No basta expre-sarse, hay que esforzarse por ser comprendido, ampliar el registro

grupal y llegar a todos.

8Vijación de los juegos en el tiempo en el espacio.Los juegos de libre expresión creadora no tienen fin. Pueden con-

tinuarse fuera del aula, en casa, en la calle, en el dormitorio del

niño. Pueden hacerse variantes del juego en solitario o en com-

pañía. Son una cinta sin in que se nutre permanentemente de nue-

vas sensaciones. En cambio, los ejercicios de expresión dramática

se organizan con una planificación terminan, en un momento

dado, con la mayor naturalidad. No es el telón de la obra, puesto

que no hay obra todavía, pero es el final del juego dramático,

concebido como una situación con planteamiento y desenlace.

Proposición de un

esquema e trabajo juego

En los ejercicios de expresión dramática se invita a los niños a que,

aun siendo ellos mismos, se comporten de manera distinta a como lo

hacen en la realidad, intentando que no sólo copien, sino que también

inventen, amplíen, fantaseen y desborden el modelo o la situación que

sirvió de punto de partida. Habremos llegado así al límite, siempre ambi-

guo, siempre impreciso, del juego dramático propiamente tal. Es decir,

habremos pasado de los juegos de libre expresión creadora a los ejerci-

cios de expresión dramática. ás tarde, en otras etapas y, posiblemente,

en otros cursos, vendrán las improvisaciones de situaciones teatrales y la

preparación propiamente tal de la representación teatral. sí habremos

ido de los juegos espontáneos, motivadores, pero sin estructura, a los ejer-



Aún estamos en la etapa de juego, aunque los llamemos ejerciciosn

(que ya supone un entrenamienton).Posterior será la organización de lalúdica. Se trata de dos conceptos de juego diferentes, aun-

que muy relacionados y, en muchos momentos, sumados y fundidos.

Ejemplo esquemático de una sesión

del taller de juegos dramáticos

1 Juegos de pre caientamiento y desinhibición.

(15 minutos aproximadamente).

Objetivos:a) Aflojar tensiones, preparar el cuerpo para la libre expresión.

b) Desinhibición del niño frente a sus compañeros.

c) Conciencia del cuerpo en su relación con el espacio.

d) Memoria sensorial: crear estímulos.

e) Movimiento e inmovilidad. Ritmosy rupturas. Control del

impulso. Con música motivadora.

Relajación

Estamos descansando boca arriba en una nube. Respiramos lenta y

profundamente. Nos hundimos suavemente y volvemos a subir. Somos

conscientes de nuestra respiración. Desde nuestra mullida nube vemos

otras moverse lentamente. Vemos el cielo estrellado sobre nosotros. Debajo

de las nubes vemos el campo y las casas chiquitas. Un puntito blanco se

acerca desde muy lejos. Se va agrandando. Es una bola de peluche, una

nave interplanetaria blanda y tibia. Entramos en ella. Nos acomodamosen ella. La nave de peluche baja suavemente y aterriza en un prado. Nos

empezamos a mover. Primero una mano, luego la otra, una pierna, la

otra; el cuello, la cabeza. Nos incorporamos. Nos ponemos de pie.

Respiramos profundamente.

Psicomotricidad

El monitor o uno de los niños tiene un instrumento de percusión.Los demás niños esperan de pie, relajados, pero atentos. cuando se escu-

cha un toque de percusión, los niños hacen el ademán de recibir un pelo-

tazo en el estómago.



Otro ejercicio:

Se reparten a los niños trozos de cartulina de colores diferentes los

tres colores básicos: amarillo, rojo y azul). Cada niño debe tener en cadamano un trozo de cartulina de color diferente. Habrá tres clases de toques

de percusión: pandereta, triángulo platillo. Al escuchar el golpe de pan-

dereta, los niños que tengan el color amarillo levantan el brazo. El toque

de triángulo obliga a levantar el rojo y el toque de platillo, el azul. Al

comienzo los golpes son espaciados, pero luego se aceleran. Puede com-

binarse este ejercicio con música y movimiento. El toque de percusión

detiene la música y el movimiento, y los niños quedan con el brazo levan-

tado con el color que corresponda.

2 Ejercicios de socialización1 minutos aproximadamente).

El grupo se divide en subgrupos pequeños con Iíderes que se van

alternando sucesivamente. Todos serán líderes durante muy poco tiempo.

En cada subgrupo los niños tienen que inventarse nombres y funcionesfantásticas:

Me llamo Tolón-Tolón soy afinador de campanas.

Me llamo Sidn n tengo que endulzar el agua del mal:Pueden tener también oficios que sirvan al subgrupo:

Me llamo Chonchón soy el peluquero del p p o .Me llamo Cucú scy el que P da la hora al grupo.

Una vez que todos tienen resueltos sus respectivos oficios o funcio-

nes fantásticas, el monitor propone una tarea común. Por ejemplo: cons-

truir una casa, una nave espacial, organizar un hospital de campaña, etc.

Cada subgrupo aportará especialistas para la tarea. Deberán imaginar

cómo puede aplicarse cada función u oficio a la tarea colectiva enco-

mendada, la que se realizará con los elementos materiales con que se

cuente en la sala de juegos. El subgrupo que aporta más niños para la

actividad común resultará ganador y podrá proponer la siguiente tarea,

previo cambio de todos los oficios funciones de los grupos.

3 Aproximación al tema a través de asociaciones libres

15 minutos aproximadamente).



reírse, perder la timidez, abrirse colectivamente a la imaginación, lo ins6

lito. Todos saben que nada está previsto ni preparado, que lo que se haga

saldrá en ese momento mismo de su fantasía o de sus vivencias. Hay expec-

tación y risa. Recuerdan que la última vez lo pasaron muy bien y que ahorapuede aún ser más divertido, ya que nada se va a repetir, todo será nuevo.

El rol de cada uno no está asignado y su intervención será espontánea,

voluntaria.

partir d e objetos, grabaciones, recortes de prensa aportados por

el monitor) y/o imágenes, fragmentos de cuentos o vivencias aportados

por los niños), se divaga y se discuten democráticamente los temas que

surgen y se eligen por consenso los elementos que han aparecido durante

el debate.veces, los niños no saben o no quieren expresar sus opiniones, emo-

ciones y preferencias en forma verbal. El monitor debe tener la sensibili-

dad para captar esas otras formas de lenguaje no verbal. No debe intentar

transformar la reunión lúdica en una asamblea de profesores o niños sabios.

Una forma práctica de desencadenar las asociaciones libres es poner,

en medio del círculo, objetos que hayan traído los niños o que aporte

el monitor: una chupalla, un paraguas, un zapato huacho, una manzana,

iin fierro retorcido, un ladrillo. Se pide a los niños que digan lo que lessugieren esos objetos, a quién pertenecen, de dónde vienen, etc. Un objeto

puede sugerir un personaje o una situación dramatizable.

El elemento elegido democráticamente para desencadenar el juego

dramático, puede ser a ) un cuento oral escuchado en la reunión, b)

un fragmento escrito, c) una pantomima o expresión gestual aportada

por alguien, d ) un sonido, una música o canción, surgida espontánea-

mente o grabada previamente, e) uno o más objetos reales o imagina-

rios, f un personaje conocido, de ficción persona, animal u objeto ani-

mado).

4 Propuesta dramática su medio de expresión


Una vez determinado el asunto a tratar, el tema elegido, aunque sea

simbólico, no realista o no verbal, se seleccionan los personajes y su posi-

ble reparto entre los niños.

Será necesario precisar, por lo menos, el comienzo de la fábula, el

arranque del argumento, que será luego completado durante el juego.

Habrá que elegir el o los medios expresivos con los cuales partirá



5 Dramatizacióny evaluación crítica


El juego dramático se realizará por partes. Durante su desarrollopueden intervenir, alternativamente, todos los niños si lo desean. Se puede

interrumpir el juego a voluntad, ya que no se trata de una representa-

ción, ni siquiera de un ensayo propiamente tal.

los niños que se les vea remisos a actuar se les pueden encomen-

dar otros roles creativos igualmente válidos, como puede ser dibujar lo

que ven, producir sonidos o tocar instrumentos, transformar el espacio,

hacer vestuarios de papel, etc.

El juego se debe terminar cuando se advierta que la concentraciónde los niños decae o se agote el tema.

Volverán todos a sentarse en el círculo mágico y se opinará libre-

mente sobre lo que se ha hecho.

2Qué recuerdas más de lo realizado?

?En qué momento disfrutaste más?

?En qué momento te aburriste?

?Qué te pareció dificil para ti?

?Qué te gustaría cambiar para la próxima sesión de juego?

Ejemplo de un juego dramático surgido

partir de algunos objetos y sonidos

Objetos: una sábana, un pito, un palo, dos pares de guantes viejos,

un collar de cuero.

Música: suspenso cómico.

Un tema posible los niños seguramente propondrán situaciones

más divertidas. Desarrollaremos ésta como ejemplo):

De los objetos han surgido los personajes. Los niños han sugerido

que tendremos entre nosotros a un fantasma la sábana), dos ladrones

los guantes viejos), un perro el collar), un policía el pito y el palo).

El argumento que los niños sugieren es el siguiente: en una casa vacía

el aula vacía) han entrado dos ladrones a robar. Los sorprende el perroguardián de la casa, que les ladra y empieza a husmear y a seguirles los

pasos. Para engañar al perro, los ladrones se hacen pasar por objetos de

la casa: sillas, floreros, ventanas, puertas, mesas, refrigerador, etc. El perro

los huele y al comienzo parece ser engañado, pero luego le da un mor-



una escopeta, etc. Ahora el perro persigue al policía, que, a su vez, per-

sigue a los ladrones. El pe rro y el policía desaparecen en la persecu-

ción. Los ladrones empiezan a colocar sobre una sábana imaginarios obje-

tos robados en la casa: un televisor, un cuadro, un reloj de cucú, unaalfombra enrollada. De pronto, la sábana se mueve (alguien tira de ella).

La sábana se incorpora. Es el fantasma de la casa vacía. Los ladrones, asus-

tados, huyen y se echan en brazos del policía. El policía, asustado por el

perro, se arroja en brazos de los ladrones. El policía y los ladrones huyen

del perro, pero éste le tiene terror al fantasma. su vez, el fantasma es

muy miedoso y tirita de susto y huye a su vez. Terminan todos huyendo

de todos, persiguiendo a todos.

Debe dejarse abierto el ejercicio para cualquier cambio argumental.Pueden entrar nuevos personajes: un gato, un vecino, un fantasma chico

(hijo del grande), un retrato que se sale de su marco.

En esta proposición de juego dramático no es necesario usar diálo-

gos ni palabras, aunque sí sonidos de todas clases. Pero si los niños hablan

espontáneamente durante el desarrollo del juego, el monitor debe res-

petar los diálogos espontáneos.

Si en otra sesión los niños quieren repetir este juego con variantes,

pueden hacerlo, intercambiando personajes. Que nadie se especialiceen un personaje.



Capítulo

Objetivos

Entrenamiento

instrumental

Psicotécnicas

Conciencia ytransformación del

espacio

Improvisaciones

Etapas en l s

improvisaciones

Taller de ElaboraciónDramática

Un ejemplo de tema de

improvisación

'El actor esculpe n el aire, esculpe la nime,

esculpe en el agua. Creará belleza e J m a que mu-

chos recordarán toda l vida.



Taller deElaboración ramática

Nivel de idoneidad: de 10 11 años a 13 14 años. 6 a8 e Básica.

Objetivos

En esta etapa del proceso evolutivo deben aparecer ya como objeti-

vos la elaboración del material dramático, el entrenamiento instrumen-

tal de la voz y el cuerpo; las improvisaciones y el uso de las técnicas auxi-

liares.

La espontaneidad y el juego seguirán estando presentes, pero ahora

se dará énfasis al conocimiento y práctica del lenguaje teatral propiamente

tal. No estamos todavía en el ensayo (la repetición, el acabado del espec-

táculo). Dero estamos en el laboratorio donde se descubren los códi~ost O

de comunicación y se seleccionan los más adecuados para transmitir la

proposición dramática. Estamos en el campo de entrenamiento del intér-

prete. Ya aparecen las diferencias entre el actor el espectador. Las impre

Gsaciones-se harán con testigosespect dores~pero~l iferencia c& el

ensavo o con el teatro. reside en aue Dor voluntad del monitor o de los

niños (pre-adolescentes) pueden cambiarse los roles: los actores pasar a

espectadores y viceversa.

Ya no basta con haber elegido un personaje. En este Taller se exigirála coherencia del personaje y las técnicas de interiorización de las carac-

terísticas del personaje.

NO es su&cienteque nosotros mismos creamos que el espacio no es

1 que parece y que la situación creada es convincente; es necesario comu-

nicar todo eso a los testigos, elegir los signos que sirvan para esa comu-

nicación y eliminar los que confunden y desorientan. No basta con dis-

frutar uno mismo del juego; ahora intentaremos transmitir ese gozo a 10s

que no juegan, a los testigos-espectadores. Y todo eso significa improvi-sar para luego seleccionar y elaborar.

En esta etapa también se pueden intentar las primeras creaciones

colectivas para acostumbrarse a aportar individualmente a un proyecto

común, cediendo en ocasiones, pero enriqueciéndose siempre.



activa y creadora a veces se pueden usar técnicas propias de las escuelas

de teatro porque los mismos ejercicios sirven para conseguir los objeti-

vos del juego dramático delos niños yp r los niños. Sin embargo habrá

que tener presente constantemente que son técnicas que habrá que

adoptar flexibilizar utilizar parcialmente y nunca tomarlas como dog-

mas porque mientras los actores profesionales trabajan nosotros con los

niños estaremos jugando.

estas prácticas conocidas como psicotécnicas deberemos encon-

trarles su verdadera dimensión y significación en la escuela. No existen

experiencias al respecto que sean concluyentes. La mayoría de los espe-

cialistas es gente de teatro que proviene de las escuelas de teatro y repi-

ten la formación que allí recibieron. O son profesores que vienen del

campo de la pedagogía y formulan teorías psicológicas no teatrales.

Ninguna formulación teórica ha sido suficientemente probada a través

de la experiencia con los niños ni éstos se han pronunciado claramente

sobre ellas.

lgunos de los objetivos en est etapa de

l elaboración del juego dramáticoQue los participantes adiestren su voz y su cuerpo para conocerse

y comunicarse mejor. Esto se conseguirá partiendo de las técni-

cas de relajación.

Interiorizar las sensaciones sentimientos y la memoria para dar

forma a un personaje de ficción.

Estimular las improvisaciones pero seleccionando los aportes espon-

táneos para conseguir que los participantes vayan conociendo latécnica de desarrollo de una situación dramática.

Estimular la creación colectiva. El grupo ganará en disciplina y tole-

rancia.

Intentar que los participantes adquieran una actitud y unos ins-

trumentos de crítica.

Conseguir concretar el trabajo colectivo aunque las metas sean

modestas o breves. Un proceso necesita llegar a un resultado.

La creatividad

Conocer los rasgos que definen al alumno creador saber detectar-



tir sus juicios críticos. 2 Posee una gran curiosidad. Examina atentamente

lo que le rodea en busca de nuevas experiencias.3 Tolera bien la ambi-

güedad y la complejidad. Se mantiene en situaciones problemáticas sin

angustiarse por el desorden. 4) Acepta el riesgo de equivocarse. 5) Le

atraen lo misterioso, lo desconocido, lo inexplicable.6) Trabaja con gustoen problemas no habituales y prefiere más de un tema en forma simul-

tánea.Obviamente, no vamos a trabajar sólo con los más creativos, pero si

sabemos detectar la creatividad, podremos tratar de desarrollarla en aque-

llos que son menos creativos.

ntrenamiento

instrumental

Si en lgúnmomento citamos a algunosde los maestros teóricos del

teatro moderno, lo hacemos como una referencia,como una orientación.

No quisiéramosque los responsables del teatro de los niños se transfor-maran en discípulos dogmáticos de teorías que tratan de imponer alpie de la letra. Estos maestros investigaronprincipios generales del tea-

tro que son válidos, pero no trabajaron con niños; por lo tanto, sus con-

clusiones deben ser revisadas, complementadas y adaptadas al ámbito

lúdico del teatro en la escuela.

Hasta esta etapa del proceso evolutivohemos estadovalorando inten-

samente el componente intuitivo, emocionaly el impulsoñsico en el niño.

Ahora, frente al preadolescente y al adolescentevamos a procurar inte-grar esas intuicionesen la elaboración de una técnica.

Debemos empezar exactamente igual que en las sesiones de ejerci-cios de expresión dramática:por la relajación y la respiración.

Stanislavski basa el desarrollo de la memoria sensitiva en la con-

centración, mediante los efectos de la relajación y la respiración.

Recomendaba a sus alumnos: Busqueuna posición que le resulte lo más

cómoda posible, que le permita sentirsemás cómodo que en su casa. Eso

no quiere decir que pueda olvidarse de sí mismo en un letargo. Debe sen-tirse libre, respirando profundamente.

Mediante la relajación progresiva, la tensión muscular se irá trans-

formando en distensión y, como consecuencia de esto, desaparecerá la

inquietud psíquica.



viceversa. En la segunda se aprenderá a relajar ciertos músculos aislados,

manteniendo los otros en actividad.

Para empezar, el método es el siguiente:1. Tomar conciencia de la respiración, inspirando y espirando pro-

fundamente.

2 Seguir una secuencia que irá progresivamente d e los pies a la

cabeza, comenzando por los brazos.

3 Intentar que el tiempo de distensión sea, aproximadamente, el

doble que el de tensión.

4. No estamos haciendo gimnasia. Todo debe ser muy lento. Pesadez

progresiva en todo el cuerpo.5. Inspirar antes del movimiento y retener el aire con la tensión; espi-

rar luego al soltarla.

6. Recrearse en las sensaciones mientras, finalmente, el alumno estira

todo su cuerpo como si se tratara de un gato que se despereza.

7 Abrir los ojos y esperar un momento.

En el Taller de Elaboración Dramática ya no es necesario inventar

entornos de ficción para estos ejercicios ( estamos en una nube , esta-mos en una pradera , nadamos bajo el agua ); se debe explicar a los a d e

lescentes por qué hacemos estos ejercicios y qué pretendemos de nues-

tro cuerpo.

sicotécnicas

El participante de un juego dramático juega sin reparar en sus intui-

ciones, lo que está muy bien para el juego preliminar. Para la elabora-

ción del juego, destinada a ayudar al futuro intérprete, se necesita una

técnica. La memoria, el subconsciente, puede ponerse al servicio de

ese proceso. No nos referimos, naturalmente, a la memoria verbal, sino

a otras clases de reminiscencias de vivencias: la memoria sensorial y la

memoria emotiva.A través de la memoria sensorial, el adolescente revive sensaciones

de cualquier clase en una situación determinada: olores, sonidos, gustos,

tactos, etc.

A través de la memoria emotiva, el alumno recuerda con intensidad



Las psicotécnicas pueden ser un estímulo en los preliminares del

juego de improvisación en los momentos de impotencia expresiva de

10s ensayos, pero sería un error transformar las sesiones Iúdicas en sesio-

nes psicoanalíti~as.

Igual que una memoria visual puedereconstruir l imagen interior de alguna cosa,algún lugar o alguna persona ya oluidados, l

-'a emocional puede hacer que uueluan lossentimientos que ya se han experimentado antes.U n objetofamilia?; una palabra, los hará resur-

ir con toda su fuerza.

onciencia

transformación del espacio

Durante las improvisaciones, el alumno toma conciencia de su cuerpo

en relación al espacio. Hemos reiterado que las improvisaciones permi-

ten conocer desarrollar el lenguaje teatral. Uno de los signos funda-

mentales de ese lenguaje es el espacio. Las improvisaciones no deben con-

vertirse en verbalizaciones ingeniosas.La primera medida que se debe tomar es cambiar el aspecto coti-

diano que tenga el espacio donde vamos a trabajar. Si es el aula, se move-

rán sillas mesas, se correrán las cortinas o persianas; si hay una tarima,

se puede mover también. Debemos tener la sensación de que ingresamos

a un mundo lúdico inédito.

El espacio puede estar enteramente vacío o puede haber algún objeto

O elemento que juegue el papel de estimulo espacial: un globo, cuerdas

para desenrollar, palos que puedan articularse en forma sencilla.¿Por qué nos interesa el espacio en las improvisaciones? Porque en

el espacio tomamos conciencia de nosotros mismos, nos relacionamos

con el otro con los objetos. Pasamos del uno al grupo.



Tiene un gran valor lo que uno pueda hacer e n el espacio, por

pequeño que sea el aporte. Nada es negativo si es resultante de un tra-

bajo con el espacio.

Hav muchas maneras de sensibilizar a los participantes de una impro-visación frente al espacio: Colocar papel por metros en dos paredes e invi-

tar a los alumnos a que con grandes brochas interpreten el lugar donde

va a transcurrir la improvisación.O llenar de cuerdas que cruzan el aula

de lado a lado. Los aliimnos realizan la improvisación sorteando los obs-

táculos.

