Democracia y equidad de género en la Escuela Normal Formación continua para desarrollar programas de superación profesional La relación Yo-Tú y Yo-Ello en la educación Dirección General de Educación Normal y Desarrollo Docente JULIO-SEPTIEMBRE DE 2012 3a. Época Año 11 59
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Democracia y equidad de género en la Escuela Normal
Formación continua para desarrollar
programas de superación profesional
La relación Yo-Tú y Yo-Ello en la educación
Dirección General de Educación Normal y Desarrollo Docente
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Magisterio, órgano de difusión de la Dirección General de Educación Normal y Desarrollo Docente. Publicación trimestral. Revista Electrónica. Año 11. Núm. 59, Julio - Septiembre de 2012. Número de autorización del Consejo Editorial de la Administración Pública Estatal CE: 205/09/03/13 Las opiniones contenidas en los artículos son responsabilidad de los autores, no reflejan necesariamente la opinión de la dependencia. Se autoriza la reproducción de los materiales, siempre que se cite la fuente. Los artículos no firmados son responsabilidad de la redacción.Domicilio: Av. José Vicente Villada Núm. 112. Primer piso. Col. La Merced y La Alameda. Toluca, Estado de México. C. P. 50080. Tel. y Fax (722) 2 14 45 35. E-mail: [email protected]
CoordinadoraGloria María
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Asesor editorialInocente Peñaloza García
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Cinthia Leticia Rivero MoralesAlberto Julián Díaz Argueta
Diseño gráficoConsuelo Cardona Estrada
Cinthia Leticia Rivero Morales
COMITÉ EDITORIAL
Presidente José Regino López Acosta
VicepresidenteGabriel Cruz Malpica
Secretaria técnicaGloria María
Concepción García Chávez
Diseño de portada y contraportada:
Cinthia Leticia Rivero Morales
D I R E C T O R I O
Editorial
La mejora de la práctica docenteOmar R. Jiménez Huerta
Democracia y equidad de género en la Escuela NormalMaría Antonieta Guerrero Soto
Educación para la recepción crítica Marco Antonio Hernández Gómez
Evaluación como actividad crítica del desempeño docenteMiriam Margarita Hernández Gómez
La paráfrasis: reformulación explicativa como divulgación del conocimiento (segunda de dos partes)Edmundo Martínez García
La calidad de la educación en MéxicoMaría Elena Martínez Sánchez
en la que intervienen los signifi cados, las percepciones
y las acciones de los agentes implicados en el proceso
(maestros, alumnos, autoridades educativas y padres de
familia), así como los aspectos político-institucionales,
administrativos y normativos que, según el proyecto
educativo de cada país, delimitan la función del mae-
stro” el maestro recibe una propuesta pedagógica que
comprende: ¿Qué enseñar?, es decir los contenidos cu-
rriculares; ¿cómo enseñar? que alude a la metodología
o sistema de trabajo del maestro; ¿para qué enseñar?
haciendo referencia a los objetivos; ¿con qué? es decir,
los medios; ¿dónde? refi riéndose al espacio y ¿cuándo?
que se deriva de la organización de los calendarios es-
colares que prevén fechas para las evaluaciones y metas
que deben ser alcanzadas en determinados tiempos dán-
donos cuenta que la didáctica es normativa, puesto que
en los programas escolares se establece una enseñanza
sistematizada, intencionada, e institucional por lo que el
maestro queda así reducido a un ejecutor programado:
“El maestro reproduce una buena parte del todo social
—contenidos temáticos; ciertas formas de relacionarse
con el saber, con la autoridad, con la política, etcétera.—
pero también reproduce de manera más específi ca di-
versos modelos de maestro…” (Becerril, 1999:31-32).
En realidad, el maestro debe tomar en cuenta todo
lo anterior y, además, poner en juego su epistemología
educativa particular, es decir, la forma en que concibe
la educación y cómo puede manejar su propia persona-
lidad para llevar a cabo el acto educativo.
De esta manera, las opiniones ajenas permiten, por un
lado, examinar cuál ha sido nuestra práctica pedagógica y,
por otro, cuál quisiéramos que fuera el rumbo que tomará
el trabajo docente.
Pero, ¿qué sucede cuando, indagando en la historia
de nuestro ejercicio profesional, descubrimos que fui-
mos formados para un momento histórico determinado,
un periodo en donde las necesidades económicas, cul-
turales y sociales del país se encargaban (como hasta
ahora) de establecer ciertos programas con alguna
metodología y fundamento dispuesto para un fi n, es
decir, la manera en que aprendimos y aquella con la que
nos enseñaron a enseñar, refl ejan como lo hace ahora
nuestra propia práctica, un paradigma y corriente epis-
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Bibliografía
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Zufi aurre, Benjamín (2000), Didáctica para maestras, Madrid, Ed. CCS.
adaptaciones cuando la comunidad o el contexto así lo
requieran.
Olvidar modelos establecidos sobre la forma de enseñar
y comprender, que ésta incluye también la personalidad
del maestro, por lo que cada quien puede crear su propia
forma a partir de los objetivos que pretenda lograr con
sus alumnos.
Plantear situaciones didácticas interesantes y novedo-
sas para complementar de manera global el desarrollo
del alumno.
Realizar un análisis más profundo de lo que plantean
los programas con el fi n de poder identifi car de manera
más clara su fundamento epistemológico que es la base
del trabajo en el aula.
Inmiscuir continuamente a los padres de familia en las
actividades que realizan los alumnos para que el trabajo
en casa se realice en forma planeada y resulte un ver-
dadero apoyo para el docente y no una complicación:
“El desarrollo encuentra su origen en el entorno social
pues el funcionamiento cognoscitivo utiliza primero los
recursos del medio ambiente social y, bajo la infl uencia
de la historia cultural, por la interacción con los padres,
los maestros, los demás miembros de su entorno, las accio-
nes de los individuos se interiorizan” (Amigues y Zerbato,
2001:67-81).
Reconocer nuestros errores como maestros, tratando
de entenderlos y mejorarlos con apoyo de lo que esta-
blece la teoría, buscando la relación con lo que se hace
cotidianamente en el aula.
Abordar los contenidos de manera atractiva para los
niños permitiéndoles que refl exionen e indaguen.1
Son muchas las cosas que podemos hacer para mejo-
rar nuestra práctica, pero una de las principales es conti-
nuar con la preparación y actualización que nos permite
tener un panorama distinto al que nos hemos ido forman-
do con las experiencias pasadas y reconocer que todo lo
establecido tiene su fundamento teórico y que la ense-
ñanza implica encontrar soluciones en donde parece no
haberlas, a partir de nuestra creatividad, permitiendo
que los alumnos participen, indaguen y descubran por
sí mismos los fenómenos y respetando su autonomía en
todos los aspectos (intelectual, moral, etc.)
1 Se debe propiciar a través de situaciones desafi antes, el uso y la movilización de las competencias cognitivas de los alumnos para promover interpretaciones cada vez más ricas, en amplitud y profundidad, de los contenidos escolares de que se trate. Se debe orientar los procesos de reconstrucción que realizan los alumnos sobre los contenidos escolares. Se deberá aportar a los alumnos toda la información que se considere necesaria, siempre y cuando sirva al progreso de la actividad reconstructiva en los alumnos.
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En este documento se aborda someramente la vinculación entre
género y democracia partiendo de dos supuestos: el primero, que
la perspectiva de género puede enriquecer la formación inicial de
docentes; el segundo, que el impacto de una formación institucionalizada
con esos elementos puede contribuir a resolver problemas sociales como
la violencia.
Los temas de género y democracia en el ámbito educativo, aparecen
al fi nal del siglo pasado, si se considera que mundialmente la equidad es
reconocida como una necesidad educativa a partir de la plataforma para la
acción diseñada en la cumbre de Beijin (1995).
A partir de la necesidad de que los seres humanos vivan en armonía,
México fi rma acuerdos internacionales que van generando avances impor-
tantes en materia de equidad de género. Inicialmente el interés se centra
en regular los mecanismos de exclusión y/o discriminación que por razones
de sexo existen en el acceso a la educación, logrando que actualmente la
cobertura en educación básica atienda en forma paritaria a niños y niñas
(Informe de Gobierno, 2008). Superado este reto inicial, el foco de interés
se centra en la calidad y modalidades de la enseñanza, es decir, en el cu-
rriculum formal expresado en los programas y en el curriculum implícito de
las prácticas educativas.
Este interés por develar los elementos más sutiles de la discriminación
de género en la educación hace necesario revisar la formación de docentes
Democracia y equidad de género en la Escuela NormalMaría Antonieta Guerrero SotoEscuela Normal de TlalnepantlaTlalnepantla, Estado de México
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en ese ámbito de responsabilidad profesional e instru-
mentar propuestas alternativas. Una que ya se ha imple-
mentado es el mainstreaming1 o transversalización, lo
cual implica que las acciones afi rmativas para la igual-
dad sean conscientes, planifi cadas y revisadas sin modi-
fi car la estructura central ya establecida. Otra forma de
hacerlo es la política pública formal. En México, la más
reciente se encuentra en la Ley General para la Igualdad
entre Mujeres y Hombres y el consecuente Programa
Nacional para la Igualdad entre Mujeres y Hombres
2008-2012 que propone en el objetivo estratégico 5,
estrategia 5.2.4: “…incorporar materias de género y
educación en la currícula básica de las escuelas nor-
males”. Dicho programa aún necesita tiempo para su
operativización, por lo que es urgente empezar a in-
troducir la cultura de equidad de género.
La oportunidad de iniciar acciones en ese sentido se
basa en la instrumentación de una cultura de indagación
y refl exión para formar profesionistas que se interesen
por su propio desarrollo, de modo que la integración de
habilidades y competencias docentes deriva de la ca-
pacidad de cuestionamiento. El interés por la refl exión
en la práctica del docente parte del supuesto de que las
acciones acontecen en escenarios complejos formados
por vínculos personales y signifi cados particulares que
se ubican en la subjetividad, sustentados en las repre-
sentaciones sociales de la profesión y del rol que cada
sujeto juega en cada escenario. Integrar la categoría
relacional de género en el análisis y la refl exión de las
prácticas educativas implica desde aquí, asirse a una
herramienta que transita de un plano concreto a uno
abstracto, es decir, de lo observable en las acciones a
los signifi cados personales vividos como pensamien-
tos y sentires que inducen al autoanálisis.
Al introducir la perspectiva de género en el análisis,
se identifi can situaciones, procesos e interacciones que
se producen cotidianamente en el espacio escolar, e im-
plica igualmente, abordar una dimensión ética que nece-
sariamente lleva a la revisión de los valores implícitos
en las prácticas educativas, entre los cuales destaca la
democracia, por su trascendencia en la vida social.
La consolidación de un sistema democrático en
cualquier ámbito de relaciones interpersonales, de-
pende de manera decisiva del aprendizaje y puesta
en práctica del valor mismo, educar para la democra-
cia obliga a actuar en un ambiente de igualdad y res-
peto a las diferencias, mediante un sistema integrado
por tres elementos: género–reflexión–democracia.
