Formando lectores críticos a partir de los principios de la pedagogía crítica Luz Mery Guerrero Ramírez María Alejandra Cadena Osorio Asesor de Tesis: Gary Alberto Cifuentes PhD Universidad de Los Andes Facultad de Educación Maestría en Educación 2018
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Formando lectores críticos a partir de los principios de la pedagogía crítica
Luz Mery Guerrero Ramírez
María Alejandra Cadena Osorio
Asesor de Tesis: Gary Alberto Cifuentes PhD
Universidad de Los Andes
Facultad de Educación
Maestría en Educación
2018
2
Tabla de contenido
Pág.
Introducción……………………………………………………………………………………………………………………………… 6
Capítulo I ............................................................................................................................. 11
1. Formulación del problema .......................................................................................... 11
1.1. Contexto del estudio ............................................................................................... 11
1.2. Antecedentes del problema…...…………………………………………………..12
1.3. Formulación del problema………………………………………………………..14
1.4. Pregunta…………………………………………………………………………..15
1.5. Objetivos………………………………………………………………………….15
1.5.1. Objetivo general………………………………………………………...…..15
1.5.2. Objetivos específicos……………………………………………………….15
1.6. Justificación………………………………………………………………………16
Capítulo II ........................................................................................................................... 19
2. Marco teórico .............................................................................................................. 19
2.1. Lectura crítica…………...……………………….………...……………………. 19
2.2. Lectura Crítica desde la enseñanza del castellano……………………………..... 22
2.2.1. Enseñanza del castellano desde los referentes del estado…………………. 23
2.3. Pedagogías Críticas……………………………………………………………… 26
Capítulo III .......................................................................................................................... 31
3. Método de investigación………………………………………………………......... 31
3.1. Paradigma: Teoría Crítica...………………………………………………………31
3.1.1. Método investigación - acción………………………………………...…... 31
3.2. Población…………………………………………………………………………33
3.3. Estrategias de recolección de datos e instrumentos…………………………….. 34
3
3.4 Categorías de análisis………………………………….………………………… 35
Capítulo IV.……………………………………………………………………................ 36
4. Resultados y discusión………………………………………………………………36
4.1. Etapa de diagnóstico…………………………………………………………..…36
4.2. Descripción del primer ciclo de investigación……………………………….......39
4.3. Análisis y discusión del primer ciclo de investigación…………………………..48
4.3.1. Categoría de análisis: Estrategias del docente ……………………….....…49
4.3.2. Categoría de análisis: niveles de lectura crítica……………………………52
4.4. Diseño del segundo ciclo de investigación………………………………………54
4.5. Descripción del segundo ciclo de investigación………………………………... 55
4.6. Análisis y discusión del segundo ciclo de investigación……………………….. 62
4.6.1. Categoría de análisis: estrategias del docente…………………………….. 62
4.6.2. Categoría de análisis: Niveles de lectura…………………………………. 64
Capítulo V…………………………………………………………………………………68
5. Conclusiones y recomendaciones……………………………………………………68
Referencias……………….....…………………………………………………...…………72
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Lista de anexos
Anexo 1. Consentimiento informado
Anexo 2. Actividad para el diagnóstico
Anexo 3. Prueba de lectura crítica para el diagnóstico
Anexo 4. Fotografía “En el pacífico es donde menos la gente sale de la pobreza”
Anexo 5. Cuadro de percepciones
Anexo 6. Guía de Lectura inferencial
Anexo 7. Guía de la actividad “de dónde vengo yo”
Anexo 8. Letra de la canción “de dónde vengo yo”
Anexo 9. Planeación del primer ciclo
Anexo 10. Planeación del segundo ciclo
Anexo 11. Imagen de la pintura “Masacre en Ciénaga grande”
Anexo 12. Actividad texto narrativo “Masacre de las bananeras”
Anexo 13. Actividad texto informativo
Anexo 14. Prueba de lectura crítica N°2
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Lista de imágenes
Imagen 1. Ciclos de investigación
Imagen 2. Estudiantes realizando el croquis
Imagen 3. Estudiantes realizando la prueba de lectura crítica
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Introducción
La presente investigación tiene como finalidad el formar lectores críticos a partir de
una estrategia basada en los principios de la pedagogía crítica. La problemática surge
debido a la ausencia de estrategias pedagógicas que fomenten la lectura crítica en los
estudiantes del grado 11°C de la Institución Educativa Diego Fallón, evidenciado en los
bajos resultados de las evaluaciones tipo Pruebas Saber en el componente de Lectura
Crítica de la asignatura de castellano, y en la escasa argumentación en actividades orales y
escritas enfocadas en mejorar la competencia argumentativa y propositiva de estos
estudiantes.
Es por esto, que el presente trabajo de manera directa busca subsanar desde la
práctica pedagógica del docente, las formas como los estudiantes adquieren la habilidad
para leer críticamente; en esta medida, el texto aborda la problemática desde tres apartados
teóricos, con la intención de describir las estrategias a seguir. En el primer apartado se hace
alusión a lo que se concibe sobre lectura crítica, haciendo en primera instancia una
aproximación a la estrecha relación que existe entre el pensamiento y la lectura desde la
postura de Paul y Elder. Posteriormente, se retoma de forma general la concepción
reflexiva que tiene Paulo Freire desde la Pedagogía Crítica sobre lo que es leer
críticamente; y finalmente, en este primer apartado se abordan desde una visión más
técnica, las ideas de Cassany acerca de las competencias que debe alcanzar un lector
crítico.
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El segundo apartado teórico es el de la lectura crítica desde la enseñanza del
castellano en el que se vislumbra lo que el Ministerio de Educación Nacional propone y ha
desarrollado con y para las Instituciones Educativas sobre el desarrollo de este proceso en
la enseñanza, no sólo en la asignatura de castellano, sino en un ambiente educativo en
general, y cómo este proceso trasciende en el aula desde el ejercicio de la lectura crítica. El
tercer apartado de referentes teóricos se refiere a la Pedagogía Crítica, que a partir de la
revisión y análisis de la teoría expuesta por sus autores más destacados (Freire, Girox,
McLaren y Apple), el grupo de investigación hace una tipificación de los planteamientos
más sobresalientes, clasificándola en siete dimensiones: currículo, poder, discurso,
experiencias, valores, comprensión del mundo y conocimiento.
El método de investigación que se llevó a cabo es el de investigación acción desde
el paradigma de la teoría crítica. Se considera pertinente este método dado que desde este se
plantea que la enseñanza hoy en día no debe centrarse en qué contenidos transmitir sino en
cómo propiciar una enseñanza orientada a descubrir, innovar y pensar para construir
conocimiento, siendo el docente a través de la reflexión, el análisis y la indagación, el
investigador de su propia práctica profesional (Latorre, 2003).
Las estrategias de recolección de datos e instrumentos estuvieron direccionadas
desde la observación participante, descrita por Latorre (Ibid.) como pertinente para el tipo
de investigación escogida, ya que posibilita al investigador aproximarse a las personas o
fenómenos que le preocupan, intimando en una realidad social que no se podría conocer
mediante otras técnicas. Para la recolección de la información el grupo de investigación
consideró pertinentes las siguientes estrategias: grabación de la clase en formato video, que
fue llevada a cabo por un compañero de investigación, en la fase de diagnóstico y en las
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fases de intervención; dos pruebas escritas de lectura crítica recolectadas del banco de
preguntas del ICFES, realizada una en la etapa diagnóstico y la otra al finalizar el segundo
ciclo de investigación; muestras escritas de los estudiantes que surgieron de los talleres
realizados; pruebas escritas de lectura crítica terminado cada uno de los ciclos de
intervención; y por último, registro de observación de las actividades realizadas.
Partiendo que las categorías constituyen el esquema organizador de conceptos que
se encuentran en la información analizada, y que a partir de estas se reconstruye la
información con la cual poder describir una realidad reconocible (Latorre, 2003), el grupo
de investigación determinó dos categorías de análisis a través del sistema de categorías a
priori, las cuales fueron definidas a partir del problema de investigación y del marco
teórico. La primera es la categoría de estrategias de enseñanza, entendida como la manera
en el que el docente, a través de la planeación y el desarrollo de la clase, fomenta la lectura
crítica en sus estudiantes, en este caso específico, a través de la pedagogía crítica. La
segunda categoría es la de nivel de lectura crítica, a través de la cual el grupo de
investigación puede valorar de manera cuantitativa y cualitativa el nivel de lectura crítica
en los estudiantes, de modo que se pudiese evidenciar el progreso que los estudiantes tienen
en cada ciclo de investigación respecto a la misma.
Los resultados y discusión del presente trabajo surgieron a partir de la etapa
diagnóstica y de los dos ciclos de investigación que fueron llevados a cabo. En la etapa
diagnóstica, se tomó como tema principal el texto argumentativo y con la realización previa
de un taller de lectura, la clase se dirigió a través de seis etapas que se desarrollaron en
torno a evidenciar en los estudiantes su nivel de lectura literal, inferencial y crítico; además,
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como insumo también se realizó una prueba escrita de lectura crítica tomada del Banco de
datos del ICFES.
Posterior a esto, el primer ciclo de investigación giró en torno a la lectura crítica de
una fotografía alusiva a la pobreza en la región pacífica, este ciclo a su vez consta de seis
sesiones, en las que cada una fue planeada y llevada a cabo teniendo como insumo las
dimensiones de la pedagogía crítica propuestas por el grupo de investigación en el marco
teórico. Es así, que en la primera sesión la docente hace uso de un cuadro de percepciones
para que los estudiantes escriban allí su primera lectura de la fotografía, en la sesión dos se
diseñó una guía con la intención de direccionarlos a hacer una lectura inferencial, en la
sesión tres los estudiantes debían primero evidenciar sus pre-saberes al dibujar un croquis
de las regiones del país, para luego en la sesión cuatro brindarles información respecto a la
temática trabajada por medio de la proyección de dos documentales. En la sesión cinco, la
docente a través de una canción orienta a los estudiantes a determinar en ella el nivel literal,
inferencial y crítico; y en la sesión seis se vuelve a la lectura de la fotografía para que
después de todas las estrategias pedagógicas llevadas a cabo, los estudiantes escriban en el
cuadro de percepciones la lectura que hacen a la fotografía después de realizadas todas las
actividades del primer ciclo de investigación.
A partir de la decodificación y análisis de la información realizada al primer ciclo de
investigación, se realizó la planeación del segundo ciclo dividido en cuatro sesiones, las
cuales giraron en torno a los siguientes tipos de texto: imagen, texto narrativo y texto
informativo. En la primera sesión, a través de preguntas orientadoras por parte de la
docente, se hizo lectura a una pintura de Botero denominada “Masacre en Ciénaga
Grande”, en la segunda sesión se diseñaron preguntas de tipo literal, inferencial y crítico
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para ser socializadas mediante una plenaria, con la intención de fortalecer en los estudiantes
la lectura crítica a partir de un fragmento de la obra literaria “Cien años de soledad”.
La tercera sesión se planeó con la intención que los estudiantes consultaran acerca
de la masacre de las bananeras para posteriormente, con la orientación de la docente, poder
corroborar la veracidad de las fuentes de información. Posterior a esto, se les presentó un
texto informativo para luego desarrollar unas preguntas diseñadas con la intención de
fortalecer en los estudiantes su capacidad de leer críticamente haciendo intertextualidad
entre los tres tipos de textos trabajados en este ciclo de investigación. Finalmente, en la
sesión cuatro se realizó una prueba de lectura crítica tomada del Banco de datos del ICFES
con la intención que la docente pudiese evidenciar a través de esta, el nivel de lectura
crítica que al finalizar los ciclos de investigación tenía cada estudiante.
Las conclusiones y recomendaciones surgen como fruto de todo el proceso llevado a
cabo durante el tiempo que duró la investigación, en las que se evidencia el impacto que la
misma tuvo sobre la docente, los estudiantes y el grupo de investigación. Así mismo, en
este apartado se da respuesta a la pregunta de investigación acerca de cómo fomentar la
lectura crítica en la enseñanza del castellano a partir de los principios planteados por la
pedagogía crítica.
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Capítulo I
1. Formulación del problema
1.1. Contexto del estudio
El presente trabajo de Investigación se realizará en una de las Instituciones públicas del
municipio de Ibagué, Tolima: la Institución Educativa Diego Fallón, ubicada en el barrio
Belén, que abrió sus puertas a la comunidad desde el 12 de febrero de 1946, al principio
para albergar a trescientas estudiantes, para posteriormente adquirir un carácter mixto. En la
actualidad, cuenta con un promedio de 1.300 estudiantes distribuidos en la sede principal y
Rómulo Gallego; la Institución presta el servicio educativo a niños y jóvenes,
pertenecientes en su mayoría a los estratos 1 y 2 quienes viven en los sectores aledaños de
la comuna 2 que corresponde a los barrios 20 de Julio, Santa Bárbara, San Diego, Alaska,
Santa Cruz, Augusto E. Medina, Belencito, Pan de azúcar, y vereda Santa Teresa.
La Institución en la actualidad cuenta con 25 docentes de planta que brindan una
educación que se adapta a diversas necesidades de los estudiantes, dado que se encuentran
en un entorno económicamente abatido. Dentro de un gran número de estudiantes de esta
institución, fue escogido el grado 11°C para llevar a cabo este proyecto, el cual es cursado
por 28 estudiantes entre las edades de 14 y 17 años de edad, quienes desde su llegada al
colegio se han destacado por su sentido de pertenencia y colaboración en las actividades
programadas por la institución y cuyo fin sea el de servir a la comunidad. Respecto a su
formación académica, año tras año han logrado alcanzar los objetivos propuestos, algunos
de ellos con dificultades en distintas áreas y otros más dedicados demostrando excelencia
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académica, razones por las que es viable afirmar que es un grupo heterogéneo en cuanto a
habilidades y destrezas en diferentes asignaturas.
