-
Introduccin....................................................................................
2
Propuestas didcticas
No 1: El concepto de literatura
...................................................... 4
No 2: Los paratextos como gua de lectura
.................................... 6
No 3: Notas de
lector..................................................................
10
No 4: La lectura de textos argumentativos
.................................... 12
No 5: Taller de escritura: textos argumentativos
.......................... 14
No 6: Taller de escritura: diario de
viajero.................................... 16
No 7: Taller de escritura: las dos historias
.................................... 20
No 8: Taller de escritura: consignas surrealistas
............................ 22
ndice
P R O P U E S T A S P A R A E L A U L Aes una coleccin destinada
a docentes,
integrada por un conjunto de cuadernillosque presentan
actividades correspondientes
a las distintas reas disciplinaresy a los distintos ciclos de
enseanza.
Las actividades han sido diseadasa partir de una seleccin
de contenidos relevantes, actuales y,en algunos casos,
contenidos clsicos
que son difciles de ensear.
Las sugerencias de trabajoque se incluyen cobran sentido
en tanto sean enriquecidas,modificadas o adaptadas de
acuerdo
a cada grupo de alumnosy a los contextos particularesde cada una
de las escuelas.
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2 Introduccin POLIMODAL Lengua
Introduccin
Intensificar la lectura de textos literarios y profundizar en el
anlisis de los mismos incorporandonuevas perspectivas es un
objetivo del rea para el Nivel Polimodal. No obstante, para que
este tra-bajo sea productivo es necesario revisar algunos supuestos
en relacin con la literatura (sin ir mslejos, en qu consiste ese
objeto, cmo definirlo), ampliar el canon escolar incorporando
textos y au-tores tradicionalmente ausentes de los programas y
replantear los modos de acceder a la literatura yde favorecer una
apropiacin a la vez crtica y creativa de los textos por parte de
los adolescentes. Es-ta tarea requiere orientar los esfuerzos a
familiarizar a los alumnos con los libros y a reconocer e
in-terpretar correctamente las indicaciones de lectura contenidas
en los paratextos; requiere, asimismo,crear condiciones favorables
al intercambio de opiniones sobre los textos y a la escritura de
invencin,prcticas por medio de las cuales el lector toma la palabra
y hace suyo lo ledo. En este sentido, el ta-ller de escritura se
presenta como un espacio privilegiado para plasmar las hiptesis y
las fantasasque la literatura provoca en los lectores inquietos y
para experimentar con formas de decir que se ale-jan de lo
habitual, de lo familiar, y mueven a interrogarse sobre el lenguaje
como herramienta de co-municacin y de pensamiento.
O t ro obje t i vo importante del rea de Lengua para el Nivel Po
l i modal es el de de s a r rollar en los alum-nos habilidades para
compre nder y evaluar crticame nte los me ns a jes de los medios
masivos de co-mu n i c acin. Pa ra el lo g ro de este obje t i vo
son fund a me nt a les las he r ra m i e ntas que proveen la re t
-rica y el anlisis del discurso, en particular en lo que hace a la
arg u me nt acin. Si bien la le c t u ra det ex tos arg u me nt a t
i vos habr come n z ado en EGB 3, es en este nivel que se hace
posible prof u nd i z a ren cuestiones re l a t i vas a la forma en
que los arg u me ntos se enc adenan en el discurso y re f lex i o n
a rs o b re los implcitos discurs i vo s, es de c i r, sobre los
pro b lemas de la enu nc i acin y sus huellas en lo st ex to s.
Esta re f lexin no se aplica slo a los discursos mediticos sino que
enriquece la le c t u ra det ex tos prove n i e ntes de las ms dive
rsas esferas: jurdicos, re l i g i o s o s, polticos, cient f i c o
s, artsticos,e tc. El dominio de la arg u me nt acin se lo g ra, no
obstant e, comple me nt a ndo el anlisis del discurs ocon la pro d
uccin. La escuela debe proveer a los alumnos de este nivel abund a
ntes ocasiones de ar-g u me ntar ora l me nte y por escrito, de ex
p o ner sus puntos de vista, fund a me nt a r los y confro nt a r
lo s,de debatir y pole m i z a r. Si bien la arg u me nt acin oral
debera estar ins t a l ada en la escuela de s de laEGB, la pro d
uccin escrita de tex tos arg u me nt a t i vos pre s e nta algunas
dificultades que hacen conve-n i e nte re s e r varla para el Nivel
Po l i modal. Esa misma comple j i d ad de m a nda del do c e nte
estrategias di-dcticas especficas. En este sent i do, el arte de la
retrica, re mo z ada por una pers p e c t i va cognitivadel proceso
de composicin, cons t i t u ye una he r ra m i e nta ind i s p e ns
a b le para enc a rar una ens e a n z asistemtica de la arg u me nt
acin de s de la escritura .
El trabajo combinado con otras reas o asignaturas puede
resultar, asimismo, particularmente prove-choso en este nivel, ya
que los alumnos estn en condiciones de encarar en forma
relativamente au-tnoma tareas de investigacin y cuentan con una
enciclopedia o conocimiento del mundo ampliadorespecto de los
niveles anteriores de la escolaridad. Es por eso que se pueden
encarar actividades con-juntas con otras reas, que pongan en juego
saberes especficos, enmarcadas, en el caso de Lengua,en un trabajo
de produccin escrita.
Las propuestas que siguen se orientan hacia la lectura o hacia
la escritura de textos diversos, y msde una integra ambas prcticas:
se lee para escribir o bien la escritura resignifica la lectura.
Las cua-tro primeras, no obstante, privilegian la actividad de
lectura, en tanto las cuatro ltimas lo hacen conla escritura. En
ambos grupos, se ha buscado un equilibrio entre la literatura y
otros discursos.
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Introduccin 3POLIMODAL Lengua
Todas las propuestas, por ltimo, suponen la lectura de una
bibliografa bsica por parte del docente,que le permitir llevarlas a
la prctica con mayor solvencia y enriquecer los comentarios y la
discu-sin que aquellas generen.
Bibliografa Para una problematizacin del concepto de literatura
( P ropuesta N 1, EL CONCEPTO DE LITERAT U R A) :
Eagleton, Terry. Una introduccin a la teora literaria. Fondo de
Cultura Econmica (Introduccin),Mxico, 1988.Bombini, Gustavo y Lpez
Claudia. El lugar de los pactos. Sobre la literatura en la escuela.
Univer-sidad de Buenos Aires (UBA), Buenos Aires, 1994.Rest, Jaime.
Conceptos de literatura moderna. Centro Editor de Amrica Latina,
Buenos Aires, 1979.
Sobre el tema del paratexto ( P ropuesta N 2, LOS PA R AT E X
TOS COMO GUA DE LECTURA): A l va rado, Maite. Pa ra t e x t o.
Buenos Aire s, CBC - Ins t i t u to de Lingstica, Fac u l t ad de
Filo s ofa yL e t ra s, UBA, 1994.
Textos sobre distintos aspectos de la argumentacin (Propuestas N
4 y N 5, LA LECTURA DETEXTOS ARGUMENTATIVOS y TALLER DE ESCRITURA:
TEXTOS ARGUMENTATIVOS): Albadalejo, Toms. Retrica. Sntesis, Madrid,
1991.Alvarado, Maite y Alicia Yeannoteguy. La escritura y sus
formas discursivas. Curso introductorio. Eu-deba, Buenos Aires,
1999. (Captulo 4)Anscombre, J. C. y O. Ducrot. La argumentacin en
la lengua. Gredos, Madrid, 1994.Beristin, Helena. Diccionario de
retrica y potica. Porra, Mxico, 1992.Otai, Laiza y Ma.del Pilar
Gaspar. El texto recobrado. Trminos del texto o discurso. Aique,
BuenosAires. (En prensa.)Reale, Anala y Alejandra Vitale. La
argumentacin. (Una aproximacin retrico-discursiva.) Ars,Buenos
Aires, 1995.