La necesidad de confi gurar un sistema de formación
de docentes que recupere estos tres elementos se justi-
fi ca por el impacto que el proceso de socialización vivi-
do en la escuela tiene en los estudiantes.
Los efectos del proceso socializador son especial-
mente determinantes en la etapa infantil y adolescente,
a través de mecanismos de imitación e identifi cación en
los que se imitan comportamientos y a la vez se iden-
tifi ca a las personas que los asumen. En este sentido,
los docentes tienen una infl uencia trascendental al con-
vertirse en modelo de convivencia cotidiana traducida
en acciones organizativas de la experiencia escolar que
muestran formas de relación cargadas de simbolismo de
los seres humanos. En este proceso se incorporan tam-
bién normas y expectativas de desarrollo personal que se
integran al autoconcepto. Así, mensajes diferentes harán
la diferencia entre las personas. La desigualdad y la jerar-
quización que tienen como base la diferencia sexual, se-
ñalarán con esos contenidos, rutas distintas para hombres
y mujeres, así como deberes y prohibiciones comunes.
Esa forma de organización social que ubica bipolar-
mente a la humanidad, conocida primero en la familia y
después en la escuela, genera desequilibrio en el desarrollo
de las personas y en las sociedades, porque la desigualdad
sin respeto y tolerancia se constituye en motivo, que no
en razón, de diferentes formas de violencia. Aún cuando
algunas encuentran explicación en variables no rela-
cionadas con género, es posible analizarlas desde esta
construcción social que se hace de la diferencia entre
mujeres y hombres. Kaufman (Larrauri, 2007), menciona
el vínculo que existe entre la violencia de los hombres
contra las mujeres, y la dirigida contra otros hombres
como expresiones derivadas de la construcción e in-
teriorización de las masculinidades dominantes en la 1 Mainstreaming gender: término adoptado en la Plataforma de Acción Mundial en la Conferencia de Beijing en 1995.
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sociedad, en las defi niciones de estereotipos e identi-
dades que tienen sustento en las relaciones cotidianas.
Rotker (2006:18) precisa que “Hay vacíos estructura-
les, vacíos políticos; pero la violencia está allí, incrustada
en el cuerpo mismo. En el cuerpo expuesto a la violencia
se escribe una nueva condición ciudadana: la de víctima
en potencia”. Esta nota pone en el centro del debate un
hecho social que preocupa e invoca los contenidos con
que las instancias socializadoras de los seres humanos
plantean las relaciones interpersonales y las formas de
convivencia, evidenciando que quizá permiten y legiti-
man la violencia cultural, que como signifi cado y sentido
está presente en la discriminación o dominación humana
que detona otras formas de violencia social.
La violencia como fenómeno cimentado en las carac-
terísticas culturales del contexto social, abre la posibili-
dad de su transformación en la existencia de sociedades
más igualitarias, lo que implica que familia y escuela re-
quieren trabajar en la equidad, es decir, que quienes
detentan el poder en estos espacios tomen deci-
siones tendientes a promover acciones que equilibren
el desarrollo de las personas, lo cual implica de alguna
manera, plantear relaciones democráticas, concebidas y
puestas en práctica en el entorno inmediato o próximo.
La democracia concebida más allá de una opción de or-
ganización política, como un sistema de participación
activa en la toma de decisiones que impactan en lo per-
sonal, fi nalmente, impactará el ámbito público como con-
secuencia de las primeras formas de participación social.
La escuela desde aquí y específi camente los docen-
tes hombres y mujeres, precisan un cambio de actitud
respecto a una realidad limitante de los seres humanos
que no se puede garantizar desde la legislación; aun
cuando sea relevante organizar y regular la conviven-
cia desde el espacio político, es imprescindible la inter-
vención educativa intencionalmente dirigida a promover
formas de relación más equitativas, porque la ciudada-
nía democrática se construye en lo cotidiano.
La educación en este sentido tiene como tarea
principal la de identifi car y transformar las prácticas
institucionales y las actitudes que generan y legitiman
comportamientos discriminatorios por cuestiones de
género, sobre todo cuando esas formas de relación se
concretan en representaciones de la realidad social y
en valoraciones que regulan la convivencia humana.
La construcción de una democracia cotidiana como
intención formativa en la escuela, es la apertura hacia
nuevos conocimientos derivados de formas de auto-
conciencia logrados a través de la refl exión sobre la ex-
periencia, y al mismo tiempo es un campo para lograr
transformaciones sociales y culturales profundas.
Uno de los elementos de formación profesional de
los docentes considera que la práctica supervisada en
el futuro campo laboral es imprescindible, esa refl exión
sobre la experiencia al tener como contenido la auto-
conciencia sobre las formas en que nos relacionamos
hombres y mujeres, es una metodología de entre-
namiento en el análisis de la realidad, constru yendo
un sistema de pensamiento y de valores con apertura
intelectual y responsabilidad colectiva, que en otras
palabras está considerada en el perfi l de egreso de
licenciados y licenciadas en educación.
Es necesario revisar en la educación formal de docen-
tes la promoción de estereotipos sobre maestras y maes-
tros, sus expectativas profesionales, pero, sobre todo,
las formas de interacción que establecen con alumnas
y alumnos para la construcción del conocimiento cientí-
fi co y la toma de decisiones. Analizar los fundamentos
estructurales y culturales que sostienen las relaciones de
género en las escuelas normales, es el inicio y la posibi-
lidad de transformación de la escuela básica. Especial-
mente relevante es el análisis de las condicionantes que
justifi can relaciones desiguales e, incluso, violentas.
Finalmente es importante mencionar que el proceso
educativo tiene continuidad fuera de la escuela si se
aprenden formas alternativas de leer la realidad que lle-
varán de manera inherente a instrumentar un razonamien-
to que interpele las estructuras ideológicas que pretendan
imponerse.
Bibliografía
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Rotker S. (2006), “Ciudadanías del miedo” en Antología, Módulo X: Género, violencia y derechos humanos, México, PUEG. UNAM.
Educación para la recepcióncríticaMarco Antonio Hernández Gómez Escuela Preparatoria Anexa a la Normal de CapulhuacCapulhuac, Estado de México
Jesús Martín-Barbero1 encabeza un movimiento
que ubica el estudio de los medios en las redes
de comunicación cotidiana. Para él, hablar de co-
municación es introducirse en las tramas de la cultura; y
la recepción no es, un momento único o una etapa de
la comunicación; es más bien, un espacio desde el cual
es posible repensar el proceso completo, hablar de re-
cepción es hablar de receptores y emisores, mensajes y
medios. El espacio de la recepción es para Barbero un es-
pacio de confl ictos entre modernidades y tradiciones, en-
tre imposiciones y apropiaciones. Entiende la recepción
como un fenómeno colectivo, donde infl uyen los medios,
los géneros, las formas.
Por otra parte, menciona que las mediaciones son los
lugares a partir de los cuales se produce y reproduce el
sentido de la comunicación. Son los lugares de donde
provienen las construcciones que delimitan y confi gu-
ran la materialidad social y la expresividad cultural de
los medios. Además, explica que los hábitos de clase
atraviesan sus usos y se hacen manifi estos en la orga-
nización del tiempo y del espacio cotidiano. El acceso a
esos usos se tiene que dar inevitablemente por observa-
ción de la gente y por los relatos e historias de vida que
dan cuenta de ellos.
Valerio Fuenzalida trabaja en las experiencias del Pro-
grama Especializado en Recepción Activa de Televisión,
en Ceneca (Centro de Indagación y Expresión Cultural y
Artística). La actividad de educación para la recepción
desarrollada por ésta, obedece a una inquietud creciente
ante la infl uencia cada vez más grande de los intereses co-
merciales en los medios chilenos. El trabajo de Fuenzalida
se ubica en la preocupación por los efectos de la televisión.
El objetivo a corto plazo del proceso de educación para
la recepción es amplifi car y potenciar las capacidades
socioculturales de semantizar activamente la televisión.
Su programa de recepción activa pretende estimular la
constitución de un actor social capaz de demandar acti-
vamente una orientación y una programación adecuada
a sus intereses, necesidades y motivaciones.
1En su libro De los medios a las mediaciones realiza un análisis profundo de la función que los medios han desempeñado en la vida económica, política y cultural de América Latina. Introduce el concepto de mediaciones para referirse, no a los medios, sino a la práctica social que hace que la cultura de masas se transforme y redimensione en nuevas identidades.Realiza un esfuerzo de abstracción diametralmente opuesto a otros estudios, puesto que la mayor parte de los trabajos de comunicación están encaminados a explicar la naturaleza de los medios como instrumentos de infl uencia ideológica. Por el contrario, Barbero, se plantea el estudio de las mediaciones a través de las cuales los medios adquieren materialidad institucional y espesor cultural, es decir, comprende que las masas son capaces de expresarse y manifestarse a través de sus prácticas cotidianas y no tan sólo bajo el infl ujo de los medios de comunicación.En la sociedad existen “modos” de apropiación y reconocimiento que las masas hacen a través de ellos y por ellos mismos, lo que implica que la sociedad no es una receptora anónima y pasiva de los medios y tecnologías de la información a través de su interacción social.
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2Sin embargo, es importante aclarar que pocos son los trabajos de aplicación de las mediaciones en el terreno educativo. Quizá, los más representativos y de cuantos la investigación tiene conocimiento son los realizados por Guillermo Orozco Gómez y Mercedes Charles, quienes exploran los procesos de ver televisión, a esto lo llaman televidencia, también recorren los estudios de la recepción televisiva.Su perspectiva de análisis en el Modelo de Múltiples Mediaciones que retoma de los planteamientos de Jesús Martín Barbero. Su enfoque de investigación consiste en dirigir los esfuerzos hacia la intervención sobre la televidencia. Es oportuno mencionar que también Orozco ha profundizado en el análisis de las mediaciones aunque desarrolladas principalmente en el marco de la recepción televisiva. Considera que la mediación se origina en varias fuentes: en la cultura, en la política, en la clase social, en el género, en la edad, en la etnicidad, en los medios, en las condiciones situacionales y contextuales, en las instituciones y en los movimientos sociales, también se originan en la mente del sujeto, en sus emociones y experiencias, es decir, las prácticas sociales, no son el resultado de la infl uencia directa de un solo elemento en particular, sino de múltiples infl uencias, a las que llama “multimediación”.
La educación para la recepción es vista como una
forma de valorar las experiencias concretas y la propia
signifi cación de los grupos ante la TV. El objetivo no es
dar información acerca de ella, sino robustecer una acti-
tud activa frente al medio, esta actitud será el resultado
de un proceso acumulativo a lo largo de un periodo de
actividades. Apunta a una estrategia curricular que per-
mita abordar inmediatamente las necesidades y motiva-
ciones emergentes de los destinatarios
Guillermo Orozco Gómez2 explora los procesos de
cómo ver televisión, a esto lo llama televidencia, tam-
bién recorre los estudios de la recepción televisiva. Su
perspectiva de análisis es el Modelo de Múltiples Media-
ciones que retoma de los planteamientos de Barbero. Su
enfoque de investigación consiste en dirigir los esfuer-
zos hacia la intervención sobre la televidencia.