Así mismo, el grado 11°C ha sido caracterizado por los diferentes docentes como un
curso con bajo rendimiento académico, lo cual se ha podido estimar en el alto porcentaje de
pérdida de asignaturas al final de cada periodo. Es por esto, que la razón principal para la
escogencia del grado en mención es la ausencia o poco desarrollo del pensamiento crítico
evidenciado desde las actividades académicas, en el bajo rendimiento en los resultados de
pruebas externas e internas en el área de castellano y más específicamente en las
actividades encaminadas a la lectura crítica. Así las cosas, la investigación será dirigida y
llevada a cabo en la Institución por una de las docentes investigadoras desde la asignatura
de castellano.
1.2. Antecedentes del problema
En el estudio dirigido a establecer y mejorar las falencias que presentan los estudiantes
en su proceso de lectura crítica, se encuentran diversos factores que apuntan a la
importancia de este proceso, como una habilidad que genera el diálogo entre diferentes
textos o entre diferentes discursos. Sin duda alguna, el ejercicio de una lectura crítica es un
tema que inquieta a los docentes de todas las áreas en la institución donde se llevará a cabo
el proyecto de investigación, lo que contribuye a que exista un interés general por abordar y
mejorar esta habilidad en los estudiantes.
Es importante empezar resaltando que durante las actividades destinadas a evaluar los
logros académicos de los estudiantes de la Institución Educativa Diego Fallón, se encuentra
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la jornada del Día E que se caracteriza por la reunión de todo el cuerpo docente y
administrativo para analizar y evaluar los procesos y resultados de las Pruebas Saber
aplicadas por el Estado y a su vez para crear estrategias y acciones para mejorarlos. Dichos
resultados en Lectura Crítica de grado once, no han sobrepasado el nivel básico y en lo que
respecta a las Pruebas saber de Lenguaje de los diferentes grados, los estudiantes no dan
cuenta de las estrategias discursivas y del propósito de los textos expuestos en las pruebas,
permitiendo de esta manera a los docentes de la asignatura de castellano observar
principalmente falencias en las competencias argumentativa y propositiva que son
evaluadas por dicha entidad.
Es así, que los resultados de las pruebas externas han presentado un estancamiento en
los últimos años, y a pesar de no ser resultados deficientes, la Institución permanece con
porcentajes no muy satisfactorios en lo que a la media básica corresponde en las pruebas
de lenguaje. Según el “Informe por colegio 2017 de las pruebas Saber 3°, 5° y 9° 2016” del
Ministerio de Educación Nacional suministrado año tras año a cada institución educativa,
durante el año 2016 los estudiantes de 11°C, quienes en ese entonces cursaban grado 9°,
obtuvieron los siguientes resultados: el 41% no evalúa estrategias explícitas o implícitas de
organización, tejido y componentes de los textos; el 42% no reconoce elementos implícitos
de la situación comunicativa del texto y el 62% de los estudiantes no relaciona textos ni
moviliza saberes previos para ampliar referentes y contenidos ideológicos. En cuanto a las
competencias evaluadas en el área mencionada, los resultados indican que los estudiantes
valorados tienen falencias sobretodo en la tercera competencia, cuyo propósito es el de
enfrentar un texto críticamente. Para combatir esta deficiencia, los docentes de lenguaje de
todos los grados han llevado a cabo ejercicios de lectura; sobre todo de textos
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argumentativos, que permitan establecer cuáles son las causas de las falencias y que
también posibiliten el mejoramiento de esta capacidad. Sin embargo, a la fecha no ha
habido mejoras notables, y el diagnóstico continúa apuntando a la poca capacidad de
reflexión que tienen los estudiantes ante la información que los rodea.
1.3. Formulación del Problema
Los estudiantes del grado 11°C de la Institución Educativa Diego Fallón durante el
transcurso del año han evidenciado bajos resultados en las evaluaciones tipo Pruebas Saber
en el componente de Lectura Crítica que se han realizado en la asignatura de castellano, lo
cual demuestra la problemática en que los métodos de enseñanza que la docente de la
asignatura está llevando a cabo para el fortalecimiento de la lectura crítica no están siendo
efectivos, dado que los resultados obtenidos en las pruebas no han sido satisfactorios.
Otra evidencia de la problemática en mención es que en las actividades y talleres
planeados por la docente, en miras a fortalecer la lectura crítica desde la oralidad y la
escritura, se ha identificado una escasa argumentación por parte de los estudiantes en temas
de orden educativo y en temas de orden social, económico y político, con lo que se
demuestra que no tienen la capacidad de hacer una lectura crítica tanto de un texto
académico, como de su propio contexto. Además, cuando en la clase se les orienta para que
asuman una postura crítica frente a una temática determinada, por lo general predomina el
silencio, y al exigírseles algún tipo de participación los argumentos en su mayoría carecen
de fundamentos que demuestren un pensamiento crítico, con lo que se puede deducir que
hay una pasividad frente a la recepción , apropiación y lectura crítica hacia la información
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que los rodea; con lo que a su vez se demuestra una falencia en cuanto a la orientación por
parte del docente, para que adquieran la capacidad de discernir, argumentar y hacer una
lectura crítica a la información de su propio entorno.
Por lo anterior, el grupo de investigación ha determinado que la problemática radica en
la ausencia de estrategias pedagógicas que fomenten la lectura crítica en los estudiantes del
grado 11°C de la Institución Educativa Diego Fallón, evidenciado en los bajos resultados
de las evaluaciones tipo Pruebas Saber en el componente de lectura crítica de la asignatura
de castellano, y en la escasa argumentación y análisis de actividades orales y escritas
enfocadas en lectura crítica.
1.4. Pregunta
¿Cómo fomentar la lectura crítica en la enseñanza del castellano a partir de los
principios planteados por la pedagogía crítica?
1.5. Objetivos
1.5.1. Objetivo general
Fomentar la lectura crítica en la enseñanza del castellano a través de estrategias
pedagógicas fundamentadas en la pedagogía crítica.
1.5.2. Objetivos específicos
Identificar estrategias de enseñanza basadas en la pedagogía crítica, que permitan
mejorar la práctica docente en miras de fortalecer la lectura crítica en los
estudiantes.
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Diseñar e implementar estrategias pedagógicas desde el marco teórico de la
pedagogía crítica, en la búsqueda de mejorar la práctica del docente.
Evaluar la efectividad de las estrategias pedagógicas llevadas a cabo por la docente
en cada uno de los ciclos de investigación a través de la observación, seguimiento y
valoración de la lectura crítica en los estudiantes.
1.6. Justificación
Una de las mayores preocupaciones de los pedagogos en la actualidad es la manera
particular en que las formas manifiestas del pensamiento crítico en los estudiantes
contemporáneos disminuyen cada vez más; es así, que en Colombia esto se puede
evidenciar a través de instrumentos medibles como lo son las Pruebas Saber realizadas en
todas la Instituciones Educativas del país, y en las que se han demostrado falencias en el
componente de lectura crítica, el cual está directamente relacionado con el pensamiento
crítico. Además, en la cotidianidad del entorno escolar también se evidencia la falta de una
comprensión, análisis y empoderamiento del conocimiento en situaciones tales como la
poca noción que los estudiantes tienen respecto a la historia del país, en la falta de una
postura política o social, en los crecientes niveles de violencia escolar que son índices de la
falta de diálogo en la resolución de conflictos, o en las formas de vida construidas a partir
de maneras copiadas de los medios de comunicación que influyen en la formación de las
nuevas generaciones de la familia o escuela, siendo estos sólo algunos ejemplos. Lo
anterior, sólo para hacer referencia de las características visibles que son un claro indicador
de la pasividad mental de los alumnos tanto en su academia, como en situaciones de su vida
cotidiana y de cómo la carencia de una lectura crítica no sólo puede influir en aspectos
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escolares del estudiante, sino también lo puede hacer en su formación personal e
interacción con el entorno.
De modo más específico, la docente de la asignatura de castellano de la Institución
Educativa Diego Fallón ha encontrado que los estudiantes del grado 11°C presentan
dificultades para comprender, argumentar y proponer tanto en la oralidad como en la
escritura, por lo cual se hace necesario la creación, planeación y aplicación de estrategias
pedagógicas con las cuales mejorar su práctica docente para que a su vez sus estudiantes
fortalezcan la lectura crítica. Es así, que el presente trabajo de investigación de manera
directa busca subsanar desde la práctica pedagógica del docente, las formas como los
estudiantes adquieren la habilidad para leer críticamente. De la misma manera, ésta
investigación se vuelve vinculante y cohesiva ya que a pesar de encontrarse ubicada en un
contexto específico, sus características de diseño e intereses se vuelven comunes a los
contextos de la educación en general, dado que los maestros tanto de diferentes áreas, como
de diversas instituciones educativas manifiestan características muy similares y
preocupaciones en común, en cuanto a las deficiencias en la lectura crítica. Por lo tanto,
este trabajo de investigación se consolida como referente en las posibilidades que se tienen
para asumir el fortalecimiento de la lectura crítica en los estudiantes a través de estrategias
pedagógicas basadas en la pedagogía crítica.
Así mismo, la presente investigación encuentra su pertinencia en la necesidad latente de
mejorar la práctica pedagógica a través de la deconstrucción y reconstrucción de los
métodos de enseñanza que se han estado implementando en el aula de clase del docente,
para que de esta forma se contribuya en la formación integral de los estudiantes. Es así, que
las docentes investigadoras se percatan de la necesidad de buscar alternativas pedagógicas
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contundentes que permitan fomentar la lectura crítica en los estudiantes del grado 11°C
desde la enseñanza del castellano y por tanto incidir de manera colateral en los procesos de
orden académico y social descritos anteriormente.
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Capítulo II
2. Marco teórico
Debido a que el presente trabajo de investigación está enfocado en mejorar la práctica
docente en la asignatura de castellano con el fin de fomentar la lectura crítica en los
estudiantes de grado 11°C, a continuación se expondrán referentes teóricos que permitan
analizar mejor la problemática planteada, así como crear estrategias pedagógicas
fundamentadas desde la teoría. Es así que, primero se hará referencia a la lectura crítica,
posteriormente a la enseñanza del castellano y por último a los fundamentos de la
pedagogía crítica.
2.1. Lectura crítica
Para hablar acerca de lo que se concibe sobre la lectura crítica se tomarán tres
referentes importantes, primeramente se hará una aproximación a la estrecha relación que
existe entre el pensamiento y la lectura desde la postura de Paul y Elder , seguidamente se
retomará de forma general la concepción reflexiva que tiene Paulo Freire desde la
Pedagogía Crítica sobre lo que es leer críticamente, y finalmente se abordará desde una
visión más técnica las ideas de Cassany acerca de las competencias que debe alcanzar un
lector crítico.
De acuerdo a Paul y Elder (2003) existen ocho estructuras básicas en el
pensamiento: el propósito, la cuestión a la discusión, el uso de la información, la
interpretación e inferencia, el uso de los conceptos, las suposiciones, la generación de
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implicaciones y consecuencias y la incorporación de puntos de vista; cuando una persona
puede comprender estos elementos básicos tiene la capacidad de tener un pensamiento
crítico. Es así, que para leer críticamente se requiere que una persona tenga una mente
reflexiva que le permita pensar cómo se está leyendo, es decir que pueda pensar cambiando
desde lo cognitivo (pensamiento) a lo metacognitivo (pensar acerca de pensar); para esto, se
requiere que el lector monitoree y evalúe su propio pensamiento mientras procesa el
pensamiento de los demás. Dado que hay una interacción entre el mismo pensamiento del
lector con el pensamiento del autor, se hace necesario un diálogo interno en el que se
analice cada una de las oraciones del texto y se reflexione acerca de si el lector tiene la
capacidad de resumir el significado del texto con sus propias palabras, de si puede partir de
su propia experiencia para dar ejemplos de lo que el texto está diciendo, de si puede crear
metáforas y diagramas para ilustrar lo que dice el texto, de si todo es claro o hay algo que
se deba aclarar, y finalmente si se pueden conectar las ideas centrales del texto con otras
ideas que el lector entienda.
De la misma manera, de acuerdo con los autores mencionados, cuando se lee se
hace con un propósito y se razona a través del texto, haciendo uso de conceptos, ideas o
suposiciones propias con las cuales hacer una inferencia o poder dar un punto de vista
personal de la lectura; así mismo, dado que la lectura es el producto del razonamiento del
autor, se debe reconocer su propósito, sus conceptos y sus suposiciones. Para hacer lectura
crítica a partir de un texto es fundamental que dentro de la propia perspectiva del lector,
primero él mismo entienda su razonamiento para luego poder comprender la lógica y
razonamiento del autor; de la misma manera, al comprender mejor la lógica del autor el
lector podrá entender mejor la suya. Es así, que si el lector tiene una mente reflexiva puede
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llegar hasta la mente del autor a través de una lectura minuciosa en el que sobresalen cinco
niveles o grados de lectura: el parafraseo del texto, la explicación de la tesis, el análisis de
la lógica de lo que se está leyendo, la evaluación de la lógica de lo que se está leyendo, y
por último la representación o el hablar en voz del autor; siendo este último, la máxima
prueba de comprensión que un lector pueda tener.