No es absolutamente necesario que hava objetos reales. Por ejem-

plo. se puede decir: Actuemos como si todo el espacio estuviese lleno

de telarañas. Los participantes deben evitarlas quitárselas de encimamientras se desplazan.

Un detalle importante: el responsable del Taller no debe observar

la impro~lsaciónnmóvil en iin punto del espacio, porque los niños, ine-

vitablemente, actuarán hacia él. El monitor deberá moverse constante-

mente. Los aliimnos deben acostumbrarse a improvisar en iin espacio

miiltidireccional, no en un solo e-je, escenariepíiblico. Hav que romper

esa convención. El espacio debe rodearlos, proyectándolos en todas direc-

ciones.

Improvisar es hacer algo de manera imprevista. Entendemos la impre

visación como una técnica de elaboración del jiiego dramático en la que

el alumno representa algo imprevisto, no prep do de antemano e inven-

tando al calor de la acción. No hay guión previo se desarrolla a partir

de un estimulo externo: un sonido, un gesto, una palabra, una imagen;o un estimulo interno: sentimientos, ideas.

El objetivo de la improvisación es conducir desde la expresión hasta

la creación. Improvisar implica siempre transformar, desarrollar, evolu-

cionar una situación. No es sólo especular o contemplar a la espera de

ver lo que sale. Por otra parte, es una técnica abierta que en todo momento

acepta el aporte de cualquiera de los componentes del grupo.En los juegos de expresión dramática se invitaba a los niños a que

contaran algo que hubieran oído u observado lo contaran con el cuerpo,

con la voz o con objetos no realistas. Se trataba de expresar en términos

teatrales. En las improvisaciones se persigue una ampliación progresión



ido el objetivo. En las improvisaciones la imaginación juega un papel

más activo. El desfio hacer evolucionar la situación y llevarla a un fin.Si en los juegos de expresión se utilizaba la técnica de las hipóte-

sis fantásticas (Haz como si fueras una garza con zapatos que le que-

dan grandes.. . , en la improvisación habría que trabajar la situación de

otra manera: Haz como si esta misma garza de zapatos grandes tiene que

cazar un pez porque tiene hambre. El pez al que se va a comer también

tiene hambre está tratando de pescar un pececito más pequeño para

comérselo. Convence a la garza de que, asociándose, pueden pescar más

peces pequeños. sí pescan varios peces pequeños (niños) y cuando se

10s reparten empiezan los problemas.iQué clase de problemas se plantean entre la garza de zapatos gran-

des, el pez con hambre los pececillos?

La improvisación lo dirá.

Otra hipótesis fantástica de los juegos dramáticos de expresión: Haz

como si fueras un gigante que trata de no pisar a los niñoshormiga.. En

la improvisación la situación se hace más compleja: Los niños-hormiga

se suben unos encima de los otros y le hablan al gigante de igual a igual.

El gigante cree que el que le habla es el papá/gigante y le responde humil-

demente. Papá/gigante/niños encaramados le dicen al gigante que es

muy pequeño, que no ha crecido nada, que es la vergüenza de la fami-

lia que, en castigo, deberá ir a vivir al País de los Niños-Hormiga. El

gigante obedece a su padre. ¿Qué le ocurre al gigante-zhico en el País de

los Niños-Hormiga?. Eso lo responderán los niños durante la impro-

visación.

Etapas n las

improvisaciones

1 Aconsejamos dividir e l Taller e n subgrupos de 6 a 8 alumnos.

Dentro de estos subgrupos pueden participar en las improvisa-

ciones todos o sólo algunos. En este último caso, los que no inter-

vienen deben ser testigos activosy críticos.

2 Explicar la organización de la improvisación, su objetivo, las con-

venciones teatrales que se van a usar y el espacio que se les ha

asignado.



4. Distribuir los roles. Nunca imponer un rol. Todos pueden opi-nar abiertamente dentro del subgrupo.

5. La improvisación. Elaborar el estímulo a través del lenguaje escé-

nico que surja espontáneamente: gestud, verbal, con utilizaciónde objetos o sin ellos.

6. Comentarios. Expresar lo que sintieron durante la improvisación,sus reacciones, los hallazgos escénicos y el material inerte o dese-

chable. ?Se le sacó el máximo partido al estimulo inicial?

7. Relación intergrupd. Intercambiar experiencias entre los s u b

grupos. Si lo pidieran los alumnos, se pueden repetir algunas

improvisaciones para todos, con la presencia de los otios s u b

grupos como testigos participantes y activos. Se consigue así laconciencia paulatina del público.

n ejemplo de

tema de improvisación

a máquina de los sueños

Número de participantes en la improvisación: alumnos, aproxi-

madamente.

En el espacio destinado a la improvisación hay un cubo de madera

o una silla y algunos globos.

Estímulo elegido: Fabricar una máquina que sirva para soñar.

Dos de los alumnos prefieren ser los inventores de la máquina y cinco

de ellos formarán la máquina.

Desarrollo: Los inventores colocan a los cinco niños/máquina en

diferentes posiciones algunos de espaldas en el suelo, otros subidos a

una silla, etc.) y los hacen funcionar como una máquina ruidos diver-

sos, émbolos, movimientos coordinados, etc.). Puede ser que la máquina

se mueva por el espacio destinado a la improvisación.

Los inventores están satisfechosy v n a probar la máquina: ésta debe

fabricar el primer sueño.

Tres de los niños se separan del resto de la máquina e improvisan el

sueño pedido a la máquina. Los inventores le han pedido a la máquina

un sueño que transcurra en el País de los Volantines Chupetes Cortados.



El segundo sueño pedido a la máquina transcurre debajo del agua.

Este sueño 10 improvisan 10s Otros niños que aún formaban la máquina,

con la participación de los inventores de la máquima que se meten en

el sueño.En este segundo sueño intervienen el Loco (que es un tq ,l Pulpo

(que está interpretado por dos niños amarrados espalda con espalda

que es un comerciante que vende el agua del mar para hacer gárgaras)

el Hombre Rana, que quiere arrendar una cueva submarina para insta-

lar un teatro para los peces.¿Qué pasará entre estos tres personajes?. Los participantes de la

improvisación lo decidirán.

Terminada la improvisación del segundo sueño, todos vuelven a lamáquina que se transforma en un trencito que los lleva a País de las

Puertas Cerradas. Detrás de cada puerta hay un misterio. Este será un

punto de partida para muchas otras improvisaciones.



apitulo

Taller de Teatro Lúdico

El Taller dentro del

proceso evolutivo

¿Por qué vamos hacer

teatro?

¿Para quién vamoshacer teatro?

¿Qué vamos hacer?

El paisaje cultural

El responsable delTaller

El Teatro lr a n s f m a los perqbtos OS ronc+

tos m v i r ~ a ri n s o s a s .

Odin Teatret

Si alguna v a el teatro muriera, v ol va íl a n a-

cer al día siguimte, cuando u n niño, u n des-

v á n , ante u n espqo pol r~m 'mto , e disji-azara con

viqo s ropajes sint zmdo que era otro que el mun do



El Taller dentrodel proceso evolutivo

En primer lugar queremos aclarar lo que parece, y quizás lo sea, una

redundancia: Teatro Lúdico El Teatro, desde sus primeras manifestaciones

que se confunden con el origen del hombre, fue lúdico. Pudo tener con-

notaciones ceremoniales, pánicas o mágicas, pero siempre conteniendo

un desdoblamiento, una complicidad, una participación que constituye lo

esencial del juego. Visto así, Teatro elJuego parece una reiteración inne-

cesaria. Sin embargo, el teatro en la escuela tiene, a menudo, demasia-

das connotacionesdidáctica, mordizantes o instructivas. Existe una ciertaculpabilidad al reconocer que estamos ugando y se justifica el juego con

moralejas, divulgación de obras literarias, mensajes ecológicos, etc. Para

muchos educadores resulta imposible imaginar el juego sin una carga de

enunciados moralizantes. Les cuesta aceptar que el juego imaginativo es

más enriquecedor para la personalidad del niño y del adolescente que un

discurso, por más positivo y progresista que sea. Para librar al teatro de esos

pesados atuendos que matan la expresividad, la creatividady el gozo de la

comunicación festiva, hemos optado por llamar al taller de acciones dra-máticas como TeatroLúdiw es decir, Teatro Creatiuoque no disfraza sus obje-

tivos festivos, sino que ahonda en la expresión total a través del juego.

Hemos propuesto este Taller de Teatro Lúdico en la última etapa

del proceso evolutivo, es decir, de 1 a 4 de Educación Media, de 13/14

años a 17/18 años. Teatro hecho por adolescentes para toda la escuela.

Resulta fácil comprender que el Taller de Teatro Lúdico recoge todas

las experiencias de los Talleres de Expresión Creadora, los Ejercicios de

Expresión Dramática las Improvisaciones de Elaboración Dramáticapara acercarse a las técnicas de formación actoral, que se han venido rea-lizando en los cursos anteriores.

¿Por qué vamos

a hacer teatro

través del proceso evolutivo hemos visto cómo el niño pasaba de

la expresión creadora que le ayudaba a reconocerse y a encontrarse con



juego. El adolescente, que adquirió las técnicas elementales de la actua-

ción, requirió compartir sus juegos dramáticos elaborados con un público.

Este es el momento en qiie se concreta el Taller en el que se dará forma

a la representación teatral festiva, que se diferenciará de las experienciasanteriores en los siguientes puntos: 1 Se fijarán los logros creativos sur-

gidos en las impro.visaciones.2 Se seleccionarán cuidadosamente los ele-

mentos qiie juegan en la representaci6n. S Se dará forma a un guión o

texto colectivo. 4 Se llegará a un producto final que sintetizará los apor-

tes de todos muchas técnicas artísticas. 5 Se mostrará este prodiicto

ante un público.

Estamos ya ante la fiinción de teatro Iúdico de los niños. Una vez

más, debemos advertir que el Taller no debe pretender formar pequeñosactores convencionales, sino servir de apovo personal a cada integrante

para expresarse comiinicarse con los demás en iin clima participativo y

festivo. Este prodiicto se habrá gestado en iin marco in terdi~ci~linario.

tal como la expresión corporal, plástica. lenguaje, etc. y sil objetivo final

será el ayudar a comprender me-jor el entorno v estimular a transfor-

mar el paisaje cultiiral de la esciiela, del barrio. de la ciudad, de la región.

Este objetivo que giiiará el Taller debe ser muy distinto del propósito habi-

tiial en las fiinciones escolares: satisfacer la vanidad de los niños v dejara siis padres orgiillosos por las habilidades histriónicas de sus hijos.

?Por qué vamos a hacer teatro?

Porqiie los adolescentes están ya preparados para elaborar una

representación con toda su complejidad.

Porque el proceso de creación se completa finalmente con la comii-

nicaci0n que se establece entre los actores y el público.

Porque esa experiencia será enriquecedora y establecerá un hito

en su comportamiento social.Porqiie los adolescentes lo pedirán espontáneamente.

¿Para quiénvamos a hacer tea tro

En la escuela vamos a hacer teatro, principalmente, para los niños y

los adolescentes. Con toda seguridad, a la representación asistirán adul-

tos, padres, profesores, pero el trabajo del Taller va destinado a los niños



disparatadas estrenadas en Broadway o en el cine, adaptadas para peque-

ños payasos autómatas, con bandas de sonido en p v back A pesar de que

la representación no vaya dirigida a ellos, los adultos se enriquecerán con

ella y servirá para iniciar diálogos constructivos con sus hijos.El niño, como espectador teatral, es totalmente distinto al especta-

dor adulto: su característica principal es que su personalidad está en f ~ r -

mación su psicología evoluciona progresiva y gradualmente. En el tea-

tro de los niños para los niños interesa tanto el emisor (el actor) como

el receptor (el público infantil).

El desarrollo y maduración de la vida psíquica infantil está influido

por distintos factores: lai acciones sensoriomotoras, las representaciones

simbólicas y las funciones lógicas del pensamiento Uean Piaget). Lalec-tura de las acciones dramáticas por parte del niño es, principalmente,

afectiva, sensitiva y egocéntrica. Es fácil comprender que la percepción

de las obras teatrales sea diferente con el paso de los años, en la medida

que el niño crece se torna cada vez menos egocéntrico, se intelectua-

liza equilibra sus sentimientos (Alfredo Man tovani).

Al terminar el montaje de un trabajo colectivo sería deseable tener

muy clara la idoneidad del espectáculo, es decir, las edades de los espec-

tadores a los que va dirigido.Además del público formado por niños y adolescentes de la propia

escuela, es posible ampliar la proyección del trabajo hacia otros recep

tores potenciales que estén fuera de la escuela. Por ejemplo, sería útil invi-

tar a los niños del barrio o del sector en el que se encuentra la escuela,

cualquiera que sea su condición social o cultural. Este público, ajeno al

proceso evolutivo de la escuela, enriquecerá la interacción actorespúblico

le dará l espectáculo un carácter abierto, muy beneficioso para la comu-

nidad escolar y la comunidad del barrio.Resumiremos los puntos que deberán considerarse en el tema del

público de una representación gestada en el Taller de Teatro Lúdico:1 Estará dirigida, especialmente, a los niños adolescentes. 2 Es útil

hacer una escala de idoneidades de los trabajos resultantes. 3) Proyección

del trabajo en la población infantil y adolescente del sector en el que se

encuentra la escuela.

¿ ué vamos

a hacer



cente configure, partiendo de sus propias ideas, emociones e intuicio-

nes; observación del entorno sociocultural y después de un debate colec-

tivo.

El trabajo del Taller sólo resultará positivo cuando 10s niños y ado-lescentes se apropien realmente de su teatro. Apropiarse del teatro sig-

nifica ustamente dejar de ser espectadores del juego (el de los actores)

para convertirse en protagonistas activos de su propio juego.Si un niño se siente dueño de los contenidos (los significados) y

maneja las formas (los significantes) a su gusto, obtendrá de ellos un pla-cer que ningún juego le puede dar. (Alfredo Mantovani).

En el Taller de Teatro Lúdico el adolescente elegirá, en su prepa-

ración y durante su desarrollo, los signos de que tiene necesidad paracomunicarse de una manera libre y espontánea. Si democratizamos la

expresión, lograremos seres autónomos y no autómatas.

Tanto la Dirección de la escuela como los adolescentes participan-

tes y el responsable del Taller deben tener muy claro que van a empren-

der una aventura Iúdica cuyo resultado final es menos importante que el

proceso vivencia] de la búsqueda. Esto significa que lo que se propone el

Taller es: 1)Crear a partir de las vivencias de sus participantes y no a par-

tir de un modelo con resultado ya conocido. 2 Utilizar todos los medios

expresivos por insólitos o poco convencionales que puedan parecer. Todo

se puede integrar en un proyecto dramático. 3) El punto de partida no

siempre será el enunciado de una idea o el lenguaje. 4) Si se encuentra

incomprensión de parte de la Dirección del Colegio o del Centro de

Padres, es necesario explicarles que el Taller es un proyecto vivo que se

llevará a cabo no para cumplir expectativas de ellos, los adultos, sino para

estimular la creatividad de los niños y adolescentes. 5) La total ampli-

tud del objetivo, su gran libertad, su imprevisibilidad,no significa en abso-

luto la anarquía. Es indispensable trabajar con un calendario que con-tenga etapas muy claras, que permitan una conducción ordenada y que

terminen en los plazos previstos.

?Qué vamos a hacer, entonces?. El teatro que los adolescentes quie-

ran hacer, quieran descubrir, quieran crear a partir de ellos mismos.

l paisaje

cultural



marginal escuela urbana en barrios de clase media, escuela urbana con

abundantes recursos, escuela de capital de provincia, escuela de pueblos,

escuela rural (norte, centro, sur o zona austral), etc.

Por supuesto, esta definición de sus rasgos propios va más allá de sugeográfica y su nivel económico. Hay otras variables aún más

importantes que afectarán la creación colectiva.dramática del Taller. Por

ejemplo, las señas de identidad cultural de su región: sus tradiciones, su

idiosincrasia, sus leyendas, sus celebraciones, el lenguaje, los colores del

paisaje, su folclor, etc. Todo este conjunto de variables debería afectar

positivamente al material dramático, imprimiéndole un sello de auten-

ticidad y de originalidad. Nada debe resultar ajeno a la creación teatral.

Tampoco se trata de transformar el proyecto teatral en una investigación

antropológicay social, pero debemos partir reconociendo que los niños

viven en un entorno que aporta ricas peculiaridades que aflorarán en un

momento o en otro del proceso creativo.

El responsable del Taller debe apoyar y estimular la búsqueda de

estas señas de identidad. Incluso, debe conversarse este tema con los

demás profesores de la escuela, pidiéndoles aportes concretos en este sen-

tido. Se recibirán así visiones diferentes que enriquecerán el desarrollo

del proyecto. Estableciendo este diálogo con todo el cuerpo de profeso-

res, se involucrará a toda la escuela en la experiencia. Probablemente, los

profesores de música, de artes plásticas o de historiaya hayan hecho algún

estudio parecido que se puede aprovechar.

Cada escuela, cada comunidad, es un mundo diferenciado. Hay que

tratar de expresar esa singularidad.

l responsabledel Taller

A través de las distintas etapas de la creación dramática en la escuela,

hemos hablado del animador, del monitor y el responsable del Taller

de Teatro. Otros autores, refiriéndose a lo mismo, han preferido desig-

narlos como profesor, director, coordinador, etc. Deliberadamente hemoseludido el término director , que algunos especialistas emplean en Chile

para el coordinador responsable, porque lleva a pensar en una pequeña

compañía de teatro; en una palabra, lleva a reproducir las rutinas pro-

fesionales adultas en una actividad que tiene características propias.



animador y el monitor son personas que se involucran fisicamente en los

juegos y que deben ser humanos, comunicativos, desinhibidos y corpo-

ralmente expresivos. Evidentemente, sería deseable que el responsable

del Taller de Teatro reuniera también esas cualidades, pero su cometidoes diferente y exige, además, otras características.

¿Cuál sena, entonces, el rol del responsable del Taller de Teatro?

Fijar, a través del consenso, las reglas del juego. Cualquiera que sea

el grado de libertad en las improvisacionesy en la creación colec-

tiva, deben fijarse previamente las reglas del juego.

Crear responsabilidad a su alrededor. Más que disciplina (que tam-

bien el teatro la necesita), debe procurar que cada uno asuma con-ciencia de su rol.

Estimular la iniciativa personal y la expresión libre de ideas, pro-

posiciones, evaluaciones críticas, etc.

Coordinar y planificar, con todo el grupo, el proceso que lleve a

conseguir objetivos comunes.

-Aportar, en un momento dado, técnicas concretas que faciliten

la expresión.

Resumiendo, el responsable, más que enseñar, tiene que movilizar,

comprometer, motivar y animar.

El responsable debe tener presente en todo momento que sus obje-

tivos debe comunicarlos al grupo con absoluta diafanidad y concreción.

Las reglas del juego son las instrucciones generales expresadas con

claridad para alcanzar fines explícitosy precisos (María Dolores Poveda)

Es deseable que el responsable del Taller:

Tenga experiencia teatral con niños.

Posea una amplia cultura general.

Esté al día en las teorías pedagógicas y dramáticas más avanzadas

renueve constantemente sus puntos de vista.

Tenga facilidad para evaluar constructivamente los aportes de los

niños.

que se divierta enormemente con su trabajo.



apítulo

Formación del equipo

El grupo

Actividades

preparatorias

Etapas del trabajo

El coordinador y los

subgrupos

2 Qu ines juga r conmigo ?. pregunto yo de



l rupo

Es muy frecuente que el montaje de una obra de teatro en la escuela,

en vez de estar enmarcado en un proceso evolutivo que empieza en los

primeros años de Educación Básica, sea un hecho aislado, a fines del año

escolar, con el cual se intenta hacer una demostración artística , que en

la mayoría de los casos no es más que una exhibición y lucimiento para

satisfacer a un grupo de adultos (familiaresy profesores). En estos casos,

la elección de los integrantes del grupo que realizará el montaje, recae

en un profesor de buena voluntad al que le gusta mucho el teatro . Acontinuación, este profesor suele elegir a dos tipos de alumnos como

actores : los más histriónicos, los graciosos de la clase y/o los más aven-

tajados, cuya participación en el montaje es como un premio a sus bue-

nas notas.* Estos criterios de elección son aberrantes porque dividen a

los alumnos, crean resentimientos, pueden ser interpretados por los alum-

nos como una discriminación negativa y, a la larga, conducirá al teatro

en la escuela a una zona de iniciados o, lo que es peor, de excéntricos

chiflados. La mayoría de los que han sido rechazados no aceptará amásel teatro como una forma de libre expresión creadora.