Desde su formación como comunicador y educador,
el trabajo de Orozco trata de rescatar los medios para las
audiencias a través de la educación para la recepción, lo
que implica instrumentar gradualmente una estrategia
múltiple, tendiente a lograr una creciente participación
cada vez más informada y efectiva de distintos segmen-
tos sociales. En su trabajo se destaca la idea de que la
televisión debe de proveer elementos útiles para formu-
lar políticas públicas de comunicación que tiendan a fo-
mentar la participación democrática.
Considera que la investigación de la recepción es
un esfuerzo cognoscitivo que busca entender por una
parte, qué hacen los miembros de la audiencia con los
medios de información y con sus mensajes, con los que
interactúan, y por otra, comprender el papel que juegan
la cultura y las instituciones sociales en la mediación de
los procesos de recepción.
Y se refi ere, en sentido más estricto, al estudio
sistemático de los procesos de percepción, negociación,
apropiación, resistencia y producción comunicativa que
realizan distintos segmentos de la audiencia al poner y
contraponer referentes y condicionamientos con aquellos
proporcionados por los medios y al estructurar y ser es-
tructurados por diversas mediaciones.
Para Orozco, el receptor se va constituyendo como
tal debido a la mediación ejercida por los mismos me-
dios y mensajes sobre sus procesos de recepción, así
como a sus múltiples aprendizajes en otros procesos
sociales, experiencias y condicionamientos contextuales
y estructurales. Esta condición redunda en que no hay
una sola manera de ser radioescucha, televidente o lec-
tor, sino muchas. El receptor no nace, se hace. Esto sig-
nifi ca que los receptores no son sujetos estáticos, sino
que cambian, le van dando sentido a su mundo y a su
vida. Los receptores se van haciendo en su interacción
con el mundo.
En el desarrollo de la investigación, es importante
conocer a los receptores de los programas televisi-
vos; por tanto, es conveniente hacer un análisis sobre
el tema de la recepción y sus interpretaciones en este
proceso. Al abordar el estudio de la recepción, se plan-
tea una pregunta que articula su propio desarrollo, esta
es: ¿quién recibe los mensajes transmitidos por la tele-
visión? La pregunta implica una refl exión centrada en
cómo se ha entendido y se entiende dicho término. Las
características propias de los receptores han ido cam-
biando con el tiempo. Anteriormente, los principales me-
dios que difundían, esparcían o divertían, eran el teatro y
la ópera. Las cosas tenían un comportamiento institucio-
nal; además, estaban determinadas por su propia natura-
leza espacial y temporal.
En cambio, con la irrupción de los medios de comuni-
cación, ya no existe una determinación espacial ni tem-
poral, los receptores se distancian, se da una pérdida
de localización. Esta última condición afecta de manera
directa el estudio de la recepción, ya que las audiencias
han modifi cado su comportamiento.
Ahora bien, existen diferentes conceptos sobre la re-
cepción. Algunos que serán útiles para el estudio son:
“La recepción se considera como un proceso
múltiple y contradictorio, donde está en juego
una variedad de mediaciones determinadas tanto
por las relaciones sociales en las que está inserto
el sujeto, como por su posición social, cultural e
histórica.
El proceso de recepción [...] es un proceso cre-
ativo de interpretación y valoración, en el cual el
signifi cado de una forma simbólica se constituye
y reconstituye activamente. Los individuos no
absorben con pasividad las formas simbólicas, sino
que les dan un sentido activa y creativamente y,
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en consecuencia, producen un signifi cado en el
proceso mismo de recepción” (Charles y Orozco,
1992:22).
Estos autores ofrecen defi niciones sobre la recepción
que permiten reconocer y comprender el sitio donde se
ubica. Para Guillermo Orozco, el estudio de la recep-
ción implica un proceso, considerado dentro de las
prácticas cotidianas de las audiencias, donde se rea-
lizan negociaciones entre los signifi cados y los sen-
tidos, lo que conduce fi nalmente a la apropiación o
rechazo del mensaje.
Para Orozco, la recepción es un proceso que está
condicionado por diversas mediaciones existentes en el
propio sujeto, la mediación es una forma de interacción.
Si bien el sujeto se expone a algún medio como la tele-
visión (condición necesaria, pero no sufi ciente), también
se entiende al sujeto como un agente social, que no está
determinado a ser una víctima del medio ni a ser el mis-
mo receptor durante toda su vida.
Las mediaciones se constituyen principalmente por
las condiciones y la estructuración de la historia personal,
social, política y cultural de la vida del sujeto, todo esto
va conformando su propia manera de entender e inter-
pretar la realidad y su actuación en el medio ambiente
en que se desenvuelve, infl uyendo en las interacciones
de su vida cotidiana.
La mediación ha sido estudiada principalmente desde
el campo de la comunicación y la cultura: los investiga-
dores que se han dado a la tarea de profundizar en este
tema, han sido principalmente Jesús Martín Barbero y
Guillermo Orozco Gómez. Para el primero, la mediación
es el lugar donde se produce el sentido de la interac-
ción social. Es a partir de dicha conceptualización como
Guillermo Orozco ha continuado refl exionando sobre el
tema y ha avanzado hasta llegar a construir el estudio
de la Múltiple Mediación. En palabras del propio autor
menciona: “explorar la ritualidad y la tecnicidad en los
términos en que dejó su teorización Jesús Martín Bar-
bero era muy complicado: era necesario bajar el nivel
para —en términos empíricos— poder captar estas me-
diaciones” (Orozco, 1986:116).
A partir de ello, propone que el individuo no está su-
jeto exclusivamente a una mediación, sino más bien, a
varios tipos que pueden ser culturales, cognitivos, esco-
lares, etc., que van formando la manera como los sujetos
sociales interactúan, conocen y se apropian de los conteni-
dos para darles sentido. La mediación es un tratamiento
que da el sujeto a determinado contenido para producir un
sentido o signifi cado.
En el modelo de Múltiple Mediación, de acuerdo con
Orozco, los sujetos se enfrentan al proceso de recepción
televisiva, espacio en el que entran en juego diferentes
categorías de mediación, como las siguientes:
•La mediación situacional. Esta mediación hace
referencia al momento particular de “ver tele-
visión”, es decir, la situación específi ca en donde
entran en juego los escenarios sociales como el
hogar (si se está solo o acompañado en el mo-
mento de ver televisión y también se refi ere al
lugar donde se localiza el televisor). En todos es-
tos escenarios el proceso de ver televisión está
mediado tanto por las nuevas situaciones como
por los agentes e instituciones involucrados. Se
reconocen, asimismo, otros espacios de sociali-
zación que favorecen el proceso.
•La mediación institucional. En esta mediación la
audiencia se considera como partícipe de diversas
instituciones. Cada una permite tener espacios de
interacción donde se dan situaciones específi cas
de recepción televisiva ya sea en forma individual
o en grupo. Las instituciones reconocidas princi-
palmente son la familia y la escuela, aunque existen
otros espacios de socialización institucionales. El
televidente es considerado miembro de una fami-
lia, vive en un vecindario, forma parte de un grupo,
ha pasado por la escuela o está en ella, pertenece
a alguna religión, “[...] en todas estas instituciones
sociales, el sujeto interactúa, recibe, intercambia, y
produce sentidos y signifi cados: se comunica. Los
mensajes de cada institución social son interrelacio-
nados por el sujeto debido a su simultánea perte-
nencia a varias instituciones [...] cada institución
social tiene un espacio propio y es productora de
sentidos y signifi cados” (Orozco, 1991:35).
Cada una de estas instituciones sociales tiene una in-
fl uencia propia, lo cual constituye una forma de me-
diación durante el proceso de recepción televisiva.
•La mediación videotecnológica. Se refi ere al pro-
ceso de utilización de diversos géneros televisivos
o a las estructuras de sus textos —a esto Guillermo
Orozco los ha denominado como guión—. Estos
son productos culturales con fuertes cargas de
verosimilitud que permiten reforzar ciertos sen-
tidos y signifi cados. Dado que la televisión tiene
una particular importancia en la constitución de
la audiencias, se entiende que como medio téc-
nico y como institución social productora de sig-
nifi cados, está defi nida históricamente y como tal
condicionada por factores de orden de tipo social,
político y cultural.
La televisión como medio técnico de información po-
see un alto grado de representacionalismo, lo que le per-
MAGISTERIO 1 1MAGISTERIO 1 1
mite la “reproducción” de la realidad y, por lo tanto, pro-
voca sensaciones en la audiencia. El tipo de provocación
en la audiencia va a depender del manejo que hacen de
la representación los productores y emisores de la pro-
gramación, más que del representacionalismo en sí.
Pero las cualidades y recursos técnicos están deter-
minados culturalmente, son construcciones culturales
que se elaboran de acuerdo con efectos específi cos del
lenguaje audiovisual, el producto es un discurso elec-
trónico. El lenguaje de la televisión es altamente denota-
tivo, lo cual le faculta para producir un discurso creíble.
Este aparato no sólo representa la realidad sino que la
hace viable a las audiencias. “Los diversos mecanismos
de signifi cación de la realidad posibilitan el que la tele-
visión pueda mediar la presentación de esa realidad al
sujeto receptor. La mediación videotecnológica consiste
fundamentalmente en una naturalización de la signifi -
cación de la realidad” (Orozco, 1991:37).
Para aumentar su legitimación utiliza otros recursos
como son la “apelación” a las emociones, la “produc-
ción” de noticias y la “construcción” de la verosimilitud.
El lenguaje de la televisión es altamente denotativo, lo
cual le faculta para producir un discurso verídico. La TV
no sólo “representa” la realidad sino que la hace creíble
al espectador.
[...] técnicamente, el grado de verosimilitud se al-
canza cuando un medio permite una alta fi delidad en la
reproducción y transmisión de signos y signifi cados. Sin
embargo, esta alta fi delidad no sólo responde a una ar-
ticulación mecánica o neutral de los diversos elementos
que la conforman, sino a una intencionalidad específi ca
de los productores del contenido televisivo. La aparien-
cia de verdad que caracteriza mucho de ese contenido
constituye entonces otra forma de mediar al sujeto recep-
tor lo que se presenta en la pantalla (Orozco, 1991:36).
No obstante, a pesar de todos los recursos que
pueda utilizar la televisión y que está defi nida como
institución social y su posible infl uencia en las audien-
cias, esta mediación no es única ni totalizadora. Oroz-
co afi rma su concepción de una audiencia activa frente
a la programación. Sostiene que las audiencias no pro-
cesan automáticamente la información que se trans-
mite a través de la pantalla, sino que esto involucra un
proceso socio-cultural, donde se desarrollan procesos
mentales complejos.