Textos que analizan especficamente el surrealismo junto con
otros movimientos de va n g u a r -d i a ( P ropuesta N 8, TALLER
DE ESCRITURA: CONSIGNAS SURREALISTAS). I n c l u yen antologas:
Longoni, Ana y Ricardo Santoni. De los poetas malditos al
videoclip. Cntaro, Buenos Aires, 1998.Setton, Yaki. La revuelta
surrealista. Libros del Quirquincho, Buenos Aires, 1990.
Sobre narracin (Propuestas N 3, N 6 y N 7, NOTAS DE LECTOR,
TALLER DE ESCRITURA: DIARIODE VIAJERO y TALLER DE ESCRITURA: LAS
DOS HIS TO R I A S) hay cantidad de bibliografa intere -sante.
Aparte de los clsicos, sugerimos:Alvarado, Maite y Alicia
Yeannoteguy. La escritura y sus formas discursivas. Curso
introductorio. Eu-deba, Buenos Aires, 1999. (Captulo 3.)Benjamin,
Wa l t e r. "El narrador", en: S o b re el pro g rama de la
filosofa futura. Plane t a - Ago s t i n i ,B a rc e lona,
1986.Bruner, Jerome. "Dos modalidades de pensamiento", en: Realidad
mental y mundos posibles. Los ac -tos de la imaginacin que dan
sentido a la experiencia. Gedisa, Barcelona, 1988.Eco, Umberto.
Apostillas a El nombre de la rosa. Lumen-De la Flor, Buenos Aires
(varias ediciones).Piglia, Ricardo. "Tesis sobre el cuento", en:
Crtica y ficcin. Siglo XX, Buenos Aires, 1990.
Para el tema de descripcin (Propuesta N 6 arriba citada), un
libro imprescindible es:Hamon, Philippe. Introduccin al anlisis de
lo descriptivo. Edicial, Buenos Aires, 1991.
Para consultar sobre diario de viaje (Propuesta N 6 arriba
citada):Cardona, Giorgio. "Los viajes y los descubrimientos", en:
Los lenguajes del saber. Gedisa, Barcelo-na, 1994.Pratt, Mary
Louise. Ojos imperiales. Literatura de viajes y transculturacin.
Universidad Nacional deQuilmes, 1997.
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EL CONCEPTO DE LITERATURA
IntroduccinQu es la litera t u ra es una pregunta que atraviesa
buena parte de la produccin terica y crticade las ltimas dcadas,
como as tambin el campo de la produccin literaria. Tal es el caso
deciertos textos de ficcin en los que es posible encontrar
reflexiones sobre la litera t u ra, como lan ovela R e s p i racin
artificial de Ricardo Piglia. Los reportajes a escritores tambin
suelen ser unafuente metatextual interesante para observar
diferentes posiciones frente a la pregunta por el con-cepto de
litera t u ra.
La teora literaria moderna, desde el formalismo ruso en
adelante, ha conceptualizado esta pregun-ta como el problema de la
especificidad literaria y ha dado diferentes respuestas que se
podran es-quematizar de la siguiente manera: por un lado, se
encuentran aquellas definiciones que buscan enla literatura algo
esencial, un valor intrnseco, que perdura en el tiempo y que
permite afirmar, porejemplo, que determinado texto es una "bella
obra literaria" o que es un clsico; otro tipo de defi-niciones
caracterizaran a la literatura a partir de algunas "marcas"
formales (estructurales, lxicas,temticas, etc.) que daran cuenta de
su especificidad.
Esta discusin puede enriquecerse a partir de la introduccin de
otras perspectivas. Desde una mi-rada sociolgica, interesa rescatar
la nocin de "institucin literaria", en la que se incluyen
distintasinstituciones y actores que cumplen una funcin
(fundamental) y que detentan un poder especfi-co en el momento de
definir qu es la literatura. La universidad, los editores, la
crtica literaria aca-dmica y periodstica, los suplementos
culturales de los diarios y las revistas literarias son
institu-ciones especializadas que cumplen una funcin central en las
decisiones sobre qu es y qu no esliteratura: incluyen y excluyen
textos, realizan una tarea, en muchos casos, explcita o
implcitamen-te valorativa y proponen tambin un modo de interpretar
los textos. Tomando el caso especfico dela crtica literaria
periodstica, es este tipo de crtica la que suele ofrecer una
orientacin ms direc-ta a los lectores e influir en la consagracin
de los escritores.
Ampliando estas consideraciones y en relacin con el mbito de la
escuela, es importante considera rque nuestros alumnos tienen
ideas, re p resentaciones y concepciones previas acerca de qu es la
lite-ra t u ra, originadas en sus experiencias culturales dentro y
fuera de la escuela. Seguramente estas in-fluirn en el momento de
enfre n t a rse con un texto literario durante una situacin de
lectura. La pre-sencia de estas re p resentaciones previas y la
posibilidad de su discusin incidirn sobre las prcticasde lectura en
el aula. En general, este tipo de discusin no ha sido desarrollado
en las clases de lite-ra t u ra y su introduccin mostrara aspectos
interesantes respecto de los saberes y experiencias pre-vios de los
alumnos y propondra una motivacin para iniciarse en la prctica de
la lectura.
1
4 Propuesta No 1 POLIMODAL Lengua
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Propuesta No 2 5POLIMODAL Lengua
SugerenciasUna discusin sobre las representaciones de la
literatura que tienen los alumnos puede convertirseen una
interesante motivacin para abordar la lectura de los textos. En
esta lnea, se les puede ofre-cer un conjunto de textos literarios
que realicen un trabajo diferenciado con la lengua. Se
podranincluir, entre otros, un soneto del Siglo de Oro, un captulo
de Moby Dick donde se utilice vocabu-lario cientfico, un captulo de
alguna novela de Manuel Puig que trabaje la lengua oral, un poemade
Nicanor Parra que trabaje con prstamos de los discursos poltico,
publicitario y cotidiano, unapoesa concreta. A partir de este
corpus, los alumnos reconocern cuando corresponda cules sonlos
discursos sociales presentes en la produccin de esos textos y
discutirn acerca de las "marcas"a partir de las cuales ellos creen
que esos textos pueden ser reconocidos como literarios.
Otro corpus posible para discutir concepciones de la literatura
son las definiciones de tericos, cr-ticos y escritores. Ofrecemos
algunos ejemplos que podrn enriquecerse con otros:
1 Se comprende bajo el nombre de "literatura" la reunin de obras
en prosa y verso. Esta palabrasignificaba primitivamente el
alfabeto y el arte de dibujar las letras. Se aplic tambin a la
gra-mtica propiamente dicha y despus a los conocimientos literarios
en general. Finalmente, ypor excelencia, a las obras literarias de
las que debe honrarse una nacin.
2 Obra literaria es una ordenada serie de pensamientos,
expresados por medio del lenguaje, y di-rigida a un fin, que en
ltimo resultado nunca debe ser otro que el bien de la especie
humana.
3 La literatura se define esencialmente en trminos de lo que
alguna clase social y algunas ins-tituciones (las escuelas, las
universidades, los libros de texto, los crticos, etc.) llamen y
decidanusar como literatura.
4 Literatura es todo lo que se lee como tal.
En cuanto a las entrevistas realizadas a escritores, son
recomendables las que se encuentran en elTomo 6 de Captulo.
Historia de la literatura argentina , del Centro Editor de Amrica
Latina.
En el mismo sentido, sera interesante que los alumnos
entrevisten a escritores de la zona, a partirde la produccin de un
cuestionario que oriente la entrevista hacia la discusin sobre el
conceptode literatura.
Otra propuesta posible consistira en el armado de un corpus de
reseas crticas de distintos mediosgrficos referidas a un mismo
libro, para comparar las valoraciones que se realizan sobre el
texto re-seado y en base a qu concepto de literatura lo hacen.