Por otra parte, desde un punto de vista reflexivo e involucrado a la Pedagogía
Crítica, Paulo Freire rechaza el acto de leer como un ejercicio mecánico en el que la
cantidad de libros cobre importancia. Más que la cantidad, este autor concibe la verdadera
lectura como el compromiso inmediato con el texto, al que el lector crítico debe entregarse
y de cuya comprensión se vuelve sujeto (Freire, 1997). El hablar de lectura implica, según
el autor ya mencionado, el aprender a pensar acertadamente, lo cual a su vez implica que el
estudiante comprenda la manera de estar en el mundo y con el mundo, comprendiendo lo
que es comunicado para él. Es así posible afirmar que “el leer no implica el puro
seguimiento de la inteligencia del texto como si ella fuera solamente producción de su
autor” (Freire, p.29, 1997), es decir que para leer críticamente el lector debe forjar una
postura que le permita interactuar con las líneas y compenetrarse con la pretensión del
autor.
Siguiendo la línea de Freire, sobre la postura que debe configurar un lector, la
lectura crítica es descrita por Cassany (2003) como un tipo complejo de lectura en la que se
hace necesario poseer los planos previos de comprensión, pero además tener unos niveles
más altos en los que se tenga la capacidad de “leer detrás de las líneas” teniendo un punto
de vista u opinión personal y externo respecto a lo que se lee. Además, de acuerdo a
Cassany (Ibid.), una persona que lee críticamente se caracteriza por comprender
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autónomamente el propósito lingüístico, las intenciones pragmáticas y los puntos de vista
particulares de los discursos, tomando consciencia del contexto en el que estos fueron
elaborados. También se debe tener la capacidad de construir discursos alternativos que
demuestren su opinión y su posición personal haciendo un amplio uso de recursos
lingüísticos que den muestra de su habilidad para participar de modo constructivo en el
desarrollo de una comunidad plural, respetuosa y progresista.
Para leer críticamente es necesario comprender cuál es la intención del autor, así
como el articular las ideas personales del lector con las expuestas en el texto; de igual
forma se requiere un grado de comprensión que exige tener mucha más información que la
que el texto aporta, como por ejemplo el contexto, actitud y puntos de vista del autor.
Además, para comprender críticamente un discurso se debe identificar el conjunto de
presupuestos y tener la capacidad de confrontarlos con una o más alternativas, de modo que
se puedan recuperar las connotaciones que concurren en las diferentes expresiones y
palabras del discurso tomando conciencia del imaginario y del conocimiento del mundo al
que se apela. Así las cosas, para llegar al punto de evaluar el contenido de un texto,
Cassany (2003) plantea que el ejercicio de la lectura crítica requiere de una lectura integral
en la que el lector antes que nada comprenda el significado de las palabras del texto y la
relación entre ellas, las formas discursivas del autor, la estructura del texto y el tipo de texto
al que se está enfrentando.
2.2. Lectura crítica desde la enseñanza del castellano
Como se ha venido mencionando, el leer críticamente es un proceso cognitivo
diverso constituido por subprocesos que permiten al estudiante evaluar, analizar y
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reflexionar sobre la múltiple información que recibe a diario. Por ello es importante que
como proceso sea abordado desde la enseñanza formal en las instituciones, específicamente
en la asignatura de castellano. Es así que, a través de este apartado y para el ámbito de la
investigación, se vislumbrará lo que el Ministerio de Educación Nacional propone y ha
desarrollado con y para las Instituciones Educativas sobre el desarrollo de este proceso en
la enseñanza, no sólo en la asignatura de castellano, sino en un ambiente educativo en
general, y cómo este proceso trasciende en el aula desde el ejercicio de la lectura crítica.
2.2.1. Enseñanza del castellano desde los referentes del estado. Teniendo en cuenta que
uno de los objetivos de la enseñanza es que los estudiantes “aprendan a comprender y a
resolver problemas, que aprendan a pensar crítica y creativamente y que aprendan datos,
principios y procedimientos” (Shulman, 2005, p, 9), el Ministerio de Educación Nacional
(MEN) a través de los Estándares Básicos de Competencias del Lenguaje (2006) ha
establecido unos campos fundamentales desde los cuales se posibilita la enseñanza y
formación en esta disciplina. Uno de los campos está referido a la “Pedagogía de la lengua
castellana” en el que se señalan dos orientaciones significativas:
Centra su interés en el desarrollo de la competencia comunicativa, en el sentido de que los
estudiantes estén en condiciones de identificar el contexto de comunicación en el que se
encuentran, y en consecuencia, saber cuándo hablar, sobre qué, de qué manera hacerlo,
cómo reconocer las intenciones que subyacen a todo discurso, […] cómo actuar sobre el
mundo e interactuar con los demás a partir de la lengua y, desde luego, del lenguaje (p. 25).
Desde esta disposición, el MEN hace énfasis en el desarrollo de una enseñanza de la
lengua castellana en la que se disponga de las competencias comunicativas que fortalezcan
los procesos discursivos de carácter argumentativo en los estudiantes, y los datos y
24
procedimientos (contenidos) no sean el núcleo de la asignatura, sino en la que se encamine
al estudiante a evaluar su aprendizaje. Para ello, los Estándares Básicos de Lenguaje
(2006), los cuales son reconocidos por presentar “una expectativa de aprendizaje para
desarrollarse en un lapso largo de tiempo, razón por la cual necesitan mantener un margen
de generalidad y no pueden referir un saber específico”(MEN, 2016), dan claridad sobre los
subprocesos que se deben adelantar con los estudiantes en el área de lenguaje: desarrollar
procesos de autocontrol y corrección lingüística, elaborar hipótesis de interpretación,
relacionar el significado de los textos con los contextos sociales, culturales y políticos,
asumir una actitud crítica frente a los textos que se leen y los propios, comprender en los
textos las dimensiones éticas, filosóficas y otras, inferir las implicaciones de los medios de
comunicación en contextos sociales, analizar mecanismos ideológicos, respetar la
diversidad de criterios y argumentar acerca de problemáticas sociales.
Es así que, en lo referente a la lectura crítica en el contexto de la educación en
Colombia, el Ministerio de Educación Nacional, ha querido acercar al estudiante al
mencionado ejercicio de lectura crítica, no sin antes abordar otras competencias que lo
direccionen a asumir una postura reflexiva. La prueba planteada por este ente, y cuyo
contenido se enfoca en la lectura crítica, pretende evaluar las habilidades de entender,
interpretar y reflexionar en torno a diferentes tipos de texto. El fin último de la prueba es
determinar si se cuenta con una comprensión integral que además de interpretar, le permita
al estudiante tomar una postura crítica frente a los textos (MEN, 2016).
Siguiendo con lo planteado por el Ministerio de Educación Nacional, el lector
crítico adquiere la habilidad de leer críticamente cuando alcanza tres competencias, la
primera es la de identificar y comprender los contenidos locales de un texto (lo que
25
Cassany denomina “leer las líneas”), la segunda es relacionar las partes de un texto para
darles sentido global conectando sus elementos (lo que sería denominado por Cassany
como “leer entre líneas”) y la tercera la de reflexionar en torno al contenido de los textos
(descrito por Cassany como “detrás de las líneas”). En esta última competencia, el lector
crítico debe estar en la capacidad de validar la información que se encuentra en el texto,
debe reconocer las estrategias discursivas para descubrir una intención comunicativa y
finalmente debe emitir juicios de valor relacionándolos con el contexto del que haga parte
un discurso.
El abordaje de estas competencias propuestas por el MEN (2016) desde un sentido
amplio, además de encauzar las habilidades de comprensión, pretende fomentar el
pensamiento crítico de los estudiantes fuera de las aulas, no sin antes dimensionarlo en un
proceso tangible dentro de ellas a través de la lectura crítica. Es por ello pertinente traer a
colación los Derechos Básicos de Aprendizaje (DBA), ya que complementan los
Estándares Básicos de Competencias al ser el conjunto de habilidades y saberes específicos
que no alcanzan a referir los Estándares, y que el estudiante debe alcanzar al finalizar un
año escolar. Dentro de las quince habilidades propuestas en los mencionados referentes
para el grado once, las siguientes apuntan de manera específica al desarrollo del proceso de
la lectura crítica:
1. Evalúa y asume una posición crítica de los mensajes emitidos por los medios de
comunicación e identifica posibles sesgos.
2. Realiza exposiciones orales en las que aporta evidencias claras para sustentar una
postura personal.
3. Evalúa y toma postura frente a aspectos puntuales de obras de la literatura.
26
4. Participa en una actividad oral formal con opiniones fundamentadas en torno a un
tema polémico.
Estas habilidades se convierten en las herramientas para la construcción de propuestas
curriculares materializando el ejercicio de la lectura crítica en el aula, apoyando los
procesos de planeación y enseñanza (MEN, 2016).
2.3. Pedagogías Críticas
Dado que este trabajo de investigación se basa en el fomento de la lectura crítica en
mira a que el estudiante tenga una mejor comprensión del mundo que lo lleve a fortalecer
sus habilidades para leer críticamente y consolidar acciones desde estas habilidades, el
grupo de investigación tiene como fundamento estrategias pedagógicas basadas en la
pedagogía crítica, entendida ésta como un conjunto de prácticas reflexivas y emancipadoras
que buscan comprender las relaciones de poder.
Hablar de Pedagogía Crítica es hablar de trasformar la práctica docente, y para este
trabajo investigativo en particular, es el fundamento a través del cual se deben adquirir las
herramientas necesarias para que en la práctica pedagógica se fomente la lectura crítica. Es
así, que a partir de la revisión y análisis de los principios expuestos por los autores más
sobresalientes de la Pedagogía Crítica: Freire, Girox, McLaren y Apple, el grupo de
investigación expone a continuación las ideas y citas textuales más relevantes clasificadas
en siete categorías, de manera tal que estas fueran el insumo para crear las estrategias
pedagógicas llevadas a cabo durante la presente investigación.
27
Freire Giroux McLaren Apple
Currículo
“Deber de respetar los
saberes con que llegan los estudiantes (sobre
todo las clases
populares) y la razón de ser de esos saberes en
relación con la
enseñanza de los contenidos” (Freire,
1997, p.31).
“Si se respeta la
naturaleza del ser
humano, la enseñanza de los contenidos no puede
darse alejada de la
formación moral del educando” (Freire, 1997,
p.34).
“La práctica docente
crítica, implícita en el
pensar acertadamente, encierra el movimiento
dinámico, dialéctico,
entre el hacer y el pensar sobre el hacer” (Freire,
1997, p. 39).
“El discurso adquiere una
expresión concreta en las formas de conocimiento
que constituyen el
currículum formal, así como en la estructuración
de las relaciones sociales
del aula que constituyen el currículo oculto de la
enseñanza” (Giroux, 2003,
p.176).
“Suministrar a docentes y
estudiantes las herramientas críticas
necesarias para analizar las
representaciones e intereses socialmente
construidos que organizan
lecturas particulares de los materiales curriculares”
(Giroux 2003, p. 198).
“El canon pedagógico
liberal exige que los
docentes insistan en el aprendizaje auto dirigido,
vinculen el conocimiento a
las experiencias personales de los alumnos e intenten
ayudarlos a interactuar el
uno con el otro de manera
positiva y armoniosa”
(Giroux, 2003, p. 187).
En las escuelas las
evaluaciones estandarizadas se centran
en medir hechos
temporales y habilidades más que en una
comprensión genuina, lo
cual hace que la enseñanza sea de baja calidad; además
la presión que se ejerce por
la obtención de resultados altos trae como resultado
que en el estudiante haya
preocupación y una dependencia de las técnicas
de instrucción directas y
por la práctica de exámenes de práctica
(McLaren, 1984).
En el currículo oculto se
evidencia los estilos de
enseñanza y aprendizaje presentes en el aula de
clase, así como los
mensajes que son transmitidos al estudiante,
el ambiente de instrucción,
el ambiente físico, las estructuras de gobierno, las
expectativas del maestro y
todos aquellos procesos de
clasificación, dominación y
resistencia (Ibíd.)
“Las escuelas suelen actuar
sin cuestionamientos distribuyendo conocimiento
y valores, por medio del
currículo explícito y oculto, que suelen actuar como
apoyo de esas mismas
instituciones, es necesario que los educadores se
comprometan en el análisis
de búsqueda de los modos en que trabajan
inconscientemente con esos
valores y compromisos” (Apple, 1986, p. 167).
Se debe prestar mucha más atención al material del
currículo y al lugar de donde
procede el conocimiento, además se debe tomar
conciencia de la posición
cultural, económica y política de la misma escuela; esto con
la finalidad de poder
plantearnos a quién pertenece el conocimiento, de qué
forma se ha organizado y
enseñado y a qué grupos sociales apoya (Apple, 1986).
Poder
“La solidaridad social y
política que necesitamos para construir una
sociedad menos fea y
menos agresiva, en la cual podamos ser más
nosotros mismos, tiene
una práctica de real importancia en la
formación democrática”
(Freire, 1997, p. 43).
“El aprendizaje de la
asunción del sujeto es incompatible con el
adiestramiento
pragmático o con el elitismo autoritario de
los que se creen dueños
de la verdad y del saber articulado” (Freire,
1997, p. 43).
“Abrir espacios para
cuestionar la autoridad, donde la juventud pueda
hablar y ser escuchada por
los que tienen poder, que aprendan cómo ser sujetos
de la historia, en vez de
estar reducida a una pieza de su mecanismo”
(Giroux, 1999, p. 61).