Guillermo Orozco también menciona las mediaciones
familiares y escolares. Afi rma que de acuerdo con la edad
de los jóvenes, surgen gran parte de las mediaciones que
se llevan a cabo en su socialización, tiene que ver directa-
mente con el hogar y la escuela, debido a que son lugares
en donde interactúan socialmente. Veamos la escolar:
a) La mediación se encuentra en la forma en que
se socializa. Esto es, que si la enseñanza emplea
un método autoritario que enseña a obedecer y
respetar, la credibilidad ante la televisión puede
ser mayor a aquella enseñanza que se dedica a
crear líderes y que tendrá muy poca legitimidad
entre ellos, lo mismo que sucede con la televisión.
b) La mediación se da gracias al método peda-
gógico. Si el método es activo y se preocupa por
la argumentación y negociación, dará como resul-
tado una actitud del joven activa y crítica.
c) La información que el joven posee contribuirá a
la apropiación de los mensajes.
d) La mediación consiste en la posibilidad de dis-
cusión en el salón de clase sobre lo que se ve en
televisión, lo cual da lugar a la apropiación de los
mensajes.
e) El maestro es un factor de la mediación, pues
se involucra en las opiniones de los jóvenes; esta
acción es decisiva para su aprendizaje, no sólo en
cuanto a la televisión, sino también en otro tipo de
cuestiones.
f) La mediación se relaciona con la opinión que
tiene el profesor con respecto a lo que se trae al
salón de clase, si el profesor opina que lo que su-
cede con los medios no debe mezclarse con lo que
sucede en la clase o, mejor aun, de los que piensan
que lo que sucede con los medios repercutirá en
la enseñanza y habrá que comentarlo para sancio-
narlo o aprovecharlo.
En este tipo de mediaciones habrá que considerar
varios factores como el nivel socioeconómico, la cul-
tura, el nivel educativo de los padres; la filosofía edu-
cativa, la orientación pedagógica de la escuela, así
como las actitudes que se adopten frente a la tele-
visión y a los medios de comunicación en general.
Bibliografía
Charles, Mercedes y Orozco Gómez, Guillermo (1990), Educación para la recepción. Hacia una lectura crítica de los medios, México, Trillas.
______________________ (1992), Educación para los medios. Una propuesta integral para maestros, padres y niños, México, ILCE/Unesco.
Martín-Barbero, Jesús (1987), De los medios a las mediaciones, México, Ed. Gustavo Gilli.
Orozco Gómez, Guillermo (1986), La investigación en comunicación desde la perspectiva cualitativa. Periodismo y comunicación social, México. UNLP.
______________________ (1991), Recepción televisiva: tres aproximaciones y una razón para su estudio, México, Universidad Iberoamericana.
______________________ (1996), Televisión y audiencias. Un enfoque cualitativo, Madrid, Universidad Iberoamericana Ediciones de la Torre.
1 2 MAGISTERIOMMMAGISTERIAGISTERIAGISTERI1 2
Para elevar la calidad en la educación media supe-
rior se ha hecho necesaria la implantación de una
reforma integral (RIEMS) con el planteamiento
del Marco Curricular Común (MCC) que defi ne las com-
petencias genéricas a desarrollar.
Desde la experiencia laboral en el nivel medio supe-
rior, la calidad educativa se mide por la pertinencia entre
lo que se enseña y se aprende en la escuela y lo que
necesita la sociedad. De tal forma, evaluar el desempeño
docente bajo un enfoque de competencias básicas, es
una actividad crítica sumamente necesaria para tomar
rumbo hacia la calidad educativa que pretende lograr
la RIEMS.
Los docentes de educación media superior enfren-
tan nuevos retos, muchos de los cuales dependen de sus
propias metacompetencias, es decir, de la capacidad
que tengan de analizar un mundo cambiante e identifi -
car lo que necesitan aprender para desempeñarse como
buenos docentes. Desgraciadamente, la adaptación al
cambio, es todo un reto en este nivel educativo; si con-
sideramos que es el más conservador y menos dispuesto
al cambio, por diferentes razones como el perfi l de for-
mación de los profesores, las necesidades económicas,
la falta de capacitación, etc., y por naturaleza tiende a
conservar los hábitos y rutinas de la educación tradicio-
nal y terminan enseñando como a ellos les enseñaron.
Un problema signifi cativo en la actualidad es que el
docente, al recibir nombramiento como tal, se enfrenta a
algo más difícil de lo que se imaginaba, cuando se le pide
que aplique más de lo aprendido o de lo que sabe; lo que
implica una construcción mayor. Esto se convierte en un
problema y espera que los demás lo resuelvan porque
la culpa no es suya, sino de los alumnos, que no apren-
den… Solicita recetas de cocina. Cuando se le pide que
estudie la teoría pedagógica se niega y dice que no sirve
para nada, que lo importante es el hacer. Esto es un falso
supuesto, porque precisamente lo que construye la po-
sibilidad de resolver problemas es el conocimiento que
permite elaborar propuestas de solución sobre lo que ya
existe. La diferencia, entre saber y hacer, se encuentra
en poder construir, innovar, crear, a partir de lo que se
sabe, “proceso que implica necesariamente el desarrollo
de las metacompetencias docentes, o sea, la capacidad de
analizar qué se necesita aprender para saber hacer, dónde
se encuentra y cómo se puede aplicar con cierta seguridad
de estar en un proceso correcto” (Frade, 2006).
El maestro como pieza fundamental de la educación,
requiere de una preparación que pretende optimizar el
comportamiento con una intención integradora para
que el estudiante actúe sobre su entorno en forma com-
petente y adecuada a las necesidades de la sociedad ac-
tual. Esto implica, adaptar y precisar una evaluación del
desempeño docente que considere de manera integral
la variedad de aspectos en los que incide su actuación
y, sobre todo, las opciones metodológicas de enseñan-
za que sustentan su acción educativa como lo indica la
“Reforma Integral de Educación Media Superior”, con
las 8 competencias que expresan el perfil docente.
La aproximación metodológica al proceso de ense-
ñanza-aprendizaje deberá fomentar la curiosidad, la ca-
pacidad de abstracción, el juicio crítico y la fl exibilidad
interpretativa, capacidad de relación, análisis y síntesis,
resolución de problemas, toma de decisiones, aprender
a aprender, adaptación al cambio, capacidad de gestión
del tiempo, creatividad, etc. En el afán de desplegar las
competencias directivas y de los docentes que marca
la RIEMS, y deberán considerarse como referencia para
tomarlas como base de la evaluación del desempeño
docente.
Bajo un paradigma de enseñanza, juzgamos a
nuestros colegas comparándolos entre sí. Los criterios
de calidad son defi nidos en términos de medición de
insumos y procesos (si es titulado, con maestría o doc-
torado, si viste bien, etc.); pero, como lo dijo Guskin,
“estamos tan cansados con la defi nición de calidad
basada en los recursos, que encontramos extremada-
mente difícil tratar con los resultados de nuestro tra-
bajo, esto es, el aprendizaje de los alumnos”.
En el paradigma de aprendizaje necesariamente se in-
Miriam Margarita Hernández Gómez
La evaluación como act ividad crí t ica del desempeño docente
MAGISTERIO 1 3MAGISTERIO 1 3
corpora la perspectiva del movimiento de evaluación
que, a pesar de que ha estado en marcha durante varias
décadas, no ha llegado muy lejos en la práctica organi-
zativa normal del paradigma de enseñanza.
La calidad de un docente en servicio se manifi esta
cada día en su capacidad de adaptación a personas y
situaciones. Como educador, ésta es la primera consigna
que recibe en su ejercicio profesional. Las situaciones
pueden ser tan diversas, tanto en lo intelectual como en
lo espiritual, que sólo si demuestra tacto y competencia
profesional será capaz de brindar una buena formación
humana. La personalidad del docente debe ser ejemplar
para sus alumnos: profesionalismo en su labor, compro-
La paráfrasis: reformulación explicativa como divulgacióndel conocimiento(Segunda de dos partes)
Edmundo Martínez GarcíaEscuela Primaria Laura Méndez de CuencaAmecameca de Juárez, Estado de México
MAGISTERIO 1 5MAGISTERIO 1 5
En la concepción de Authier, el parafraseador funge como mediador,
emisor, comentarista y compilador. Pero va más allá: el parafrase-
ador “qu’en réponse a une demande (...), pour remplir un «devoir»,
une «mission”. Como se observa, hay una demanda que evidentemente es
social. El sujeto parafraseador resulta de importancia capital: “tiende pu-
entes” entre el conocimiento y la sociedad: compila, parafrasea y divulga.
Su deber y su misión le son delegados socialmente: poner en contacto el
colectivo de una comunidad con un conocimiento determinado.
Une intense activité de reformulation caractérise la diffusion des
connaissances scientifi ques (...). Loin de voir dans ce déploiement
d’expressions «équivalentes» des approximations ou des
appauvrissements sémantiques, on peut au contraire souligner
qu’elle manifeste, au niveau pragmatique, une adaptation
nécessaire du discours à ses destinataires (...). La reformulation
devient stratégique discursive pour populariser un procédé ou
un objet technique, pour informer, intéresser ou distraire, ou pour
enseigner à l’autre ce qu’on voit [Moirand, 1994: 1-2]. 1
Aquí hay una defi nición pragmática de la paráfrasis y del parafraseador.
En esta idea se asume que la paráfrasis es una estrategia discursiva que
sirve al sujeto parafraseador para popularizar el conocimiento con miras a
informar, distraer o enseñar. Esta concepción reafi rma tanto el papel de la
paráfrasis como el del parafraseador. Sin embargo, el tema se vuelve deli-
cado cuando Moirand formula la frase: “une adaptation nécessaire du dis-
cours à ses destinataires.” Y más aún, cuando expresa: “enseigner à l’autre
ce qu’on voit”. Tanto la adaptación del discurso como “enseñar a los otros lo
que uno ve”, puede, en situaciones extremas, ser algo muy subjetivo.
Il s’approprie la pensée de l’auteur en vue de la soumettre à un
tiers dont il connaît ou postule les capacités d’entendement (...)
On comprend alors que l’activité de résumé soit une adaptation
(...), une véritable transposition c’est-à-dire le passage d’un
langage dans un autre. Il faut avouer (...) qu’on connaît mal les
processus qui sont en jeu à ce niveau précis d’adaptation d’une
pensée à une autre ainsi que le rôle précis joue par l’adaptateur.
N’est-il qu’un simple réducteur ou ne profi te-t-il pas de la pensée
d’autrui pour subrepticement imposer la sienne? [Agnoletti y
Defferrard, 1992: 246.].2
El sujeto parafraseador se apropia del pensamiento del autor del texto-
fuente para comprenderlo y expresarlo; tiene una actividad adaptadora, él
hace posible el paso de un texto a otro (T a T’), el paso de un pensamiento a
otro. Adapta una idea a otra y su actividad no es sólo la de un amplifi cador
o de un reductor de textos como suele pensarse.