Una vez más debemos insistir en que no se trata de elegir acto-

res . Se trata de constituir un grupo coherente, solidario y, sobre todo,

creativo.

¿Cómo se podría definir este equipo que va a formarse para desa-

rrollarse jugando, expresarse improvisando y relacionarse en un mon-

taje? Será un grupo que trabaje jugando, unido para la consecución de

un fin de índole dramática.l tratar el tema grupa1 surge una cuestión básica que afecta a la

forma de elegir a los alumnos que formarán el equipo. ¿Se trata de encon-

trar al mejor actor para un papel, como lo haría un director profesional

en un casting (prueba competitiva)? En este caso, el fin último sería la

representación en sí misma y los aplausos que consiga.2 se trata, más

bien, de integrar a los alumnos en un trabajo-juego que los haga enri-

quecerse, madurar y relacionarse? En este caso, el fin último es todo el

proceso y, por supuesto, la relación con el público circunstancial, perocomo parte de ese proceso.

Está claro que nosotros apostamos por el teatro creativo de y para losniños, y no por el teatro complaciente para los adultos.



catoria abierta a todos. Algunas veces los reacios a integrarse lo hacen

por timidez inadaptaciones conflictos y minusvalías físicas o mentales.

Estas causas reforzarán la voluntad de integrarlos por parte del profe-

sor o responsable del Taller. Se debe trabajar en teatro con todos y sobretodo con los que más lo necesiten. Para ello podemos partir de un enun-

ciado simple: todos los alumnos pueden expresarse en un Taller todos

pueden hacerse cargo de alguna responsabilidad dentro de él. Expresarse

no es sólo actuar sino también colaborar diseñar trabajar en cualquier

subgupo.El grupo inicial puede ser muy heterogéneo; incluso es posible que

haya frecuentes tensiones inhibiciones y hostilidades. Será necesario pre-

parar al grupo que acaba de reunirse por primera vez. Esta preparaciónprevia tiene como objetivo profundizar el mutuo conocimiento desper-

tar la solidaridad con el proyecto común estimular la confianza en las

habilidades de cada uno y de todos en conjunto. El montaje teatral resulta

casi milagroso en este sentido.

La forma de aglutinar un grupo es cambiante como las circunstan-

cias. Habrá escuelas o cursos donde el sentido grupal existía de antemano

o se presenta espontáneamente. En otros casos habrá que motivarlos con-

vocar y designar funciones sin herir susceptibilidades ni rechazar a nadie.El planteamiento de cada Taller viene dado por las circunstancias.

Es imposible dar instrucciones precisas para la consolidación grupal. Sin

embargo se puede decir que el carácter asambleario del Taller sobre

todo en la primera etapa ayuda a conocerse y a definir aficiones y apti-

tudes que estaban soterradas en potencia.

Resumiendo: el trabajo en el Taller de Teatro se inicia con la con-

vocatoria libre e indiscriminada para formar un equipo. La cohesión y

consolidación grupal se conseguirá mediante algunas actividades pre-paratorias.

ctividades

preparatorias

Lo que va a empezar no son ensayos rutinarios de una compañía de

teatro al uso sino el trabajo-juego-creación de un grupo de niños y ado-

lescentes coordinados por un animador adulto. Esto determina priori-



el cual se darán a conocer las reglas del juego, reglas que todos deben

respetar.La elección del espacio para realizar el Taller de Teatro tiene su

importancia. Debe ser un lugar amplio, al cual se lo despoje de sus carac-terísticas habituales. Si es un aula, podnan moverse todas las mesas y sillas.

Si es un salón de actos, debe procurarse que nadie pase frío y que no

tenga un carácter inhóspito. Es preferible no trabajar en un gimnasio si

1 hubiera), porque la amplitud del espacio dificulta la concentración.

Así pues, el ideal sería disponer de un aula grande, pero libre de ban-

cos y tarimas.

Es probable que en el Taller participen alumnos de varios niveles y

cursos diferentes, incluso de otros centros escolares; por eso, el primer

paso es conocerse mejor.

Una vez determinado el espacio y que lo consideremos, por unas

horas, como nuestro, sintiéndonos a nuestras anchas, nos sentaremos en

el suelo formando el viejo círculo mágico y solidario.

1. Cada uno le dirá su propio nombre, en voz alta, a su vecino, mirán-

dolo a la cara.

2 Cerraremos los ojos y nos tomaremos de la mano. Somos ahora

los eslabones de una cadena que nadie puede romper.

Respiraremos profundamente. No importa quién esté sentado a

nuestro lado, sea un niño o niña. o importante es sentirlo y comu-

nicarnos con él a través del teatro. Vamos a compartir sueños y

acciones fisicas.

3 Trataremos de unificar nuestra respiración con el conjunto de

nuestros compañeros, aspirando y espirando profunda y lenta-

mente. Habrá risas. No importa.

Mientras nos relajamos tomados de la mano, puede escucharse

música.

4. Finalmente, nos soltaremos las manos y abriremos los ojos. Habrá

risas, pero ahora ya no serán nerviosas, sino de familiaridad rela-

jada. Entonces, opinaremos con absoluta libertad acerca de lasmotivaciones que nos han llevado al Taller, qué desearíamos hacer

en él, qué hemos visto hacer a otros, de dónde venimos, etc.

El responsable del Taller no debe dar respuestas categóricas a estas

preguntas. Es preferible que él intervenga muy poco. Las respuestas O las

observaciones de los niños quedan en el aire. En cambio, sí es conve-

niente que el monitor responsable explique por qué estamos haciendo

esta sesión preparatoria, cuyo objetivo es conocernos mejor.



trol represivo ni tampoco competitivo. Se trata de observaciones que pue-

dan servir al monitor para guiar al niño en su propia creatividad sus pro-

pias inclinacionesnaturales y sus propios deseos. Estas anotaciones le pue-

den servir en el momento de crear los subgrupos de trabajo en el montajeteatral.

Es muy probable que después de la sesión asamblea~ia lgún alumno

o un grupo pequeño de ellos se acerque al monitor y le hagan pregun-

tas o quieran comentar privadamente algún aspecto de la sesión que les

haya llamado la atención. Sería un error decirles que planteen sus dudas

en la asamblea. Lo colectivo no debe impedir un contacto más personal

aunque sea fuera del tiempo asignado al Taller. Hay que tener en cuenta

que algunos alumnos aún pueden sentir inhibición y timidez para expre-sarse en la asamblea. Hay que respetar cualquier canal de comunicación

que elijan los niños. Lo importanie es establecer contacto con ellos y esti-

mularlos a expresar sus dudas a los demás.

Dejadm lla marb Taller de la Libertad

dadles luego, vosotros mismos, los colmes jwmas que creáis más verdaderos exactos. Este

es vuestro Tal& no el mío.

José Cañas

Etapas

el tr b jo

El responsable del Taller sabe o debena saber que el trabajo de expre-

sión creadora y de montaje de un material dramático pasa inevitable-

mente por algunas etapas previsibles.

Estas etapas de liberación expresiva deben ser seguidas con delicada

atención porque se presentan en forma distinta en cada niño constitu-

yendo una forma individual íntima de desahogo afectivo.

esinhibición

En algunos niños esta etapa no es necesaria. En la mayoría sí.



inseguridad y motivo de inhibición. Este bloqueo es, casi siempre, afec-tivo, y pasará cuando el niño se integre en un clima de confianza, amis-tad y conciencia grupal.

Euforia expresiva

Una vez conseguido el clima adecuado en el Taller, el niño se sienteposeído por un delirio creativo incontrolado. Todo lo que hará será exce-sivo, desmesurado, casi siempre usando imágenes-tipo de la televisióno de lo que han visto hacer a los adultos. La liberación de su inhibiciónlos predispone a la invención, a la utilización de su cuerpo, a manifestarse

con grandes gestos y risas. Esta falta de medida corresponde al desblo-queo afectivo. El responsable debe ser muy cuidadoso y no frenar en formainoportuna este proceso; más bien, reconducirlo hacia un objetivo común.

ctividad grupal

Cuando empieza a decaer la explosión energética del desbloqueo,

puede producirse un decaimiento: Esto es muy dificil . 'iPor qué siem-pre lo mismo? . etc. Da la impresión de que se hubiera producido lasaturación:Es el momento de orientar todo el trabajo hacia la creacióngrupal. Somos un grupo. Vamos a trabajar juntos. Lo que le falta a uno,lo tiene el otro . Es el momento también de la evaluación cntica. El Tallerestará formado por preadolescentes y adolescentes que ya tienen la capa-cidad cntica para una evaluación seria. El participante individual ya hatomado conciencia de sí mismo y del grupo.

Estas etapas que acabamos de enumerar deben ser consideradas porel monitor responsable como propias de todo proceso grupal en buscade expresión. En cambio, la planificación del trabajo debe ser expli-cada a los alumnos con sencillez y dentro del marco de un calendario pre-viamente ajustado entre todos. Es importante que el niño sepa qué seespera de él y del grupo en todo momento. Deben saber, por ejemplo,que todas las sesiones de trabajo del Taller irán precedidas de unos minu-tos de: a) respiración/relajación, b) motricidad con música, c) planifi-

cación del trabajo de la sesión.A partir de la consolidación del grupo mediante los ejercicios pre-paratorios, se irán desarrollando las etapas que concluirán con el montaje.

1.La búsqueda de un material dramático. Ésta es una etapa com-partida por todos.



lo deseen, pueden ya estar integrando subgrupos de creaciones

parciales.

4. Designación de roles técnicos y artísticos. Formación de los sub-

grupos.5. Ensayos del grupo principal de creación colectiva y trabajo de los

subgrupos.

6. Ensayos generales.

7 Presentación en público.

8. Evaluación crítica en la que participa todo el grupo.

Los participantes del Taller debieran tener este plan escrito en una

hoja, que incluyera un calendario. Las sesiones podrán ser todo lo abier-tas libres que se quiera, pero dentro de unas normas y unos plazos a cep

tados por todos.

l coordinador

los subgrupos

Hasta ahora hemos venido hablando de responsable, monitor res-

ponsable, etc. para designar al profesor o a la persona cualificada que

orien,má y dirigirá el Taller de Teatro.

Este es el momento de precisar el término, aunque esta denomina-

ción sea secundaria en la práctica, ya que lo esencial es el comportamiento

del responsable, no su n6mbre. ~ & aistanciarnos del concepto de com-

pañía teatral formada por adultos, preferimos no llamar director al

encargado de llevar a buen término la propuesta teatral. El término direc-

tor nos lleva, inconscientemente, a reproducir las relaciones de autori-

dad y dependencia que se producen en una compañía de adultos y tam-

bién en la Dirección de la escuela. En vez de dirigir , desearíamos que

orientara, estimulara, potenciara y coordinara. Precisamente, por esta

última función, creemos que el término adecuado es el de coordinador del

Talier e Teatro

Una vez que se formen los subgrupos y empiecen a trabajar, será

indispensable una labor de coordinación para integrar los aportes par-

ciales en el colectivo.

LOS ubgrupos que se puedan formar en cada Taller dependerán de



tiva corriente, la música puede integrarse en el subgrupo de ilumina-

ción y sonido . Si se tratara de una obra de reconstrucción histórica,

podría necesitarse un subgrupo de documentación histórica , necesi-

dad que no existe en otro tipo de obra. Si se tratara de un montaje con

efectos audiovisuales muy importantes (videos, proyecciones, etc.), se

necesitaría, probablemente, designar un subgrupo de efectos audiovi-

suales . Otro ejemplo: en el caso de un montaje que incluya acrobacias,

se necesitaría dejar espacio para que funcionara un cursillo práctico de

acrobacia. lo mismo podría decirse de la esgrima o bailes especiales,

coros, muñecos gigantes, etc. así podríamos seguir enumerando casos

excepcionales que necesitan subgrupos especiales.

El que se cumplan los objetivos del Taller depende en buena medida

de la coordinación de los subgrupos y del espíritu de colaboración de

todo el grupo. Resulta innecesario insistir que todos los subgrupos téc-

nicos o de producción deben estar imbuidos del mismo espíritu de cre-

ación, de originalidad, de inventiva festiva que el grupo de actores que

se responsabilizan del texto o la interpretación. Se tendrá la misma con-

sideración y respeto por el encargado de un foco o de iin diseño mínimo

que por el actor principal de la obra.



apítulo

El texto de utor y lcre ción colectiv

El texto de autor

as sesiones de lectura

Bibliografía

a elección de la obrade autor

Análisis de un texto

Adaptación de un texto

de autora búsqueda de un

material dramático

a creación colectiva

El registro de la

creación colectiva

Si tuviésemos un a Fantástica como hav u na



ltexto

de utor

¿Qué vamos a hacer?

Analizaremos las dos posibilidades que se abren al grupo: elegir para

el montaje un texto de autor conocido o trabajar colectivamente en un

material dramático.

Para un proceso evolutivo integral el ideal sería que antes de salir

de la escuela los alumnos hubieran podido participar en el montaje de

una obra de autor y de una creación colectiva. Ambas experiencias ofre-

cen muchas posibilidades creativas si se plantean correctamente.

Casi siempre cuando se piensa realizar un montaje teatral en la

escuela se comienza por buscar un texto de autor. Montar el texto de

una obra impresa conocida puede ser gratificante si se hace en forma

abierta imaginativa crítica. Es bueno por no decir indispensable que

la literatura dramática sea conocida por los participantes de un Taller

porque les permite acercarse a los grandes creadores sensibilizarse frente

a los temas universales familiarizarse con la lectura en grupo afinar su

evaluación crítica flexibilizar su capacidad de adaptación. La mayoría

de nosotros empezó a interesarse por el teatro a través de los textos de

autores contemporáneos que estimularon nuestra imaginación con sus

obras.

través del tiempo los dramaturgos fueron renovando el concepto

del teatro de acuerdo a las ideas-fuerza que dominaron su circunstancia

cultural. Cada uno en su momento fue un innovador hasta llegar a los

autores más actuales que sintonizan mejor con nuestra sensibilidad y nos

incitan a romper moldes a buscar formas menos trilladas y más origina-les. Sus textos están ahí a nuestro alcance y deben ser conocidos por

todos los que se integran a un Taller de Teatro Lúdico.

veces el teatro actual es demasiado complejo y muchos profeso-

res prefieren el carácter directo sencillo de las primitivas compañías

de comediantes con sus farsas bien humoradas. Sin embargo no se debe

infravalorar a los alumnos. Ellos son capaces de enfrentarse con una

obra actual compleja si la comprenden la recrean la imaginan a su

manera.Sería absurdo pretender que los alumnos de Educación Media sólo

por integrarse dos o tres años al Taller de Teatro vayan a conocer la dra-

maturgia universal. Eso no se consigue ni en las Escuelas de Teatro y a

veces ni en toda la vida de un teatrista profesional. ¿Qué puede preten-



Que los alumnos capten cuáles son las diferencias entre un texto

dramático y otras formas de narrativa en prosa.

Que capten que lo que hacen los dramaturgos es proponer el desa-

rrollo de conflictos con seres vivos en el espacio.

Que el lenguaje hablado y escuchado no es lo mismo que el len-

guaje escrito y leído.

Que a través del tiempo los propios dramaturgos han cambiado

sus reglas. Desde la poética de Anstóteles (unidad de acción, tiempo

y espacio) a la idea romana de la contaminación (acciones para-

lelas), hasta la libertad y ruptura de todas las unidades en algunadramaturgia actual.

Que podemos analizar una obra según sus contenidos sociales, his-

tóricos, religiosos, Iúdicos, etc. o sus formas líricas, naturalistas,

simbólicas, costumbristas, farsescas, etc. y, también, ?por qué no?,

obras que resultan de dificil clasificación, porque mezclan los géne-

ros y las formas. Todo esto puede quedar claramente expuesto

en el trabajo de mesa o en la lectura crítica.

¿Ycómo se consiguen estos objetivos en el tiempo restringido de un

Taller sin aburrir a los alumnos con explicaciones más literarias que

escénicas?

En primer lugar, vamos a partir del supuesto de que e n las clases

de castellano el profesor ha desarrollado y algunas de estas materias. Es

muy aconsejable que el coordinador del ~ a l l e ictúe en este terreno en

colaboración con el profesor de castellano. Por ejemplo, en el Taller se

está adaptando escenificando Rinconete Cortadillo , de Miguel deCervantes. El coordinador del Taller se pondrá de acuerdo con el pro-

fesor de castellano en una estrategia común. Mientras en la clase de c a s

tellano se analiza el Siglo de Oro, la picaresca española, la personalidad

de Cervantes y otras obras del autor, en el Taller se dará más énfasis a los

personajes, a las situaciones que son recurrentes en las obras de pícaros

a las condiciones en las que actuaban los cómicos del siglo XVIIEn segundo lugar, en el Taller y siempre con la colaboración del

profesor de castellano, se leerán en forma grupa1 fragmentos de unaobra medieval, una obra renacentista, una obra del realismo social, una

obra de la vanguardia de los años 30, una obra actual y algunas obras

nacionales. Se trata de seleccionar un fragmento y hacer una semblanza

breve. Luego, se realiza una lectura dramatizada del fragmento y un



Las sesiones de lectura

La lectura en voz alta de fragmentos dentro del grupo precedidasde una semblanza del autor en su contexto histórico y cultural tiene varias

ventajas:

El alumno aprende a contextualizar una obra.

Percibe la diferencia entre el texto leído individualmente y el texto

hablado colectivamente.

Contribuye al aprendizaje de la lectura fluida y la dicción inteligi-

ble.

Permite la desinhibición y ayuda a conocerse mejor dentro delgrupo.

Queremos dejar muy en claro que el Taller no debe transformarse

jamás en una clase de literatura. Su fin es absolutamente distinto. Sin

embargo también sena un error dejar la literatura dramática en el ámbito

de las lecturas obligatorias de la clase de castellano. Dependerá del coor-

dinador el que los alumnos se involucren en las lecturas despertando su

curiosidad repartiendo roles en las lecturas actualizando los conflictos.

Si no consigue a pesar de eso despertar el menor interés en las brevessesiones de lectura debe buscar otros métodos más imaginativos.

ibliografía

Algunos de los libros que circulan en nuestro país sobre el temadel Teatro en la Escuela sugieren bibliografías que incluyen obras que

generalmente no están puestas al día se repiten hasta el hartazgo y

sólo consiguen que los profesores y alumnos se limiten a estudiar y esce-

nificar esas obras. admitiéndolas como recetas ~asivas desvitalizadas.

Proponemos que el coordinador haga en cada caso una bibliogra-

fía personal para su Taller. Esa bibliografía será el resultado de una bús-

queda personal de acuerdo a la fisonomía de su Taller al paisaje cultu-

ral de la escuela y a sus propias ideas respecto al teatro y a la pedagogía.Por otra parte ésta será una bibliografia provisional para un par de arios.

Luego el coordinador deberá volver a revisarla única forma de mante-

nerla viva actualizada. El mismo se verá obligado a leer a consultar a

replantearse cada año las cosas de nuevo.



obra medieval o clásica sino elegirla por profundas razones que tengan

que ver con sus contenidos su oportunidad el nivel de los alumnos. Por

otra parte una obra antigua puede montarse con criterios modernos por

ejemplo haciendo que transcurra en Chile en el barrio en la propia

escuela aunque esto último es sólo una posibilidad. No porque se actua-

licen sus formas una obra va a resultar asequible. Este tema lo desarro-

llaremos más al hablar de las adaptaciones.

Cualquiera que sea el criterio del coordinador le recomendamos

que preste la mayor atención a la drarnaturgia latinoamericana chilena

en particular.

Si no existiera todavía una biblioteca en la escuela el coordinador

del Taller apoyado por todos sus integrantes podría sugerir que se crearaun fondo de libros de teatro que fuera el germen de una futura biblioteca.

La elección de

la obra de autor

Las sesiones de lectura análisis debate deberán ser democráticas

abiertas a cualquiera opinión crítica por parte de los alumnos. Por

supuesto sena un error elegir una obra que hubiera provocado un rechazo

unánime en el grupo. En último término el que decida la obra entre las

seleccionadas debe ser el coordinador. Nadie mejor que él puede saber

la obra que conviene más al grupo sus posibilidades su factibilidad. El

coordinador puede explicar las razones de su elección en pocas palabrasén forma directa y sencilla. En este sentido el coordinador no debe acep

tar presiones por parte de la Dirección de la escuela ni del Centro de

Padres ni de ninguna instancia superior. Por otra parte los alumnos

deben ser escuchados pero tampoco el coordinador debe ceder a las pre-

tensiones del grupo si éstas obedecen a razones de lucimiento o puro

sometimiento a modas circunstanciales.

nálisis

de un texto



la creación colectiva una vez que este proceso se haya concretado en

un texto.

La conducción de este análisis guiado por el coordinador debe reci-

bir los aportes de los alumnos que se pueden encargar de algunas par-tes del análisis. No se trata de dar una clase sino de articular un tra-

bajo dialogado y grupal. Los alumnos deben aprender también a analizar

y a ver más allá de los diálogos teatrales entrando en el contexto de la

obra.