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6 Propuesta No 2 POLIMODAL Lengua
2LOS PARATEXTOS COMO GUA DE LECTURA
IntroduccinLa etimologa de la palabra p a ra t e x t o nos
remite a lo que rodea o acompaa al texto (p a ra = junto,al lado
de). El conjunto de paratextos constituye el primer contacto del
lector con el material impre-so y, desde este punto de vista,
funciona como un instructivo o gua de lectura, ya que le permite
an-ticipar cuestiones como el carcter de la informacin y la
modalidad que esta asumir en el texto. Losdistintos formatos
(libro, diario, revista, entre otros) que toma el texto escrito
utilizan distintos y va-riados paratextos (ndices, volantas,
ttulos, contra t a p a s, primera plana, datos de autor/es, de
edicin,etc.) que se interrelacionan con los modos de lectura que se
deben desplegar para cada uno de ellos.
Todo proceso de comprensin textual implica llevar a cabo una
serie de operaciones cognitivas dedistinta complejidad: anticipacin
del tema del texto y de la funcin textual (informar, apelar al
des-tinatario, obligarlo a algo, contactar, etc.), bsqueda en la
memoria y seleccin de la informacinque tiene el lector y que se
relaciona con la que supone que le va a aportar el texto, puesta en
re-lacin de ambos tipos de informaciones (la del lector y la del
texto). Los elementos paratextualesorientan y ayudan al lector en
las distintas operaciones; es por esto que quien se enfrenta a un
tex-to no parte de cero, sino de una primera representacin
semntica, una hiptesis, que luego se irreformulando durante la
lectura.
En el caso de los lectores poco competentes, es decir que
desconocen las estrategias que deben des-plegar para desentraar el
sentido de un mensaje, por ejemplo el de un libro, es muy comn que
noregistren el paratexto o que no sepan cmo decodificarlo. Lo
marginal o perifrico de muchos ele-mentos paratextuales puede
connotar para estos lectores una prdida de tiempo, un detenerse
encuestiones aleatorias, digresivas. Es por este motivo que no
"pierden el tiempo" en leer prlogos,contratapas o ndices.
Una posible clasificacin
Podemos clasificar los paratextos segn distintos criterios.
1 Desde un punto de vista perceptivo, distinguimos entre:
p a ratexto icnico ( i l u s t ra c i o n e s, esquemas, fotogra
f a s, variaciones tipogrficas, diagramacin, etc.);paratexto verbal
(ttulo, prlogo, ndice, referencias bibliogrficas, notas al pie,
etc.).
2 Desde el punto de vista de la emisin, diferenciamos entre:
paratextos a cargo del autor (en muchas ocasiones es l quien
redacta el prlogo, las notasaclaratorias, los ndices, los ttulos y
subttulos, la dedicatoria, la bibliografa, los glosarios y
losapndices); paratextos a cargo del editor (solapas, tapas,
contratapas, las que constituyen lugares estrat-gicos de influencia
sobre el pblico, ilustraciones);paratextos a cargo de un tercero
(en algunos casos, los prlogos son escritos por personalida-des
reconocidas, en ciertos libros aparecen comentarios, glosas, notas
al pie hechas por espe-cialistas con el propsito de explicar o
aclarar algunos aspectos, con el propsito de facilitar
lacomprensin).
Algunos paratextos, como el ttulo del libro y el prlogo, pueden
ser el resultado de "negociaciones"entre el editor y el autor.
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Propuesta No 2 7POLIMODAL Lengua
En qu aspectos son los paratextos orientadores de la
lectura?
Como ya se dijo, los distintos paratextos ofrecen diversos tipos
de indicios que aportan informacinpara orientar la comprensin. En
esta propuesta nos dedicaremos a describir y proponer actividadesen
relacin con la contratapa, el prlogo y el ndice.
La contratapa no suele ser el paratexto ms fiable en cuanto a la
informacin que brinda, dado quesu funcin primordial es influir
sobre los posibles compradores. Sin embargo, aporta algunos
datossobre el contenido, el autor y su obra. Lo hace con el
objetivo de persuadir y, por lo tanto, en mu-chas ocasiones incluye
opiniones extradas de reseas sobre el libro (obviamente, de
aquellas quehacen una evaluacin positiva).
El prlogo o prefacio es un discurso que el autor, u otra persona
en quien l o el editor delegaesta tarea, produce a propsito del
texto. Los prlogos, en general, tienen la funcin de informar so-bre
el contenido y objetivos del texto, presentar una posible
interpretacin, ofrecer datos sobre elorigen de la obra y la
"cocina" de su produccin. Como es obvio, tambin tienen la finalidad
de cap-turar la atencin del lector y retenerlo. Vale la pena
recordar que los principales argumentos de va-lorizacin del libro
suelen ser la importancia del tema, su originalidad y novedad.
El ndice, que es una tabla de contenidos o de materias, est
conformado por un listado de los t-tulos segn su orden de aparicin,
cada uno con la indicacin de la pgina correspondiente.
Esteparatexto refleja la estructura lgica del texto, por lo que
cumple una funcin organizadora de lalectura: si el lector quiere
realizar la lectura completa del libro, puede prever los temas con
los quese enfrentar; si, por el contrario, busca una informacin
especfica como parte de un proceso deinvestigacin, se dirigir
directamente hacia aquellas secciones (partes, captulos, pargrafos)
sobrelas que tenga especial inters.
Propuesta
Lectura con hiptesisAntes de comenzar la lectura de cada uno de
los libros del ao, usted les puede pedir a los alumnosque anticipen
el contenido. Algunos acudirn a ciertos paratextos, otros fijarn la
atencin solo enel ttulo y habr quienes no estn muy seguros de "lo
que tienen que hacer". Durante la puesta encomn, es importante
pedirles que justifiquen sus conjeturas sealando qu marcas (grficas
olingsticas) les sirvieron como indicio.
Al finalizar la lectura del libro, podrn confrontar esa primera
conjetura y tambin re f l e x i o n a ra c e rca de sus aciertos y
desaciertos: el problema fue que la contratapa exagera sobre los
aspec-tos interesantes de la obra?, ser que el ndice es demasiado
escueto y finalmente no aporta in-formacin?, etc.
Ficcin de libreraSe ubica sobre las mesas del aula una variedad
de libros aportados por los alumnos, por el docen-te o pedidos a la
biblioteca. La consigna es que elijan uno de ellos. Nuevamente,
usted podr ad-vertir diferencias con respecto a lo que los alumnos
"creen que tienen que hacer": muchos solofijarn su atencin en los
paratextos icnicos (ilustraciones de tapa e interiore s, diseo de
tapa,c o l o res) mientras que otros se detendrn en los paratextos
verbales como contratapa, ndice, pr-logo, etc.
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8 Propuesta No 2 POLIMODAL Lengua
Cualquier actividad de este tipo tendr dos facetas simultneas:
por un lado, el alumno debe hipo-tetizar sobre el contenido del
libro, y por el otro, evaluar si ese contenido le interesa. Por lo
tanto,es necesario que la oferta sea lo ms diversa posible.
Lectura por barrido
Antes de emprender la lectura minuciosa de cualquier texto, se
les pide a los alumnos que recorranla superficie del texto
recogiendo aquella informacin que salte a la vista, y que sealen
cul es eltema y qu es lo que, a grandes rasgos, se dice sobre ese
tema.
Esta actividad implica la lectura de paratextos como ttulo y
subttulo, tipografas (negritas, cursi-vas, tamaos de letras) y
tambin fotos, dibujos o esquemas si los hubiera.
Contratapas y "contratapas"
Si los alumnos tienen acceso a videocasetes, se les puede pedir
que comparen las contratapas de al-gunas novelas con las
"contratapas" de las pelculas en video. En ambos tipos de
contratapas apa-rece un resumen del argumento? De qu tipo de
resumen se trata? A qu otras cuestiones se ha-ce referencia? Se
puede establecer un paralelismo o hay demasiadas diferencias?