1 Una intensa actividad de reformulación caracteriza la difusión del conocimiento científi co (...). Lejos de ver en este despliegue de expresiones “equivalentes” aproximaciones o agotamientos semánticos, hacemos hincapié en que puede manifestarse en el lugar del plano pragmático, una adaptación nec-esaria de su discurso a sus destinatarios (...). La reformulación del discurso se convierte en estraté-gica para popularizar un método o una materia técnica, para informar, entretener o interesar, o para enseñar a los demás lo que uno ve.2 Él se apropia de los pensamientos del autor para someterlo a un tercero cuyas capacidades de en-tendimiento conoce o postula (...) Ahora, se entiende que la actividad de resumir sea una adaptación (... ), una real transposición, es decir la transición de un lenguaje a otro. (...) Hay que reconocer que sabe acerca de los procesos que están involucrados en este nivel concreto de la adaptación de un pensamiento a otro y el papel exacto desempeñado por el adaptador. No es un simple reductor o ¿no goza del pensamiento de los demás para imponer subrepticiamente el suyo?
1 6 MAGISTERIOMMMAGISTERIAGISTERIAGISTERI1 6
El proceso de describir, explicar, comprender, interpretar o tra-
ducir que defi nen en términos generales a la paráfrasis, podemos
resumirlo en los tres momentos de la hermenéutica que señala
Gadamer en Verdad y método: subtilitas intelligendi (la com
prensión), subtilitas explicando (la interpretación) y subtilitas
applicandi (la aplicación). “Estos tres momentos debían carac-
terizar a la realización de la comprensión. Es signifi cativo que
los tres reciban el nombre de subtilitas, esto es que se com-
prendan menos que como un método disponible que como un
saber hacer que requiere una particular fi nura de espíritu” [Ga-
damer, 2005: 378]. En este sentido, el sujeto parafrasea-dor
se vuelve un hermeneuta. La idea de Fuchs de que “La refor-
mulation à visée explicative est centrée sur l’interprétation de
T”, nos fundamenta esta creencia. Pero además, “Tout comme
l’exégète ou le vulgarisateur, le résumer joue le rôle d’un «entre-
deux» — selon l’expression anglaise «go-between» désignant I’
«messager»” [Fuchs, 1994: 10-11].3 El trabajo del parafraseador
es interpretar los textos, tal como hacían los de la tradición exe-
gética y llevar el mensaje, a la manera de Hermes, a quien así
lo requiera. “Pero aún hoy día el trabajo del intérprete no es
simplemente reproducir lo que dice en realidad el interlocutor
al que interpreta, sino que tiene que hacer valer su opinión de la
manera que le parezca necesaria teniendo en cuenta cómo es auténti-
camente la situación dialógica en la que sólo él se encuentra como cono-
cedor del lenguaje de las dos partes” [Gadamer, 2005: 379]. Como se ve,
la actividad del sujeto parafraseador “N’est-il qu’un simple réducteur”, en el
caso del resumen parafrástico. La actividad del parafraseador-intérprete no
es una acción mecánica. Parafrasear-interpretar implica una parte subjetiva.
Esto tuvo como consecuencia que durante el siglo XVIII la paráfrasis cayera
en el descrédito como afi rma Catherine Fuchs:
Pour les uns, un texte d’auteur n’est, par essence, pas
reproductible, dans la mesure où il semble présenter une
sorte de point lie perfection, d’adéquation quasi-miraculeuse
entre le contenu et I’expression: c’est, irréductiblement, un
«original» unique que toute reformulation — surtout par un
élève malhabile — ne saurait qu’altérer (affaiblir, affadir, ternir)
au plan de l’expression. Cette position se conforte bien entendu
de la notion de texte «littéraire ». II est intéressant de noter
à ce propos que le XVIIIe siècle, qui verra se développer les
connotations péjoratives autour de la notion de «paraphrase»
(cf. supra), marque également la naissance du discrédit jeté sur
les autres pratiques de reformulation de textes d’auteurs que
sont la parodie, le pastiche et le plagiat [Fuchs, 1994: 23-24].4
3 Al igual que el exégeta o el divulgador, el resumen juega el rol de un “entre dos” — como dice “”la frase “go-between” que signifi ca “mensajero”.4 Para algunos, el texto de autor no es, en esencia, reproducible, en la medida en que parece representar una especie de punto de perfección, de adecuación casi milagroso entre el contenido y la expresión: es irreductiblemente, un “original” único que toda reformulación — en particular por un estudiante poco hábil— no puede alterar (débil, insípido, aburrido) al plan de expresión. Esta posición, por supuesto, se desprende de la noción de texto “literario”. Es interesante notar aquí que el siglo XVIII, que verá cómo se desarrollan connotaciones peyorativas alrededor del término “paráfrasis”, también marca el nacimiento del descrédito de las otras prácticas de reformulación de los textos de autores que son la parodia, el pastiche y el plagio
MAGISTERIO 1 7MAGISTERIO 1 7
1 8 MAGISTERIOMMMAGISTERIAGISTERIAGISTERI1 8
Esta consideración tuvo repercusiones en cuanto a
la forma de concebir al sujeto parafraseador: se le trató
de plagiario y de parásito. D. Sangsue asegura :“Celui
qui s’adonne à ces pratiques est considéré comme un
voleur, ou du moins comme un parasite qui se nourrit
aux dépens des créateurs originaux (...). Derrière cette
réprobation se profi lent le culte naissant du génie et la
conscience, elle aussi nouvelle, de la propriété littéraire”
[D. Sangsue, 1994: 8].5
Ahora bien, ¿qué requiere el sujeto parafraseador
para construir un texto-meta (T’)? El texto-meta se
construye comúnmente a través de un acto de ampli-
fi cación o condensación que suele hacerse de un deter-
minado texto para ser explicado. Es el sujeto parafra-
seador quien decide, de acuerdo con sus expectativas
y de acuerdo con su interpretación, cómo amplifi ca o
cómo reduce el texto-fuente (T) para convertirlo en el
texto-meta (T’).
La reformulation explicative, telle qu’elle
vient d’être caractérisée, tend à développer le
texte-source, conformément a la conception
rhétorique traditionnelle qui y voit une forme
d’amplifi cation. Mais il ne faut pas oublier
qu’aux antipodes de l’amplifi cation se situe
la condensation de texte, pratiquée par
exemple dans le résume. Bien qu’elle n’ait
guère été prise en compte par la tradition,
la condensation de texte participe de plein
droit de l’activité de reformulation. La visée
du résume professionnel —je ne parle pas ici
du résume scolaire— est, sinon explicative
stricto sensu, du moins informative : le
résumer construit a partir de 1’interprétation
qu’il a de T un nouveau texte T’ plus court,
aux fi ns de transmettre a l’interlocuteur les
informations «essentielles» contenues dans
T. La encore, il y a donc bien passage entre la
situation d’énonciation de T et celle de T’, et
«traduction » en direction d’un interlocuteur
vise [Fuchs, 1994: 10].6
5Cualquiera que se dedique a estas prácticas es considerado un ladrón, o al menos como un parásito que se alimenta de los creadores originales (...). Detrás de esta condena se perfi lan el culto incipiente de genio y de conciencia, también nueva, de la propiedad literaria.6La reformulación explicativa, tal como la acabamos de caracterizar, tiende a desarrollar el texto fuente, de acuerdo con la concepción retórica tradicional que ve en ella una forma de amplifi cación. Pero no se debe olvidar que en las antípodas de la amplifi cación se sitúa la condensación de un texto, practicada, por ejemplo, en el resumen. Si bien no ha sido tomada en cuenta por la tradición, la condensación de un texto forma parte con todo derecho de la actividad de reformulación. La intención del resumen profesional – no hablo aquí del resumen escolar- es, si no explicativa stricto sensu, al menos informativa: el que resume construye a partir de la interpretación que tiene de T un nuevo texto T’ más corto, con el fi n de transmitir al interlocutor las informaciones “esenciales” contenidas en T. También ahí existe, por lo tanto, un pasaje entre la situación de enunciación de T y aquella de T’, y “traducción” en dirección a un interlocutor.
MAGISTERIO 1 9MAGISTERIO 1 9
En esencia el texto-meta, producto de la explicación
parafrástica es un texto mixto que lleva las marcas tan-
to de T como de T’. La decisión del sujeto parafrase-
ador a la hora de la interpretación de T es importante
porque determina la forma en que amplifi cará o reducirá
el texto-fuente. Se supone que en ese ejercicio deberá
conservar el contenido y el sentido del texto de origen.
“(…) la reformulation explicative est alors tolérée comme
auxiliaire ponctuel au service du commentaire de texte :
elle aide à la maîtrise du sens du texte à commenter, et
concerne l’interprétation de T” [Fuchs, 1994: 15].7
Creo que esta cita es defi nitoria respecto del quehac-
er de la paráfrasis con intención explicativa: ayuda a
dominar el sentido del texto. Pero, en cuanto se dice
que “concierne a la interpretación de T”, nos volvemos
a plantear la duda de la conservación del sentido y del
contenido del texto original. ¿Cómo saber si la interpre-
tación del sentido de un texto ha sido correcta? Esta
situación puede ser determinada en última instancia por
las siguientes razones: la naturaleza del texto y las inten-
ciones pedagógicas, estéticas o ideológicas del sujeto
parafraseador. Con toda razón Fuchs afi rma que:
Les choix effectues par le sujet lors de la
transformation du contenu sont évidemment
fonction de l’ensemble des paramètres
constitutifs de l’activité discursive : ils
dépendent de l’objectif poursuivi par le
sujet reformulant (selon le type de tache
langagière dans laquelle il est engage), de
ses connaissances du monde, de contraintes
d’ordre situationnel (selon la représentation
qu’il a de la situation d’énonciation du
T-source et de sa propre situation de
reformulation : visée de son interlocuteur,
image de lui-même, etc.), ainsi que, en
dernière instance, de préférences subjectives
[Fuchs, 1994: 31-32].8
A la hora de elegir qué aumenta, qué suprime o qué
modifi ca de un texto-fuente, el parafraseador depende
de sus intuiciones y de sus intenciones. Del mismo modo
serán determinantes en esta selección sus conocimien-
tos, sus valores y su circunstancia histórica. También de-
berá tomar en cuenta las necesidades de quiénes requie-
ren el texto-meta (parafraseado) o de las necesidades
sociales en general, y en última instancia, como asegura
Fuchs, “de préférences subjectives”. Aun cuando se es-
tima que debe haber cierto respeto por los contenidos
y signifi cados del texto-fuente, no dejan de reconocerse
como determinantes los factores extralingüísticos exis-
tentes alrededor del fenómeno parafrástico.
Esto reafi rma lo que se ha venido planteando a lo
largo de esta exposición: el horizonte de expectativas
del sujeto parafraseador juega un papel importante a la
hora de enfrentar al texto-fuente, lo que determina en
última instancia la reformulación de T en T’.
Concluyendo, podemos decir que el parafraseador
asume un rol de suma importancia dentro de la socie-
dad. Primero, porque es él quien decide, de acuerdo
con sus expectativas, qué cambia y qué no de un texto-
fuente. Segundo, porque hace posible la popularización
del conocimiento. Su actividad la podemos observar en
la educación, en la literatura, en la difusión de la ciencia,
en la historia y otras prácticas culturales en general.