“Entender el poder como
un conjunto concreto de
prácticas que produce formas sociales por medio
de las cuales se construyen
experiencias y modos de subjetividad” (Giroux,
2003, p. 176).
Mediante la pedagogía
crítica el maestro se compromete a dar poder a
sus estudiantes para que
sea usado tanto en el salón de clases como en las
calles, para que sean
agentes potenciales de cambios sociales
(McLaren, 1984).
El poder y el conocimiento
están relacionados de tal
forma que “el conocer algo” está determinado por
ellos, es así que en la
educación se deben reconocer las conexiones
históricas entre los que han
tenido y tienen el poder y entre la cultura que ha
conservado y distribuido
ese conocimiento (Ibid.).
Se debe reconocer las
conexiones históricas de quienes han tenido el poder y
de cómo al mismo tiempo la
cultura y la escuela lo han distribuido y conservado;
además de cómo desde la
escuela han surgido ideologías que determinan o
nos hacen pensar cuáles son
los “problemas reales”, siendo el poder la clave para
descubrirlo (Apple, 1986)
“Los educadores tienen
mucho que aprender del
hecho de que las nuevas técnicas de control social y
conductual, cada vez más
sutiles, parecen generar un ímpetu que les hace
generalizarse más allá de su
situación inmediata” (Apple, 1986, p.214).
28
Freire Giroux McLaren Apple Discurso
Debemos tomar las
experiencias y las voces de los
estudiantes mismos
como punto de partida (Freire, 1997)
“La elocuencia del discurso pronunciado
sobre y por la limpieza
del suelo, sobre la belleza de los salones,
sobre la higiene de los
sanitarios, sobre las flores que adornan,
hay una pedagogicidad
indiscutible en la materialidad del
espacio” (Freire, 1997,
p. 46)
“Crear un nuevo lenguaje
para entender la relación entre escolaridad y la
política de cultura, y ver tal
relación en el marco global de la crisis de la
democracia y la vida
pública en si” (Giroux, 1999, p.56).
“Los educadores radicales dan forma a un discurso en
el que pueda desarrollarse
una política más abarcativa de la cultura, la voz y la
experiencia (Giroux, 2003,
p. 192).
“El discurso del análisis
textual alerta sobre las ideologías que intervienen
en la producción de los
textos […] la importancia pedagógica de esta forma
de análisis consiste en
someter el texto a la deconstrucción,
examinándolo como un
proceso más amplio de producción cultural”
(Giroux, 2003, p. 198).
“El concepto de voz de
Giroux se refiere al
conjunto de significados multifacéticos y articulados
con los cuales los
estudiantes y los maestros se enfrentan activamente
en diálogo uno con otro”
(McLaren. 1984, p. 325).
“Sugiero, con Henry Giroux
y Paulo Freiré, que debemos tomar las experiencia y las
voces de los estudiantes
mismos como punto de partida. Debemos confirmar
y legitimar los conocimientos
y experiencias mediante las cuales los estudiantes dan
significado a su vida diaria.”
(McLaren, 1984, p. 331).
“Los educadores deben
desarrollar un lenguaje que posibilite a maestros y a otros
ver a la escuela en una forma
crítica y potencialmente transformadora” (McLaren,
1984, p. 335).
“Los maestros deben
funcionar como algo más que
agentes de crítica social. Deben intentar formar un
lenguaje de esperanza que
apunte hacia nuevas formas de relaciones sociales y
materiales atentas a los
principios de la libertad y la justicia.” (McLaren, 1984, p.
339).
“El discurso crítico debe
hacer un llamado por una
nueva narrativa merced a la cual un mundo
cualitativamente mejor pueda
ser imaginado y se luche por él” (McLaren, 1984, p.339).
La tarea del educador es
establecer la relación que existe entre sus propias
acciones en el terreno
educativo y entre las mismas acciones pero en
otros terrenos diferentes
a entorno escolar. De esta forma es que se
podrá desarrollar un
discurso de democracia en el que los derechos de
las personas primen
sobre los derechos de propiedad, tanto en las
escuelas como en otros
terrenos (Apple, 1997).
Expe-
riencias
“La experiencia
histórica, política,
cultural y social de los hombres y de las
mujeres nunca puede
darse “virgen” del conflicto entre las
fuerzas que
obstaculizan la búsqueda de la
asunción” (Freire,
1997, p. 43).
“La identidad cultural,
de la cual forman parte la dimensión
individual y de clase
de los educandos cuyo respeto es
absolutamente
fundamental en la práctica educativa
progresista, tiene que
ver con la asunción de nosotros mismos por
nosotros mismos”
(Freire, 1997, p. 43).
“Necesidad de indagar
cómo las experiencias
humanas se reproducen, cuestionan y legitiman en
la vida diaria del aula”
(Giroux, 2003, p. 192).
“El profesorado debe
tomar en serio su propia política en la esfera pública
para implicarse en los
asuntos sociales más
urgentes, que se dirija
hacia el aprendizaje y
persuasión como elementos pedagógicos
imprescindibles que abran
espacios donde se pueda cuestionar la autoridad,
donde la juventud pueda
hablar y ser escuchada por los que tienen poder”
(Giroux, 1999, p. 61).
“Los educadores críticos
pueden ofrecer su
experiencia y hacer todo lo posible por proporcionar los
linchamientos de un marco
teórico con el cual analizar esas y otras experiencias,
incluso aquellas de sus
estudiantes” (McLaren, 1984, p. 56).
“Tanto estudiantes como
maestros necesitan analizar
sus experiencias e ir más allá
del relativismo de "tener una opinión" al comprender cómo
dichas opiniones y puntos de
vista se sitúan históricamente en los sistemas de creencias y
cosmovisiones más amplios.
Debería de ponerse en tela de juicio la coherencia de esos
puntos de vista, someterlos a
prueba contrastándolos con otros puntos de vista de
manera tal que se ayude a los
estudiantes a profundizar su
“Tiene que haber una
justificación continua y
cada vez más elaborada para la aceptación de las
distinciones y normas
sociales que aprendieron anteriormente. Esta
justificación tiene que
establecer los límites ideológicos de ese
pensamiento encarnando
los modos «apropiados»
en los que los estudiantes
puedan empezar a
razonar, mediante la lógica, de qué modo las
instituciones y la cultura
con las que interaccionan todos los días son en
realidad legítimas. Ello
exige que las instituciones, las normas,
comunes y el
conocimiento sean vistos relativamente como algo
previamente dado,
29
Freire Giroux McLaren Apple
“La identidad cultural, de
la cual forman parte la dimensión individual y de
clase de los educandos
cuyo respeto es absolutamente fundamental
en la práctica educativa
progresista, tiene que ver con la asunción de
nosotros mismos por
nosotros mismos” (Freire,
1997, p. 43).
urgentes, que se dirija
hacia el aprendizaje y persuasión como elementos
pedagógicos
imprescindibles que abran espacios donde se pueda
cuestionar la autoridad,
donde la juventud pueda hablar y ser escuchada por
los que tienen poder”
(Giroux, 1999, p. 61).
“Tanto estudiantes como
maestros necesitan analizar sus experiencias e ir más
allá del relativismo de
"tener una opinión" al comprender cómo dichas
opiniones y puntos de vista
se sitúan históricamente en los sistemas de creencias y
cosmovisiones más
amplios. Debería de
ponerse en tela de juicio la
coherencia de esos puntos
de vista, someterlos a prueba contrastándolos con
otros puntos de vista de
manera tal que se ayude a los estudiantes a
profundizar su
comprensión dialéctica de la vida cotidiana dentro y
fuera del salón de clases”
(McLaren, 1984, p.73).
“Un gran paso para ayudar
a que los estudiantes se alfabeticen críticamente no
es sólo brindarles
experiencias de aprendizaje significativas (es decir,
alfabetizarlos en hacer
cuentas, usar la computadora, obtener
cultura y hacerse de
capacidades críticas), sino también validar y legitimar
las experiencias de la vida
cotidiana que los estudiantes llevan al aula
(McLaren, 1984, p. 96).
que los estudiantes puedan
empezar a razonar, mediante la lógica, de qué modo las
instituciones y la cultura con
las que interaccionan todos los días son en realidad
legítimas. Ello exige que las
instituciones, las normas comunes y el conocimiento
sean vistos relativamente
como algo previamente
dado, neutral y básicamente
inmutable porque todos
continúan existiendo por el «consenso»” (Apple, 1986,
p.112).
Valores
La práctica educativa tiene que ser un testimonio
riguroso de decencia y
pureza (Freire, 1997).
“Volverse capaz de
comparar, de valorar, de intervenir, de escoger, de
decidir, de romper (seres
éticos). No es viable pensar a los seres humanos lejos o
fuera de la ética” (Freire,
1997, p. 34).
“Lo que importa, en la
formación docente, no es la repetición mecánica del
gesto, sino la comprensión
del valor de los sentimiento, de las
emociones, del deseo, de la
inseguridad que debe ser
superada por la seguridad,
del miedo que, al ser
educado, va generando valor” (Freire, 1997, p.
46).
“Los educadores necesitan establecer la prioridad de la
ética y justicia social por
encima de la lógica del mercado y lenguaje del
individualismo excesivo”
(Giroux, 1999 p. 61).
“Es menester que los
educadores y educadoras pongan énfasis en que la
pedagogía representa, más
bien, una práctica moral y política y no meramente un
procedimiento técnico”
(Giroux, 1999, p. 59).
“Debemos señalar las historias de las mujeres, la
gente de color, los grupos
económicamente en desventaja y otros cuyas
herencias desterradas
desafían la legitimidad moral del estado”
(McLaren, 1984, p. 339).
“Cualquier práctica
pedagógica genuina exige
un compromiso con la transformación social en
solidaridad con los grupos
subordinados y marginados, lo que por
necesidad implica una
opción preferencial por el pobre y por la eliminación
de las condiciones que
permiten el sufrimiento
humano” (McLaren, 1984,
p. 258).
La enseñanza tácita a los estudiantes de normas,
valores y disposiciones
(currículo oculto), no debe derivarse simplemente de su
vida en la escuela y de tener
que enfrentarse a las expectativas y rutinas
institucionales de la escuela
día a día y durante una serie de años (Apple, 1986).
“Los curriculistas deben adoptar una posición de
defensa en una serie de
frentes críticos, tanto dentro como fuera de la educación.
Entre las posturas internas
más importantes estaría la de apoyar los derechos de
los estudiantes (y los
derechos democráticos de
los profesores, grupos
oprimidos y otros) ” (Apple,
1986,p. 212).
30
Freire Giroux McLaren Apple
Compren-
sión del
mundo
“El profesor que
piensa acertadamente deja
vislumbrar a los
educandos que una
de las bellezas de
nuestra manera de
estar en el mundo y con el mundo, como
seres históricos, es
la capacidad de, al intervenir en el
mundo, conocer el
mundo” (Freire 1997, p. 29).
"Si vamos a unir la
pedagogía como práctica operativa y crítica para la
expansión de identidades
democráticas, relaciones y
prácticas, tal proyecto tiene
que dirigirse hacia los
problemas sociales más urgentes de nuestros
tiempos, especialmente
hacia los asuntos de desigualdad económica e
injusticia racial” (Giroux,
1999, p. 59).
“Los maestros deben descubrir
los intereses ideológicos ocultos que subyacen en sus
propias prácticas pedagógicas y
su habilidad para enseñar y
aprender con otros” (McLaren,
1984, p. 332).
“Son alentados a examinar
cómo "codifican" los hechos
mismos, no sólo en el salón de clase sino fuera de la escuela
también. Una forma para esto
es pedir a los estudiantes que escriban varios documentos
cortos” McLaren, 1984, p.333).
“El maestro debe hacer más
que simplemente avanzar en la
legitimación de los supuestos compartidos, estar de acuerdo
con las propiedades o
establecer convenciones. Debe convertir a los salones de clase
en espacios críticos que
verdaderamente pongan en peligro la obviedad de la
cultura” (McLaren, 1984, p.
339).
“la comprensión de la
realidad existente no es sólo una condición necesaria
para cambiarla, sino que es
además un importante
paso para llevar a cabo
realmente una adecuada
reconstrucción ética, estética y económica”
(Apple, 1986, p. 138.).
“Cuando tengamos unos
juicios más claros sobre el
tipo de sociedad en que vivimos nuestra
comprensión de los papeles
que juega la escuela en la reproducción de esta
sociedad será también más
clara” (Apple, 1986, p. 206).
La lucha por una
democracia genuina en la educación, así como en
tantas otras áreas de nuestra
vida pública y privada, debe estar guiada, no por alguna
noción de correspondencia,
sino por una clara interpretación de las
tendencias contradictorias
de nuestra formación social, de los agrupamientos y
conflictos culturales,
políticos y económicos reales que crean las
condiciones en las cuales
vivimos (Apple, 1997)
Conoci-
miento
“Histórico como nosotros, nuestro
conocimiento del
mundo tiene historicidad. Al ser
producido, el nuevo
conocimiento supera
a otro que fue nuevo
antes y envejeció y
se “dispone” a ser sobrepasado mañana
por otro. De allí que
sea tan importante conocer el
conocimiento
existente cuanto saber que estamos
abiertos y aptos para
la producción del conocimiento aún no
existente” (Freire,
1997, p. 29-30).