1 Tiempo. Espacio.

<Dónde transcurre la obra?

?Cuándo transcurre la obra?

2 Estructura.

<Quésucede en la obra?

Estructura externa: División de la obra en actos cuadros escenas etc.

Estructura interna: Planteamiento nudo y desenlace.

3 Personaje lenguaje.

?Quiénes actúan en la obra?¿Cómo hablan?

Personajes: Relación de personajes.

Sus características.

Protagonistas antagonistas.

Personajes secundarios.

El lenguaje: Poco descriptivo.

Agil y conciso.

Expresivo del mundo de los niños adolescentes.Con humor.

4 Signos dramáticos.

<Qué otros lenguajes hay en la obra?

Recursos de la acción:

Sorpresas.

agsvisuales.

Movimientos de otros elementos.Recursos de la imagen:

Efectos audiovisuales.

Cambios en el espacio.



daptación de

un texto de autor

Adaptar un texto ya escrito es una práctica frecuente en los Talleres

de Teatro Escolar.

¿Por qué se adapta un texto?

Porque se desea acercar más el tema a la realidad de la escuela y

SU entorno.

Porque se desea hacer más asequible el lenguaje a la comprensión

del equipo que realiza el montaje al público que juzgará ese mon-

taje.

Porque la obra original tiene una duración excesiva.

Porque la obra original tiene un número de personajes que no se

ajusta a las posibilidades del Taller. veces puede tratarse de una

obra con pocos personajes, a la que el coordinador agrega perso-

najes mudos o grupos corales para ocupar a todos los integrantes

del Taller. En otros casos, la obra original tiene demasiados per-

sonajes v el coordinador funde varios en uno para conseguir man-tener lo esencial de la obra con menos personajes.

Porque el coordinador su equipo tienen una propuesta escénica

original que les hace cambiar la estructura interna o externa de la

obra.

Porque se ha decidido incluir canciones, bailes, proyecciones u

otro elemento dramático que obliga a reescribir partes de la obra

original.

Las adaptaciones, incluso las más audaces, deben respetar siempre

la idea básica que tuvo el dramaturgo al escribirla. La adaptación debe

ayudar a profundizar esa idea, haciéndola más coherente, diáfana y directa.

Cualquiera adaptación que sólo pretenda evitar el esfuerzo de un mon-

taje arduo o se rija por los dictados de una moda pasajera, será una expe-

riencia negativa para el grupo y para toda la escuela.

Otro aFpecto del tema de las adaptaciones que resulta indispensable

aclarar, es el siguiente: toda adaptación es siempre una recreación. Enalgunos casos esta recreación se aleja tanto del modelo, de la intención

original, que es necesario considerarla como una obra nueva. Esta obra

puede tener el punto de partida en un personaje clásico o moderno, pero

colocado en otro ámbito y otra peripecia. En este caso, estaríamos ante



conserva el tema y la intención del autor original, y la creación nueva que

parte de algunos personajes o situaciones de una obra de autor, como un

estimulo, y se transformará en una creación colectiva.

a búsqueda de

un material dramático

Al empezar este capítulo decíamos que al coordinador del Tallerse le ofrecen dos posibilidades al plantearse el asunto básico del texto a

montar: el texto de autor y el texto que se concreta durante un proceso

de creación colectiva. Esta segunda posibilidad tiene un punto de par-

tida: la búsqueda de un material dramático. Entendemos por material

dramático cualquiera idea, imagen, fragmento literario, improvisación,

anécdota, leyenda o situación que permita desarrollar una obra con los

aportes creativos de todo el equipo del Taller, conducidos por el coordi-

nador.

Todos pueden aportar materiales dramáticos en la primera etapa de

esta búsqueda. Resulta válida cualquiera procedencia:

Un fragmento de algún texto leído.

Un poema.

Un cuento que alguien escuchó o leyó.

Una expene-ncia que alguien vivió.

Una noticia de la orensa o la televisión.

Un personaje o una situación extraída del comic

Una hipótesis fantástica sugerida por el coordinador. Ejemplos de

hipótesis fantásticas que han dado origen a obras: La Ciudad al

Revés , de Jorge íaz (en una ciudad todo funciona al revés), El

País del Olvido . de José Cañas (es un país en el que sus habitan-

tes se han olvidado de todo).

-Juegos improvisados.

Canciones.

Etcétera.

Las posibilidades son infinitas, hasta el punto que puede decirse que

todo se puede transformar en material dramático utilizable. A medida que

se amplían o desarrollan estos primeros estímulos, se va descartando parte



rrir que la primera idea es tan potente y rica que sólo hay que desarro-

llarla.

El coordinador debe motivar al grupo en la búsqueda de estos mate-

riales dramáticos. En las primeras sesiones se pueden leer fragmentos de

la prensa, escuchar música y contar sueños. El tiempo que se ocupe en

esta aproximación al tema no será nunca perdido, aunque no se termine

haciendo nada de lo que se debatió en estas sesiones. El diálogo ayudará

a los participantes a conocerse, a consolidar la solidaridad del grupo y a

familiarizarse con la autocrítica o la evaluación colectiva.

Finalmente, debe ser el coordinador el que decida qué matenal dra-

mático se va a desarrollar. En cualquier caso, es bueno que exponga al

grupo las razones que lo han llevado a esa elección. Los alumnos debe-rán comprender que ninguna idea se habrá perdido. De una manera casi

misteriosa, el texto final recogerá las ideas e inquietudes de todos.

a creación

colectiva

Así como dijimos que podría parecer redundante hablar de eatro

Lzidico porque el teatro es por definición lúdico , también puede pare-

cer redundante hablar de creación colectiva, porque, de alguna manera,

siempre el teatro será una creación colectiva, aun el montaje de un texto

de autor.

Hemos dicho que el punto de partida de la creación colectiva es laselección de materiales dramáticos. :Dónde buscar esos materiales? En

todo el universo físico, mental, medioambiental e imaginario que rodea

a cada uno de los niños integrantes del grupo.

La creación colectiva, como todas las otras etapas anteriores, estará

inserta en un proceso evolutivo: juego, juego dramático, improvisación

espontánea, improvisación corregida y ampliada, transcripción de los pri-

meros diálogos y finalmente, articulación de los diálogos trabajados lite-

rariamente. Así poco a poco, la capacidad de elaboración del lenguajeteatral se va equiparando al juego de la improvisación. De esta última

etapa surgirá la obra escrita con aportes colectivos.

En la creación colectiva los alumnos se agrupan, se asocian, para tra-

tar colectivamente una idea que será común para todos ellos. Partiendo



1.Los participantes del Taller llevan ideas que pueden tener un ori-

gen y una expresión muy diferentes. Convendría que se hiciesen

fichas breves con todas las ideas presentadas sin despreciar nin-

guna. Por votación se determinará cuál de las ideas ha calado en

el ánimo del grupo. En esta etapa la selección debe ser absoluta-mente democrática aunque finalmente sea el coordinador el que

decida entre las que hayan interesado más al grupo.

2 Algunos alumnos pueden encargarse de hacer las transcripciones

escritas de las ideas propuestas. Formarán un subgrupo de redac-

ción.

3Se seleccionarán algunas propuestas y se harán las primeras impro-visaciones. Los posibles personajes aún larvarios se asignarán

en forma provisional sin discriminar a nadie. Estas primeras im-

provisaciones se podrían grabar y luego pasar al equipo de redac-

ción.

4. Evaluación de las primeras improvisaciones. Es necesario señalar

que en esta etapa de la creación colectiva es muy importante la

participación de todos los niños del Taller en la evaluación delresultado. Deben convertirse en público activo. Ellos junto con

los actores que han hecho la improvisación deberán decidir si el

material dramático con el que han partido debe ser abandonado

o deben continuar con él.

5 Las proposiciones que han sido seleccionadas se siguen trabajando

ampliándolas y profundizándolas. Nuevamente intervendrá el

equipo de redacción escribiendo diálogos más cuidados y sinté-ticos. Se sugieren ya las primeras soluciones en el espacio las

primeras ideas de diseño integral surgidas de los materiales desa-

rrollados.

6. Los diálogos todavía no deben memorizarse ya que se van enri-

queciendo en cada sesión de trabajo a medida que se van perfi-

lando los personajes. La sesión terminará siempre con un debate

crítico y la programación de la próxima sesión. En todos los tra-bajos de creación colectiva es fundamental que al comienzo y al

final de la sesión se especifique con absoluta claridad precisión ybrevedad cuál será el plan de la sesión que va a empezar y al tér-

mino de la misma cuál será el trabajo en la próxima sesión.



controlar esa inseguridad dando pautas claras y proponiendo la

sesión con objetivos concretos. Hoy vamos a intentar ampliar las

improvisaciones de ayer, pero manteniendo las partes que todos

consideramos positivas en el debaten.. Mañana vamos a traba-jar exclusivamente los juegos, movimientos y ocupación del espa-

cio.. .

7 Una vez que se tenga una primera versión completa del trabajo

(que han sido sucesivas etapas de improvisaciones y transcripcio-

nes corregidas por el equipo de redacción), se dividirá la obra en

unidades de acción. Esto clarificará el esquema conseguido y per-

mitirá una programación del trabajo futuro. Se empezará, dosifi-

cadamente y por secuencias, a memorizar el texto, siempre sujeto

a cambios y correcciones para mejorarlo.

8. Cuando se tenga el texto definitivo de la creación colectiva, deberá

ser transcrito con todo detalle, incluso con acotaciones de des-

plazamientos y ocupación del espacio. Este material debena ser

archivado y puesto a disposición de la escuela para su posible

utilización futura.

Para llevar a buen término este trabajo, no exento de complejida-

des, es fundamental que el coordinador sea capaz de crear un ambiente

positivo, festivo, de continuo estimulo a la imaginación y de integración

de todos, incluso de los más tímidos. Los alumnos comprenderán que

están tratando temas que les son propios y volcarán, de una u otra manera,

sus vivencias en las actividades del Taller.

Vamos a resumir los distintos momentos de la creación colectiva:1. Recepción de ideas y materiales diversos.

2 Elección de uno o más temas.

3. Aportaciones colectivas al tema central elegido.

4. Se perfilan situaciones dramáticas centrales y colaterales.

5. Se realizan improvisaciones sobre esas situaciones descubiertas.

6. El equipo de redacción escribe un guión.7 Se empieza a ensayar, modificando constantemente este

pre-guión.

8. Percepción y transformación del espacioy las imágenes en movi-



lregistro dela creación colectiva

Durante el proceso de creación, la obra puede quedar registrada en

tres momentos:

1 terminar las sucesivas versiones de la creación colectiva y con-

cretar un texto. En la transcripción de este texto hay que encon-

trar la manera de expresar en forma fiel las acciones, los despla-

zamientos, los efectos no verbalizados. La creación colectiva es

mucho más que los diálogos. Esta transcripción se podría archi-var en la biblioteca de la escuela.

2 Cuando el montaje está absolutamente terminado, se puede hacer

una grabación en video. Es más práctico hacer esta grabación en

los ensayos generales porque no se molesta al público con los pre-

parativos y las incidencias de la grabación. Esta grabación se debe

visionar con todo el equipo aprovechar para corregir algún

aspecto del montaje que ha quedado en evidencia en la proyec-

ción del video.3 El último registro de la obra es el que se produce en la función

con público. Puede llamarse texto espectacular . Es el texto-espec-

táculo, irrepetible, que cambiará en cada función, al variar el

público, la versión de los actores y los componentes del entorno.

Este texto es recogido, comprendido, sentido por el público

devuelto al escenario. Esta interacción de emociones e inteligencia

en el espacio, constituye el texto final del espectáculo quedará

registrado en cada espectador-testigo.



Capítulo

1 La puesta n escena

a propuesta textual en

el espacio

El lenguaje escénico

a puesta en escena

Definición y

transformación del

espacio

Dirección y/o

coordinaciónl actor y el personaje

El tipo el estereotipo

El humor

La Pedagogia del Teatro es una pedagog'a de

la acción; ella ocupa en l escuela u n lugar e w -

jico, reemplazando el saber y el saber hacer, p r el

saber sm



a propuestatextual en el espacio

En una creación colectiva en la escuela, la direcciónn, la puesta en

escena y la coordinación de los subgrupos de producción deberían ser

la consecuencia natural de un principio general: enseñar-apren-

der-jugando al teatro. El coordinador, guía y animador, debería involu-

crarse de tal manera en la creación colectiva, que aprendiera de los niños

tanto como éstos de él.

Es absolutamente emocionante partir de cero, sentados en un cír-culo, sin tener siquiera un texto en las manos, y empezar a llenar un espa-

cio vacío de imágenes, de seres vivos, de verdades de ficción o de ficcio-

nes verdaderas. Es una aventura incomparable que compromete la

inteligencia, los sentimientos el cuerpo entero. Es una afirmación amo-

rosa, un acto de fe en el niño, en el adolescente.

Fuedo omar c u a @ k r espacio uacíó lla-marlo u n escenario uaczó. U n hombre caminapar este espacio mientras otro lo observa, esto es

todo lo que se necesita para realizar u n acto tea-

tral.

Peter Brook

LO que hace Peter Brook es recordarnos constantemente que el tea-

tro es un acto de vida en el espacio. Todas las etapas que ha programado

el coordinador en la creación colectiva, serán siempre colocadas en el

espacio y vistas a través de él. La verdad de la ficción dramática depen-

derá de la capacidad de los actores y del coordinador, para definir el espa-

cio, apoderarse de él transformarlo para que ,dé de sí su máxima expre-

sión. Sin espacio no hay teatro, sólo hay narrativa verbalizada y lineal.

El texto teatral es un lenguaje en el espacio y se distancia de la literatura.Teatro y literatura son parientes que se necesitan, pero que, generalmente,

están mal avenidos.

través de las sesiones del Taller se ha ido configurando un texto.

Es el momento de imaginarlo en el espacio, definiendo una formulación



les, gestuales, temporales: es lo que ocurre en el escenario visto en su tem-

poralidad espacialidad.El coordinador deberá trabajar con el texto, el contexto y los supues

tos, dentro de un espacio, sintetizando, integrando los códigos verbalescon los no verbales; lo que pasa en el espacio, con lo que se dice y con lo

que no se dice, pero se comunica a través de otros signos visuales. El coor-

dinador debe esforzarse porque haya una coherencia entre esta lectura

semiótica de la obra y las otras lecturas paralelas, la de las emociones el

lenguaje verbalizado. Esta globalización creadora que armoniza signifi-

cados significantes, es la puesta en escena en el espacio.

l lengu je

es éni o

En el capítulo anterior analizábamos el texto de autor y el texto en

la creación colectiva. Hemos visto cómo en el espacio confluyen signos

de muy distinta procedencia para articular un nuevo lenguaje: el lenguaje

escénico.

El hecho teatral supone un emisor (el grupo realizador) que ela-

bora un mensaje con los signos que conoce le da un significado que

aprendió de ellos. través de un canal (obra de teatro), el emisor trans-

mite ese mensaje al receptor (el espectador) los signos emitidos ten-

drán para el receptor los significados que su experiencia le permita leer

en ellos. No nos debe sorprender, entonces, que una misma acción escé-

nica pueda ser interpretada por distintos espectadores de muy diversamanera y su comprensión dependa en buena medida de los sistemas de

decodificación del receptor (Alfredo Mantovani).

El lenguaje escénico debe adecuarse a las posibilidades de lectura

(las vivencias socio-culturales) del niño-actor-emisor y a las del

nitio-público-receptor.

El teatro es un arte específico y el texto no es su elemento funda-

mental. Existen otros subcódigos que se suman para determinar una lec-

tura escénica.El lenguaje escénico es integral e irrepetible. Confluyen en su inte-

racción (actor-público) signos no verbales, audiovisuales y espaciales loca-

lizados en el binomio espacio-tiempo , y no en la literatura. Hasta la

manera de ubicar a los espectadores en la sala, forma parte de la expre-



pasar a conformar el lenguaje teatral. De lenguajes aislados pasan a ser

subcódigos del gran Código Teatral. El coordinador debe ser consciente

de los signos audiovisuales que emite y debe compaginar los distintos sub

códigos, de forma que el resultado integral no sea disociativo sino aso-ciativo. Por esto, es indispensable que el rol de coordinador sea asumido

por alguien con intuición, conocimientos pedagógicos y teatrales, para

que el juego dramático se transforme en lenguaje escénico y el lenguaje

escénico, en diseños en el espacio.

Todo es objeto de diseño en el teatro. El diseño integral se funda-

menta en la conceptualización de la obra. Los subcódigos, de los que

hemos hablado antes, son, por supuesto, diseñables. El diseño integral es

parte del lenguaje teatral.

a puesta

en escena

l concepto general de la puesta en escena se llega después de unasucesión de búsquedas y soluciones imaginativas:

la búsqueda del tema

a búsqueda del texto

a búsqueda del espacio

a búsqueda de un lenguaje escénico

a búsqueda de los diseños.

La puesta en escena es, ni más ni menos, la creación de un micro-cosmos coherente con los principios que lo rigen. Este microcosmos se

amplía en una forma coral al ser recibido y transformado por el público.

l tr b jo previo

En una primera etapa breve, el grupo se debe plantear la puesta

en escena sin designar roles todavía. Todo el colectivo deberá conocera fondo el entramado del texto a través de un trabajo de mesa efectivo,

actividades de aproximación al espacio y recreación improvisaciones).

Estas actividades previas a la designación de roles deben estar abiertas a

todos. Ello permite que la obra sea conocida desde cualquier ángulo por



a estimular la creatividad a canalizar la expresividad dentro de un con-

texto grupal. El coordinador debe estimular a los niños para que pasenpor todos los roles técnicos artísticos. La respuesta creativa plena del

alumno se producirá cuando transite por todas las funciones del grupo.Aquel que permanezca aislado en un rol empobrecerá sus vivencias

empobrecerá al grupo privándolo de su aporte en otros campos de la

creatividad.

a design ción de roles

Cada coordinador tiene una forma de designar los roles dentro del

grupo. Algunos prefieren elegir el reparto después de que ha avanzadoel trabajo y como consecuencia de éste. Otros prefieren distribuir los roles

y subgrupos desde el primer momento. Todas las opciones son posibles

siempre que se respete el principio de dar oportunidades a todos para

hacer de todo y de no considerar definitivo ningún rol asignado. Así

como nadie debe sentirse dueño de un rol tampoco nadie debe sentirse

postergado o humillado si se le cambia de rol durante el montaje. Este

punto deberá ser explicado con mucha claridad por el coordinador al

grupo.

a pl nific ción del tr b jo

La puesta en escena es un trabajo de lenta profundización en el tema

elegido de Iúdico descubrimiento de sus signos en el espacio.A pesar de

que se consiga la mayor democratización asamblearia en el análisis y la

selección de las etapas debe ser el coordinador quien vaya perfilando lapuesta en escena como una síntesis global.

La puesta en escena en última instancia es la planificación de un

trabajo colectivo bajo la coordinación de alguien que tiene una visión

integral del espectáculo.

Esta es una posible división de ese trabajo:

1.Definición del espacio.

2 El texto como pretexto.

3Análisis de los personajes.

4 Elección de un reparto.

5. Definición del diseño integral.

6. Designación de los subgrupos creativos que conforman este diseño:

Producción.



El diseño de luces.

La música y los sonidos.

Los afiches y los programas.

3. Grabaciones magnetofónicas y de videos durante los ensayos.8. Efectos especiales.

efinición

transformación del espacio

En 1968pudimos conocer en Nueva York el garaje donde traba-

jaba el crítico, director e innovador teatral Richard Schechner. No exis

tia ninguna clase de escenario y se habían respetado absolutamente las

condiciones espaciales del garaje. No había butacas. El público se distri-

buía libremente se sentaba donde quena, en el suelo, en las tarimas, en

las escaleras. Al no estar definida la zona de escenario , los actores actua-

ban entre el público, subiendo bajando niveles escaleras; abriéndose

paso entre los espectadores. Allí vimos una creación colectiva basada libre-

mente en Macbeth . Schechner teorizó luego su experiencia:

Todo el espacio será utilizado por el actor, todo por el espec-

tador.

El hecho teatral puede hacerse en un lugar proyectado o en un

lugar hallado. Si el espacio es hallado, hay que seguir estas reglas:

a) Los elementos de ese espacio deben ser puestos en evidencia

y no disimularlos.

b) El orden accidental del espacio debe ser aceptado.c) Hay que prever que los espectadores puedan proponer otros

espacios.

d) El campo de visión es flexible y variable. *

Estos postulados de Schechner se cumplen maravillosamente en el

Teatro Escolar. Los niños aún no han convertido el teatro en una serie

de normas sociales rígidas. Para ellos es todavía una aventura Iúdica y no

una ceremonia llena de prejuicios, de obligaciones y deberes.En cada montaje el coordinador debería estimular a los alumnos a

crear espacios nuevos. No es necesario actuar en una sala de teatro. Habrá

muchas escuelas (quizás, la mayoría) que no tienen salones de actos ni

teatros. En esas escuelas se puede hacer un teatro aún más libre que en



al aire libre, en un galpón, en el comedor, en un aula, en una fábrica, en

un edificio en construcción o en un garaje.