7 (…) la reformulación explicativa es, entonces, tolerada como auxiliar pun-tual al servicio del comentario del texto: ella ayuda a dominar el sentido del texto a comentar, y concierne a la interpretación de T.8 Las elecciones efectuadas por el sujeto cuando hace la transformación del contenido son realizadas, evidentemente, en función del conjunto de los parámetros constitutivos de la actividad discursiva: dependen del objetivo perseguido por el sujeto que reformula (según el tipo de tarea del lenguaje a la que se ha comprometido), de su conocimiento del mundo, de condic-ionamientos de orden situacional (según la representación que tiene de la situación de enunciación de T fuente y de su propia situación de reformu-lación: intención de su interlocutor, imagen de sí mismo, etc. ) de la misma forma que, en última instancia, de preferencias subjetivas.
Orienta e informa al auditorio
sobre trámites, servicios
y acciones de interés y
actualidad que brindan las
instancias de la Secretaría de
Educación y organizaciones
no gubernamentales, a través
de la entrevista radiofónica.
Miércoles 9:30 a 10:00 hrs.1520 AM en Atlacomulco
1250 AM en Tejupilco1080 AM en el Valle de México1600 AM en el Valle de Toluca
Radio Mexiquense
2 0 MAGISTERIOMMMAGISTERIAGISTERIAGISTERI2 0
La cal idad dela educación en MéxicoMaría Elena Martínez Sánchez
Escuela Primaria Francisco I. Madero
MAGISTERIO 2 1MAGISTERIO 2 1
Los tiempos actuales, la glo-
balización, los avances tec-
nológicos y los cambios
económicos, políticos y sociales in-
dican que es urgente hacer una re-
valoración del modelo educativo; si
pretendemos lograr el desarrollo del
país, frente a otros países, es indis-
pensable que la educación adopte
una nueva fi losofía que forme indi-
viduos con todas sus capacidades
y potencialidades, ciudadanos pro-
ductivos, responsables y solidarios
que contribuyan al desarrollo de la
sociedad a través de la superación
económica, política y cultural.
México está luchando contra la
desigualdad y la pobreza, y uno de
los caminos para lograrlo es elevar el
nivel de la calidad educativa, esto no
se refi ere sólo a la expansión, sino a
la profundidad, para elevar la canti-
dad, y la calidad.
Aspiramos a lograr un verdadero
desarrollo en todos los aspectos:
libertad, justicia, solidaridad y sub-
sidiariedad, para ello es necesario
adquirir un conocimiento integral
del hombre que nos garantice el
des-arrollo de sus capacidades, el
desenvolvimiento de su potencial.
Elevar el nivel de la educación
requiere de aplicar criterios de can-
tidad, y de calidad, tanto de los con-
tenidos como de los procesos que
propician los aprendizajes.
Hoy día, las habilidades de pensa-
miento son más necesarias que en
épocas anteriores. El mundo es cada
vez más complejo y cambiante, lo
cual representa un reto para adap-
tarse a él. Ante este reto, es necesa-
rio ser activos para poder manejar y
responder a los cambios y las inno-
vaciones, por lo que es necesario
adquirir mayores conocimientos y
habilidad de pensar efi caz y efi cien-
temente para aplicarlos con éxito.
Nuestra labor como profesores
consiste en revisar los modelos
educativos, generar metodologías,
desarrollar nuevos modelos de or-
ganización académica y pedagógi-
ca, innovar y proponer actividades
educativas y, sobre todo, conocer
los procesos de aprendizaje de los
alumnos, por lo que el papel del do-
cente, su actitud y compromiso son
fundamentales para que la ense-
ñanza no se quede a nivel de simple
transmisión de conocimientos, sino
llegue hasta la adquisición de apren-
dizajes signifi cativos.
Para ello se deben considerar los
factores que favorecen u obstaculi-
zan el aprendizaje, es decir, en la me-
dida que sea capaz de aprovechar
los factores a favor y minimizar los
adversos, se conseguirá que el pro-
ceso de enseñanza se lleve a cabo
de manera efi caz.
México se encuentra en una etapa
en la que el número debe apoyarse
en la calidad educativa, si queremos
hacerle frente a la competencia in-
ternacional debemos entender que
la calidad es un proceso.
La necesidad de tener un modelo
educativo es porque en él se fi jan
las pautas, los fi nes, los sujetos y los
medios que participan en el proceso,
así como el procedimiento para al-
canzar las metas propuestas.
La calidad tiene que ver con el des
arrollo de los programas, así como con
el contenido educativo, saberes, valores,
actitudes y destrezas.
El sistema y las políticas educati-
vas adquieren relevancia al constituir
un aparato institucional capaz de im-
plementar un conjunto de acciones:
conocimiento de la realidad para
modifi carla (ciencia y tecnología),
las habilidades (capacidades) y, so-
bre todo, las actitudes (el carácter)
y la congruencia con los valores uni-
versales, que impacte el desempeño
y el perfi l educativo.
En todo proceso educativo, la
enseñanza juega un papel muy im-
portante y por mucho tiempo se ha
pensado que tiene la responsabilidad
total del aprendizaje. Anteriormente,
la acción de enseñar se concebía
unida a la de aprender; sin embar-
go, ahora se presentan como dos
procesos separados debido a que
el hecho de que se enseñe no nece-
sariamente signifi ca que se aprenda y
viceversa, el aprendizaje no se presenta
siempre como resultado de un proceso
de enseñanza.
Es nuestra obligación contar con
los conocimientos teórico-meto-
dológicos para emplear las teorías
acerca de los estilos de aprendizaje
como herramientas para promover
aprendizajes signifi cativos. Y dado
que todos aprendemos de manera
diferente, es necesario el empleo de
estrategias de aprendizaje acordes
con el estilo personal de aprender,
con lo cual el proceso de aprendiza-
je se presentara con mayor efi cacia,
efi ciencia y facilidad.
2 2 MAGISTERIOMMMAGISTERIAGISTERIAGISTERI2 2
A diferencia de épocas anteriores, el concepto de
aprendizaje hoy no sólo se refi ere a la adquisición de
conocimientos, sino al modo de integrarlos para que su
organización nos permita resolver problemas o situa-
ciones específi cas y crear nuevos conocimientos. Esto
es lo que se llama aprendizaje signifi cativo.
La globalización de la economía y la cultura exigen
profesionales de calidad internacional, personal capaz
de manejar tecnología de punta, ya que al incrementarse
los convenios de colaboración con Estados Unidos y Ca-
nadá debe existir competitividad.
El TLC ha propiciado que los grupos empresariales
ocupen un papel importantísimo y tengan mayor relación
con las universidades, las cuales dan mucha importancia
al trabajo académico (docencia e investigación). Dice
Ballesteros “En la cultura moderna la efi cacia provie-
ne de la competitividad, el poder y la información, en la
postmodernidad viene de la colaboración y el servicio”.
Es imprescindible que la educación incorpore tanto la
investigación científi ca como la tecnológica. Los países
que cuentan con altos niveles en estas áreas, son los que
han alcanzado mayor desarrollo económico y social.
Los retos planteados tienen dos dimensiones: la
externa, para que México entre en el plano mundial y
los procesos globales, y la interna, para resolver la cri-
sis económica del país, la cual proviene del descalabro
económico, de la falta de recursos internos y de la poca
credibilidad en la instrumentación de acciones efi caces
para revertir a corto plazo el proceso de deterioro.
El objetivo es alcanzar la competitividad a través de
los contenidos educativos (saberes, valores, actitudes y
destrezas), y de los procesos que los hacen posibles a
corto plazo (porque está determinada por los costos de
producción: mano de obra poco califi cada y barata) y a
largo plazo, estando así, más vinculada al desarrollo de
la ciencia y la tecnología.
La globalización ha infl uido en la posición que los
países ocupan en la nueva división internacional. Esta ubi-
cación depende más del talento con que cuentan y me-
nos de sus recursos naturales o de su riqueza material.
Carlos Fuentes señala que la globalización se sustenta
en información y la información, a su vez, en educación.
El conocimiento es el soporte para la información de
modo que se ha convertido junto con ésta, en la base
para la generación de riqueza y prosperidad.
El mundo ha entrado en una época de verdadera
revolución de la información, ya que ésta se utiliza como
palanca de desarrollo. Los procesos de producción, la or-
ganización del trabajo, la provisión de servicios y otras
actividades, cada vez más giran en torno al manejo de la
información.
MAGISTERIO 2 3
La apertura y la globalización han provocado una re-
visión refl exiva y crítica acerca de la estructura y orien-
tación del sistema educativo, sobre todo en México. Los
retos de la globalización exigen individuos cada vez más
capaces, mejor preparados, con una actitud de partici-
pación social, más productivos. Para lograrlo, se requiere
actualizar la educación.
Nos hemos quedado en la preparación de mano de
obra califi cada, a eso no podemos llamarle desarrollo edu-
cativo, el verdadero desarrollo lo alcanzaremos cuando
crezca el nivel de progreso tecnológico y científi co.
El aumento de productividad da a los países poder
sobre los demás, entendiendo como productividad no
la mano de obra califi cada, sino el uso y desarrollo de
la ciencia y la tecnología; los países que se han preo-
cupado por alcanzar este desarrollo se encuentran en
un nivel económico más alto, lo cual se observa por la
cantidad de bienes que consumen y por la calidad de
los mismos.
Hace falta en México un sistema de investigación
científi ca en todos los campos y una verdadera actuali-
zación docente. Urge empezar a crear ambientes que
despierten en los alumnos el interés por la investigación,
los profesores deben refl exionar sobre nuestro papel
como facilitadores, la preocupación principal debe ser
que el alumno se apropie del conocimiento.
Es compromiso del profesor actualizar los conteni-
dos, innovar métodos y conocer procesos de apren-
dizaje, entender la necesidad de mejorar el sistema edu-
cativo, encontrar la manera de lograr esta mejora y no
perder de vista la importancia de alcanzar el nivel de los
países desarrollados.
En esta época de apertura comercial, es impostergable
emprender un análisis que nos conduzca a elevar la cali-
dad de la educación, pues los países con los que México
ha fi rmado tratados son países desarrollados y nosotros
no estamos en condiciones de competir con ellos.
En México hace falta el conocimiento y desarrollo de
nuevas tecnologías, si pretendemos lograr un avance
social y cultural, debemos preocuparnos por formar in-
Mireya Benítez LópezEscuela Normal de Santiago Tianguistenco,
Estado de México
Mireya Benítez LópezMireya Benítez López
La re lac ión yo- tú y yo-e l lo en la educac ión
La educación como sabemos, es
un cosmos, en el cual surge la
necesidad primigenia de que el
educador refl exione sobre la infl uencia
de sus formas de pensamiento y ac-
tuación en el aula y ponga en juego
acciones dialógicas, responsables y
honestas.
El diálogo trasciende la realidad de
las personas, que ya no se presenta
como única, sino con alto grado de
complejidad; por lo tanto el apren-
dizaje no puede ser lineal, mecánico, o
aislado de su contexto social.