Finalmente, sepuede debatir acerca de las razones de esas
semejanzas y diferencias, tanto en relacin con la es-tructura como
en relacin con el estilo.
Leer para escribir paratextos
La escritura de una contratapa, un prlogo u otros paratextos
presupone la lectura previa de con-tratapas, prlogos u otros
paratextos. De esta manera, los alumnos podrn abstraer, por un
lado, laestructura bsica del paratexto correspondiente, y por otro,
las funciones dominantes de estos g-neros (por ejemplo, persuasiva
para la contratapa y persuasiva e informativa para el prlogo).
Algunas actividades posibles
Formular distintos ttulos para algn texto ledo. Se puede pedir a
los alumnos que piensen ttulosambiguos que, aunque se relacionen
con el tema, confundan al futuro lector. Por ejemplo, se les pue-de
pedir que, para un texto sobre computacin, piensen ttulos que
connoten campos diferentes, co-mo el cuidado de la salud, la msica,
la economa, una profesin determinada
Escribir la contratapa de un libro no ledo, a partir de la
tapa.
Completar la contratapa de un libro que s leyeron, poniendo como
relevantes aspectos que no figu-ren en la contratapa real.
Reformular una contratapa, de manera que se dirijan a un pblico
especfico (jvenes, padres, per-sonas con un trabajo
determinado).
Escribir la "contratapa" del video de una pelcula ya vista.
Elaborar un prlogo para un libro ledo. Se trata de una tarea de
cierta complejidad, por lo que, ade-ms de la lectura de otros
prlogos, se puede plantear entre todos una estructura cannica que
con-tenga, por ejemplo: referencias al autor y su obra, contexto
histrico en que fue producido el texto,en lo posible una referencia
a la recepcin del texto. Si se seleccionan textos de edicin
reciente oreeditados, se pueden rastrear reseas crticas de diarios
o revistas especializadas, para tener una ideade las crticas que se
le han hecho.
A partir de una imagen, disear y escribir tapa y contratapa de
un libro.
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Propuesta No 2 9POLIMODAL Lengua
Los paratextos constituyen el primer contacto del lectorcon el
material impreso, por lo que funcionan(cuando se los sabe leer as)
como una gua de lectura.
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10 Propuesta No 3 POLIMODAL Lengua
3NOTAS DE LECTOR
IntroduccinLos lectores entusiastas acostumbran subrayar los
textos que leen o hacer anotaciones en los mr-genes, como una forma
de dejar constancia de su paso por esas pginas y de sus
impresiones, acuer-dos o desacuerdos con las ideas que all se
expresan. Claro que hay lectores ms cuidadosos, aman-tes de los
libros como objetos preciosos, que ni en los momentos de mayor
exaltacin seran capa-ces de marcar las pginas. Esos lectores y
tambin los otros tal vez llevan un diario o una libretade notas,
donde escriben sus comentarios, sus opiniones y juicios en relacin
con lo que leen, lasdudas y preguntas que les surgen, asociaciones,
e incluso citas de las frases o los fragmentos quems les gustaron o
de los que menos. Algunos lectores, los ms nostlgicos, con el paso
de los aosvuelven de tanto en tanto a esas anotaciones, como si
fueran fotos guardadas en un lbum, pararevivir momentos placenteros
o intensos de contacto con los libros y, en algunos casos, para
diver-tirse comprobando la ingenuidad de aquellas lecturas o
admirarse con lo poco que han cambiadosus interpretaciones. Unos
pocos, aquellos que hacen de la escritura una actividad vital,
frecuente,quiz recuperen las notas de lector como insumo para
redactar un libro, un artculo, un ensayo, unaresea o una obra de
ficcin.
Como estrategia didctica, las notas de lector son una forma de
articular lectura y escritura, de po-ner en funcionamiento los
conocimientos acerca de la lengua, de los textos, de la literatura,
que losalumnos desarrollan dentro y fuera de la escuela, y de crear
un espacio donde las hiptesis, las in-tuiciones y las preguntas
sean protagnicas. Ocasionalmente, esas notas pueden ser el punto
departida para la produccin de un texto crtico o ensaystico o de
una recomendacin de lectura.
PropuestaLa actividad de escribir notas de lector es simultnea a
la lectura de un texto literario. Pa ra eso, esnecesario que el
docente la formule junto con el pedido de lectura. Lo ideal es que
las notas se re a-licen a partir de un libro, ms que de textos
sueltos o de fotocopias, ya que en aquel caso se ten-dr acceso al
paratexto completo, incluyendo tapa y contratapa, ndice, prlogo,
etc. (v a s e la Pro-puesta N 2, LOS PA R AT E X TOS COMO GUA DE
LECTURA). En tal caso, se puede sugerir a los alum-nos que tomen en
cuenta esos elementos paratextuales y la informacin que ellos
brindan parae l a b o rar las notas. Sera recomendable, por lo
tanto, proponer esta actividad luego de haber tra-bajado con
paratextos divers o s.
Las notas de lector, sean a partir de libros completos o de
textos sueltos, no deben estar excesiva-mente pautadas, de manera
de dar libertad a los alumnos para que re g i s t ren tanto
reflexiones ba-sadas en aprendizajes previos del rea o de otras
reas como comentarios menos consistentes des-de un punto de vista
terico o disciplinar pero igualmente o ms ricos y re v e l a d o
res de los mo-dos personales de leer. En este sentido, es
importante que las notas de lector sean compartidas: al-gunas
pueden ser ledas en voz alta a toda la clase, lo que dar pie para
la confrontacin con lasp ropias y para la discusin y el intercambio
de puntos de vista y opiniones. Como es probable queel tiempo no
alcance para que todos los alumnos lean sus notas a la totalidad
del grupo, se pue-de combinar esta modalidad con el intercambio de
notas de a dos compaeros o con la lectura enpequeos grupos.
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Propuesta No 3 11POLIMODAL Lengua
Un ejemplo
Supongamos que se han ledo y analizado algunos cuentos de J. L.
Borges con los alumnos de Ter-cer Ao de Polimodal y que ya se ha
hablado de la obra del escritor en general. A continuacin, seles
encarga la lectura de alguno de sus libros de cuentos completo o
bien de algunos cuentos in-cluidos en uno de esos libros.
Quizs el docente puede leer con los alumnos el prlogo y ensayar
modos de interpretarlo que im-pliquen formular hiptesis sobre el
contenido del libro; los prlogos de Borges constituyen una vade
acceso privilegiada a su concepcin de la litera t u ra y a su pro g
rama de lectura. Una cara c t e r s-tica de los prlogos borgianos
es que proponen una clasificacin de los textos que presentan y
unasuerte de justificacin de cada inclusin en el libro, que suele
plantearse de manera enigmtica,como un acertijo que desafa al
lector y acicatea su curiosidad o su deseo de buscar, en el texto
encuestin, la respuesta. En ese sentido, son un punto de partida
inmejorable para encarar la lectu-ra y la actividad de notas de
lector. Otra caracterstica de estos prlogos es la precisin y la
rique-za que exhiben en el dominio de lapuntuacin: en ellos es
posible apre-ciar ejemplos variados y siempre in-t e resantes sobre
el empleo de los dosp u n t o s, el punto y coma, la coma,
elparntesis; esta caracterstica losvuelve particularmente intere s
a n t e sp a ra llevar a cabo ejercicios de re f o r-mulacin
variando la puntuacin (sincambiar el sentido) y actividades dea
rgumentacin destinadas a funda-mentar esas variaciones cuando
sonopciones personales o elaboradas engrupo. Tanto la formulacin de
hip-tesis de lectura como el anlisis de lapuntuacin en los prlogos
ponenen juego estrategias de lectura queluego sern re c u p e radas
al elabora rlas notas.