Es el movimiento y la luz los que dan forma al espacio. El término

decorado y dejó de usarse hace mucho tiempo, porque correspondea una etapa de la puesta en escena ya superada: los telones, los elemen-

tos decorativos superpuestos o añadidos. También hemos rehuido el ter-

mino escenograha ; porque induce a pensar en un escenario a la ita-

liana, y este tipo de escenario es sólo una modalidad entre las muchas

posibilidades de transformación del espacio. En los montajes escolares,

la participación activa del público lleva a buscar soluciones más integra-

le'e imagnativas.

Durante sus uegos, los niños tienen, espontáneamente, un gran sen-tido del espacio. Basta dejar solos a algunos niños en un ámbito vacío con

dos mesas, una colchoneta u otros objetos desechables, para que trans-

formen todo el ámbito e improvisen juegos con un imaginario subma-

rino, un cohete espacial, una balsa o un bosque. Observando a estos niños

comprobamos que la transformación del espacio está siempre en función

de la acción.

No solamente se mueven los actores; pueden moverse también los

elementos que definen y conforman el espacio. Esto se llama n nitica: la

escenografía en movimiento.

Dirección

y o coordinación

En el Taller de Teatro de la escuela, la dirección de un montaje de

texto de autor o de creación colectiva es una mezcla de didactismo, esti-

mulación coordinación.

El director/coordinador del montaje escolar no lo sabe todo.

No conoce previamente los resultados.

No ordena porque no tiene un proyecto personal, sino grupal.

Se involucra en la aventura sin saber a dónde lo conducirá.

Arriesga junto con los niños.

Acepta con ellos el desafio.Es un jugador como ellos.

Sin embargo, también tiene algunas misiones específicas:

Elegir a los actores y permitir a todos que hagan una prueba.

Analizar con ellos los personajes ayudar a aclarar las dudas que



Dividir el texto en unidades de acción y analizar esas unidades.

Designar los subgrupos del diseño integral, de acuerdo a la volun-

tad y a las aptitudes de los alumnos.

Hacer un calendario de ensayos que permita llevar a buen términola experiencia.

Moderar los debates de evaluación del trabajo.

Y sobre todo, crear un ambiente de búsqueda, constructivo, fes

tivo, ordenado creativo.

Si el número de participantes del Taller lo permite, sería aconseja-

ble designar a dos alumnos por cada personaje. El doblar cada papel

de la obra tiene algunas ventajas. En primer lugar, deja en claro que nadiees dueño de un papel y, en segundo término, cuando se produzcan deser-

ciones en el Taller (lo que ocurre a menudo), los ensayos no se parali-

zarán por la ausencia de actores.

A veces, puede ser útil salir del esquema de unidades de acción ya

articuladas y probar otras desviaciones de una situación. Esto es lo

que hemos llamado antes el texto como pretexto . Aunque luego se

vuelva al esquema primitivo, la experiencia de desarrollar y probar direc-

ciones laterales en la acción habrá servido para proft~ndizara situacióny encontrarle matices.

Ya hemos aconsejado en otros capítulos que el coordinador lleve un

cuaderno de montaje en el que anotará las incidencias de cada ensayo y

la planificación propuesta para el próximo. Además del cuaderno de mon-

taje, debe organizar también algunas grabaciones de video de los ensa-

yos y grabaciones magnetofónicas de las lecturas de la obra.

l ctor

el person je

Aventurando una edad -que ya es bastante aventurar- se puede

decir que a partir de los diez años el niño ya tiene conciencia de cómo se

deben seleccionar los medios expresivos espontáneos componer con

ellos un determinado personaje. A través del proceso evolutivo ha ido

conociendo la instrumentación expresiva de su cuerpo, de su memoria

emotiva y de su memoria sensitiva. Es el momento de darle una fácil meto-



en un ámbito cualquiera producen reacciones que cambian las situacio-

nes. Esta sucesión de acciones, situacionesy reacciones conforman la con-

ducta de un personaje a través de la obra. Es indispensable comprender

lo que se va a hacer, pero, luego, el actor debe sentir más que analizar yrecibir las emociones de los demás.

Sin embargo, es necesario aclarar algo inmediatamente antes de

entrar en materia. Los bien intencionados autores de didáctica del tea-

tro en la escuela que casi siempre son o han sido profesionales del tea-

tro), tienden a reproducir en pequeño lo que aprendieron en la Escuela

de Teatro. Evidentemente, el coordinador debe conocer muy bien algún

método actoral, pero los alumnos no tienen por qué dominar y, tal vez,

ni siquiera conocer en profundidad los métodos de construcción de per-

sonajes que se enseña; en las Escuelas de Teatro. Son la espontaneidad

y el juego controlado los que deben impregnar los ensayos de la creación

colectiva escolar, y no técnicas de dificil comprensión para el niño. Sin

embargo, los adolescentes de los úitimos años de ~ducaciónMedia requie-

ren conocer los rudimentos técnicos de composición de un personaje.

Proponemos algunas ideas básicas, en el entendido de que existen

decenas de libros sobre el tema y autores que han dedicado su hda entera

a investigar el arte del actor a elaborar diversas teorías y técnicas para

construir personajes en el escenario. Nombres como Stanislavski, Suzuki,

Grotowsky, Craig, Artaud, Meyerhold, Brecht, Brook, Buenaventura, Barba

y Boal, entre otros, dan cuenta de distintas visiones del fenómeno acto-

ral de la puesta en escena, como también de métodos diferentes para

la creación de personajes. Algunos privilegian la imagen, lo iconográfico,

lo gestual o lo fisico por sobre lo racional o lo psicológico. Otros hacen

de lo visceral, del inconsciente del actor, su herramienta fundamental.

Otros, más osados, llegan a negar al actor como tal y a transformarlo casi

en una marioneta m o~lda or el director, o como un engranaje más deldispositivo escénico creado.

En nuestro caso optaremos por un sumarísimo enfoque situacional,

de acciones físicas e internas aspectos psicológicos, de raigambre sta-

nislavskiana, para facilitar el acercamiento del alumno al personaje que

debe interpretar, sobre todo en obras realistas. Sin olvidar que se trata

sólo de una opción entre muchas posibles. dependerá del grado de

conocimientos y desarrollo teatral del coordinador la posibilidad de com-

binar este método con otros, que como parte del proceso, ayuden a obte-ner los resultados escénicos que la obra requiera.

Existen unas preguntas muy simples que sitúan al alumno frente a

su personaje:

¿Quién soy yo en este momento?



Por supuesto, las respuestas a esas preguntas no pueden ser de este

tipo:

Me llamo Jaime.

Estoy frente a Pedro.Me está hablando.

yo le contesto.

Se trata, más bien, de encontrar el perfil humano de Jaime y de Pedro,

sus motivaciones y describir la situación (intereses, conflictos, accio-

nes).

Estos primeros análisis pueden hacerse sentados en círculo. Todos

pueden opinar libremente. No hay que prolongar excesivamente este aná-

lisis.

Tipología física del personaje. Qué dice el autor de él, pero sobre

todo cómo lo ve el actor, adaptándolo a su propia estructura fisica: acti-

tudes, gestos, modo de hablar, etc.

Psicología del personaje. No se trata de hacer un exhaustivo,y muchas

veces inservible, análisis psicológico al personaje, sino de ver cómo se com-

porta en las distintas situaciones de la obra iambién cómo lo percibe elactor en función de su propia psicología, de sus líneas de conducta priva-

das, sociales y de acuerdo a su propia experiencia de vida. Aquí, debido a

la corta edad de los actores, el coordinador podrá aportar datos desde una

perspectiva adulta, pero cuidando de no destruir las verdades que pue-

dan aportar los más jóvenes desde una óptica más elemental y sin prejui-

cios.

Acciones que el personaje desarrolla en la obra. Lo que él hace deverdad en la obra y que a veces es contradictorio con lo que dice que hace.

Estas acciones definen y estructuran al personaje mejor que cualquier

construcción a priori tienen relación con los oljetiuos parciales que per-

sigue el personaje y con el objetivo principal o supero jPfiuoque lo mueve

a la acción a través de toda la obra. Revisar su rol de protagonista o anta-

gonista en la acción dramática.

Acciones no señaladas expresamente por el autor. Generalmente táci-

tas, de tipo situacional o internas del personaje, pero que constituyen la

base de todo su accionar explícito. Estamos hablando aquí del concepto

de suhtexto (el texto sumergido). Aquello que no se dice expresamente,

pero que está sugerido o insinuado por la situación dramática que sejuega



Improvisaciones y recreación del texto Juegos y ejercicios en torno

a la obra. Dirigidos no a la puesta en escena, sino a descubrir conduc-

tas inéditas de los personajes en otras situaciones (límites o absurdas)

que contribuyan a un conocimiento mayor de los mismos y a una apro-piación de sus formas de expresión (verbal, gestual, etc.) por parte de

los actores.Luego, todas estas aproximaciones al personaje deberán ser refren-

dadas por lo que ocurra a diario en el escenario durante los ensayos.Y

modificadas o dejadas de lado si no corresponden a lo más adecuado para

construir la dinámica de la escena en particular. En todos los casos hay

que dejar hablar al escenario y no olvidar que en el teatro éste es el que

en definitiva manda. l igual que la puesta en escena, la creación de unpersonaje es un proceso de acumulación, selección y descubrimientos de

múltiples y variados matices, donde actor y equipo se nutren recíproca-

mente. Por otra parte, no debe olvidarse que las mejores actuaciones son

siempre el resultado de las infpr rcion~se un personaje con otro, en el

contexto de una situación dramática (de conflicto). Ningún buen actor

actúa solo o para sí mismo en el escenario. En el variado juego de su rela-

ción con los otros actores de la obra, va descubriendo cómo es realmente

sil personaje, cómo se comporta, qué dice, por qué lo dice y qué dicende él los demás personajes.

Algunos consejos prácticos durante los ensayos:

Cuando se trabaje en el escenario o en el espacio destinado a la

acción, el coordinador debe dar a los ensayos una dimensión Iúdica.

l mismo tiempo, los alumnos deben aceptar voliintariamente una

disciplina. Conjugar las dos cosas será complicado al comienzo,pero todos terminarán por aceptar y conciliarjuego con disciplina.

No se debe permitir que entre los actores se corrijan unos a otros

en el escenario. Es el coordinador quien debe hacerlo durante los

ensayos, pero todos pueden dar su opinión y corregir lo que quie-

ran después del ensayo.

-Todos los actores, aunque sólo digan una frase, deben asistir a

los ensayos y conocer la obra en su totalidad.

-Es muy importante que los actores comprendan que si están en

el escenario deben involucrarse en la acción, aunque no hablen.

Es la situación la que manda y las imágenes y signos que llegan al



La memorización puede hacerse de acuerdo a las unidades de

acción en las que se haya dividido la obra. l comenzar, los ensa-

yos serán memorizaciones provisionales, ya que nuevas improvisa-

ciones o cambios en la estructura de la obra pueden provocar alte-raciones e n el texto. Para la memorización también es muy útil

relacionar el texto con el espacio y los objetos.

l tipo

yel estereotipo

El director de teatro suele decir a sus actores: Tienes que crear un

tipo . Un tipo es un modelo, un símbolo, un ejemplo característico.

Evidentemente, es una ayuda para el actor y el público el que el direc-

tor exija definir el tipo de los personajes de la obra. Incluso, en el tea-

tro japonés los personajes tienen una gestualidad ritual que los define

apenas entran en el escenario, antes de pronunciar una palabra o parti-

cipar en una acción. Este sena el pre-juego . Muchos directores estimanconveniente que el niño defina las características físicas del tipo y lo

haga evidente y eficaz antes de entrar en acción. Es una regla antigua del

teatro, pero consideramos que hay que matizarla cuidadosamente. Del

tipo es fácil caer en el estereotipo .

Un estereotipo es la imagen aceptada por un grupo. Es una con-

vención social para simplificar un lenguaje. Se caracteriza por ser inmu-

table. Dicho de otra manera, cuando damos las mismas respuestas a los

estímulos, sin sentirlos, por rutina y facilidad (o por presión de los mediosde comunicación), estamos cayen.do en el estereotipo.

La primera reacción de los niños ante la composición de un perso-

naje es repetir lo que han visto en la televisión, lo cual, generalmente, es

malo y falso, por lo menos para ellos (estereotipos adultos). Los padres

y adultos, en general, tienden a celebrar mucho más los estereotipos en

el escenario escolar que la expresividad auténtica.

No se trata, por supuesto, de reprimir exageradamente los estereo-

tipos que los niños repiten mecánicamente. Es mejor que tomen con-

ciencia de ellos y les incorporen observaciones más auténticas, más acor-

des con sus vivencias.

Los estereotipos más corrientes son:

Copiar modelos ya aceptados y sacados del cine o la televisión.



El coordinador se dará cuenta en seguida de que estos estereotipos

los usa el niño para enmarcar su inseguridad y falta de confianza en sí

mismo. En algunos casos estos estereotipos resultan histriónicamente efi-

caces y son muy celebrados, pero tienden a disminuir la creatividad delniño. Se trata de recursos fáciles que lo eximen de profundizar sus sen-

timientos, sus vivencias y su propia personalidad.

¿Cuál es el camino, entonces, que hay que seguir para aproximarse

a un personaje? El del análisis, con la ayuda del grupo, y la incorporación

de su emotividad y experiencia. En una palabra, transformar sus viven-

cias en juego creador. Este proceso es personal y grupal y, probablemente,

menos brillante, pero más expresivo y útil para la formación del niño.

Repetimos, una vez más, que el objeto final del Taller de Teatro Lúdicono es tener éxito entre los adultos, sino ayudar a ampliar el registro

expresivo del niño y mejorar su relación con e1 grupo, con su entorno

familiar y social.

l umor

'Tom ar conciencia de lo que es atroz y r&e

e ello es dominar lo que es atroz.

E u g k e Ionesco

El humor s la complicidady por lo tanto,

la máxima comunicación grupal.

Jean Piaget

'E l humor es u naform de conocimientoy

transformación del m undo.

Clanni Rodari

La expresión dramática en la escuela puede tener tantos matices

emocionales como los tiene el niño en su vida cotidiana, incluso en sus

suenos. Nada es ajeno al teatro. La memoria emotiva del niño reproduce



balización; le basta la gestualidad y/o la acción física. Lenguaje o panto-

mima el humor es una de las formas más completas de expresión e m e

tiva. El humor no siempre es parodia caricatura o sátira; también puede

darse el humor ternura el humor negro el humor poético el humor cn-

tico.

No es extraño que el niño use espontáneamente el humor para ejem-

plificar su entorno o componer un personaje. Las historias con humor

son las preferidas de los niños porque distancian la historia les dan segu-

ridad.

El humor absurdo que en la literatura inglesa tiene una gran tra-

dición ha producido obras notables se manifiesta en los niños en forma

natural. El sin sentido tiene en ellos un pleno sentido: el gozo bien h ume

rado de vivir. El coordinador debe acoger sin ninguna reticencia el humor

absurdo que propongan los niños en el Taller. Las propuestas más dis-

paratadas que reciba deben ser consideradas no sólo en cuanto a la his

toria que se va a contar al lenguaje sino también respecto a los diseños.

Los alumnos pueden visualizar de una manera aparentemente dispara-

tada el espacio los trajes o la utilería. Es necesario considerar con mucha

sensibilidad estas proposiciones.

Es interesante constructivo que el humor ataque el conservadu-

rismo;el miedo a cambiar la estupidez de las costumbres. Muchas veceseste tratamiento humorístico obliga a despsicologizar el análisis del texto.

No todo ha de ser psicología del personaje. También puede construirse

a partir del tipo el humor.

El ir contra la norma es una de las inagotables fuentes del humor

para los niños. Existe un humor verbalizado pero el más interesante es

el humor que se desprende de la acción dramática: gap sorpresas equí-

vocos situaciones absurdas etc.

En el público la risa está indicando una activa participación en laobra una comunicación directa con los actores y por eso cuando se con-

sigue llegar al público con el humor se está consiguiendo uno de los obje-

tivos de la representación.



apítulo

os diseños

El teatro: expresióntotal.

La aparición delconcepto del diseño.

La producción.

El diseño del espacio.

El espacio teatral

El área escénica

El área d e servicio

Cámara y ciclorama

La iluminación.El vestuario.

La utilería y los objetos.

La música y los sonidos.

El maquillajey las

máscaras. La verdadera histon'a para mí no a p ' a a

la á h h que imaginó esm'bió el autor, sino la

Diseño ráf ce pmq rión simultdnea y sucesiva de signos que al-

LOSensayos guien d2raó el espacio que yo sólo puedo leer.



lteatroexpresión total

El teatro en la escuela debería ser un espectáculo en el que puede

caber toda la creatividad del niño y del adolescente, expresada a través

de la plástica, el ballet, la pantomima, la música, la luz, los efectos audie

visuales y la palabra. Todo esto y mucho más puede estar presente en una

acción teatral. Es una suma de experiencias artísticas que se funden para

convertirse en una creación nueva, única, indivisible, distinta a cada una

de sus partes.

Del teatro puramente discursivo, en el que se narraba una historia

dialogada, se ha pasado a una concepción del teatro multidimensional,

pluridisciplinario, integrador de experiencias emotivas, que llegan a la

inteligencia, a la sensibilidad y estimulan la participación.

Esta experiencia movilizadora, síntesis de múltiples quehaceres rtís

ticos, se tiene que materializar en el espacio cumpliendo ciertos requisi-

tos para que realice su función, es decir, se debe diseñar.

El teatro, como experiencia colectiva, es un registro cultiiral de su

época y de otras épocas. Crea signos y códigos nuevos que expresan al

niño de hoy. Transmite cultura. través de él es posible expresarse en

vanos subcódigos artísticos: poesía, literatura, música, plástica. En el Taller

de Teatro, más que en ninguna asignatura de la escuela, podemos Ile-

gar a hablar de uego-cultura-vida.

La comprensión del hecho teatral y el desencadenamiento de la acti-

vidad creativa son en sí mismos culturales superan la pedagogía tradi-

cional Uosette Voluzan)

Lo más interesante que tiene el teatro como experiencia formativaes que, además de su esencia eminentemente creativa, es una actividad

que hay que planificar, organizar, hacer compatible con los medios hiima-

nos, económicosy espaciales. Es una síntesis que hay que construir y dise-

ñar. De esta manera llegamos a la única actividad escolar que nos intro-

duce de lleno en el mundo del diseño moderno: la planificación la

realización de belleza que sirva funcionalmente a todo el grupo.

La aparición del

concepto del diseño



prendente, por ejemplo, que no exista una palabra exacta para ese con-

cepto en italiano ni en francés. Disegno en italiano significa dibujo y,

naturalmente, estamos hablando de una actividad creadora que va mucho

más allá del dibujo.El concepto moderno del diseño: el arte aplicado a la función,

empieza a sistematizarse a partir de la fabricación en serie, es decir, a par-

tir de la revolución industrial del siglo pasado. Sin embargo, es el Bauhaus

(escuela de Arquitectura Diseño fundada por Walter Gropius en Weimar,

Alemania, 1919)el que hace conocido mundialmente el concepto al que

llama Der Stijln. El Bauhaus se caracterizó por sus conceptos totaliza-

dores, integradores de las artes: el verbo, la arquitectura, la plástica, los

objetos, el ;estuario, forman un universo diseñable . ~ada-escapa lacompulsión creativa del Bauhaus.

El Bauhaus incursionó en el teatro experimental. Meyerhold otros

maestros de la puesta en escena se interesaron conocieron los trabajos

del Bauhaus. partir de ese momento, los directores teatrales más cre-

ativos empezaron a concebir la puesta en escena con un concepto de

estilo , de diseño integral.

Todo el mu nd o material que nos rodea

puede SPT recupmado recreado a través de u n a

viszón z m pr ep a da de belleza. Y no sólo el uni-

VPTSO de los oiyetos ut zlz zabh que nos mm ar ca n,

szno nuestros propios actos, nosotros mismos. Es

den'? lo que se puede dzsmiar es ?auida.

Walter Gropius

Sin pretenderlo, Gropius estaba describiendo el teatro cuando hacía

estas declaraciones. Nada hay más parecido a la vida que el teatro y nada

puede estar más impregnado de belleza.

De acuerdo a esta declaración de Gropius, no se trata de hacer deco-

ración para el teatro. Hay que recuperar el concepto del diseño para

todos los actos, todos los ámbitos, todos los subgrupos de producción.