El diálogo permite reconocer a los
otros (los alumnos) como un fi n en sí
mismos, es decir, como seres humanos,
con los cuales se puede dialogar y me-
jorar la relación entre profesor-alumno
y alumno-alumno para impulsar va-
lores y principios priorizando el razo-
namiento crítico sobre la fragmentada
educación que suele impartirse.
Es indispensable que esté muy claro
el tipo de comunicación que deseamos
entablar con nuestros alumnos, a par-
tir de que las personas autónomas,
responsables, solidarias, con actitud
dialógica siempre hacen ver un mun-
do más armónico y humano.
La relación yo-tú y
yo-ello
Buber rescata en su obra la po-
sición que establecemos, de manera
consciente o inconsciente con el mun-
do que nos rodea y en los que nos de-
sempeñamos. En este caso nos enfo-
no puede experimentar otra cosa que
desconfi aza y autoridad, establecer
propósitos y maquinar medios. Y aun
con toda su soberbia, está anclado irre-
mediablemente en lo irreal; y él lo sabe
tan pronto como piensa sobre sí mis-
mo, por eso emplea la mejor parte de
su espiritualidad para eludir la refl exión
o encubrirla; por lo tanto, hay que pen-
sar en el impacto personal y social que
conlleva esta forma de relación, en el
ámbito educativo.
Al adentrarse en su episteme Bu-
ber enfatiza el hecho de no preten-
der debilitar el sentido de la relación:
relación es reciprocidad. Cuando el
profesor está ante un ser humano y
pronuncia la palabra básica yo-tú, el
otro (alumno) no es una cosa entre
cosas sino una persona y se sitúa en
la rela-ción de mismidad humana y
sale a su encuentro.
La palabra básica yo-tú funda el
mundo de la relación a través de tres
esferas:
1ª La virtud con la naturaleza. Allí la
relación oscila en la oscuridad y por
debajo del nivel lingüístico. Las cria-
turas se mueven ante nosotros, pero
no pueden llegar hasta nosotros, y
nuestro decirles-tú se queda en el um-
bral del lenguaje.
2ª La vida con el ser humano. Allí
la relación es clara y lingüística. Pode-
mos dar y aceptar el tú.
3ª La vida con los seres espiritua-
les. Allí la relación está envuelta en
nubes, pero manifestándose, sin len-
guaje aunque generando lenguaje.
caremos al aspecto educativo, donde
se origina la siguiente interrogante:
¿de qué manera la postura fi losófi ca
de Martín Buber nos conduce a la
búsqueda de la forma de relación del
profesor con el otro en el aula?
La relación es una de las categorías
fundamentales de Martín Buber, que
retomo por la afi nidad con el tema a
tratar; éste considera que: “para el ser
humano el mundo es dual, según su
propia doble actitud ante él. Una pa-
labra básica es el par yo-tú. Por eso
también el yo del ser humano es doble,
pues el yo de la expresión básica yo-tú
es distinto del de la expresión yo-ello”.
Es importante entender, considerando
lo anterior, que las palabras básicas no
expresan algo que estuviera fuera de
ellas, sino que pronunciadas, fundan
un modo de existencia porque no exis-
te ningún yo en sí, sino el yo de la pa-
labra básica yo-tú y el yo de la palabra
básica yo-ello. Quien dice una palabra
básica entra en ella y se instala.
Al relacionarnos con el mundo
podemos hacerlo de dos maneras;
como personas o como el hombre ar-
bitrario que es el que sin lugar a dudas
suele predominar en nuestros días,
que no cree y no encuentra, no cono-
ce la compenetración, sólo conoce el
mundo sin sentido del exterior y su
vacío deseo de usarlo. Cuando él dice
tú, piensa: “tú, mi posible uso”; y lo que
llama su atención es solamente adorno
y sanción de su poder usar.
La enorme energía del ser humano
arbitrario menciona nuestro autor,
MAGISTERIOMMMAGISTERIAGISTERIAGISTERI3 6
La re lac ión yo- tú y yo-e l lo en la educac ión
No percibimos ningún tú, y, sin em-
bargo, nos sentimos interpelados y
respondemos imaginando, pensando,
actuando: decimos con nuestro ser la
palabra básica sin poder decir tú con
nuestros labios (Buber, 1998: 14).
En este sentido haré énfasis en la
segunda esfera, la vida con el ser hu-
mano; porque es allí donde la relación
es vivida en reciprocidad e igualdad,
por medio de la palabra, porque el ser
humano como tal, vive en la comuni-
cación, en la relación del yo-tú, en el
cara a cara.
El diálogo logra trascender la vida
cotidiana de los seres humanos; el yo
y el tú no sólo están en relación, sino
también en fi rme “lealtad”. El amor
por ejemplo, no se adhiere al yo como
si tuviese al tú sólo como contenido,
como objeto, sino que está entre el yo
y el tú. El tú me afecta a mí como yo
le afecto a él. Nuestros alumnos nos
enseñan, nuestras obras nos edifi can.
Quien ve un ser en su totalidad y ha de
rechazarlo ya no está en el reino del
odio, sino en el de la humana limitación
del poder decir tú, entrar-en-relación.
La relación yo-tú (manifestada en
el diálogo) y yo-ello (contenidos te-
matizados, experiencias y saberes)
están vivas y unidas en los momentos
dialógicos del aula, la primera tiene
su origen en lo humano y la segunda
en el objeto. La relación yo-ello no es
perjudicial o negativa, pero en las rela-
ciones con los alumnos no debemos
limitarnos a ella.
La vida en el proceso educativo
no puede, como tampoco la persona
misma, renunciar al mundo del ello.
La voluntad de aprovechamiento y
de poder del ser humano, actúan de
forma natural y legítima en tanto van
ligadas a la voluntad relacional y sos-
tenidas por ella.
En el aula la palabra del profesor
y del alumno ha de volverse vida, una
y otra vez, en la enseñanza. El desa-
rrollo de la función experimentadora y
utilizadora se produce sobre todo por
disminución de la capacidad relacio-
nal del ser humano. De ahí que la pre-
gunta por dicha capacidad se plantee
de la siguiente manera: ¿Cómo puede
trascender el profesor la tematización,
el discurso y la relación sujeto-objeto?,
¿Cuál es el papel del diálogo en el
aula?
Habermas en su libro “Teoría de la
acción comunicativa I. Racionalidad
de la acción y racionalización social,
menciona:
La racionalidad comunicativa
posee connotaciones que en
última instancia se remontan a
la experiencia central de la ca-
pacidad de aunar sin coaccio-
nes y de generar consenso que
tiene un habla argumentativa1
en que diversos participantes
superan la subjetividad inicial de
sus respectivos puntos de vista
y merced a una comunidad de
convicciones racionalmente moti-
vada se aseguran a la vez de la
unidad del mundo objetivo y de
la intersubjetividad del contexto
en que desarrollan sus vidas
(1998:27).
La cita anterior, nos permite resca-
tar que la racionalidad comunicativa o
dialógica, de acuerdo con lo que men-
ciona Habermas aparece como una
práctica comunicativa ejercitada que
contiene ambos momentos: voluntad
y conciencia. El sujeto con racionali-
dad comunicativa no sale del momen-
to del supremo encuentro (diálogo)
siendo el mismo que había entrado en
él. El ser humano recibe, y no recibe
un contenido, sino una presencia, una
presencia como fuerza, lo cual no se
ignora, pero se trata de encubrir en el
aula por la prioridad que se da en oca-
siones a los aspectos administrativos o
técnico-pedagógicos.
Cuando el profesor está frente al
alumno y vive en la racionalidad comu-
nicativa, la relación es vivida en la reci-
procidad e igualdad humana, con el
otro por medio de la palabra, porque
el ser humano como tal, se vivencia en
el lenguaje y habla a partir de él.
El docente con racionalidad comu-
nicativa, reconoce a la persona (indi-
viduo o colectivo) porque busca me-
jorar sus relaciones en el aula. Además,
sabe que por medio del diálogo puede
posibilitar en sus alumnos la refl exión
y la crítica.
Es aquel profesor que ha compren-
dido entre otras cosas:
• No tener toda la verdad.
• Expresar sus ideas y escuchar las
de los demás con respeto.
• Confíar en su verdad, pero tam-
bién en la del otro.
Por lo anterior, la racionalidad co-
municativa o dialógica y la relación yo-
tú invitan al profesor a relacionarse a
través del diálogo con su discípulo, a
fi n de poder ayudarlo a desplazar sus
capacidades.
El maestro ha de considerarle
como esta determinada perso-
na en su potencialidad y en su
actualidad, o, más exactamente,
conocerle no como una simple
suma de propiedades, esfuerzos
y reprimendas; si no otro yo (una
totalidad) y afi rmarle en esta su
totalidad (Buber, 1998:113).
El diálogo coloca al profesor dentro
del aula no como el límite del alumno,
sino como su complemento que le
ayudará a desarrollarse en un ambi-
ente armónico y de respeto. En ésta
el profesor puede relacionarse con sus
alumnos, a través del poder (violen-
cia simbólica o no simbólica), o bien;
por medio del diálogo, que debe irse
potenciando como vivencia relacional
1 Habermas, menciona que la argumentación es el tipo de habla en que los participantes tematizan las pretensiones de validez que se han vuelto dudosas y tratan de desempeñarlas o de recusarlas por medio de argumentos. Una argumentación contiene razones que están conectadas de forma sistemática con la pretensión de validez de la manifestación o emisión problematizada. La fuerza de una argumentación se mide en un contexto dado por la pertinencia de las razones Teoría de la acción comunicativa I. Racionalidad de la acción y racionalización social, 2005: 37.
MAGISTERIO 3 7
MAGISTERIOMMMAGISTERIAGISTERIAGISTERI3 8
Bibliografía
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Madrid, Taurus.
Santos Guerra, Miguel Ángel (2002), La escuela que aprende, Madrid, Morata.
en el encuentro de dos personas que
desempeñan un rol preestablecido,
pero que se mueven en un proceso de
superación de sus circunstancias par-
ticulares entre ellas y el mundo; donde
queda claro que el diálogo es una po-
sibilidad de crecimiento para ambos.
Las impresiones y emociones ele-
mentales que se despiertan en el ser
humano “natural” son las que proceden
de acontecimientos y situaciones rela-
cionales; donde el profesor manifi esta
disponibilidad, para realizar el encuen-
tro con el otro, lo acepta como su in-
terlocutor, en una relación de mismi-
dad humana. Pero ¿Cómo propiciar el
encuentro con el otro a través de los
acontecimientos relacionales?
El encuentro dialógico
En la relación yo-tú Buber nos deja
entrever que la tendencia relacional es
lo primero (el tú innato es el a priori de
la relación), lo segundo es la relación;
en este sentido el tú innato ha de en-
tenderse en este caso como: “Una for-
ma previa del decir tú aún no verbal,
el instinto de contacto; primariamente
instinto de “roce” táctil, luego óptico,
con otro ser” (Buber, 1998:30).