El pedido de notas de lector puedeh a c e rse pro g resivamente,
es decir,empezando por un cuento e incorpo-rando luego, uno a uno,
los dems; obien con un plazo ms extenso queabarque la totalidad de
los textos. Encualquier caso, es fundamental que eldocente incluya
las horas destinadasa la lectura y el comentario de las no-tas en
su planificacin, como una ac-tividad central a partir de la
cualavanzar con los contenidos de litera-tura y sistematizar
aprendizajes.
Notas de un lector al cuentoPatio de tarde de Julio Cortzar.
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12 Propuesta No 4 POLIMODAL Lengua
4LA LECTURA DE TEXTOS ARGUMENTATIVOS
IntroduccinLa relativamente reciente inclusin de la argumentacin
en la escuela se basa en dos supuestos. Elprimero se formulara as:
la vida social se fundamenta en el uso del lenguaje; somos
permanentesreceptores de textos muy variados (discursos de
polticos, publicidades televisivas, opiniones de pe-riodistas,
etc.), muchos de los cuales tienen por finalidad convencernos o
persuadirnos, es decir, ha-cernos pensar algo y hacernos actuar de
determinada manera. Es por eso que un objetivo funda-mental de la
escuela (especialmente en el Nivel Polimodal) es que los alumnos
sean receptores cr-ticos, es decir, capaces de reconocer las
"trampas" que se pueden hacer por medio de la palabra, co-mo tambin
que tengan un dominio bsico de la argumentacin, para ser capaces de
expresar susideas de modo convincente. En segundo lugar, el
conocimiento de las formas en que se encadenanlas proposiciones
brinda un conjunto de procedimientos para generar y criticar
razonamientos, in-cluso dentro de los campos del saber
cientfico.
PropuestaEn el trabajo con los textos argumentativos es
fundamental abordar con los alumnos la situacinde comunicacin en
que esos textos circularon originalmente.
Distintas investigaciones destacan que, al enfrentarse con la
lectura, la mayora de los lectores po-co entrenados no se plantea
preguntas acerca de quin escribi el texto que se est leyendo,
dn-de, cundo, cul era la situacin histrico-poltica o los temas de
discusin del campo intelec-tual o poltico del momento contemporneo
a la produccin, etc. En resumen, en la medida en queestos lectores
vean cada texto como unidad descontextualizada, consideran que esas
cuestiones sonsuperfluas, cuando en realidad son fundamentales para
poder comprender genuinamente lo ledo,ms an en el caso de los
textos argumentativos.
En muchas ocasiones, entonces, el docente debe orientar la
mirada de los alumnos hacia esa situa-cin de comunicacin original,
explicando los datos del contexto de produccin y tambin,
algunasveces, proponiendo pequeas investigaciones.
Ms all de la situacin de comunicacin real en la que se inserta
un texto, es interesante orientara los alumnos hacia las marcas que
en l deja su proceso de enunciacin.
Qu particularidades adquiere este fenmeno en los textos
argumentativos? En la formulacin deun texto de este tipo, el emisor
necesita legitimar su palabra, es decir, presentarse como miembrode
un grupo o como experto en el tema, para lo que utiliza voces
prestigiosas, denomina el grupoal que dice pertenecer, se presenta
como un individuo fiable, etc.
Por otro lado, como intenta convencer a su destinatario, emplea
diversas formas de aludir a l: pre-guntas retricas, apelaciones,
presupone una ideologa, unos conocimientos y unos intereses
comu-nes. Por ltimo, en la medida que todo discurso argumentativo
tiene como base la defensa de unaposicin, el enunciador muchas
veces presenta a su antagonista (que puede ser un individuo real,un
punto de vista, una actitud), al que nombra y califica; en otras
ocasiones, el antagonista no apa-rece y es el lector quien tiene la
tarea de reconstruirlo.
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Propuesta No 4 13POLIMODAL Lengua
As, consignas como:
Organizar en un cuadro los sustantivos comunes, los adjetivos y
otras expresiones que se utili-cen para nombrar al emisor y al
antagonista.
Rastrear en el texto los sustantivos comunes y adjetivos que se
refieren a los receptores.
Observar si el enunciador utiliza el pronombre "nosotros".
Indicar quines constituyen el refe-rente de ese pronombre.
Hay citas en el texto trabajado? A quin o a quines se cita?
Cules son citas de autoridad?Cules son las citas con las que el
emisor no est de acuerdo?
permiten analizar la situacin de enunciacin y leer mejor la
discusin que muchas veces apareceen el texto de manera
subyacente.
Como ya dijimos, en los textos argumentativos el emisor intenta
convencer a su receptor de querealice una determinada eleccin tica,
esttica, social o poltica. Para ello se apoya en otras
afirma-ciones que, en forma explcita o implcita, le permiten
sustentar su propuesta. As, en el siguientefragmento:
"La gramtica no ensea a hablar; ensea a reflexionar sobre el
hablar, y por tanto indire c-tamente puede ayudar a hablar mejor
(es decir: pensar mejor y comunicarse mejor). La gra-mtica examina
los elementos que constituyen la lengua, y la organizacin y
funciona-miento de todos esos elementos."
(Seco, M. Gramtica esencial del espaol.Introduccin al estudio de
la lengua . Espasa Calpe, Madrid, 1995.)
se argumenta a favor de la idea: Es importante ensear gramtica,
idea que se sostiene en otra: lagramtica puede ayudar a hablar
mejor.
En la lectura de textos argumentativos, un punto fundamental es
establecer esos razonamientos,es decir, explicitar las relaciones
de causa y consecuencia. Las preguntas acerca de en qu ideas ba -sa
el autor tal afirmacin o cmo se justifica tal cosa bastan, muchas
veces, para leer y releer enbusca de esos encadenamientos causales
que se construyen en el texto. Tales encadenamientos pue-den ser
vistos con ms claridad en cuadros o redes, los que, a su vez,
pueden funcionar como pla-nes de escritura para resmenes de los
textos argumentativos.
Es necesario tener en cuenta que muchas veces los
encadenamientos de causas y consecuencias noson explcitos. En el
siguiente ejemplo:
Aunque los ndices de accidentes de trnsito aumentan, no hay
mayor control en las rutas.
hay un enunciado implcito:
a mayor control de rutas, menor cantidad de accidentes.
La pregunta es: por qu se opta, en ocasiones, por utilizar un
implcito? Si el emisor expresa la ideade que a mayor control, menos
accidentes, hace evidente que ese es el sustento de su arg u m e n
t a c i ny la convierte en un potencial tema de discusin. En
cambio, si ese enunciado no se hace explcito,a p a rece como una
premisa compartida y aceptada por el interlocutor, es decir, velada
a la discusin.
Un trabajo que se puede hacer en el aula es el de acercarse a
los textos (se puede empezar con uni-dades muy breves, como los
titulares de los diarios) para buscar los implcitos que en ellos
circulan.Muchas veces, esos implcitos son, justamente, de orden
discriminatorio, como bien observan losanalistas del discurso.
Esta escuela no es tan tranquila. Ac vienen chicos de la
villa.
El recital se desarroll normalmente, no hubo violencia.
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514 Propuesta No 5 POLIMODAL Lengua
TALLER DE ESCRITURA:TEXTOS ARGUMENTATIVOS
IntroduccinLa escritura de textos argumentativos es una tarea
compleja. De hecho, alumnos que se desempe-an muy bien en la
lectura de textos de este tipo, producen argumentaciones de un
nivel muy di-ferente del que haran prever sus habilidades
lectoras.
La retrica es una antigua disciplina cuyo objeto de estudio es
el conjunto de procedimientos paraidear, organizar, recordar y
pronunciar discursos, originalmente orales. En este sentido, se
ocupa tan-to de la organizacin del texto como de otras cuestiones
que hoy llamamos pragmticas: las rela-cionadas con el orador, el
pblico, el referente y el contexto en que tiene lugar la
comunicacin. Es-te arte o disciplina se origina en Grecia, pero se
desarrolla, con variantes, durante distintos pero-dos, incluso en
el siglo XX.