“El conocimiento debe ser significativo para los
estudiantes antes de que
pueda ser crítico. El conocimiento escolar
nunca habla por sí mismo,
es constantemente filtrado
por las experiencias
ideológicas y culturales
que los estudiantes traen al salón de clase. Ignorar las
dimensiones ideológicas de
la experiencia estudiantil es negar los
conocimientos,
experiencias y antecedentes previos a
partir de los cuales
aprenden, hablan e imaginan los estudiantes”
(Giroux, 2003, p. 165)
“Los maestros deben comprender el papel que asume
la escuela al unir el
conocimiento con el poder, para aprovechar ese papel para
el desarrollo de ciudadanos
críticos y activos.” (McLaren,
1984, p. 256).
“Es responsabilidad y reto del educador formar un vínculo
para sí entre el terreno
socioeconómico "macro" de la vida social y las relaciones
micro sociales que se
encuentran dentro de la urdimbre agitada de las aulas
escolares. Los educadores
críticos pueden ofrecer su experiencia y hacer todo lo
posible por proporcionar los
lineamientos de un marco teórico con el cual analizar esas
y otras experiencias, incluso
aquellas de sus estudiantes”. (McLaren, 1984, p. 56).
“Los educadores deben comprometerse en un
análisis continuo y profundo
de las otras formas de la teoría de sistemas, de
aquellas que no se han
tomado prestadas de los
intereses, industriales y
corporativistas” (Apple,
1986, p.158).
“También deberíamos
investigar otros aspectos del aparato cultural de una
sociedad. Televisión y
medios de comunicación, museos y carteleras
cinematográficas, películas
y libros, todo lo que constituya una contribución
duradera a la distribución,
organización y, por encima de todo, control social del
significado” (Apple, 1986,
p.205).
31
Capítulo III
3. Método de Investigación
3.1. Paradigma: Teoría Crítica
Dado que el presente trabajo de investigación tiene como objetivo principal el fomentar
el pensamiento crítico en los estudiantes a través de estrategias de enseñanza diseñadas
desde la pedagogía crítica, el enfoque que se ajusta a este propósito es el de la teoría crítica
desde el método denominado como Investigación-acción.
3.1.1. Método investigación- acción. De acuerdo a Latorre (2003) este tipo de enfoque
parte de la premisa que la enseñanza hoy en día no se centra en qué contenidos transmitir
sino en cómo propiciarla y encaminarla a descubrir, innovar y pensar para construir
conocimiento. Para esto, se precisa de un docente con la capacidad de investigar su propia
práctica profesional a través de la reflexión, el análisis y la indagación. Además, se
incentiva a que desde el mismo ejercicio de la docencia se cuestione la enseñanza para así
poder innovar, renovar y poner a prueba sus creencias, problematizando lo que se hace, esto
con la finalidad de mejorar su práctica profesional (Ibid.).
La enseñanza como investigación pone en primer lugar el conocimiento educativo
como útil para la práctica educativa, pero sin dejar de lado el conocimiento científico. Es
así que el conocimiento educativo es visto como un elemento fundamental para la
construcción del saber de la enseñanza, y desde esta perspectiva, a los docentes se les
reconoce una mayor autonomía y profesionalidad; además, este tipo de conocimiento es
fundamental para la investigación-acción, dado que este es generado desde el mismo
32
docente quien es el que está en mayor capacidad de identificar, analizar y dar respuesta a
situaciones problemáticas planteadas desde la misma práctica educativa (Ibid.).
En este tipo de investigación el profesorado asume el papel de investigador, pues es
este el mejor capacitado para de forma vivencial poder reconocer, analizar y encontrar
posibles soluciones o respuestas a los problemas educativos de la actualidad, dado que
puede establecer el vínculo directo que hay entre la teoría y la práctica. Además, para
mejorar la práctica docente y para que esta se encuentre en concordancia con los valores
educativos, se hace necesario abarcar diversas estrategias mediante las cuales se pretende
mejorar el sistema educativo social a través de un plan de acción; Latorre (Ibid.) plantea las
siguientes características, basado en la propuesta de Pring: se caracteriza por ser cíclica y
recursiva, ya que los pasos que se dan en cada ciclo de investigación tienden a repetirse;
además, es participativa porque todos los implicados en el proceso de investigación son
tomados por los investigadores como participantes activos. También es cualitativa dado que
se caracteriza por usar como apoyo más el lenguaje que los números, y por último es
reflexiva de una manera crítica en la que se centra en el proceso y en los resultados.
Es así, que teniendo como referencia lo anteriormente expuesto, la Investigación-
acción será llevada a cabo a partir de cuatro momentos o fases (véase imagen 1) que son
planteados por Latorre (Ibid.) de la siguiente forma: primero, la planificación o plan de
acción el cual debe ser flexible y permite al investigador llevar a cabo unas acciones que
permitan mejorar su práctica actual; segundo, la acción que debe ser llevada a la práctica de
una forma controlada y deliberada; tercero, la observación que permite evaluar la acción a
través de las evidencias recogidas, en esta fase se deben valorar los efectos de la acción de
una forma individual o colectiva; y por último la reflexión que se debe hacer a partir de la
33
fase de observación de la acción, y con la cual se puede hacer la reconstrucción del
significado de la situación social, siendo esta la base para otro posible ciclo de
investigación.
Imagen 1. Fuente: Latorre (2003) p. 32. Ciclos de investigación.
3.2. Población
El presente trabajo de Investigación se realizó con 28 estudiantes del grado 11°C de
la Institución Educativa Diego Fallón que se encuentran entre las edades de 16 y 18 años de
edad. La docente, que fue a su vez investigadora del presente trabajo es María Alejandra
Cadena, Licenciada en Lengua Castellana y quien se desempeña como profesora de la
asignatura de castellano con una intensidad semanal de 4 horas de clase.
El grado 11°C se caracteriza por la ausencia o poco desarrollo del pensamiento
crítico evidenciado desde las actividades académicas y en los bajos rendimientos en
pruebas externas e internas en la competencia de lectura crítica; además, estos han sido
descritos por los docentes pasantes como alumnos que se caracterizan por tener un bajo
rendimiento académico tanto en la asignatura de castellano como en las demás áreas, lo
34
cual se ha podido medir en el alto porcentaje de pérdida de asignaturas al final de cada
periodo.
3.3. Estrategias de recolección de datos e instrumentos
La recolección de los datos es un aspecto imprescindible para la identificación de
los elementos de mejora, para ello las técnicas se convierten en el medio práctico con el
cual se obtiene la información. Latorre (2003), esboza las técnicas de recolección como
aquellas que nos permiten de forma sistemática, comprimir la realidad social que se desea
estudiar. Estas técnicas de recolección deben apuntar a procedimientos sencillos que le
faciliten al docente entender esas situaciones que se encuentra investigando.
Considerando el enfoque de análisis desde los procesos de enseñanza aprendizaje, las
técnicas a desarrollar estarán encaminadas desde la observación participante, descrita por
Latorre (2003) como pertinente para el tipo de investigación escogida, ya que posibilita al
investigador aproximarse a las personas o fenómenos que le preocupan, intimando en una
realidad social que no se podría conocer mediante otras técnicas. Ahora bien, para la
recolección de la información se emplearán las siguientes estrategias:
Grabación de la clase en formato video, que será llevado a cabo por un compañero de
investigación, en la fase de diagnóstico y en las fases de intervención.
Dos pruebas escritas de lectura crítica de 15 preguntas cada una, que no requiere ningún
tipo de validación al tratarse de preguntas recolectadas del banco de preguntas del
ICFES.
Muestras escritas de los estudiantes que surgirán de los talleres realizados.
Registro de observación de las actividades realizadas.
35
Ahora bien, teniendo en cuenta que las técnicas a utilizar comprometen el nombre e
imagen de los estudiantes, se solicitará con antelación mediante consentimiento informado
(Anexo 1), la autorización por parte de los padres y/o acudientes de los estudiantes para el
uso de las grabaciones y muestras escritas con fines únicamente académicos, y con el
objetivo de adelantar la investigación.
3.4. Categorías de análisis
Partiendo que las categorías constituyen el esquema organizador de conceptos que se
encuentran en la información analizada, y que a partir de estas se reconstruye la
información con la cual poder describir una realidad reconocible (Latorre, 2003), el grupo
de investigación determinó las siguientes categorías de análisis a través del sistema de
categorías a priori, las cuales fueron definidas a partir del problema de investigación y del
marco teórico.
Estrategias de enseñanza: entendida como la manera en el que el docente, a través
de la planeación y el desarrollo de la clase, fomenta la lectura crítica en sus
estudiantes, en este caso específico; a través de la pedagogía crítica.
Nivel de lectura crítica: con esta categoría se pretende valorar la lectura crítica en
los estudiantes, de modo que se pueda evidenciar el progreso que los estudiantes
tienen en cada ciclo de investigación respecto a la misma.
36
Capítulo IV
4. Resultados y discusión
Partiendo de la problemática encontrada para la investigación, en el presente
apartado se mostrará el diagnóstico realizado a los estudiantes del grado 11°C, diseñado
como una primera clase para promocionar la lectura crítica en los estudiantes,
posteriormente se hará una descripción de los ciclos de intervención y cómo se dieron las
actividades programadas. En un tercer momento se analizarán dichas intervenciones desde
las categorías de análisis, involucrando en estas la discusión con los autores, permitiendo de
esta manera posesionar el ejercicio la lectura crítica.
4.1. Etapa de diagnóstico
Para la etapa diagnóstica, se hizo necesario el registro en video de una clase, con el
fin de observar la acción en detalle y, como Latorre (2003) lo afirma, analizar la
información obtenida a partir del desarrollo de la clase. Para llevar a cabo esta primera
etapa, se tomó como tema principal el texto argumentativo y con la realización previa de un
taller de lectura, la clase se dirigió a través de seis etapas que serán explicadas a
continuación.
Al inicio de la clase y pensando en un ejercicio de activación de conocimientos de
los estudiantes, se hicieron las siguientes preguntas para realizar una lluvia de ideas e
inducirlos a la temática del texto: ¿Cuáles son los alimentos más frecuentes en su
alimentación?, ¿Cuáles de ellos son los de su preferencia?, ¿Cuáles son los alimentos que
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consideran más saludables?, ¿Qué piensan de la siguiente frase: por qué amamos a los
perros, nos comemos a los cerdos y nos vestimos con las vacas?
Después de la lluvia de ideas, se presentó la guía de trabajo (Anexo 2) que contenía
el texto titulado “Ser más vegetariano y menos carnívoro”, haciendo, primeramente, una
alusión al título del mismo. Los estudiantes participaron de la lectura y terminada esta se
explicó el resto del taller que incluía cuatro tipos de actividades; la primera, titulada
“Recupera información” tenía como finalidad recopilar la información literal del texto; la
segunda parte, titulada “Interpreta el texto” tenía como finalidad la comprensión e
inferencia de la información del texto; la tercera parte de la actividad titulada “Reflexiona y
valora” tenía como propósito la exploración de puntos de vista, análisis de la información y
la temática abordada desde el texto, es decir, evidenciar su capacidad para leer críticamente.
Finalmente, en un ejercicio de creación de afiches publicitarios, los estudiantes debían
tomar una postura frente a la temática; estando o no de acuerdo con esta y con la
elaboración del afiche, y explicar las razones de su posición haciendo uso de su
pensamiento crítico.
A partir de la grabación en formato video de la clase se puede deducir que la
docente diseña y lleva a cabo la clase de forma tal que sus estudiantes tengan una
participación activa y dinámica, en la que se les brinda un espacio para expresarse,
haciendo uso de su propio conocimiento y experiencia, evidenciándose de esta forma una
intención de fomentar el pensamiento crítico, para posteriormente verse esto reflejado en la
actividad escrita que estaba enfocada en la lectura crítica. Sin embargo, en el análisis de la
clase fue posible evidenciar varios aspectos que giran en torno a la manera en que los
estudiantes son llevados a realizar la actividad y cómo la motivación, el conocimiento y la
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reflexión en cada uno de ellos es manifestada; el primer aspecto es respecto a la
participación de los estudiantes en la primera parte de la clase en la que la docente les pidió
que contestaran algunas preguntas relacionadas con el tema, y cuyas respuestas debían ser
de acuerdo a sus percepciones o saberes previos, momento en el que se pudo observar que
sólo unos pocos estudiantes tuvieron una participación activa, mientras que en la mayoría
de ellos hubo una actitud sólo de escucha. Esto, puede ser interpretado de dos formas: la
primera, es que no hay un interés o motivación en ellos en hacer parte de la temática de la
clase, y la segunda es que no tienen un conocimiento mínimo que les permita emitir alguna
clase de juicio frente a la temática abordada desde el texto.
El segundo aspecto es la problemática escogida por la docente, la cual a pesar de ser
un tema de interés general y tener relación con el contexto social, no surge o no fue
planteado desde la misma experiencia de los estudiantes y desde su propio contexto, lo que
desde una metodología aplicada desde la pedagogía crítica es fundamental para fomentar la
lectura crítica en los estudiantes. Como tercer aspecto se pudo observar que los estudiantes
emiten juicios frente a la temática abordada por la docente, pero estos sólo quedan en
supuestos u opiniones ya que no hay una intención por parte de la docente o por parte del
mismo estudiante de corroborar el juicio emitido, haciendo de esta forma que sus
argumentos sean sólo opiniones y no muestren un pensamiento crítico al ser faltos de
información que pueda ser verificada.