Cada cosa es diseñable en su humilde función y todos estos diseños par-ciales se articulan y se sintetizan en un puzzle cuyo diseño global es la

puesta en escena. En ella, cada arte aislado (plástica, música, lumino-

tecnia, etc.) ira a perder protagonismo para adecuarse a la expresión inte-

gral ponerse al servicio del resultado final.



fesor de artes plásticas o a un pintor amigo de la escuela para que se haga

cargo de las pinturas . El resultado de estas invitaciones es siempre

negativo. El trabajo de estos artistas, considerándolo aisladamente, puede

ser interesante y creativo, pero nunca se integra en la puesta de escena

colectiva, en el espacio, en la situación teatral.

Por supuesto, es extraordinariamente positivo que se llame a coia-

borar con el Taller de Teatro al profesor de artes plásticas o a un pintor

conocido (también podna darse el caso de un alumno de la escuela super-

dotado para la plástica), pero siempre que todos ellos se incorporen desde

el comienzo en todo el proceso creativo colectivo del Taller, como uno

más y sin protagonismo.

Resumiendo brevemente este concepto reiterado en este capítulo:

Diseñar en teatro es integrar expresiones artísticas que pierden su auto-

nomía para actuar dentro de una visión global en el espacio al servi-

cio de la unidad de la expresión creadora.

Este concepto debe inspirar todos los signos visibles en el escenario.

Es el coordinador quien debe tener esta visión integradora, ya que este

concepto no es de fácil comprensión para los alumnos.

a produ ión

El diseño más general de una puesta en escena es, sin duda, el de

la producción.

¿Puede hablarse, realmente, de diseño de una producción ?.. Desde

luego, no es lo habitual. En el teatro profesional, casi siempre es el pro-ductor quien controla los gastos para que estén dentro del presupuesto

estimado, quien realiza las gestiones para conseguir local de ensayos, aus-

picios, venta de funciones, prensa, etc. Es un relacionador público con

acceso al dinero que se ha asignado al montaje, una especie de adminis-

trador y gestor económico. Casi nunca tiene nada que ver con la con-

cepción artística de la obra.

En el teatro de aficionados de adultos, generalmente, la producción

es colectiva y un poco caótica. Si se ha nombrado a un productor, éstesuele desertar muy pronto, agobiado por la falta de medios. Todos quie-

ren ayudar. Se distribuyen tareas específicas que termina por coordinar

el director artístico, acumulando funciones que le producen estrés. Todo

esto, desgraciadamente, nada tiene que ver con el diseño de una pro-



montaje, y las colaboraciones aisladas, llenas de buena voluntad, termi-

nan por distorsionar la puesta en escena. Para que el montaje se acerque

lo más posible al cliché del teatro adulto, se recurre a cualquier dispa-

rate: se copian decorados , las madres de los niños adaptan trajes a sumodo, todos corren, todos se ponen nerviosos y todos hacen cosas inú-

tiles. Así, todo resulta sin sentido, patéticamente falso.

Nosotros queremos enfocar la producción desde otro punto de vista.

Evidentemente, los niños no están capacitados para tener una visión

global del montaje y del diseño de una producción por etapas, fiel l estilo

de la obra. Esta misión no puede encomendarse más que al propio coor-

dinador del Taller, aunque éste podna contar con la colaboración de unos

ayudantes de producción .

Hemos recomendado vivamente que en el Taller de Teatro todos

hagan de todo, pero en diferentes etapas del proceso evolutivo.

Enfrentados ya al montaje, establecidas unas fechas y un calendario de

trabajo, es aconsejable designar dos ayudantes para la coordinación de

la producción general. El esquema que podna funcionar es el siguiente:

Coordinador del Tder

Es el único que puede hacerse cargo del diseño general de la pro-

ducción de acuerdo a los objetivos marcados al montaje.

Dos ayudantes de producción

Elegidos entre los alumnos que tengan cierto ascendiente sobre el

grupo y que prefieran este tipo de colaboración.

Ellos seguirán las instrucciones del coordinador, relacionando los

siguientes subgrupos:

Diseño del Espacio.

Diseño del Vestuario.

Diseño de la Luminotecnia.

Diseño de la Utílena Objetos.

Diseños de la Música Sonidos.

Diseño de Máscaras Maquillaje.Diseño Gráfico.

Es obvio que si la escuela es pequeña y el Taller tiene pocos alum-

nos, pueden fundirse algunos subgrupos en uno solo. Por ejemplo:



Éste podría ser el Decálogo de un buen equipo de producción o delpropio coordinador, si fuera él quien se hace cargo de esa tarea:

1 Respetar y ser consecuente con el diseño general de la puestaen escena.

Q Adecuarse a las disponibilidades materiales y económicas delTaller y de la escuela.

3 Adecuarse a la realidad humana del Tallery no pedir imposiblesa nadie.

4 Ser creativos y muy imaginativos para obtener recursos y mate-riales de los desechos, retazosy objetos en desuso.

5Q Cumplir y hacer cumplir estrictamente las fechasde montajeque se han acordado entre todos.

6 ar tareas claras, bien definidas.7 Mantener buenas relaciones con todos los participantes del Taller

y con la Dirección de la escuela.8 Evitar el protagonismo propio y el de los demás.9W olab ora r con todos los subgrupos de diseño, en vez de mandar

y vigilar.10 levar un cuaderno de producción.

l diseño

del esp cio

l espacio teatral

Al espacio general donde se va a desarrollar el hecho teatral (acto-res-público), algunos autores lo llaman espacio escénico . Es una expre-sión correcta, pero conlleva cierta ambigüedad porque se asocia semán-ticamente con escena , escenario y, por lo tanto, induce a pensar queestamos hablando del espacio del escenario tradicional. Hemos preferidollamar espacio teatral al espacio global donde se enmarca y transcurrela acción dramática (emisor-receptor) porque esta acción puede ir más

allá de la escena o el escenario; puede involucrar a todos los espectaderes y muchas veces, puede ocupar la platea, pasillos, foyer, etc. Aunqueno fuera así, y la acción se desarrollara solamente en el escenario O áreaescénica propiamente dicha, la disposición de los espectadores con rela-



de desenvolvimiento de los actores) y el área de servicios (zonas que sirven

para almacenar, circular, esperar y trabajar). Ningún autor considera sena-

mente este último espacio, ni siquiera los arquitectos.

Lo que hemos llamado espacio teatral englobaria todas las áreasque intervienen en el hecho teatral, incluyendo, por supuesto, el público.

La mayoría de los alumnos (y también los profesores) creen que la

disposición de los espectadores situados de frente a una caja con prosce-

nio, en filas paralelas, es el único esquema espacial histórico y tradicional.

Ignoran que este esquema empieza a usarse en el Renacimiento italiano,

es decir, es muy reciente. través de la historia del teatro, tan antigua como

el hombre, se han empleado otros-esquemas en la disposición del emi-

sor (actor) y el receptor(público). Estos son algunos de esos esquemas:

ircular

Esta disposición en el espacio se origina en el momento en que un

hombre llama la atención de otros les cuenta algo con palabras y/o ges-

tos. Los curiosos lo rodean: es el esquema circular en que los actores son

rodeados por el público.

Hoy, sólo excepcionalmente se encuentran edificios de teatro cir-

cular, pero se sigue manteniendo este esquema en una plaza de toros, en

las canchas deportivas y en algunas formas de teatro callejero. La opción

de una puesta en escena determinada puede llevar al coordinador a

elegir el teatro circular y adaptar el espacio teatral moviendo las sillas.

Conseguirá así que el público rodee el área escénica.



dificultades y algunas ventajas. La comunicación con el público es mucho

mayor, pero la puesta en escena tiene algunas limitaciones: obliga a pres-

cindir de la cámara o el ciclorama y trabajar sólo con muebles y objetos.

medida que el teatro se fue consolidando como espectáculo, con

funciones que se repetían y eran interpretadas por actores, el esquema

del espacio teatral perdió la espontaneidad natural del vendedor calle-

jero o del saltimbanquiy se estructuró con un fondo protegido y un frente

amplio de emisión. Los espectadores se situaron en semicírculo. ] espa-

cio rectangular frontal se le agregó un espacio adelantado para acercarse

más a los espectadores. Esta plataforma adelantada es circular en el tea-

tro greco-romano, poligonal en el teatro inglés isabelinoy cuadrado en

el teatro español del Siglo de Oro corral de comedias).

En el teatro greco-romano, tanto los actores como el público esta-

ban al aire libre. En el teatro inglés isabelino en el corral de comedias,

una parte del pueblo llano estaba al aire libre y los nobles, bajo techo. Lo

mismo ocurna con los actores; parte de la acción se desarrollaba al aire

libre y parte bajo el techo de galerías abiertas. Hoy también se usa estadisposición del espectador en manifestaciones públicas, revistas frívolas

en locales nocturnos, etc.

rontal

partir del Renacimiento italiano surgió el edificio teatral cerrado

que contaba con una tecnología especializada que pretendía enriquecer



lelas. Este esquema se impuso en la arquitectura teatral con distintasvarian-

tes que ha permitido la tecnología moderna. Se conoce también como

teatro a la italiana .

nvolvente

En este esquema, la acción dramática se desarrolla en medio de los

espectadores, no en el centro como en el teatro circular, sino en todas

partes. La acción teatral y los efectos pueden venir de diversos ángulos.

Los actores circulan libremente entre los espectadores.

Este esquema ha sido empleado por los grupos más experimentales

para hacer participar al público de una manera fisica, involucrándolo

totalmente en el espacio.

En un capitulo anterior

hablábamos de Richard

Schechner y su garaje

envolven e.

El espacio teatral

envolvente también se

presta para eventos l aire

libre y espectáculos audio-

visuales de teatro total.

Los espectadores pueden

estar de pie y moversedurante toda la represen-

tación, recreando de una

manera imprevisible el

espacio con sus desplaza-



Hoy se suelen combinar estos esquemas de acuerdo a las necesida-

des de la puesta en escena y las posibilidades que ofrece el local.

Qué posibilidades para diseñar un espacio teatral se dan en la escuela

habitualmente?Si la escuela cuenta con un teatro o un salón de actos, general-

mente se trata de espacios teatrales de esquema frontal a la ita-

liana). Si el escenario estuviera muy mal comunicado con la pla-

tea, ya sea por la altura, por un foso o por candilejas, debería

intentarse conectarlo en forma más directa con tarimas suple-

mentarias o escaleras de comunicación con la platea.

Si la escuela no cuenta con un teatro o un salón de actos, siem-

pre es posible habilitar un comedor, la sala más grande o el patiocubierto. Desde el punto de vista del espacio, cada opción ofrece

posibilidades diferentes. Cualquiera que sea el espacio disponi-

ble, aun al más humilde y a primera vista inapropiado, es posible

sacarle partido. El principio más elemental es dejarlo limpio, lo

más neutro posible, para valorizar lo elementos teatrales. Los obje-

tivos del espectáculo llegarán en forma más directa al espectador

si el espacio teatral está desprovisto de ornamentación lo más

neutro posible.Si los integrantes del Taller de Teatro han decidido realizar la

representación al aire libre, porque no cuentan con otro espacio

más apropiado o porque estiman que así el espectáculo conse-

guirá mejor sus objetivos, deben considerar lo siguiente:

a) El es ~a ci ol aire libre destinado a la re~resentación ebe estar

bien cercado y delimitado.

b) La distancia entre los actores y el público debe medirse con

cuidado, ya que el alumno carece de la técnica adecuada parala proyección de la voz.

c) De ninguna manera recomendamos usar micrófonos en las

representaciones escolares, pues ello distorsiona la expresión

del niño.

d ) Si el espacio al aire libre cuenta con algún elemento propio,

como árboles, una fachada, una escalinata, etc., deberían apr*

vecharse y valorizarse esos elementos y no disimularlos. La

puesta en escena deberá tener en cuenta esos posibles ele-mentos existentes desde los primeros ensayos.

Evidentemente, la Dirección de la escuela puede programar, excep

cionalmente, un evento al aire libre con megafonía, pl y b ck y grandes



montaje colectivo en el Taller de Teatro pretende ayudar a la expresión

y a la formación d e sus integrantes, estimulando la relación grupal. La

comunicación con el público en las experiencias del Taller van a ser direc-

tas, cercanas, reales. Todos estos objetivos son muy diferentes a los delmacroespectáculo con amplificación electrónica, banda sonora grabada

y p uy backEn resumen, la representación escolar al aire libre debe tener un

esquema participativo, dimensionado con prudencia, que no haga per-

der el sentido de juego personal e interactivo que lo justifica.

l áre escénic

Llamaremos área escénica al espacio especifico donde se desarrolla

la obra, donde transcurre la acción dramática, donde se produce, en

último término, la ilusión. Este espacio puede ser definido, conformado

y transformado por:

La luz.

La escenografia.

Elementos aislados.El cuerpo de los actores.

Dispositivo escénico.

Proyecciones.

a uz

Constituye el elemento esencial en la definición y transformación

del espacio. Evidentemente, el objetivo más elemental de la luz es que losactores se vean, que la acción transcurra en una zona iluminada en forma

pareja, sin pasar por zonas de penumbra.

De ese objetivo de alumbrar al de iluminar creativamente hay

una gran distancia. Este último significa poner la luz al servicio de la

puesta en escena para desentrafiar la intención de la misma. La ilumi-

nación es un lenguaje escénico que jugará siempre en relación a otros.

Se complementa perfectamente con el maquillaje del actor, el vestuario

y la escenografía.La luz permite marcar espacios físicos, destacar volúmenes, crear

atmósferas, expresar el paso del tiempo. Nunca hay que conformarse con

que el espectáculo se vea . Es necesario que la luz motive, emocione.

Cuando en un espectáculo la luz está bien diseñada, nadie se da cuenta



Con la luz podemos cambiar el color de los elementos que aparecen

en el área escénica. Podemos graduar su intensidad con resistencias dim-mer , que se pueden fabricar artesanalmente con la colaboración del elec-

tricista de la escuela. Una misma escenografia, al ser iluminada de dife-rentes maneras, puede resultar plana, profunda, volumétrica, etc. Y

finalmente, recordemos que en el área escénica la luz es móvil. La ilu-

minación no es estática.

Hablaremos más detalladamente de la luz en el apartado El diseño

de la luminotecnia , en este mismo capítulo.

a escenografía

Consideramos que el concepto de decorado está obsoleto. Una

obra de teatro no se decora , sino que se diseñan sus contenidos en el

espacio, creando nuevos signos visuales que enriquecerán la lectura de

la puesta en escena. Cuando se usa el decorado tradicional, general-

mente queda relegado a un fondo y, muchas veces, distorsiona el espec-

táculo.

Entre los creadores actuales, la escenografia se concibe no ya como

ilustración ideal y unívoca del texto dramático, sino como dispositivo pro-picio para iluminar (y no ya para ilustrar) el texto y la acción humana;

para actuar en forma interactiva entre un espacio y un texto.

La escenografia espacial cuenta con los cuerpos de los actores como

factores expresivos. El coordinador debe ser muy sensible para captar las

posibilidades que está ofreciendo el área escénica y los nuevos signos que

los cuerpos marcan en el espacio.

Valiéndose de estos nuevos poderes, el escenógrafo toma concien-

cia de su autonomía y de su contribución original a la realización delespectáculo. Ya no es el encargado de pintar los telones, sino que ahora

tiene la posibilidad de transformar creativamente el espacio escénicoy el

espacio teatral. Esta clase de escenografia será dinámica y plurifuncional.

La escenografia se puede colocar dentro de cualquier esquema de

espacio teatral, siempre que potencie los contenidos de la obra y ayude

a relacionar al espectador con los actores. Este esquema teatral, este

ámbito, puede sugerir la solución escenográfica. En todo caso, cualquiera

que sea la disposición del público con respecto al área escénica, es pn-mordial verificar con mucho rigor la visibilidad desde todas las butacas o

sillas. Muchas veces ocurre que el público ve a los actores sólo de los tobi-

llos para arriba.

Una vez más, recomendamos que varios alumnos se encarguen del



Algunas recomendaciones a la hora de diseñar la escenografia y el

espacio del área escénica:

1 Debe estar construida con materiales livianos. No es conveniente

que sea sólida y realista. Es preferible sugerir más que construir

paredes y puertas pesadas.

2 Es conveniente investigar en el campo de los materiales no con-

vencionales para utilizar en la construcción de la escenogra-

fía. veces un tipo de tela que se usa para recubrir andamios

una rejilla metálica fina unas arpilleras raffias o algún tipo de

totora pueden dar texturas muy teatrales y sugemtes.

3 Si se construyen tarimas debena procurarse que fueran modu-

lares fáciles de mover y de almacenar livianas y que no crujan

al caminar sobre ellas.

4 Los materiales utilizados deben ser probados con la luz del esce-

nario y a distancia. Un retazo de material en la mano es muy dis

tinto que una zona del escenario iluminada con focos y vista

desde lejos.

5. El diseño de la escenografia debe ser el resultado de los ensa-

yos; por lo tanto el diseñador debe asistir a ellos y seguir todo

el proceso.

6 El diseñador del área escénica debe tener en cuenta que las entra-

das y salidas deben ser diáfanas y expeditas. Las rampas y pel-

daños deben ser fáciles de transitar sin riesgo ninguno para

los actores. Lo que parece fácil en un ensayo con la luz general

de ensayo se transforma en muy peligroso cuando se realiza la

función con otra luz y todos están muy nerviosos.

7 Deben evitarse las alturas sin barandillas u otras protecciones y

los andamiajes poco sólidos.

8 En el área escénicajarnás se utilizarán efectos en los que se nece-site emplear fuego.

9 Evitar el uso de materiales inflamables.

10. Desde el primer momento el diseñador debe prever el alma-

cenaje de la escenografia. En general las escuelas tienen bode-

gas reducidas. ¿Dónde almacenar la escenografia después de

la función? Es insensato destruirla. Puede ocuparse para otro

montaje al menos una parte de ella. El problema puede solu-

cionarse diseñando la escenografia en módulos de un tamaño

manejable y fácil de almacenar.



luz se consigue que el espacio del escenario pierda sus límites y eso per-

mite colocar elementos aislados realistas o no realistas. El diseño de estos

elementos debe ser consecuente con el estilo de la puesta en escena y

estar al servicio de la obra y los actores. Como regla general puede reco-mendarse que los elementos que están en el área escénica no tengan una

presencia visual excesiva que distraiga de lo fundamental al espectador:

el juego actoral.

l cuerpo de los actores

Hay ocasiones en que la puesta en escena utiliza a los actores comoelementos móviles de la escenografia ya sea con sus cuerpos transfor-

mados en elementos inanimados o utilizando la gestualidad para definir

espacios virtuales.Así gracias a la mímica los actores pueden convertirse

en puertas que se abren en sillas en mesas en un árbol en una pared.

Un espacio absolutamente vacío puede transformarse en múltiples ambien-

tes gracias a los actores y la expresión de sus cuerpos.

l dispositivo escénico

Llamamos dispositivo escénico a un armazón construcción aislada

en el área escénica objeto articulado artilugio que sirve como base

funcional y estética al juego actoral. Este dispositivo escénico reemplaza

la escenografía ya que es en sí mismo soporte de la acci6n dramática y

aporte visual al diseño de la obra.

Puede estar fijo como por ejemplo un andamiaje de fierro .^ juego

de tarimas o una lona tensa. O puede ser articulado y móvil como por

ejemplo un grupo de biombos o pantallas. En estos últimos casos los

propios actores podrían mover el dispositivo escénico a la vista del público.

royecciones

Hay puestas en escena en las que se ha prescindido de la escenografía

corpórea o con elementos y se ha recurrido a las proyecciones que insi-

núan espacios ambientes y lugares diferentes. Hay casos en los que las

proyecciones sirven para ilustrar algún aspecto de la obra. Y por último

hay casos en los que las proyecciones son abstractas: sombras manchas



nación muy compleja cuando las proyecciones coinciden con la accióndramática de los actores y, finalmente, en todas las escuelas no siempre

hay equipos de proyección y pantallas adecuadas.

l área de servicio

En la gran mayoría de los teatros, los espacios que rodean el esce-

nario, destinados a circulación, trabajo técnico, almacenaje y espera delos actores, resultan insuficientes, están mal ubicados, mal acondiciona-

dos técnicamente y, en algunos casos, son peligrosos. De los camarinespuede decirse otro tanto: laberínticos, penosamente conectados al esce-

nario a través de pasillos escaleras estrechas mal iluminadas, son húme-dos y están hacinados. si alguien tiene alguna duda acerca de la condi-ción marginal que de los actores tienen los arquitectos y empresarios, le

bastará visitar los camarines de un teatro para comprender que es urgente

reivindicar el entorno en el que se mueve el actor y dotarlo de instala-ciones amplias, limpias y gratas.