Desde un punto de vista didctico, consideramos adecuado recurrir
a los aportes de la retrica cl-sica, en la medida en que
proporciona una estructura clara y una forma de organizacin
ordenadapara la produccin de textos argumentativos.
Las operaciones retricas para la produccin de discursos
argumentativos
Aristteles postula en su Retrica cuatro partes sucesivas para la
elaboracin de un discurso:
1 la inventio, que es el conjunto de operaciones para encontrar
qu decir, en otras palabras, labsqueda y seleccin de los temas
apropiados a la situacin;
2 la dispositio, que implica el orden de lo que se ha encontrado
durante la inventio;
3 la elocutio, durante la cual se agrega el "adorno de las
palabras", de las figuras retricas, conla finalidad de hacer
comprensible el discurso para el receptor;
4 la actio, en la cual el orador representa el discurso como un
actor, es decir, lo realiza median-te la voz y los gestos
(recordemos que la retrica clsica est orientada a textos
orales).
Si bien estas cuatro etapas son prototpicamente sucesivas, lo
cierto es que, muchas veces, la e l o -c u t i o puede ser
simultnea a la d i s p o s i t i o y tambin a la i n v e n t i o.
Por otro lado, cabra sealarque mientras las partes 2 y 3 conforman
el texto, 1 y 4 estn fuera de este, ya que la i n v e n t i o i
m-plica una indagacin del re f e rente y la a c t i o es la
comunicacin misma del texto. Finalmente,m i e n t ras la d i s p o
s i t i o atiende a niveles macro e s t r u c t u rales y supere s
t r u c t u rales de la org a n i z a-cin textual, la e l o c u t i
o est situada en el nivel micro e s t r u c t u ral, es decir, en
el de las ora c i o n e so grupos de ora c i o n e s.
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Propuesta No 5 15POLIMODAL Lengua
Para la dispositio, que implica la estructuracin de los
elementos conceptuales en el discurso, algu-nos retricos proponen
cuatro grandes partes:
1 la introduccin, cuya finalidad es, por un lado, despertar la
atencin del pblico y, por otro,presentar el plan de la
argumentacin;
2 la exposicin de los hechos o narracin, en la que se presenta
informacin pertinente sobreel tema en cuestin;
3 la exposicin de los argumentos, momento del discurso en que se
presentan pruebas o razo-nes. Comprende a su vez tres elementos: a)
una definicin resumida de la cuestin, b) la ex-posicin propiamente
dicha de los argumentos a favor de lo que se quiere demostrar y c)
laaltercatio, que es una especie de dilogo ficticio en el que el
orador se enfrenta con el adver-sario. La refutacin es una
respuesta a los argumentos del oponente, argumentos que ste yapudo
haber pronunciado o que el orador anticipa como futuras objeciones
y, segn varios tra-tadistas, forma parte de la altercatio;
4 el eplogo o clausura del discurso, en el que se resume el
tema, recapitulando lo ya dicho, y seapela nuevamente a los
sentimientos del auditorio.
PropuestaLa escritura de textos argumentativos requiere de
distintas operaciones:
1 Bsqueda de informacin, es decir, lectura de textos (no
necesariamente argumentativos) so-bre el tema. Sin este paso, el
texto producido no sobrepasa, habitualmente, la mera opinin
in-fundada o el sentido comn. En trminos de Toms Albaladejo: "Como
es sabido, para que ladispositio pueda darse es absolutamente
necesaria la actuacin de la inventio, pues sin los ma-teriales
proporcionados por sta no puede aqulla producir construccin textual
alguna".
2 Debate oral para enunciar y analizar argumentos a favor y en
contra sobre el tema en cuestin.Este debate puede organizarse
dividiendo al curso en dos grupos, o puede ser el profesor
quiendiscuta con la clase. El resultado de este intercambio son dos
series de argumentos, que se pue-den listar en el pizarrn.
3 Planificacin del texto, en la que se puede seguir la
estructura de la dispositio planteada antes.Habitualmente, se
empieza por la narracin, se sigue con la exposicin de los
argumentos y larefutacin. La introduccin se planifica al final, al
igual que la conclusin.
4 Redaccin de un borrador, correccin y elaboracin de una nueva
versin. Los sucesivos ajus-tes de la redaccin surgen del
intercambio de los alumnos con el docente y tambin de
nuevasconsultas a los textos que se usaron como fuentes:
diccionarios comunes y de sinnimos, nor-mativas, gramticas
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616 Propuesta No 6 POLIMODAL Lengua
TALLER DE ESCRITURA: DIARIO DE VIAJERO
Introduccin1
A comienzos del siglo XVIII, la poderosa marina inglesa precisa
de hombres dispuestos a adentra r-se en el mar, enfrentar peligros
desconocidos, soportar el alejamiento de sus seres queridos y re c
i-b i r, en caso de re g resar a puerto, una paga tan magra como
demorada. Es entonces cuando, en laltima pgina de un popular
diario, empiezan a publicarse las crnicas de los viajes que re a l
i z a r un tal Gulliver, quien se haba embarcado como doctor de a
bord o en el navo A n t l o p e. Luego den a u f ragar (y
sobrevivir), Gulliver vive increbles peripecias que son detalladas
con gran destreza porel escritor Jonathan Swift, a modo de folletn
semanal, en el peridico ms popular de Londre s. Deeste modo, el
diario de viaje de Gulliver, que fuera escrito en primera persona
(como corre s p o n d eal cuaderno de campo de un naturalista), se
convirti en lectura popular. Los analfabetos escucha-ron los
relatos de Swift en boca de los narra d o res de tabernas; los
pobres re c i b i e ron sus aventura spor transmisin oral de
azarosos interlocutores y los ricos los comentaron fumando puros en
suss o b remesas tan varoniles como exclusivas. De cualquier modo,
todos esos hombres fueron seduci-dos por las aventuras del doctor
Gulliver y muchos vieron, en su epopeya por tierras desconocidas,la
razn de su propia vida. Es ms, luego de la ltima entrega en la que
Gulliver retornaba por fina Inglaterra, sus lectores hicieron tal
presin sobre los editores del diario, que Swift tuvo que vol-ver a
echar al mar a Gulliver movido por una pulsin irre f renable de
explorar nuevas tierras des-c o n o c i d a s. El resultado no pudo
ser mejor para la corona: por una parte, numerosos hombres sere c l
u t a ron como marineros con la ilusin de seguir un derro t e ro
similar al narrado por Swift, sinmedir los riesgos y peligros que
significaba entonces la vida en el mar. Por otra parte, aquellas
en-t regas semanales del diario de a bordo de un nufrago devenido
explorador de nuevas cultura s, ex-t raos paisajes y seres incre b
l e s, se convirti en uno de los libros ms importantes de la litera
t u-ra mundial. Ms tarde, algunas partes de aquel diario se re e s
c r i b i e ron adaptndolas a un pblicoinfantil y, de esa forma,
muchos de los personajes conocidos por Gulliver comenzaron tambin
aformar parte del imaginario de los nios (por ejemplo, los
habitantes de L i l i p u t). As, las crnicasde un desafortunado
marinero y afortunado explorador han brindado algunos de los
momentosms divertidos a miles de pers o n a s.
PropuestaEsta propuesta integra las reas de Lengua y Ciencias
Sociales y/o Naturales mediante un trabajo deescritura en proceso.