Para la segunda parte del diagnóstico, se ejecutó una prueba escrita de lectura
crítica, comprendida por 15 preguntas (Anexo 3) recopilada del banco de preguntas
ofrecido por el ICFES. Respecto a esta prueba se evidenció un bajo resultado en el
promedio obtenido por cada estudiante, dado que 18 de los 27 estudiantes que presentaron
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la prueba, obtuvieron un desempeño bajo, 8 estudiantes alcanzaron un desempeño básico y
sólo uno de ellos obtuvo un desempeño alto. Esto indica que los estudiantes presentan
falencias, concluyendo de esta forma la necesidad de implementar estrategias de enseñanza
a través de la pedagogía crítica para obtener mejores resultados en cuanto al ejercicio de
leer críticamente.
4.2. Descripción del primer ciclo de investigación
A partir del diagnóstico realizado se elaboró la planeación del primer ciclo (Anexo 4)
teniendo como soporte fundamentos de la pedagogía crítica con el fin de mejorar las
estrategias pedagógicas de la docente para el fomento de la lectura crítica en los
estudiantes. A continuación se describirá lo que aconteció en la ejecución de dicha
planeación.
En la primera parte de la intervención, la docente proyectó una fotografía
denominada “En el pacífico es donde menos gente sale de la pobreza” (Anexo 5) de tal
forma que en un inicio se mostraron sólo segmentos de la foto, para finalmente poder verla
en su totalidad. Mientras se hacía la proyección, la docente invitó a los estudiantes a que
opinaran respecto a lo que iban observando o a qué información brindaba cada fragmento
que iban viendo, de igual forma les cedió la palabra y muchos expresaron sus percepciones;
uno de ellos (estudiante 1) con tan sólo ver una pequeña parte de la foto consideró: “son los
problemas que se tienen en algunas partes del país, como la sequía”, y otro (estudiante 2)
argumentó que se trataba de “las necesidades y los pocos recursos que se tienen en
diferentes partes del mundo”. A medida que aparecía la imagen en su totalidad, indicios
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como el color de piel y vestimenta de las personas que allí aparecían, permitieron a los
estudiantes llegar a conjeturas acerca de la pobreza, las necesidades y la falta de agua.
Durante toda la actividad se observó una actitud dinámica tanto de la docente en la
forma de orientar la clase, como de los estudiantes respecto a su alto grado de participación.
Se observó además, que la mayoría de ellos tuvo un nivel de lectura literal, pero que
también algunos lograron hacer una lectura de tipo inferencial, es decir, que sus argumentos
partían de información que no se encontraba de forma explícita en la imagen, por lo que se
deduce que hicieron uso de pre saberes para argumentar sus respuestas, como es el caso de
uno de ellos (estudiante 3) que manifestó: “es como la problemática que se vive
diariamente en el Chocó, uno de los departamentos donde ponen el agua un día, cada ocho
días”, a esta afirmación una estudiante que proviene del Chocó refutó lo dicho por su
compañero expresando: “eso es mentira, porque yo que he vivido allá, sé que todos los días
llueve y es una de las regiones donde más agua hay”.
Al término de la primera actividad, la docente entregó la hoja que contenía el cuadro
de percepciones (anexo 6), explicando de forma clara que el ejercicio tendría dos momentos
(uno al inicio y otro al final de la intervención), y que allí debían escribir su primera
percepción respecto a la fotografía expuesta. Es así, que en sus escritos la gran mayoría
evidenció que además de haber hecho una lectura literal, también habían hecho una lectura
de tipo inferencial, destacándose dos ideas centrales en general: la pobreza y la felicidad a
pesar de las dificultades.
Cabe anotar que en este primer ejercicio se evidenció en muy pocos estudiantes un
nivel de lectura crítica, un ejemplo de ellos fue el siguiente escrito (estudiante 5): “en la
imagen se observa cómo a los niños y adolescentes les toca hacer esfuerzo para obtener
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ciertos recursos, pero también se ve cómo hay trabajo en equipo y cómo a partir de cosas
como esas, que para nosotros podría ser un pesado trabajo, para ellos es una forma de
diversión, juegos, risa y felicidad”. Por otro lado, en este ejercicio hubo tres estudiantes que
sólo pudieron hacer una lectura literal, como se puede observar en el siguiente escrito
(estudiante 6) “mi primera impresión corresponde a una joven la cual está llevando una
carretilla con botes o baldes de agua para los niños ya que aparentemente es un lugar el cual
muestra un índice de necesidad de recursos”.
Posterior a esto, la docente entregó a los estudiantes la actividad escrita N°2 (Anexo
7) que contenía preguntas de tipo inferencial, explicándoles que debían ser resueltas
teniendo como referencia la imagen expuesta. En la mayoría de las respuestas se evidenció
un nivel de lectura de tipo literal, inferencial y crítico, sin embargo, todos los estudiantes
tuvieron dos o más respuestas que no fueron acertadas. La pregunta en la que se notó un
mayor grado de dificultad fue: ¿qué información puedes inferir a partir de la cantidad de
niños que acompañan a las mujeres?, siendo la respuesta de muchos de ellos una
descripción de cómo se veían los niños o qué necesidades estaban pasando, es decir, que no
respondieron a lo que se les estaba preguntando, como es el siguiente caso (estudiante 1):
“los niños a pesar de que aguantan hambre mantienen sucios, descalzos, son felices”. Otra
pregunta en la que se observó cierta dificultad fue en la que se les pedía hacer una hipótesis
a partir de la edad de las mujeres, siendo la respuesta de varios de ellos el calcular la edad,
como se expresa en el siguiente escrito (estudiante 2) “tienen una edad entre 18 y 26 años
de edad”.
En la actividad N° 3, en la que se debía realizar el croquis de Colombia y su
respectiva distribución por regiones, la docente hizo una breve explicación de cómo se
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llevaría a cabo el ejercicio, ante lo cual algunos estudiantes no se mostraron a gusto
respecto al ejercicio expresando su inconformismo de la siguiente forma (estudiante 1):
“pero es que estamos es en clase de castellano y no de sociales, no me parece que esto sea
importante para esta clase”, a lo que otro le contesta (estudiante 2): “para conocer la
situación del país es importante saber su distribución de recursos”. Al mismo tiempo, la
docente complementó la respuesta del estudiante argumentando: “¿es qué no le parece
importantes saber dónde vive?, tenemos que conocer el país donde vivimos”; es así que en
grupos iniciaron la actividad de la realización del croquis de Colombia.
Imagen 2. Estudiantes del grado 11°C realizando el croquis.
La actividad no pudo llevarse a cabo en su totalidad debido a que la clase era sólo
de una hora y el tiempo no fue suficiente, por lo que la docente solicitó a los estudiantes
que en casa terminaran el mapa con sus regiones y además les pidió hacer una consulta
acerca de los recursos naturales y de su distribución a nivel nacional. Respecto a la tarea,
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hubo falta de compromiso por parte de ellos, ya que no la hicieron, razón por la cual la
docente les llamó la atención por su irresponsabilidad.
Dado que no se cumplió con la actividad del croquis, la docente en ese momento
decidió realizar la contextualización de la temática que ellos debían haber consultado y al
iniciar la clase hizo preguntas con el fin de activar sus conocimientos previos y de
introducir a los estudiantes en cómo son manejados los recursos en el país y cómo afecta
esto a las personas que aparecen en la imagen. A continuación, realizó las preguntas
planeadas para esta parte de la intervención (Anexo 8), y entre las participaciones más
destacadas uno de ellos (estudiante 1) habló del capitalismo argumentando: “en este país
existe un sistema capitalista, si tuviéramos un sistema socialista, todos tendríamos por igual
[…] el capitalismo es la forma de gobierno que impone los estratos, donde existe el tener
más o el tener menos, el socialismo es tener todos por igual”. Al final de la clase la docente
ejemplificó con un croquis las regiones del país, para que ellos las conocieran y pudiesen
manifestar desde sus pre-saberes si existen unas regiones que tienen más o menos recursos
que otras.
A partir de la explicación de los recursos naturales uno de ellos (estudiante 2)
manifestó: “en el pacífico es donde se encuentra más oro y esmeraldas” a lo que otra
(estudiante 3) agregó: “pero estos recursos son explotados por multinacionales”. Posterior a
esto la docente realizó más preguntas acerca de la economía y de las regiones del país, en
las que se mostró una participación más activa en comparación con el inicio de la clase,
poniéndose los estudiantes a tono nuevamente con el ejercicio y mostrando conocimientos
certeros frente a la problemática de la distribución de la riqueza y la desigualdad en el país.
Es así, que los estudiantes demostraron un nivel de lectura crítico en el que de manera oral
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concluyeron que aquella región es rica en recursos naturales, pero tiene falencias
económicas debido al mal manejo y distribución de los mismos.
Seguidamente, la docente proyectó los dos reportajes planeados para la clase que
contenían información acerca de las problemáticas sociales y económicas del Chocó, con
los que se logró captar por completo la atención de los estudiantes. Finalizada la proyección
de los mismos, la docente realizó las preguntas que habían sido planeadas (Anexo 8) y
además realizó otras que surgieron a partir de las intervenciones hechas por los estudiantes,
con lo cual se obtuvo una gran participación y además unos argumentos que demostraron
un nivel de lectura crítica respecto a la temática tratada en esta parte del ciclo.
Esta actividad permitió confirmar lo que anteriormente había sido asegurado por la
estudiante proveniente del Chocó, en cuanto a que el recurso hídrico en esta región es
abundante, así que no era falta de agua lo que realmente aquejaba a las personas de la
fotografía. También, se pudo confirmar lo que varios estudiantes habían dicho respecto a la
inmensa cantidad de recursos naturales con los que cuenta esta región, así como había sido
expresado por uno de ellos en la en la actividad anterior (estudiante 1): “no son
aprovechados por ellos, sino por personas externas, siendo los habitantes de esta región los
perjudicados”; con estas participaciones fue posible vislumbrar que los estudiantes no se
alejan de la realidad de esta región.
Al cierre de esta actividad, algunos estudiantes aportaron temas sobre otras
problemáticas que otros compañeros afirmaron desconocer, como por ejemplo (estudiante
2): “la mentalidad pobre, de que lo poco que tienen se lo beben o lo derrochaban”,
atribuyendo esta última percepción como la causa de todos los males de los habitantes de
esta región. A modo de reflexión los estudiantes afirmaron que el reportaje les dio una
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perspectiva diferente sobre la problemática de esta población, asociándola ahora, no a la
falta de recursos, sino a la forma de actuar y pensar de las personas que viven en la región
pacífica.
Antes de llevar a cabo la actividad N°4, y en la dinámica misma de la intervención,
la docente percibió la necesidad de explicar a los estudiantes de una forma más explícita
cuáles son los niveles de lectura que un lector debe alcanzar para ser competente, dado que
anteriormente sólo los mencionaba para la realización de las actividades y los guiaba para
que pudieran alcanzarlos, pero sin profundizar en qué consiste y en qué se diferencian el
uno del otro. Es así, que a través de ejemplos tomados desde el análisis de la fotografía
(Anexo 5), la docente dio a conocer que existe un nivel literal, uno inferencial, y uno
crítico, que hacen a un lector crítico. Después de la explicación procedió a llevar a cabo la
actividad N°4 en la que ellos escucharon la canción “De dónde vengo yo” (Anexo 9) al
mismo tiempo que leyeron su letra, para luego encontrar en los versos de la canción,
ejemplos textuales de la forma de vida de los habitantes del Chocó (nivel literal), analizar
sus costumbres, sus problemas sociales, el dinero y sus recursos naturales yendo más allá
de los versos (nivel inferencial), y tomando una postura frente a estas formas de vida (nivel
crítico). Al finalizar, los estudiantes demostraron su cambio de perspectiva y afirmaron que
ahora hacían una lectura diferente a la letra de la canción, dado que como lo afirmó uno de
ellos (estudiante 1): “la habían oído, pero escuchado no”.
En esta parte de la intervención y con la canción como punto de partida, los
estudiantes participaron de forma dinámica y a través de sus intervenciones orales
demostraron los tres niveles de lectura, como se muestra a continuación (estudiante 2): “se
baila en verbena con gorra y con sol” (lo literal), “es decir que mantienen tomando,
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relajados, enfiestados” (lo inferencial), “si ellos quisieran salir de la pobreza no lo harían,
lucharían por tener una mejor calidad de vida y no estar emparrandados” (lo crítico)”;
respecto a las problemáticas sociales, uno de ellos (estudiantes 3) expresó lo siguiente:
“hay invisibilidad nacional e internacional” (lo literal), “el mundo en general ignora las
problemáticas de la población, pero los tienen en cuenta para explotarlos” (lo inferencial),
“auto discriminación sin razón” (lo literal), “se discriminan ellos mismos por la mentalidad
pobre que tienen” (lo inferencial)”.Cabe anotar que en el transcurso del ejercicio, la docente
hizo algunas acotaciones para explicar el ejercicio nuevamente, debido a que en ocasiones
algunos de ellos no prestaban atención y no atendían a lo que se les estaba preguntando,
razón por la cual no lograban hacer una lectura inferencial y crítica a la letra de la canción.