En la escuela el panorama no es mejor. Evidentemente, no es el caso

de los teatros y los actores profesionales, pero se repiten en los salones

de actos escolares las malas instalaciones de servicio que rodean el esce-nario; cuando existen, porque en la mayoría de los casos ni siquiera hay

salidas laterales o camarines.Cuando el Taller de Teatro proponga una representación en la

escuela, debe intentar que se despeje el área de servicio que rodea el esce-

nario, que haya espacio suficiente para el desplazamiento de los actores

por detrás de la cámara o el ciclorama. Alrededor del escenario no debenacumularse los trastos inservibles la basura. Todos deben tomar con-

ciencia de que el escenario el área de servicio del mismo es un espa-cio que requiere mantenerse siempre ordenado y limpio, tan limpio como

se supone que debe estar la platea. Lo mismo puede decirse de los cama-rines. Si no existieran, el coordinador debe intentar que se instalen cama-

rines provisionales con tabiques desmontables.Toda el área de servicio y los camarines deben estar impregnados de

ignidad, de orden, de nobleza. El trabajo que allí se realiza así lo requiere.Esta es la primera lección que deben aprender los alumnos que empie-

zan en el Taller de Teatro.

ámara ciclorama



De acuerdo a las dimensiones del escenario y las disponibilidades

materiales de la escuela, se puede colocar al fondo del escenario una

cámara o un ciclorama. La cámara es una cortina negra o gris que ayuda

a crear un ámbito neutro, para valorizar las zonas de actuación con la ilu-minación. Por lo general, esta cámara no debe recibir un haz de luz directa.

El ciclorama o panorámica es un dispositivo formado por una estructura

metálica que soporta una tela tensa, como si fuera una gran pantalla. Este

ciclorama puede ser recto o ligeramente curvado, para aumentar la sen-

sación de amplitud panorámica.

Los cicloramas-tienen instalado un sistema de luces en la base y/o

en la parte superior. La intensidad y el color de la luz de estos focos se

regula de manera que el ciclorama pueda dar una sensación de espacioabierto y pasar de la penumbra a la luz brillante, con toda la gama de colo-

res suaves.

El escenario puede tener, además, unos bastidores verticales a cada

lado, que ayudarán a completar la sensación de caja neutra, permitiendo

el paso de los actores a través de las calles laterales que se producen.

Por la parte superior se completa la caja con bandas de telahorizonta-

les que reciben el nombre de bambalinas y bambalinón. Todos estos

elementos, como la cámara ya descrita, son negros o grises, o, en todo

caso, de colores neutros.

a iluminación

Con el progreso de la tecnología escénica y la imaginación de loscoordinadores de los espectáculos escolares, la iluminación en el Taller

de Teatro ya no cumple solamente el papel de iluminar al actor y de hacer

visible la escenografia o la acción. Se ha transformado -o debiera trans-

formarse-en un instrumento de gran precisión movilidad ilimitada,

capaz de crear una atmósfera, de reconstruir cualquier lugar o momento

temporal, de participar en la acción, de iluminar la psicología de los

personajes (si fuera una obra realista) o de acentuar su irrealidad (si fuera

un personaje fantástico). La luz da una fluidez y flexibilidad inigualables,expresa la tonalidad justa de una escena, matiza el acontecimiento repre-

sentado al determinar en qué forma debe ser percibido qué grado de

realidad o de irrealidad hay que concederle.

La iluminación controla el ritmo del espectáculo, los cambios en la



En un momento dado, basta una luz determinada y el paso de un

personaje que no habla, para que sepamos su estado de ánimo y el sig-

nificado de su conducta.

Por muy escasa y precaria que sea la dotación de focos del salón deactos de la escuela, se puede conseguir una iluminación suficiente y cre-

ativa, siempre que se planifique con tiempo. Para eso hay que hacer un

esquema o plano de luces, numerando los focos e indicando las zonas

que cubren con su haz luminoso.

Simplificando mucho, se puede decir que los focos pueden ir: a )

delante del proscenio, en diagonal, a 45 ; b) arriba, en la parrilla de la

caja del escenario, en forma cenital u oblicua; c) atrás, iluminando la

panorámica o el ciclorama.

La iluminación puede aportar efectos especialesal montaje. Los ade-

lantos técnicos permiten hoy, sin un costo exagerado, contar con luz

negra (lámpara de mercurio que irradia una luz que no se ve), con el

estroboscopion (lámpara de destellos a distintas velocidades, que deforma

y recorta el movimiento de los actores) y hasta el rayo láser, que per-

mite crear hologramas. Desgraciadamente, es muy poco frecuente dis-

poner de algunos de estos aparatos en los montajes de teatro escolar.

El vestu rio

l hablar del diseño del vestuario es necesario reiterar nuevamente

algunos conceptos que se han señalado al analizar otros diseños, como

escenografía, etc.

El vestuario debe ser consecuente con el diseño general de la puesta

en escena. Debe responder a la misma idea general que inspiró la

escenografía y la utilena.

La elección de un vestuario o su posible diseño responde a la nece-

sidad de descubrir y expresar el carácter dramático de un perso-

naje y no al deseo de verse bien o para llamar la atención. El ves-

tuario en el teatro es mucho más que un disfraz: es la forma en que

ese personaje se manifiesta externamente entrega signos nuevos

al público para su comprensión.El diseñador del vestuario debe asistir a las reuniones y empezar a

dialogar con el coordinador y el propio actor sobre su vestuario

desde el comienzo mismo de los ensayos. Cada diseño de un traje

debe responder al sentido general de la puesta en escena y al sen-



res y, luego, mostrarán el boceto al equipo para conocer, demo-

cráticamente, las opiniones de todos.

Como regla general, se puede decir que el vestuario debe ayudar

al actor a componer su personaje, facilitar sus movimientos y ajustarse a las situaciones planteadas en la obra. Los trajes no deben

ser pesados, peligrosos ni inflamables.

Es conveniente convencer a los diseñadores de que los trajes requie-

ren más imaginación que dinero. veces, los mejores trajes se hacen

con materiales d e desecho. Un Rey puede ataviarse con un traje

de tela de tapicería, si se le adorna con trocitos de vidrio o bisute-

ría barata. No es sólo la falta de recursos económicos lo que lleva

a buscar soluciones de esta clase, es un principio del juego: el ves-tuario es una convención, una complicidad con el espectador.

veces, la peor solución es la más costosa. Lo que importa es la plas-

ticidad, la combinación con el resto, su expresividad con respecto

al carácter del personaje.

Es muv frecuente aue la madre o aleún familiar de los niños cola-

bore en la realización del vestuario. Si es así, las colaboradoras

debieran haber participado en las discusiones del diseño gene-

ral. Es positivo que los padres se involucren en el trabajo del Tallerde ~ e a t r o ,iempre que comprendan el proceso en el que están

participando y se pongan al servicio de la idea general, no de des-

tacar a su hijo sobre los demás.

Los trajes terminados deben probarse antes de los ensayos gene-

rales. No basta una prueba inmóvil frente al espejo. Un traje de

teatro debe probarse en el escenario, con la luz de los focos y rea-

lizando el movimiento ensayado por el actor.

Es muy importante que el coordinador insista a los actores que,

después de la representación, dejen sus trajes doblados y ordena-

dos. Cada actor debe hacerse responsable de su vestuario en cada

una de las funciones que se hagan.

Lo mismo que se hizo con los elementos de la escenografía, es nece-

sario pensar en la forma de almacenar el vestuario cuando la obra

deje de representarse. Es un material valioso que ha significado

muchas horas de creatividad que hay que respetar y preservar. Si

no hay bodegas, deberán guardarse en baúles, dentro de bolsas de

plástico.

Los niños tienen en los disfraces (el vestuario) un factor determi-

nante en el campo del teatro, porque sirven para desencadenar más fácil-



tos, una nueva personalidad. En el transvase dejará escapar concepcio-

nes, ideas, gestos, tal vez desconocidos, pero que, sin duda, estaban en

él (José Cañas).

Esto justifica plenamente el concederle la mayor atención al ves-tuario. No se trata solamente de vestir a los actores, sino de hacerlo de

una manera bella y funcional.

a utilería

los objetos

En la vida real, un objeto cualquiera pasa inadvertido, forma parte

del mundo fiincional que nos rodea y lo usamos sin mirarlo atentamente,

sin discernir su forma ni su estilo. En el teatro ocurre algo muy diferente:

todo lo que está en un escenario toma una gran importancia, se consti-

tuye en un signo visible, quiere decir algo. Aparte de usarse y que su

manipulación sea adecuada y fácil- debe tener un diseño.La tendencia general de los creadores modernos al hacer sus pues-

tas en escena es simplificar al máximo la escenografía y trabajar en ámbi-

tos limpios de decoración ajena a la obra. En estos espacios neutros y

vacíos la presencia de un objeto cobra un notable interés visual; de aquí

la importancia de su diseño, en consonancia con el resto del diseño de

toda la puesta en escena.

La utilería puede ser realista, abstracta o fantástica, según sea la

opción de estilo qiie haya elegido el coordinador. Aunque e n esta afir-

mación también hay matices variantes. Puede ocurrir que la esceno-

grafía no sea realista y esté formada por planos de colores neutros y, sin

embargo, se usen algunos objetos o muebles absolutamente realistas. En

estos casos, el objeto, el mueble, la utilena, irradia el ambiente que se

necesita proyectar. Esta irradiación ambiental de un objeto forma parte

de la magia del teatro.

El otro aspecto importante que hay que considerar es la manipula-

ción del objeto. Un objeto puede ayudar a expresar la conducta el carác-

ter de un personaje a través de la manipulación que el actor hace de él.

Desde los primeros ensayos el actor debe usar símiles de los objetos que

utilizará más adelante. Estos ensayos con réplicas aproximadas de los obje-

tos le servirán al diseñador para saber qué clase de objetos debe conse-



tilenarealista

Según la obra, puede tratarse de utilería de época o actual. En el

caso de ser utilería de época, deberá recurrirse a los mercados de obje-tos usados.

Si se trata de utilería actual, se puede conseguir entre los familiares

de los participantes en el Taller. En cualquier caso, se almacenará toda la

utilería de las obras que se han presentado anteriormente.

tilenano realista

En estos casos, el diseño debe ser el resultado de la cuidadosa obser-

vación de los ensayos. El coordinador no debe poner jamás cortapisas o

reticencias a las proposiciones locas de sus actores o diseñadores de la

utilería; al contrario, debe estimularlos.

Recomendamos vivamente que la utilería sea realizada dentro del

Taller. Esto tiene las siguientes ventajas:

La realización imaginativa de objetos fantásticos implementa la

colaboración de varias personas que tienen distintas habilidades(plásticas, manuales de diseño).

Se consiguen objetos más funcionales para las necesidades inter-

pretativas de los actores.

Pueden buscarse materiales nuevos, insólitos baratos. Recomen-

damos buscar en los desechos. De los materiales inservibles surgen

inesperadas joyas teatrales.

Se deben rechazar las formas y los materiales peligrosos o de difi-cil manipulación. No deben tener aristas ni ángulos punzantes o

cortantes. Tampoco deben tener un peso excesivo.

El coordinador debe ser sensible a las sugerencias de los actores

que son los que, en definitiva, sufren , gozan y juegan os obje-

tos. Ellos pueden pedir que se modifique la utilería durante el curso

de los ensayos. Generalmente tienen razón.

Los colores de los objetos de la utilería deben formar parte deun conjunto armónico. Aun los más insignificantes tienen impor-

tancia si produce un contraste estridente, éste debe ser una opción

del diseñador por razones dramáticas.



tes. Este móvil es usado, transformado y cambiado de lugar d u m t e

la acción. En este caso, el objeto se habría convertido en un d i s

positivo escénico. En todo caso, su clasificación es un problema de

nomenclatura teatral sin importancia. Lo fundamental es que elequipo de diseño se haga cargo de él.

En la mayoría de los casos, tanto el diseño de la escenografia como

los elementos en el espacio y la utilena los realiza el mismo equipo.

l terminar esta breve enumeración de recomendaciones sobre la

utilena en el Taller de Teatro, queremos resumir dos de los criterios bási-

cos que las inspiran:

a Es aconsejable siempre realizar toda la utilena en el Taller. Es untrabajo en equipo estimulante y creativo. Es posible que los obje-

tos construidos tengan menos calidad y belleza que si se com-

praran o se mandaran a hacer a un profesional, pero la expe-

riencia es más formativa.

b Todos.los subgrupos de diseño: escenografía, vestuario, utilena,

etc., deben trabajar en constante comunicación, comparando

bocetos, materiales nuevos descubiertos y sus pequeños logros.

a música

los sonidos

En las aulas de expresión creadora, en los talleres de elaboración

dramática, en todo el proceso evolutivo, los niños se han acostumbradoa la utilización de la música que los ha ayudado a relajarse, a expresarse

dinámicamente y a motivarse en las improvisaciones. Ahora, e n el Taller

de Teatro, debemos integrar la música a la puesta en escena. Es algo más

que un acompañamiento: es una parte estructural del espectáculo.

Todo espectáculo montado por los niños para los niños debe con-

tar con la música como parte fundamental del mismo. Tenemos esta con-

vicción porque creemos que la música:

Estimula la memoria emotiva de los niños.

Con las canciones invita a participar al público.

Crea una estructura rítmica, que es la adecuada en los montajes

para niños.

Da un carácter festivo a la representación, es decir, apunta a lo





C)Tocando sus instrumentos y actuando. El actor-músico es una

excelente alternativa en los montajes de niños.

?Cómo debiera ser la música de una obra de niños y para niños?

Dinámica.En vivo, interpretada por los actores.

Compuesta por los niños.

-Con instrumentos fabricados por ellos mismos.

A l servicio de la acción.

Cantable y bailable.

os instrumentos

Podemos suponer que entre los participantes del Taller de Teatro

hay algunos que tocan instrumentos. Desde la primera etapa del proceso

evolutivo se ha venido trabajando con los niños en este sentido. Es muy

probable que ya estén familiarizados con la flauta dulce, el xilófono, los

triángulos, los panderos, las cajas chinas, las maracas, los platillos, etc.

Nunca hav que dejar pasar la ocasión de utilizar algunos de estos instru-

mentos en el escenario, integrándolos a la acción, en manos de los pro-

pios actores o de intérpretes-percusionistas, a la vista del público.Incluso más interesante formativo para los niñas resulta inventar

construir sus propios instrumentos. Cualquier objeto puede servir para

improvisar un instrumento festivo. Los más conocidos por los niños son:

Tabla de lavar frotada con un bastoncito de madera.

Serrucho flexionado, al que se le dan toques en diversas partes de

la hoja.

Botellas, a las que se frota con una cucharita.

Triángulos de diversos tamaños y metales.Canllones hechos con tubos de fierro de varios grosores largos,

colgando de una madera, de mayor a menor. Se les golpea con una

barrita de metal.

Xilófonos hechos con w o s y botellas de diferentes tamaños. Pueden

tener cierta cantidad de agua para producir sonidos más graves.

Troncos secos de cactus rellenos de semillasy piedrecitas a los que

se les llama palos de agua .

Bombos artesanales hechos con diferentes clases de cilindros decartón o latón.

Maracas hechas con calabazas secas.

La enumeración debiera ser tan interminable como la imagina-



as canciones

Cuando hemos hablado de música en la representación escolar, nos

estamos refiriendo globalmente a todas sus manifestaciones: música activa

surgida de la acción, música incidental y canciones.

¿Pueden cantar todos los niños? Creemos que sí, suponiendo que

quieran hacerlo, por supuesto. Hay muchas formas de involucrar a un

niño en una obra musical, aunque no esté muy dotado de voz ni de oído.

Ambas cosas se educan.

Cuando no se cuenta con niños que cantan muy bien, se puede

rapear * la letra o introducir partes corales.Más importante que emplear

a superdotados en una obra musical, es que trabajen todos.

Música incidental

Es frecuente que en una puesta en escena se desee ambientar una

escena o subrayar acciones con fragmentos musicales que pueden estar

grabados en una banda sonora. Sena deseable que estos fragmentos no

recordaran obras conocidas y fueran lo suficientemente neutros y suge-

rentes como para que pasen a un segundo plano, manteniéndose así laimportancia de los diálogos y las acciones de los actores.

Hay trozos muy sugestivos en la música New Age y Jazz Fusión.

También es posible encontrar fragmentos muy utilizables en autores como

Vangelis, J.M. Jarré, The Alan Parson Proyect, Mark Knopfler, etc.

a banda sonora

En las representaciones escolares se ha hecho de uso casi obligado

la banda sonora grabada. Es un recurso adecuado, sobre todo, cuando se

trata de reproducir efectos especiales, voces, sonidos y música que resul-

taría imposible interpretarla en vivo.

Para conseguir un resultado aparentemente brillante , se suelen

grabar canciones de famosas comedias musicales, pirateadas directamente

de un compact disco de un casete. Luego, se pide a los niños que mue-

van los labios y realicen la mímica de un cantante. Es lo que llamamos

play back. Estos pseudomontajes musicales sólo pretenden satisfacer a los

espectadores adultos, distorsionan el proceso evolutivo dramático y, en

general, pueden resultar falsos.

veces, se suele producir otra circunstancia de dudosos resulta-



creado lejos del ámbito escolar sin presenciar los ensayos, resultará

extraña a la obra. Habrá que adaptarse penosamente a la partitura el

Taller perderá su sentido Iúdico para transformarse en una clase más,

es decir, en una obligación pesada.En todo caso, si se decide grabar una banda sonora, se ha de hacer

con la mayor fidelidad, en una sala de grabación con una cinta están-

dar profesional y no en casete. Será la única forma de conseguir durante

la representación una reproducción óptima.

La grabación de una cinta con el contenido musical del espectáculo

en una sala de grabación, también puede ser una experiencia muy exci-

tante para los niños.

Es importante que el alumno que vaya a operar la banda grabadadurante la función asista a todos los ensayos, se familiarice absolutamente

con el montaje y haga, él mismo, un libreto técnico detallado, con indi-

caciones muy claras de Preparación , Play y Stop o las nomenclatu-

ras que él decida usar.

tros sonidos ruidos escénicos

Es preferible siempre que cualquier sonido, voces aisladas de per-sonajes que no vemos y cualquier ruido o efecto especial, se realice en el

mismo escenario, en vivo, durante la representación.

Se pueden fabricar artilugios muy sencillos con los cuales producir

sonidos especiales: lluvia, viento, truenos, etc. Si se tratara de sonidos p r e

ducidos por pájaros o animales, también podrían ensayarlos los actores

que no están en ese momento en el escenario.

Los sonidos forman parte de otro código que ayudará a la lectura

global de la obra y cuando se hacen en el mismo escenario, sin pasar amvés de medios electrónicos de reproducción, se empastan mucho mejor

con la puesta en escena y el diseño general.

Tradiciones culturales

Antes de terminar estos apuntes sobre la música y los sonidos en la

puesta en escena, queremos subrayar la importancia que tiene conocer

y usar la música propia de la zona en la que está implantada la escuela

(paisaje cultural).

El folclor puede ser una fuente riquísima de temas para la música

incidental grabada o para su interpretación en vivo en el escenario. Acudir



región donde se encuentre la escuela, pueden influir positivamente en

la música creada para un espectáculo. Un buen ejemplo de una rclación

tangencial del teatro y el folclor es la obra de Alejandro Sieveking Animas

de Día Claro .Resumiendo: sería impensable concebir la actividad del Taller de

Teatro sin la presencia activa, renovadora y estimulante de la música. Es

un factor decisivo que transmite entusiasmo al grupo y le da cohesión y

alegría.

La música funciona el teatro infant ilcomo si fuera u n actor más. Hay muchasfon uls

de concebir la música, desde la partitura perfec-tamente compuesta y grabada, hasta la músicaimprovisada sobre el escenario p r los actores.

l maquillajey las máscaras

La máscara aparece en el mismo momento en que nace el teatro. En

los ongenes del ritual dionisíaco y religioso, la máscara cumple un papel

fundamental: representa la aceptación por parte de la comunidad de la

convencionalidad del rito. La ficción empieza con la máscara. Es un signoque los semiólogos consideran elemental en la lectura de lenguajes escé-

nicos.

La máscara es religiosay pagana al mismo tiempo. Escondey exhibe.

Todos los pueblos primitivos celebran sus liturgias con máscaras. El hechi-

cero de la mbu se pinta la cara para establecer erarquías y acotar el campo

de su función sobrenatural. Esto no es gratuito. La máscara o el maqui-

llaje nunca son puramente decorativos. Responden a una profunda nece-

sidad del hombre de establecer códigos de comunicación. En este caso,el juego del encubrimiento/descubrimiento

l niño la máscara le permite ser otro , ocultarsey al mismo tiempo,

exhibirse tal como es.

En capítulos anteriores analizábamos el proceso de desinhibición



éste se coloca una máscara o se pinta la cara de una forma llamativa. Enese instante, el niño está invitando a los demás a entrar en el juego de lossubentendidos, de la convención dramática.