Se trata de una consigna que combina la investigacin o exploracin
del refe-rente con la invencin. La consigna pide escribir un
fragmento del diario de un viajero. El fragmen-to incluye el
registro de siete jornadas en un lugar extrao o extico. El viajero
es un personaje realun naturalista o un navegante de quien se
proporcionan a los alumnos unos pocos datos que per-mitan iniciar
la investigacin e imaginar la historia. Se trata de que el relato
sea verosmil, por loque se solicita a los alumnos-escritores que
busquen informacin sobre la poca en la que vivi elviajero, as como
acerca de los lugares que recorri. Tambin se intentar incluir en la
investigacinaspectos discursivos referidos tanto al gnero como a
las diferencias entre el diario del naturalistay el del
navegante.
1. Agradecemos a Horacio Tignanelli la nota introductoria de
esta propuesta.
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Propuesta No 6 17POLIMODAL Lengua
a Etapa de investigacin para la construccin del verosmil
En un primer momento, el docente de Lengua pedir a las otras
reas que le ayuden a elaborar unalista de viajeros. De esa lista,
seleccionar algunos teniendo en cuenta criterios como: a) que
hayainformacin disponible sobre ellos, b) que no sean demasiado
conocidos para los alumnos; c) que suhistoria resulte atractiva; d)
que hayan transitado por regiones lo ms alejadas o exticas
posible;e) fundamentalmente, que no hayan dejado una obra escrita
en la que se narren sus viajes. Cadaalumno o cada grupo de alumnos
elegir un personaje de la lista para buscar la biografa y reu-nir
la mayor cantidad posible de documentacin sobre l.
En un segundo momento, los alumnos podrn recurrir a un mapa y
reconstruir el itinerario del via-jero, familiarizarse con los
nombres de las ciudades y/o con las caractersticas de las regiones
reco-rridas, para poder elegir el escenario de la accin que
registrarn en el diario. En este momento sevuelve a interactuar con
las otras reas.
En un tercer momento, la investigacin se orientar hacia la
reconstruccin de la poca en la quevivi el viajero y hacia los
acontecimientos que enmarcaron su viaje (qu ocurra en esa parte
delmundo, en qu contexto se produce el viaje). El profesor de
Lengua puede leer con los alumnos ca-ptulos de Apostillas a El
nombre de la rosa, de Umberto Eco, o drselos a leer, con el objeto
de re-flexionar sobre la importancia que tiene el conocimiento
histrico en la construccin de una ficcinverosmil del pasado.
La investigacin se orientar, asimismo, hacia las caractersticas
de los viajes de naturalistas o nave-gantes (segn cul sea el
personaje elegido). En todas estas indagaciones es imprescindible
el tra-bajo conjunto con las otras reas.
b Etapa de la escritura
La tarea de escritura propiamente dicha comprender tres
momentos, en los cuales los alumnos pro-ducirn tres textos
distintos: una descripcin del lugar elegido y un retrato del
viajero, que lespermitirn construir una representacin del espacio y
del narrador; por ltimo, el fragmento deldiario correspondiente a
las siete jornadas.
Descripcin del lugar: dado que ya conocen el itinerario del
viajero, elegirn un lugar en el ma-pa y lo describirn tal como
puede haber sido en tiempos del viajero. Para hacerlo, debern
re-currir tanto a los conocimientos de Ciencias Sociales como a los
de Ciencias Naturales. Est cla-ro que se trata de un texto de
invencin y que la investigacin tiene como funcin hacer queeste sea
verosmil, no verdadero. Esto presupone haber trabajado previamente,
desde el rea deLengua, la descripcin como procedimiento.
Retrato: del mismo modo que en el tem anterior, los alumnos se
han documentado con la bio-grafa del viajero y quizs hayan obtenido
imgenes (grabados, dibujos, pinturas) en las que apa-rezca
retratado; o bien, en el caso de que no existan tales imgenes,
podrn recurrir igualmen-te a iconografa de la poca o a
reconstrucciones posteriores de la misma. A partir de estos
ma-teriales, escribirn un retrato del personaje en cuestin que tome
en cuenta tanto los rasgos f-sicos como los de su personalidad. Es
importante, en esta etapa del proceso, dar a los alumnoslibertad
para imaginar o hacer inferencias a partir de la informacin que han
reunido. Esto sig-nifica que, aun cuando estn produciendo un texto
en base a un referente real, se trata de unaficcin, en la que ellos
construyen el personaje. La importancia de esta construccin reside
enque de ella depender, en buena medida, la voz que otorgarn al
narrador o enunciador del dia-rio que se escribir a
continuacin.
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18 Propuesta No 6 POLIMODAL Lengua
Fray Bartolom de las Casas compendi las relaciones de Cristbal
Coln.En la relacin del da 13 de octubre, el marino describe con
asombro a los americanos.
Fragmento del diario de viaje : el diario es un gnero que tiene
determinadas caractersticas:
desde el punto de vista de la temporalidad, el diario selecciona
un acontecer temporal muy pe-queo (lo ocurrido en un da o en parte
de un da): una ancdota, una observacin, una impre-sin o la
combinacin de stas, un recuerdo, un proyecto, un descubrimiento,
una curiosidad,una reflexin, etc. La divisin del diario en jornadas
da cuenta de esa temporalidad;
desde el punto de vista de la enunciacin, es uno de los gneros
del yo, es decir escrito en pri-mera persona, que se combinan con
los decticos espacio-temporales del aqu y el ahora. Supo-nen un
destinatario (nadie escribe solo para s mismo), y ese futuro lector
ser quien reciba yaprecie el testimonio del yo.
La consigna es:
Escribir el diario del viajero que abarcar siete das en el
espacio elegido. Cada noche el perso -naje volcar en el diario algo
digno de ser contado.
Como en todos los trabajos de escritura, se parte de una
planificacin, de la escritura de pretex-tos o borradores que sern
objeto de revisin y reformulacin hasta llegar al texto final.
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Propuesta No 6 19POLIMODAL Lengua
Los relatos de viajes tienen una larga tradicin.Un ejemplo es el
texto de Malaspina,quien recorri buena parte del mundoentre 1789 y
1794. Estos son algunosde los grabados que acompaan los
relatos.
Pira y sepulcros de la familia del cacique An-Kau en el puerto
de Mulgrave (1792)
Las experiencias de la gravedad por Malaspina y Bustamanteen
Puerto Egmont de las Islas Malvinas.
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720 Propuesta No 7 POLIMODAL Lengua
TALLER DE ESCRITURA: LAS DOS HISTORIAS
IntroduccinLa costumbre de contar historias es muy antigua.
Todos los pueblos conservan relatos que explicancmo nacieron, cul
es el origen de sus dioses, de sus cosechas, de su lenguaje. Las
historias, del mis-mo modo que las semillas, viajan por el mundo y
se agrandan o se achican en la boca de los narra-dores. Muchas
circulan de boca en boca desde tiempos antiqusimos.
Un componente bsico de toda narracin es la secuencialidad: en un
relato las acciones se ordenanen una secuencia temporo-causal. Una
simple sucesin cronolgica de acciones no constituye rela-to: si
decimos "el rey muri y luego la reina muri", tenemos sucesin de
acciones en el tiempo, pe-ro no relato. En cambio, si decimos "el
rey muri y luego la reina muri de pena", el relato se orde-na en
relacin con esa causalidad. En "El arte narrativo y la magia", J.
L. Borges dice que en el cuen-to rige una causalidad frentica,
parecida a la de la magia o a la de la supersticin. En un cuento
nohay ningn elemento que est porque s, todo es funcional, todo
tiene su causa o su razn de ser.