Este ejercicio permitió que la docente evidenciara que en este punto de la
intervención ya hay algunas fortalezas en nivel literal e inferencial de lectura, ya que los
elementos del texto (la canción) les permitieron ir más allá de lo textual. Sin embargo, en
algunos ellos aún se evidenció la falta de postura crítica sobre lo enunciado; es por esto que
para complementar esta actividad la docente en ese momento decidió abrir un espacio de su
clase para que los estudiantes comentaran libremente acerca de sus percepciones respecto a
estas problemáticas, momento en el que se notó un cambio de postura respecto a lo que
había sido dicho por ellos anteriormente acerca de que el gobierno era quien tenía la culpa
de su pobreza, para ahora reflexionar respecto a que la problemática no sólo radica en eso,
sino que también está relacionada con su cultura y con sus formas de vida. Mediante la
actividad de análisis de la letra de la canción la docente pudo evidenciar que los estudiantes
en este punto de la intervención cuentan con argumentos veraces los cuales surgieron a
partir de información expuesta en las actividades anteriores.
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Para finalizar el anterior ejercicio, en una plenaria se pidió a los estudiantes que
asociaran los versos de la canción con su propio contexto. Ante esto, destacaron que al
igual que en aquella población, en su contexto se viven problemáticas similares a las que se
encuentran implícitas en algunos versos, como es afirmado en los siguientes casos: “la cosa
no es fácil pero siempre igual sobrevivimos, porque a pesar de todos los inconvenientes
siempre se procura estar bien” (estudiante 1), “no hay plata para comer pero sí para chupar,
algunas personas prefieren gastarse la plata en trago o en vicio, que en comida” (estudiante
2), y asociando a su contexto más cercano, uno de ellos habló de la corrupción que él
sentía que había en ese momento en su colegio de la siguiente forma “es como cuando
hicieron un campeonato y recogen fondos y no se sabe en qué invierten el dinero”
(estudiante 3).
Con la participación dinámica de los estudiantes se pudo evidenciar que fue posible
que ellos lograran contextualizar sus propias problemáticas con las pertenecientes a otra
comunidad. Como conclusión de esta actividad la docente aludió a la importancia de
argumentar y tomar una postura desde el conocimiento, así mismo, los estudiantes
expresaron que encontraron importantes todas las actividades porque les permitieron ir más
allá de lo que a simple vista se puede ver o leer.
La actividad final del primer ciclo, se dio a través de un ejercicio de escritura, en el
que se complementó el cuadro de percepciones (Anexo 6) que había sido iniciado en la
primera actividad plasmando su primera impresión a la fotografía, pero en el que esta vez, y
después de haber llevado a cabo todas las actividades planeadas para este ciclo, los
estudiantes debían darle una nueva mirada a la misma fotografía pero tomando una postura
frente a la problemática planteada y hablando sobre la intencionalidad del autor del texto.
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Respecto a este ejercicio hubo respuestas que demostraron una posición crítica como por
ejemplo la siguiente (estudiante 7):
Es una población que, aunque enfrenta adversidades, sale adelante, pero a su manera, a su
modo de pensar, a ellos les gusta las festividades, pero tampoco descuidan su vida al límite.
Nosotros los vemos de una forma diferente y con mentalidad pobre, pero es porque nosotros
no vivimos como ellos.
También, se encontraron respuestas que fueron construidas a partir de la
información recibida en los documentales vistos en la clase, como es el siguiente caso: “en
esta región se evidencia la corrupción puesto que el estado los abandona en la prestación de
ayudas, en cambio para la explotación de recursos naturales sí los tienen en cuenta”
(estudiante 8).
Al finalizar este ciclo de intervención unos pocos estudiantes se acercaron a hablar
con la docente de forma libre y espontánea expresando que les había gustado mucho las
actividades realizadas en clase, además expresaron que les parecían más prácticas porque
fueron hechas en torno al análisis de una imagen y no de un texto escrito. La docente
aprovechó ese espacio para indagar del por qué se les dificultaba hacer lectura a un texto
escrito, a lo que ellos expresaron que les daba mucha pereza leer y escribir.
4.3. Análisis y discusión del primer ciclo de investigación
A continuación, se realizará el análisis de la primera intervención a partir de lo
acontecido en cada una de las actividades realizadas y teniendo como referencia las dos
categorías de análisis: estrategias del docente y niveles de lectura. De la misma manera, el
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análisis de la información obtenida en el primer ciclo de investigación, será tomado como
insumo para la planeación y ejecución de la segunda intervención.
4.3.1 Categoría de análisis: Estrategias del docente
A partir del análisis y codificación de datos, acerca de las estrategias pedagógicas
llevadas a cabo por la docente para mejorar la lectura crítica en los estudiantes, se pudo
primeramente determinar que hubo una falla en el diseño de la primera actividad. Esto,
debido a que para evidenciar el nivel de lectura literal se realizó el cuadro de percepciones
(Anexo 6) con el propósito de que en forma individual los estudiantes registraran por
escrito su primera lectura a la imagen, sin embargo, al hacer el análisis de la intervención se
observó que cuando se estaba mostrando la imagen de forma fragmentada, la docente
permitió que los estudiantes dieran su primera impresión de forma oral y grupal. Por lo
tanto, al momento de escribir su primera impresión en el cuadro de percepciones, se
presume que ellos pudieron haberse encontrado predispuestos a la información recibida, y
muchos de ellos posiblemente se basaron en lo que de forma oral había sido expuesto por
sus compañeros. Es así, que en el análisis del nivel de la información de la primera
impresión del cuadro de percepciones, el grupo de investigación considera que no se ve
reflejado con exactitud el nivel real de lectura de cada estudiante.
De igual forma, en la actividad N°2 en la que debían escribir hipótesis y argumentos
a partir de elementos que la imagen les estaba brindando, también se presume que algunos
estudiantes hicieron uso de la información que fue expuesta grupalmente por sus
compañeros en la actividad N°1. Este hecho, al igual que el mencionado anteriormente,
influye en que no se planeó de forma correcta la primera actividad y como resultado no se
puede hacer un análisis cien por ciento confiable acerca de qué nivel de lectura tenía cada
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estudiante en ese momento de la intervención, dado que como afirma Cassany (2003), para
leer críticamente se deben poseer los planos previos de comprensión (literal e inferencial) y
para esto se hace también necesario tener un punto de vista u opinión personal y externo de
lo que se lee. Es por esto importante que en la planeación de la segunda intervención se
tenga en cuenta que, primero se debe lograr captar la percepción individual del estudiante
para hacer un mejor análisis y seguimiento de su nivel de lectura, para después crear
estrategias que permitan mejorar en ellos la lectura crítica.
En cuanto a las estrategias de la docente basadas en la pedagogía crítica se pudo
evidenciar lo que afirma Giroux (2003) “el canon pedagógico liberal exige que los docentes
insistan en el aprendizaje auto dirigido, vinculen el conocimiento a las experiencias
personales de los alumnos e intenten ayudarlos a interactuar el uno con el otro de manera
positiva y armoniosa” (p, 187) , dado que durante el transcurso de las actividades la docente
siempre trató de vincular el conocimiento previo y las experiencias personales de cada
estudiante con las temáticas planeadas para la clase. Además, también de una manera
espontánea y oportuna una estudiante que era proveniente del Chocó refutó lo que un
compañero estaba afirmando respecto al uso del agua en esa región, por lo que esta hizo
una intervención para aclarar y dar su punto de vista desde su propia experiencia; en lo que
la docente muy acertadamente hizo uso de estas dos intervenciones, primero para reafirmar
cómo la información proveniente de los dos estudiantes se complementaban, y segundo
para ampliar el conocimiento respecto a esta temática ante el grupo en general. Es así que
la docente además pudo enriquecer su práctica pedagógica teniendo como referencia lo que
Freire (1997) afirma acerca de que debemos tomar las experiencias y las voces de los
estudiantes mismos como punto de partida.
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En cuanto a la temática escogida por la docente se considera que esta fue acertada
ya que giraba en torno a la situación de pobreza que se vive en la región del pacífico, lo que
permitió a los estudiantes contextualizar la temática tratada con su propia realidad,
consolidando lo que McLaren (1984) afirma:
Un gran paso para ayudar a que los estudiantes se alfabeticen críticamente no es sólo
brindarles experiencias de aprendizaje significativas (es decir, alfabetizarlos en hacer
cuentas, usar la computadora, obtener cultura y hacerse de capacidades críticas), sino
también validar y legitimar las experiencias de la vida cotidiana que los estudiantes llevan
al aula (p, 96).
Es así que en la intervención se mostró una gran acogida por parte de los estudiantes
quienes participaron activamente en todas las actividades llevadas a cabo, y más aún
cuando se les pedía contextualizar la temática con su cotidianidad, con lo que pudieron
evidenciar una lectura crítica a los textos trabajados en el primer ciclo de investigación.
Otro aspecto a resaltar es durante el desarrollo de las actividades, la docente al darse
cuenta de las fallas cometidas, bien sea por no haber explicado desde un inicio los niveles
de lectura, así como las cometidas por los estudiantes al no haber cumplido con la tarea de
hacer la consulta de la distribución de los recursos en las diferentes regiones del país; estos
errores fueron tomados en cuenta para rediseñar e implementar de una forma espontánea y
oportuna las actividades, corrigiendo las falencias y estas no tuvieran incidencias negativas
tanto en sus estrategias de enseñanza, como en el aprendizaje de sus estudiantes; es así que
“la práctica docente crítica, implícita en el pensar acertadamente, encierra el movimiento
dinámico, dialéctico, entre el hacer y el pensar sobre el hacer” (Freire, 1997, p. 39).
52
4.3.2 Categoría de análisis: niveles de lectura crítica
En relación con la segunda categoría, se encuentra que casi todas las actividades
cumplieron con el objetivo de fortalecer en los estudiantes dichos niveles. El inicio de la
intervención dio muestra de estudiantes participativos que no se dejaron sesgar por una
pregunta, sino que siempre quisieron ir más allá de lo indagado por la docente, mostrando
desde el principio que sí son competentes para realizar una lectura literal, inferencial y
crítica. Sin embargo, estos niveles fueron mezclados indistintamente, ya que manifestaban
lo que veían, lo que interpretaban y lo que opinaban siendo ajenos a la forma en que el
ejercicio era direccionado por la docente.
Dentro de la lectura de la imagen fue valioso el aporte de una estudiante proveniente
de la región pacífica quien al tener una visión de mundo diferente a los demás estudiantes
que son ajenos a este contexto, ayudó a direccionar las percepciones, asintiendo o
desistiendo de las afirmaciones que hacían sus compañeros, alcanzando una lectura crítica
de la imagen. De esta manera se demostró, que para leer críticamente es necesario ir más
allá de la información que brinda el texto, y que este ejercicio exige un grado de
comprensión del texto y el contexto, poniendo como base los presupuestos del lector y su
capacidad de confrontarlos con una o más alternativas (Cassany, 2003).
Al hacer el análisis del nivel de lectura inferencial por medio de la Actividad N° 2,
fue posible evidenciar que la mayoría de los estudiantes sí alcanzan este nivel de lectura, ya
que en sus respuestas dan un uso apropiado de los elementos que les proporciona el texto
para realizar una interpretación a partir de estos. Así como lo enfatiza el MEN, en los
lineamientos para la evaluación de la lectura crítica, el ejercicio de la lectura es un ejercicio
integral que evalúa las habilidades de entender, interpretar y reflexionar en torno a
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cualquier tipo de texto; para dar muestra de un nivel inferencial, los estudiantes requieren
de haber enfatizado en los niveles literales del texto, dado que no puede darse un siguiente
nivel si no se cumple con el anterior.
Asimismo, Cassany (2003) determina que en el ejercicio de lectura crítica, para
alcanzar el nivel propiamente crítico, se requiere de una lectura completa en la que el lector
antes que nada comprenda el significado de las palabras del texto y la relación entre ellas,
es decir, que haya pasado por el nivel literal e inferencial. Sin embargo, como se mencionó
anteriormente no todos alcanzaron este nivel, ya que algunos de ellos no lograron
interpretar lo que se preguntaba en la actividad, y no tomaron como punto de partida los
elementos que les proporcionaba el texto para poder interpretar e ir más allá de las líneas.
Por otra parte, la actividad de la canción fue el pretexto para que la docente diera
una explicación de los tres niveles de lectura, permitiendo su diferenciación y la aplicación
de los mismos en los versos. Este ejercicio fortaleció en los estudiantes lo que en las
actividades anteriores tuvo contradicción tanto en la estructuración de los niveles de lectura
como en la aprehensión de los mismos, y es que allí se logró hacer una lectura desde lo que
Cassany (2003) denomina como “leer las líneas, entre líneas y detrás de las líneas”,
comprendiendo así las palabras de la canción, la relación entre ellas y el significado de las
mismas.
El complemento final a la primera actividad del cuadro de las percepciones (Anexo
6), en el que debía evidenciarse la reflexión, y más concretamente qué tanto habían
avanzado en el nivel crítico respecto a las problemáticas observadas en la imagen, se reflejó
un gran avance en cuanto a los niveles de lectura. En relación al nivel de lectura crítica, los
estudiantes manifestaron que al realizar las diversos ejercicios era posible no sólo conocer
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el verdadero estado de la población, sino comprender las causas de su estado, configurando
sus primeras percepciones a través de información confiable y por lo tanto haciendo más
veraces sus argumentos y afirmaciones; es así que se demuestra cómo finalmente hubo un
avance en comparación al nivel de lectura crítica reflejado en el diagnóstico realizado al
inicio de la investigación.
4.4. Diseño del segundo ciclo de investigación
A partir de la decodificación y análisis de la información realizada al primer ciclo de
investigación, se realizó la siguiente planeación para llevar a cabo el segundo ciclo (anexo
10), con la finalidad de reforzar y mejorar las estrategias pedagógicas de la docente, las
cuales están fundamentadas en la pedagogía crítica, y que a su vez tienen la intención de
fortalecer la lectura crítica en los estudiantes.