Además de este proceso subjetivo, desbloqueador, la máscara y elmaquillaje cumplen en el teatro una función básica de comunicación.Entramos con ella en un mundo diferente, donde se rompen 10.s esque-mas convencionales. Un mundo donde no caben las conductas estereo-tipadas. También nos permite entrar en un universo fantástico pobladode seres imaginarios o, incluso, con fenómenos de la naturaleza que tomanforma: la lluvia, el trueno, el viento, los astros, dinosaurios, hormigas, etc.

Si a un niño se le da una bolsa de papel, seguramente le hará dosagujeros para ver y se la encasquetará en la cabeza. Así ya puede ser uncocodrilo o un diablo con tres colas.

La máscara y el maquillaje grotesco, junto con la música, constitu-yen los elementos más instintivos del niño durante el juego dramático.

En algunas funciones de teatro para niños, a la entrada de la sala,los actores pintan la nariz a los pequeños espectadores. Ese simple actotransforma a los niños en cómplices , les desata su vena Iúdica y los con-vierte en actores. Es la magia de una simple raya de cera roja en la nariz.

Éstas son algunas de las máscaras que se pueden fabricar en el Taller.a) Máscaras neutras. Sirven para realizar ejercicios de pantomima

y para obligar al actor a expresarse con su cuerpo, al no contarcon la gestualidad facial ni la palabra.

b) Máscaras humanas distorsionadas. Esta distorsión puede expre-sarse en el tamaño y en la expresión grotesca.

c) Máscaras abstractas o simbólicas.d) Máscaras de animales o aves reconocibles.e) Máscaras de seres fantásticos de cualquiera especie y tamaño.

Esta misma clasificación podría aplicarse a los maquillajes. Por ejem-plo, los mimos se pintan la cara de blanco, como si fuera una máscara.Un maquillaje imaginativo y de rasgos muy acusados podría reemplazarperfectamente la máscara de un personaje farsesco. Sin embargo, el maqui-llaje tiene sus limitaciones. A veces, se enfrenta a una tarea muy difícilcuando tiene que representar a un ser fantástico de grandes dimensio-

nes. Evidentemente, será una máscara la que ayudará a representar aun dragón, y no un maquillaje, por imaginativo que sea.

De acuerdo a su forma y a su uso, las máscaras también pueden ser:1. Máscaras completas que cubren enteramente el rostro.



4 Máscara-cabeza que se apoya sobre los hombros y puede tener un

gran tamaño.

5. Máscaras de papel plegado: aunque son muy rudimentarias sir-

ven para ensayos talleres de expresión improvisaciones etc.

Como en cualquier otro subgrupo de diseño los encargados de fabri-

car las máscaras deben presentar bocetos coloreados al coordinador y a

todo el equipo para que sean discutidos.

Es fundamental que el actor ensaye con su máscara con mucha ante-rioridad al estreno. Además de acostumbrarse a ella posiblemente cam-

biará su expresión corporal su volumen de voz.

Las máscaras permiten que varios personajes sean interpretados por

un solo actor. También posibilita que una niña haga un papel masculino

viceversa.

Una de las formas que existen para estudiar una máscara incluso un

maquillaje es construirla a partir del rostro del actor que la va a llevar.

Esta técnica es sencilla y se puede hacer en el Taller.1. Se echa vaselina en la cara del actor. También se puede cubrir la

piel con papel higiénico humedecido con un poco de agua.

2 Se van colocando tiras de vendas de yeso humedecidas en agua

procurando no tapar la nariz del modelo. Se marcan con fuerza



4. Se retira la máscara del modelo se terminan mejor la nariz y

otros detalles.

5. Para darle dureza a la máscara, se le aplicarán unas pinceladas de

cola blanca agua. Se recortan los huecos de los ojos se le dauna última capa de barniz.

En el caso de máscaras no realistas, se moldea el diseño en arcilla,

de acuerdo al personaje creado. Puede tener cualquiera dimensión.

Cuando la arcilla está seca, se le aplica el mismo método que hemos deta-

llado anteriormente.No son las únicas técnicas para fabricar una máscara. Hay muchas

más. También se pueden utilizar globos inflados a los que se les aplicantiras de papel de periódico mojado. También es posible modelar con pasta

de papel deshecho, etc. Si alguien quisiera aprender con más detalles la

técnica de la fabricación de las máscaras, debiera acudir a un Taller espe-

cializado. En este apartado sólo hemos querido destacar el significado de

la máscara su importancia en el teatro escolar.

Respecto al maquillaje, queremos decir que en una obra realista los

niños deben maquillarse lo menos posible. Cuando un actor adulto se

caracteriza de niño resulta poco convincente. Lo mismo ocurre cuando

un niño parodia a un adulto, con grandes bigotes o maquillaje femenino

recargado. En todo caso, hay que respetar el sentido elemental del juego

que tengan los niños.

Nosotros creemos que debe ser la obra, la puesta en escena, la que

determinará la clase de maquillaje que debe emplearse. Transformarse

sí, ser otros , pero no a costa de la verdad de la situación escénica.

Disfrazarse, ocultarse detrás de un maquillaje forma parte del juego, pero

siempre que sea creador no copie modelos convencionales.

iseño gráfico

Se ha dicho repetidamente que el teatro es una experiencia multi-

disciplinaria, una síntesis de expresiones artísticas, una suma de diseños.Cuando se está preparando una representación escolar en el Taller de

Teatro, todos los detalles merecen un análisis, una discusión abierta y un

diseño. Es el caso de los afiches, programas o cualquier impreso que se

reparta al público.



obra que van a representar, que sea original, llamativo y se lea con facili-

dad. Deben destacar el nombre de la obra y el autor, si fuera un texto

de autor. En el caso de tratarse de una creación colectiva debenan apa-

recer, claramente, los nombres de todos los que intervinieron en ella. Lamejor solución gráfica es que los nombres de todos, autores, actores, dise-

ñadores y técnicos aparezcan con el mismo tamaño de letras, sin desta-

car a nadie. Eso es lo verdaderamente democrático.

Los nombres de los actores pueden colocarse por orden de apari-

ción o por orden alfabético. El nombre del coordinador debiera apare-

cer con el mismo tamaño de letra que los demás; es uno más del equipo.

Creemos que no es buena idea colocar fotografias de los actores en

el programa. Eso distorsiona el sentido del equipo y discrimina a otrosparticipantes del Taller. Una vez más, recordemos que no se trata de una

compañía profesional adulta, sino el trabajo lúdico de un Taller escolar

en el que todos habrán hecho de todo.

Son los niños los que deben proponer las ideas gráficas, dibujarlasyrealizarlas. Será una experiencia nueva y positiva.

os ensayos

generales

os ensayos generales técnicos

De acuerdo al plan que haya elaborado el equipo de producción, serealizarán los ensayos generales. Es conveniente dedicar un ensayo exclu-

sivamente a los nuevos aportes técnicos de diseño que han aparecido

en el montaje: vestuario y utilena. Durante ese ensayo se producirán que-

jas e inadaptaciones: Que este pantalón me queda estrecho . Me tro-

piezo con estos zapatos . No me puedo mover con esta cola . Se rom-

pió una rueda del carrito . Y, sin embargo, todos estarán excitados y

deslumbrados mirándose unos a otros, transformados. Está empezando

la ceremonia mágica de la representación. Las quejas de los actores nohacen sino exteriorizar su emoción.

Es indispensable dedicar un ensayo completo únicamente a la

iluminación. Para los actores, éste es un ensayo aburrido, pues no per-



ldí del ens yo gener l con todo

El coordinador debe procurar que reine un ambiente relajado y festivo.

No debe atosigar a los actores con indicacionesde última hora a no ser que

sean indispensables. El ideal es que la obra se deje correr sin interrupciones

si no ocurre algo importante que obligue a detener el juego. Se dará a los

niños la mayor responsabilidad en todo lo que ocurra en el escenario.

l terminar el ensayo general el coordinador debe felicitarlos a todos

y estimularlos para que al día siguiente se sientan más seguros y solida-

rios.

Siempre resulta útil que en el ensayo general con todo asista algo de

público. Pueden ser algunos niños y adultos invitados. Así se conocerá

mejor cuál es la reacción del público ante la obra y permitirá atinar algu-

nos detalles.



Capítulo

2 El día dela representación

Rituales preliminares.

Sugerencias para el día

del estreno.

El público.a posibilidad de un

foro.

l saludo final.

Evaluación crítica.

En mi vida he visto en tal a p d o . .



preliminares

El día de la representación los alumnos/actores deberían acudir

con el tiempo suficiente al lugar donde ésta se celebra por lo menos dos

horas antes. Esto se habrá fijado con toda exactitud en una tablilla durante

los ensayos generales.

El proceso de preparación del actor comienza con la llegada al tea-

tro a los camarines. Se va produciendo una gradual preparación de su

vestuario una detallada revisión de su utilena la que el propio actor usará

en la obra o cualquier equipo que él emplee. Hay que contar también

con un tiempo suficiente para maquillarse.

Esa tarde o esa noche se prod;ce un ambiente curiosamente tenso.

Se ve a todos entrañablemente unidos en la empresa común pero al

mismo tiempo increíblemente solos y desamparados. Es una paradoja

dificil de explicar. Se pierden elementos de vestuario llegan recados de

última hora se quema inesperadamente u foco. Unos a otros se dan con-

sejos se arreglan el vestuario o se nen del maquillaje de los otros. Algunos

manifiestan su nerviosismo estando silenciosos ausentes otros extra-

vertidos e hiperkinéticos. Convergen en ese día todas las ansiedades

expectativas y desvelos que precedieron a la obra terminada. Día de inse-

guridades y malos humores. Se percibe la necesidad de consolidar la rela-

ción grupa1 a través del recogimiento previo del grupo concentración

en la obra su materialidad escénica.

Se convoca a todo el equipo no sólo a los actores sino también a los

técnicos y colaboradores. Con todos ellos se forma un círculo. Luego

todos se toman de la mano en silencio con los ojos cerrados. Respiranprofunda y relajadamente. Conviene poner una música suave.

El coordinador puede decir algunas palabras que estimulen el sen-

timiento de un colecLvo que se disione ácomunicarse entre sí y con el

público a jugar a vivir intensa y gozosamente una experiencia que han

preparado durante meses.

Están en capilla. Empieza la cuenta regresiva.

ugerencias

para el día del estreno



que hacer debe hacerlo sin desconcentrar a los demás con pre-

cisión y calma.

2 Se debe exigir silencio en esas áreas durante toda la función.

3. No se debe permitir el empleo de flash o de otros elementos elec-trónicos que distraigan o perturben a los actores. La sesión de

fotos o video se puede hacer durante los ensayos generales o gra-

bar la obra entera en una segunda función. Es útil tener un regis

tro de alguna función con público para la posterior evaluación

critica.

4. Se colocarán carteles bien visibles en la zona del escenario con

todas las instrucciones. En estos carteles pueden aparecer el orden

de las escenas entradas y salidas en el caso de obras complicadasen este aspecto. A pesar de que una obra se haya ensayado durante

meses el actor se pregunta en un momento dado: Z qué viene

ahora?.

5. No se debe permitir la presencia de extraños al grupo en el área

de camarines y escenario. Esto distrae y confunde al equipo. Ni

siquiera la presencia de profesores del colegio padres apodera-

dos o el Director del establecimiento.

l público

Por la idoneidad de la obra por la edad de los niños/adolescen-

tes/actores por el recinto y la fecha en que se presenta cada represen-

tación se piensa para un público determinado. Sin embargo lo más pro-

bable es que el día del estreno acudan otros espectadores no previstos.

Esta nueva situación no cambia la intención de la puesta en escena sino

por el contrario amplía la recepción de la misma. Ejemplo: adultos en

funciones de niños o viceversa.

En definitiva será el público el que con sus reacciones silencios

risas lágrimas expectación etc. enseñe a los actores el sentido último

de la obra modificando incluso algunos conceptos o puntos de vista del

coordinador y los actores. Estamos hablando del efe to modificador lpúblico.

El equipo teatral deberá tener la suficiente sensibilidad y flexibilidad

como para efectuar aquellos cambios que surjan de la interacción

público/actores y que beneficien a la obra sin que se trate de concesio-

nes fáciles o efectistas.



Es bueno acoger al público como si llegara a nuestra casa. Desde el

comienzo crear un hilo de afectividad y comunicación con él a partir del

momento en que llega al lugar de la representación. Por ejemplo, se pue-

den inventar objetos de diseño relacionados con la obra; pequeñosSOU

v nirs que pueden guardarse como un bello recuerdo, hechos con más

imaginación que dinero.

Muchas veces, los autores de este libro han visto a estudiantes asistir

a las funciones, como público, provistos de lápiz y cuaderno, para hacer

anotaciones con las cuales rellenarán cuestionarios que les han dado

los profesores de castellano o de otras asignaturas. Nos parece negativo

ir al teatro a hacer las tareas . Por el contrario, debe invitarse a los alum-

nos a asistir a la representación sin obligación ninguna, a participar acti-vamente en una creación Iúdica colectiva, a dejarse llevar por los estí-

mulos que les llegan desde el escenario.

a posibilidad

de un foroLa decisión final de hacer un foro depende de vanos factores que

deberá evaluar el coordinador y no otro profesor de la escuela. Habrá

que tener en cuenta:

a) El contenido e idoneidad de la obra.

b) El número de personas que hayan asistido a la representación.

c) El nivel cultural del público.d) El tiempo que se disponga a partir de la hora en que terminó la

función.

e) La posibilidad de contar con un moderador, ya que no siempre

el coordinador puede realizar esta función.

f Si se decidiera hacerlo, no debería exceder los 30 minutos, si la

obra es breve, y no más de 2 minutos, si la obra es larga. Es nega-

tivo que los espectadores salgan cansados.

Al hacer un foro, el moderador deberá tratar de recoger de los espec-

tadores, en forma libre y espontánea, las sensaciones, imágenes y emo-

ciones que despertó la obra en el público, más que las ideas o concep-



lsaludo final

Suele ocurrir que una buena representación escolar se desarma a la

hora del saludo final para responder a los aplausos del público. Se trata

de un momento de comunicación intensa entre emisores y receptores;

por lo tanto debe ser preparado y ensayado con minuciosidad. De alguna

manera la obra continúa durante el saludo final. Su armonía y belleza

hacen aún más grato e intenso este intercambio de energía afecto entre

el público y los actores. Sena deseable que no existiera solemnidad en el

saludo pero tampoco frivolidad o excesiva familiaridad.

En el saludo final deben estar presentes todos los que hicieron posi-ble la obra no sólo los actores y el coordinador.

valuación crítica

El mismo día del estreno deberá quedar fijada la sesión de evalua-ción critica. Es aconsejable que no se postergue esta sesión se realice

al día siguiente del estreno.

El coordinador dirigirá la evaluación critica entregando su versión

del espectáculo tal como él lo vio y lo sintió. Luego ofrecerá la palabra

todos actores y técnicos podrán emitir sus opiniones sobre lo que vie-

ron sintieron o escucharon sobre su trabajo. Es importante positivizar el

esfuerzo y la labor cumplida matizando las críticas lapidarias neutrali-

zando aquellas formuladas con mala fe o a la ligera.El coordinador deberá referirse en su evaluación a cada uno de los

miembros del equipo destacando su trabajo y criticando fraternalmente

sus yerros. Debe también estar abierto a las críticas que los propios alum-

nos puedan hacerle. Sólo después de la sesión de evaluación podrá decirse

que el trabajo está terminado.

En el caso de que hubiera más funciones deberá pasarse sin tran-

sición de-lacrítica al ensayo para corregir las deficiencias. Este proceso

deberá ser permanente mientras duren las funciones es la única manerade que la puesta en escena se mantenga sin anquilosarse o deformarse.

Un montaje nunca está terminado y es siempre perfectible hasta la última

función porque está hecho de vidas conductas humanas que al ser mos-

tradas a otros seres humanos en el tiempo en el espacio se transforman



m ner e epílogo

Mas, el artees puro juego,que s igual a pura vida,

que es igual a puro fuego.Veréis el ascua m cm di da. .

Antonio Machado



A m ner de epílogo

La realidad en Chile respecto a la incorporación de una didácticadramática Talleres de Teatro en los planes educativos vigentes es, apro-

ximadamente, ésta:

Ni en la Educación Básica ni en la Educación Media existe alguna

asignatura obligatoria que pueda considerarse como una aproxi-

mación a las prácticas de los juegos dramáticos.

En la Educación Básica este tema queda librado a las iniciativas de

los profesores. Generalmente de 1 4 de Básica, los profesores

están abrumados de trabajo al tener que responsabilizarse de todaslas asignaturas. De 5 B8 de Básica intentan alguna actividad dra-

mática cuando el horario de clases y los medios materiales de que

d is~onene lo ~e rm ite n.

En la Educación Media son muy pocos los colegios que organizan

Talleres de Teatro dentro de las actividades extraprogramáticas.

Cuando lo hacen, quedan a cargo de profesores de buena volun-

tad, pero poco especializados.

Por supuesto, hay excepciones. Existen colegios en los que hayuna gran preocupación por el teatro. Sin embargo, en la mayona

de los casos, la práctica de los juegos creativos y el Taller de Teatro

no aDarecen en los ~ l a n e se estudio. Evidentemente. existen otras

prioridades.

Todo esto significa que las sucesivas reformas educacionales no han

considerado todavía que el teatro, la expresión corporal gestual, las cre-

aciones colectivas, sean un aprendizaje de la vida, una forma de moti-var, de crear, de aprender a convivir en sociedad.

Mientras esta situación persista, el proceso creativo Ií~dico n las

escuelas seguirá reducido a la fiesta anual en que todos se disfrazan para

complacer a los profesores y a los padres.

Este Manual va dirigido, principalmente, a los profesores, tengan o

no a su cargo algún Taller de creatividad dramática. Ellos, los profesores,

comprenden mejor que nadie la necesidad de transformar al niño-com-

putador en niño-creativo. El Teatro puede ayudar a conseguir eso.Sin embargo, este Manual también puede servir a otros colectivos, a

otras comunidades. Por ejemplo, en Chile es notable la forma en que se

ha expandido el scoutismo con todos los matices y peculiaridades de cada

agrupación. Es en los centros de s outs donde se desarrolla una gran acti-



También se programan cursos y se organizan acciones teatrales en

las Casas de la Cultura de las Municipalidades en los Centros Vecinales

en los Centros Parroquiales. Por lo general los monitores de estos cen-

tros se encuentran huérfanos de apoyo técnico bibliográfico. Esperamosserles de alguna utilidad.

Queremos terminar con la Declaración de la UNESCO y el Instituto

Internacional del Teatro hecha en la Conferencia Europea de América

del Norte el 17 18 19 de marzo de 1980 en París.



l papel social del teatro

Tl teatro tiene un papel que desempeñar en la edu-

cación a todos los niveles de la expresión y la creativi-

dad, desde el juego espontáneo hasta las creacionesartis

ticas individuales y colectivas más elaboradas. Permite

asimismo acceder a las tradiciones culturales, así como

a la reflexión sobre el mundo contemporáneo. Este papel

que tiene que desempeñar va mucho más allá de la for-

mación de un futuro público y puede impulsar los más

variados aspectos del desarrollo del ser humano.

Hay que reivindicar, así pues, para la creación tea-

tral dirigida a los niños, unas inversiones del mismo tipo

que las que se hacen para el público adulto en general.

Nos referimos en particular a los siguientes puntos:

1) nclusión del teatro en los programas escolares

y las actividades extra-escolares.

2)Ayudas para la producción y difusión de espec-táculos específicos, más en concreto, para crear un

repertorio destinado a los niños.

3 Iniciación en la práctica teatral, poniendo a su

disposición animadores competentes.

4 Investigaciones sobre la formación y la función

de estos animadores, a caballo entre la pedagogía y la

animación.

5)Medios para coordinar la actividad de varios res-ponsables con el mayor respeto a su identidad (teatro,

pedagogía, psicología, etc.) .





BIBLIOGR F~

CONSULT D

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evistas



J o r g e Díaz,

actor y

dramaturgo.

Formó parte delTeatro ICTUS m

desde 1959hasta

1964 Residió en España durante 29 años.

En ese lapso fundó tres grupos de teatro

itinerante: Teatro del Nuevo Mundo, Teatro

Hoy y Teatro Infantil LosTrabalenguas .

Ha escrito 50 obras de teatro,

una ópera 25 obras para niños.

Ha colaborado en las

radios y televisiones europeas.

C a r l o s

J

Genovese,

actor, director y

dramaturgo.Egresado de la

Escuela de Teatro

de la Universidad de Chile en 1970

Ha trabajado en diversas compañías de teatro

independiente de Santiago. A contar del año

1980 es integrante del Teatro ICTUS.

Ha escrito numerosas obras de teatro,

individual y colectivamente.Ha desempeñado

la docencia en academias de teatro

universidades privadas. Es colaborador

Manual de teatro escolar - Manuel Díaz

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