Ricardo Piglia, en su artculo "Tesis sobre el cuento", tambin
reflexiona sobre el tema de la causa-lidad en los relatos. El
escritor parte de un argumento de A. Chjov: "En Montecarlo. Un
hombre vaal casino. Juega. Gana un milln. Vuelve a su casa. Se
suicida". Como dentro de nuestros esquemassocioculturales el
suicidio no es compatible con ganar un milln en el casino, hara
falta una expli-citacin de causas para vincular los dos hechos. En
principio, lo que aparece son dos historias de-senganchadas: la
historia del juego y la del suicidio. Piglia propone, como primera
tesis, que todocuento narra dos historias: una visible y otra
secreta, y luego aclara que la historia secreta no esuna historia
oculta que hay que descubrir a travs de la interpretacin, sino
simplemente una his-toria que se cuenta de manera enigmtica. Cada
una de esas dos historias responde a una causali-dad diferente y
los mismos elementos participan de ambas, funcionan en una y otra
historia; a ve-ces, esa relacin depende de la capacidad del lector
para realizar inferencias.
PropuestaTodos los relatos, literarios y cotidianos, tienen
alguna relacin con las competencias compartidasentre escritor y
lector. Por ejemplo, si alguien dice "Hay un pollo asado sobre la
mesa", se puede su-poner que acaba de ser sacado del horno o que
acaban de traerlo de la rotisera y se espera que unao varias
personas se sienten a comerlo. Pero nadie esperar que se lo coloque
de adorno sobre lamesa o que salga volando. Lo mismo ocurre con la
secuencia ganar-suicidarse. Dentro de los cno-nes habituales, la
accin de ganar es sucedida por la del festejo. En la medida en que
se quiebra lo"previsible", se hace necesario contar para explicar
lo que pas. De aqu que la misteriosa secuenciade Chjov constituya
el germen de un cuento (si bien nunca lleg a escribirse).
El propsito de esta actividad es revisar, con los alumnos,
opciones previsibles o "lugares comunes"narrativos y explorar las
opciones menos previsibles como disparadoras de relatos. La
consigna dapie, adems, para reflexiones interesantes acerca de los
gneros narrativos como patrones o esque-mas con un margen alto de
previsibilidad.
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Propuesta No 7 21POLIMODAL Lengua
1. Esta consigna fue elaborada por Mara Fernanda Cano y por
Carmen Crouzeilles, docentes del Taller de Expresin 1 dela carrera
de Comunicacin de la Facultad de Ciencias Sociales, Universidad de
Buenos Aires (UBA).
Consigna1
Primera parte: completar las siguientes secuencias. Identificar
la accin previsible y el lugar co -mn como primera opcin, y luego
ofrecer otra que los transgreda.
1 Un joven que circula en su auto por una ciudad desconocida
pierde la memoria. Aparece unanciano
2 X desea la muerte de Z. Lo invita a comer
3 Alguien est por ser condenado a muerte. Aparece un testimonio
de la defensa
4 Alguien est muy nervioso en su casa. Se corta la luz
5 Un personaje anuncia que va a salir de viaje. Prepara el
equipaje y se despide.
6 Un guerrero funda un gran imperio. Sus enemigos lo sitian
7 Alguien anota en su agenda absolutamente todo lo que tiene que
hacer. La pierde
8 Alguien encuentra una agenda telefnica y quiere devolverla. El
nico dato del dueo es sunombre
9 Un mandarn est enamorado de una cortesana. Como prueba de
amor, ella le pide que la es-pere sentado en un banco cien noches
bajo su ventana
Segunda parte: elegir una de las secuencias y escribir el
argumento para un relato.
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822 Propuesta No 8 POLIMODAL Lengua
TALLER DE ESCRITURA:CONSIGNAS SURREALISTAS
IntroduccinSegn afirma la mayora de los historiadores, el
surrealismo es la escuela de vanguardia de mayoralcance, por su
difusin geogrfica y por los efectos duraderos que ha producido,
tanto en literatu-ra como en pintura, escultura, fotografa y
cine.
El trmino "surrealismo", que significa "lo que est por encima
del realismo", es una sntesis del pro-grama de este movimiento:
descartar la concepcin de realidad vigente para plantearse la
bsque-da de nuevas realidades a travs de nuevos procedimientos
artsticos. El nfasis en lo irracional quecaracteriza esta propuesta
proviene en parte de la adopcin de algunos supuestos
psicoanalticosfreudianos, especialmente el de la existencia del
inconsciente. A partir de este nfasis en lo irracio-nal y en la
libertad (no solo en el plano artstico), una de las preocupaciones
surrealistas es la for-mulacin de tcnicas de creacin artstica que
permitan eliminar las trabas de la conciencia, paralograr el
surgimiento de imgenes desconcertantes, en las que se unan
realidades dismiles. As, enliteratura, plantean y experimentan
formas de escritura colectiva en las que el azar tiene un
lugarpredominante, como el "cadver exquisito"; mtodos de escritura
similares al collage en pintura oal montaje en cine; registros de
experiencias onricas o "diarios de sueos"; escritura de
poemascreados slo a partir de asociaciones fnicas; formas de
escritura automtica, etc.
PropuestaLas siguientes son tcnicas de escritura que pro p u s i
e ron y utilizaron dadastas (movimiento de van-g u a rdia previo al
surrealismo) y tambin surre a l i s t a s. Se trata de consignas de
escritura individual ygrupal para animarse a inventar, sacarse de
encima ciertas ataduras y experimentar con el lenguaje.Es muy
posible que los textos resultantes no renan los requisitos de
coherencia propios de otras cla-ses de texto; advertir estas
diferencias es, justamente, uno de los objetivos de la tare a .
Poemas-collage
"Para hacer un poema dadastaTome un peridico.Tome unas
tijeras.Elija en ese peridico un artculo que tenga la extensin que
usted quiere dar a su poema.Corte el artculo.Corte enseguida con
cuidado cada una de las palabras que constituyen ese artculo y
pngalas enuna bolsa.Agite suavemente.Extraiga luego cada trozo uno
tras otro en el orden en que salen de la bolsa.Copie
concienzudamente.El poema ser la viva imagen de usted.Y usted ser
un escritor infinitamente original y de una exquisita sensibilidad,
aunque el vulgo nolo comprenda."
Tristn Tzara en: Siete manifiestos Dad , 1924.1
1. Citado por Yaki Setton en: La revuelta surrealista. Libros
del Quirquincho, Buenos Aires, 1990.
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Propuesta No 8 23POLIMODAL Lengua
Fragmento de Manifiesto del surrealismo(1924), cadver exquisito
compuestopor Andr Breton.
Escritura automtica
"Pidan que les traigan con qu escribir, tras haberse instalado
en un lugar que sea lo ms favorableposible para la concentracin del
espritu sobre s mismo. Entren en el estado ms pasivo o recepti-vo
que puedan. Prescindan de su genio, de su talento y del genio y el
talento de los dems. Diganhasta empaparse que la literatura es uno
de los ms tristes caminos que llevan a todas partes. Es-criban
rpido, sin tema preconcebido, escriban lo suficientemente rpido
para no tener que frenar-se y no tener la tentacin de leer lo
escrito. La primera frase se les ocurrir por s misma ya que encada
segundo que pasa hay una frase, que desea salir Sigan todo el
tiempo que quieran."
Andr Breton en: Manifiesto del surrealismo, 1924.
Cadver exquisito
Se forman grupos de seis o siete participantes que se sientan
alrededor de una mesa. El primero es-cribe una frase en un papel y,
al terminar, lo dobla dejando que se vea slo la ltima palabra. A
par-tir de sta, el segundo participante escribe otra frase y as
sucesivamente. El juego se puede repetirvarias veces, cuantas se
quiera. Al finalizar, se desdobla el papel y se lee el
resultado.
Este juego se llama "Cadver exquisito" porque cuando los
surrealistas lo hicieron por primera vez,la frase resultante fue:
"El cadver/exquisito/beber/el vino nuevo".
Preguntas y respuestas
Para esta actividad se forman pa-rejas. El primer integrante
formu-la una pregunta, que no deja leera su compaero. El segundo
par-ticipante escribe la respuesta, co-mo si tuviera total certeza
acercadel interrogante. Se contina asalternadamente, cuantas veces
sedesee. Al finalizar, se lee el textoresultante.