Al comienzo está la relación como
categoría del ser, como disposición y
capacidad personal de relación pre-
via de apertura; porque en ocasiones
pensamos que la realidad es que los
otros no desean tener ningún tipo de
vínculo con nosotros, cuando tal vez
sea el yo quien está propiciando esa
conducta. Es decir, el otro no se mani-
fi esta en mí más que en la medida en
que yo consiento en dejarlo ofrecerse
a mí en toda su alteridad y en su dina-
mismo.
El encuentro es, en la teoría bube-
riana acción, dejarse afectar, dar paso
a lo que tal vez modifi cará mi forma
de ser, sin que me sea posible prever
en qué sentido, es decir, conceder al
otro el derecho y la posibilidad de lle-
gar a mí, situación que en algunas oca-
siones olvidamos los maestros, porque
ignoramos los acontecimientos y las
situaciones relacionales.
Buber menciona que: “En el acon-
tecimiento relacional, sólo existen dos
compañeros en su plena actualidad,
el ser humano y lo que le confronta y
como el mundo desde siempre siente
su yo (tengo hambre, sed, etc.)”. Por
lo cual logra interiorizar al tú como la
mismidad de su yo (una yoidad im-
plícita) que se revela en el poder de la
acción recíproca de mi interlocutor; en
este sentido profesor y alumno están
en el aula indudablemente prometi-
dos, donde el primero no es límite sino
el complemento del segundo.
En la escuela y el aula (escenario
compartido por personas que viven
triunfos, fracasos, problemas, tiempo,
espacios físicos, sueños, entre otros)
se hace necesaria la convicción del
profesor para llevar adelante cualquier
proyecto que exija para su realización
tiempo y esfuerzo. Para dirigirnos en
una dirección, para construir algo
valioso en forma personal y social,
necesitamos de una convicción rela-
cional, es decir, pensada, refl exionada,
humana y/o personifi cada. No se trata
sólo de que los alumnos vayan es-
cuchando respuestas razonadas, sino
acordes con la realidad social, aten-
diendo, eso sí, al talento del receptor
y al saber del emisor, pero con la con-
fi anza de que, si la convicción que pre-
tende transmitirse es racional y la au-
toridad con que se transmite ha sido
ganada a pulso, es posible llegar a un
entendimiento en profundidad desde
la realidad en que nos movemos.
En la escuela está presente la nece-
sidad de una comunicación con el ser,
rescatando la persona humana de
la marginalidad a la que se le había
condenado en la educación por en-
foques metodológicos donde el alum-
no es visualizado como objeto, como
un contenido a tematizar, donde el
conocimiento y el tiempo son ob-
jetivados como otros que existen
independientes de mí como profesor.
Este autor nos permite ver que el tra-
bajo del aula no es únicamente objeti-
vación, asimilación del ser y de lo otro,
sino un encuentro entre personas que
se proyectan más allá, en instantes
eternos.
La educación está constituida por
un junto de actores e interacciones,
como un mundo social autónomo, con
sus propias reglas de juego y produc-
to de interpretaciones, construccio-
nes, incluso negociaciones, acuerdos
y desacuerdos de los sujetos interac-
tuantes. Comprendiendo que en esta
ardua labor es necesario tener presen-
te que las posturas críticas son perso-
nales y que por lo tanto cada quien es
responsable de su juicio ético en los
contextos concretos de acción, lo cual
no implica relativismo ni subjetivismo,
sino respeto a las particularidades de
la realidad concreta y a la indeclinable
responsabilidad personal.
El eje de todo el proceso son las
acciones comunicativas y dialógicas,
las cuales enfatizan que el crecimien-
to humano es una empresa que dista
bastante de ser unidireccional e indi-
vidualista. Una auténtica educación
ha de tener en cuenta la dimensión
dialógica de la persona, la cual se vi-
vencia en la relación yo-tú.
MAGISTERIO 3 9
Formac ión cont inua
para desarro l la r programas
de superac ión pro fes iona l
Samuel García DuarteDepartamento de Capacitaciçon y Actualizaciçon Docente
Toluca, Estado de México
Uno de los problemas de la formación continúa,
es que sigue patrones tradicionalistas. Se le da
suma relevancia al discurso curricular, sin em-
bargo, la interpretación que generalmente se hace por
parte de quienes se encargan de difundirlo, es desde la
experiencia de quien lo difunde, es decir, la lectura que se
efectúa del discurso depende de la óptica de los docen-
tes responsables de aplicarlo. Es cierto que, antes de que
llegue a los docentes de grupo, pasa por grupos de aca-
démicos, conforme a una lógica tradicional que consiste
en promover que se asimile el discurso. Luego, se pro-
pone una estrategia para hacerlo llegar a los docentes, en
procesos de información y así, sucesivamente. Esto pro-
voca que se hagan diversas interpretaciones de él y que
se acomode a lo que el docente sabe hacer.
El docente puede analizar el discurso, hacer de él una
Aspectos esenc ia les para que ex is ta ca l idad educat iva
en las escue las
MAGISTERIO 4 3
conocimientos adquiridos pueden in-
fl uir decisivamente en la duración de
su escolaridad y en su asistencia a la
escuela.
La función educativa consiste en
ayudar a los alumnos a alcanzar sus
propios objetivos económicos, so-
ciales, culturales y contribuir al logro
de una sociedad mejor organizada,
educada y gobernada. La escolaridad
permite a los estudiantes desarrollar
sus facultades creativas, emocionales
y adquirir los conocimientos, compe-
tencias, valores y actitudes necesarios
para convertirse en ciudadanos res-
ponsables, activos y productivos.
Si existen factores determinantes
de la calidad educativa, también exis-
ten características de las escuelas que
son efectivas:
• Compromiso con normas y metas,
compartidas y claras.
• Búsqueda y reconocimiento de va-
lores propios.
• Liderazgo profesional de la dirección.
• Estabilidad laboral y estrategias para
el desarrollo del personal.
• Currículo bien planeado y estructurado.
• Clima de aprendizaje.
• Profesionalidad de la docencia.
• Expectativas elevadas sobre los
alumnos.
• Atención a los derechos y respon-
sabilidades de los estudiantes.
• Elevado nivel de implicación y apoyo
de los padres.
• Apoyo activo y sustancial de la ad-
ministración educativa.
Por lo mismo, un sistema educativo
puede considerarse de buena calidad
si cubre las siguientes condiciones:
• Pertinencia. La cual establece un cur-
rículo adecuado a las circunstancias
de la vida de los alumnos.
• Relevancia. Referente a las necesi-
dades de la sociedad.
MAGISTERIOMMMAGISTERIAGISTERIAGISTERI4 4
• Efi cacia interna. Que logra la más alta
proporción de destinatarios para ac-
ceder a la escuela y permanezca en
ella hasta el fi nal del trayecto.
• Efi cacia externa. Visualiza que el
alumno egrese alcanzando los obje-
tivos de aprendizaje establecidos en
los tiempos previstos.
• Impacto. El cual consigue que los
aprendizajes sean asimilados en for-
ma duradera y se traduzcan en com-
portamientos sustentados en valores
individuales y sociales, con que la
educación será fructífera para la so-
ciedad y el propio individuo.
• Equidad. La cual tiene en cuenta la
desigual situación de alumnos y fa-
milias, comunidades y escuelas, y
ofrece apoyos especiales a quienes lo
requieren, para que los objetivos edu-
cativos sean alcanzados por el mayor
número posible de estudiantes.
En conclusión, para tener una edu-
cación de calidad es imprescindible
conocer el contexto cultural, social y
económico en el cual opera el sistema
escolar; con qué tipo de población
trabaja; cómo se insertan en él colecti-
vos sociales diferentes y desiguales y,
cómo se articula en la sociedad, para
entonces poder actuar con contribu-
ciones válidas basadas en evaluacio-
nes científi cas.
Una buena escuela será aquella en
las que los destinatarios del servicio
educativo están conformes con el ser-
vicio recibido. Esta conformidad puede
medirse en encuestas de satisfacción
que la escuela realice al término del
ciclo escolar como una forma de auto-
evaluación, y así, la satisfacción del pa-
dre de familia se refl ejará en su partici-
pación dentro del proceso educativo.
BibliografíaConferencia presentada en el tercer
Simposium de Ciencias de la Educación, Proceso de Formación y Actualización de Profesionales
de la Educación.
Daghilian, Jacobb (1997), Educación para la Calidad y Calidad para la Educación, Noviembre–
Diciembre, Vol. 4 Núm. 2.
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Sammons Hillman, Mortimore (1998), Características clave de las escuelas efectivas,
México, Secretaría de Educación Pública y otros.
SistemaAutomatizadode Escalafón
Guía de acceso para servidores públicos
Sistema Automatizado de EscalafónComo parte de las acciones permanen-tes para transparentar el proceso escala-fonario, se ha puesto en marcha un nuevo mecanismo para que, por medio de inter-net, los servidores públicos generales tengan la oportunidad de concursar por las plazas vacantes.Es mediante el sistema de información au-tomatizado, como los servidores públicos
hoy tienen la opción de consultar plazas va-cantes y, en su caso, registrarse en línea para participar en los concursos escalafonarios que son de su interés y en los que cumplen con los requisitos correspondientes. Este servicio facilita al personal conocer con oportunidad las opciones que se tienen para aspirar a una mejor remuneración salarial y, sobre todo, a un desarrollo profesional.
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1
3A continuación, apareceotra ventana, oprimir la opción convocatorias yseleccionar una.
2 Ingresa al Sistema de Escalafón por medio del botón:
Del siguiente listado, identifi ca la plaza por la que deseas concursar.Asegurate de cumplir con los requisitos que te soliciten.
4Oprime únicamente el número de la plaza por la que deseas concursar.Las demás quedarán deshabilitadas.5
Revisa los datos de la Cédula de Opción a Concurso Escalafonario, y da click en siguiente.
6
Completa la información correspondiente. La veracidad de la información queda bajo tu responsabilidad. Da click en siguiente.
7
En caso de ser aceptado, imprime y entrega los documentos correspondientes para continuar en la delegación administrativa o equivalente con el trámite.De no ser aceptado, notifi ca a la Coordinación o a la Subdirección de Escalafón, por conducto de tu Delegación Administrativa.
8
Documentos que te solicitará la Coordinación Administrativa o el Secretariado Técnico de Escalafón: Último talón de pago. Certificado de estudios y/o título. Constancias de cursos de los últimos 2 años. Diplomados o especializaciones. Formato Único de Movimientos de Personal (FUMP). Evaluaciones de desempeño. Gafete credencial de servidor público actualizada.
Factores para el puntaje del Sistema Escalafonario: Antiguedad (más de 6 meses en el puesto). Preparación académica y capacitación. Evaluación del desempeño. Examen.
Informes:Subdirección de Escalafón, Andador Constitución núm. 104, despacho 202, col. Centro,Toluca, Estado de México, C.P. 50000, Teléfonos: (722) 2 14 06 48 y 2 15 19 48.Correo electrónico: [email protected] y [email protected]
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