Es así que partiendo de la problemática encontrada en el primer ciclo de
intervención cuyo desinterés por la lectura y la escritura fue evidente en los estudiantes, se
planearon actividades que fortalecieran estas competencias desde diferentes formatos de
texto. Además, teniendo en cuenta que los estudiantes realizaron un buen ejercicio de
lectura a través de la imagen, ya que se identificó a través del diario de campo y de las
opiniones de los estudiantes, que ellos son bastante visuales y que la imagen les facilitaba
su comprensión y análisis del texto; se busca que por medio de otro formato de texto, se
genere el mismo interés y un mayor progreso en el ejercicio de la lectura crítica, con los
siguientes tipos de texto: imagen, texto narrativo y texto informativo.
4.5. Descripción del segundo ciclo de investigación
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Para dar inicio a este ciclo se partió de la pintura “Masacre en Ciénaga Grande” del
artista colombiano Fernando Botero (anexo 11), que después de ser observada en detalle
por los estudiantes, contestaron de forma oral las preguntas de la primera actividad del ciclo
dos, encaminadas a hacer una lectura completa de esta. En orden, la docente fue planteando
los interrogantes que habían sido organizados por niveles de lectura, aunque hubo
participación activa, los estudiantes se anticiparon a hacer diversas interpretaciones
adelantándose a lo que se les estaba preguntando, es decir, se adelantaron al nivel literal de
lectura pasando a relacionar la imagen con la violencia bipartidista y la masacre de las
bananeras. A pesar de ello, la docente encaminó la actividad recayendo en la importancia
que tienen los dos niveles de lectura anteriores al crítico, para compenetrar correctamente
en este último.
Respecto a lo que les mostraba la pintura, los estudiantes hicieron un buen relato de
la escena, sus interpretaciones; desde los elementos que les daba la imagen, apuntaron al
sufrimiento que vivían los hombres del suceso, y ya en la última competencia, dieron
cuenta de una problemática colombiana. Al respecto, una estudiante habló sobre la técnica
del autor, que era conocido además de su referente de obesidad por mostrar las
problemáticas del país.
Finalmente, la docente les pidió que registraran de forma escrita lo visto, lo
interpretado, y su punto de vista respecto a la escena y al autor, instrucción que nos les
llamó la atención y no querían realizar, pues lo demostraron con expresiones faciales y
actitudes corporales despectivas. Pese a esto, la docente explicó nuevamente el ejercicio y
la importancia de escribir y no solo de manejar el discurso oral, así algunos de los
56
estudiantes lograron un buen resultado registrando de forma precisa sus interpretaciones,
como ejemplo, uno de ellos (estudiante 1) registró de forma concisa:
se evidencia a simple vista una obra de arte en la que se encuentran siete personas en una
canoa, de diferentes tonos de piel, y que llevan peces y un elemento para pescar. Están
pasando por una situación dolorosa, esto lo puedo inferir por medio de la expresión de sus
rostros y con base en las opiniones de mis compañeros, concluyo que es una situación
violenta que marca la historia de nuestro país.
Al final y con otras participaciones se concluyó acerca de la claridad que debe
existir en la diferenciación de los tres niveles de lectura.
La actividad N°2 (anexo 12) se llevó a cabo a partir de un fragmento del texto
narrativo “Cien años de soledad” que relata de forma fantástica la masacre de las
bananeras. Después de una lectura dirigida, los estudiantes debían contestar las preguntas
que habían sido planeadas con la intención de continuar con el hilo de reforzar los tres
niveles de lectura. Cada grupo de preguntas correspondientes a cada nivel, fue pertinente
para que los estudiantes pudiesen dar cuenta de la consolidación de estos niveles. Al ser un
ejercicio escrito e individual, los estudiantes tenían el texto y pudieron ir a estas cuantas
veces quisieron, sin embargo, hubo estudiantes que respondieron de forma errada algunas
preguntas que apuntaban al nivel literal, teniendo la información textual en el fragmento.
Respecto a las preguntas de tipo inferencial, los estudiantes estructuraron respuestas
cortas, que, aunque tenían algunos elementos que apuntaban a la información solicitada, se
quedaron cortos en la argumentación. Respecto al componente propiamente crítico, los
estudiantes demostraron un nivel satisfactorio en el que sobresalió un fuerte rechazo a las
injusticias al sentirse identificados con la exigencia de los derechos, por ello la mayoría
57
centró sus argumentos en afirmaciones como esta (estudiante 1): “no me parece justo,
porque los trabajadores estaban peleando por una causa justa”, otra respuesta fue la
siguiente (estudiante 2): “vinieron a imponer normas muy injustas para la clase obrera, era
como si no tuvieran derecho a nada”. Sin embargo, al momento de proponer soluciones,
varios de ellos no pudieron dar una solución precisa y coherente, sugiriendo que (estudiante
3) “entre todos plantearan soluciones para mejorar las condiciones”, y otro sugirió
(estudiante 4) “que les respetaran los derechos a los trabajadores, que no los explotaran,
sino que les brindaran de vez en cuando descanso y les dieran un salario digno”.
Respecto a la intención del autor la mayoría se enfocó en que esta era dar a conocer
una problemática y hecho histórico nacional de forma fantástica. A pesar de las respuestas
cortas, el grupo de investigación considera que los estudiantes evidenciaron de manera
escrita argumentos y elementos importantes que los llevan a seguir consolidando un buen
ejercicio de lectura crítica del texto trabajado en la clase.
En la tercera sesión se llevó a cabo la primera actividad acerca de la consulta para
corroborar la información sobre la temática trabajada. En la presentación de la tarea hecha
en casa, la docente pudo comprobar que la mayoría de los estudiantes extrajo la
información de la enciclopedia virtual Wikipedia; sin embargo, un estudiante consultó a
partir de varias fuentes y de un documental y otro estudiante a pesar de que sólo hizo una
consulta, demostró su interés consultando en los archivos históricos del periódico El
Tiempo.
Después de socializadas las consultas la docente preguntó a los estudiantes acerca
de la importancia de la consulta, a lo que ellos respondieron de forma general que esta era
una de las formas en que se podía saber la verdad de un acontecimiento. La docente
58
complementó explicando que el conocimiento que les brinda una buena consulta les ofrece
la consolidación de argumentos veraces, además les preguntó de qué manera se podía saber
cuándo una fuente es confiable y cuándo no, a lo que uno de ellos (estudiante 1) respondió
“es complicado ya que ahora los medios y las personas tienen intereses particulares”, y otra
(estudiante 2) agregó: “la mejor manera es consultar muchas fuentes y comparar los datos.
Finalmente, a través del direccionamiento de la docente, los estudiantes hallaron la
importancia de consultar en páginas de internet y textos, que se pueden determinar cómo
confiables a partir de los autores y de las referencias bibliográficas que allí aparecen.
La actividad N°3 (anexo 13) alusiva a un texto informativo, fue desarrollada por
parejas dado que las preguntas allí planteadas permitían abrir un espacio al diálogo para
luego plasmar las respuestas de forma escrita. Con el desarrollo de esta, se muestran
argumentos que parten de información veraz respecto a la temática de la masacre de las
bananeras, además, se evidencia en sus respuestas la contextualización de la problemática
de la corrupción de la época de 1928 y la de la actualidad, como es afirmado por uno de
ellos “las diferencias no son relevantes ya que continúa la corrupción y se sigue ocultando y
manteniendo los intereses de las clases altas intentando explotar a los de clase baja”
(estudiante 1).
En el ejercicio la mayoría de respuestas demostró la apropiación de la temática
presentada en el texto y el dominio de los tres niveles de lectura. Sin embargo, en la última
pregunta que alude a las diferencias entre el gobierno anterior y el gobierno actual, algunos
estudiantes presentaron respuestas poco fundamentadas, e incluso en algunos casos ni
siquiera fueron resueltas dado que dejaron los espacios en blanco. Al finalizar la guía, la
docente socializó con los estudiantes las respuestas de cada punto, explicando y
59
direccionando la manera en que ellos podían haberlas resuelto y el cómo encontrar las
respuestas, para quienes se les había dificultado hacerlo.
Finalizada la actividad N° 3, se realizó un ejercicio complementario con el fin de
que los estudiantes contextualizaran con acontecimientos actuales la problemática ya
trabajada de la masacre de las bananeras. Dicha actividad se dio por medio de la
participación oral, en la que algunos estudiantes pudieron hacer un análisis de las causas y
las consecuencias de aquel acontecimiento histórico relacionándolo con situaciones
particulares de la actualidad. Durante las intervenciones, los estudiantes destacaron
aspectos del gobierno de nuestro país como que; “los intereses del gobierno siguen siendo
los mismos, beneficiándose ellos y no el pueblo en general” (estudiante 1), a lo que un
compañero añadió “a diferencia del gobierno de aquella época, en la actualidad buscan la
forma de legalizar sus actos corruptos para despistar al pueblo” (estudiante 2). Asimismo,
otro (estudiante 3) hizo un paralelo entre el fenómeno de la corrupción de ese entonces y de
la actualidad, anotando que:
Lo similar es la corrupción, a pesar de que han transcurrido varias décadas, el gobierno
sigue siendo comandado por extranjeros, el presidente recibe beneficios, no les importaba;
ni les importa el daño de la población, porque había dinero de por medio, la corrupción
anteriormente se basaba en la explotación agrícola, ahora ha cambiado porque genera más
ingresos los recursos naturales; la minería, la extracción de petróleo.
Complementando las percepciones de sus compañeros, los estudiantes fueron
involucrando las problemáticas actuales con la situación de aquella época, hablando sobre
aspectos muy cercanos a ellos, como la implementación de la jornada única en su colegio,
relacionando las causas y las consecuencias de las dos situaciones e indicando que “al igual
60
que los trabajadores de las bananeras exigimos condiciones dignas para jornada única,
ellos exigían condiciones dignas como trabajadores, de ahí se desencadenan protestas,
aunque las consecuencias fueron diferentes porque a nosotros nos escucharon y a ellos no”
(estudiante 4). No conformes con estas percepciones, otros quisieron encontrar
responsables de la situación actual del país con un trasfondo histórico de los partidos
políticos, que han deliberado a favor de la propiedad privada, cuyas consecuencias han sido
la explotación de la mano de obra campesina y obrera sumándole tiempo de trabajo a las
personas, degradando la dignidad de los trabajadores. De esta manera, los estudiantes
concluyeron que el acto de corrupción e impunidad ocurrido en la masacre de las bananeras
no se quedó en ese año, sino que sigue ocurriendo y es una problemática que les compete.
Seguidamente se llevó a cabo la aplicación de la evaluación con el formato de
Prueba Saber del Estado (Anexo 14), encontrando resultados en los que se destaca que los
estudiantes tienen falencias en los tres niveles de comprensión de lectura (literal, inferencial
y crítico) dado que la mayoría de ellos no logró contestar acertadamente las preguntas allí
presentadas. Sin embargo, se encuentra que en la pregunta que tenía como referencia una
imagen, de 20 estudiantes que presentaron la prueba, 15 contestaron acertadamente,
mientras que sólo 5 no lo hicieron. Además, la prueba arrojó como resultado que el mayor
acierto de respuestas se dio en el nivel de lectura literal, siendo el nivel crítico el que
menores respuestas acertadas tuvo.
61
Imagen 3. Estudiantes de grado 11°C realizando la prueba de lectura crítica.
Para dar cierre al segundo ciclo de intervención, la docente indagó a sus estudiantes
sobre la aplicación de estrategias para mejorar en ellos sus niveles de lectura crítica,
promoviendo interrogantes como: ¿Creen que las actividades aplicadas han tenido
inferencia en su proceso académico? ¿De qué forma? ¿Es necesario continuar
implementando estrategias para consolidar las competencias que les ayuden a mejorar
como lectores críticos?, ante dichos interrogantes los estudiantes respondieron que “haber
conocido los niveles de lectura es importante porque nos ayuda a leer paso a paso”
(estudiante 1), además reconocieron que aparte del componente académico, los ejercicios
les ayudan en otros aspectos señalando: “hemos avanzado como personas porque estamos
aprendiendo aparte de literatura; historia, a conocer nuestro país, y conocer las
problemáticas de nuestro país nos hace involucrarnos con lo social” (estudiante 2).
Finalmente, uno de ellos concluyó complementando las percepciones de sus compañeros
diciendo que “hay dos aspectos positivos, que conocemos los niveles de lectura, para
comprender la lectura y que a través de comprender la lectura estamos comprendiendo
situaciones, a ir más allá de lo que uno logra percibir en un texto” (estudiante3).
62
4.6. Análisis y discusión del segundo ciclo de intervención
4.6.1. Categoría de análisis: Estrategias del docente
Cuando la docente utiliza estrategias pedagógicas para fomentar la lectura crítica
teniendo como referencia un texto icónico, los estudiantes muestran mejores resultados en
comparación con el texto escrito, esto fue demostrado en los resultados del primer ciclo
que giró en torno a la lectura de una fotografía y en el ciclo dos cuando se hizo lectura a
una pintura de Botero; además, en la evaluación tipo Prueba Saber aplicada en el segundo
ciclo se demuestra cómo la mayoría de ellos contestó acertadamente la pregunta
relacionada con una imagen y que evaluaba el componente crítico. El grupo de
investigación considera que el hecho de que la docente hubiese retomado del primer ciclo,
la lectura a una imagen para iniciar el segundo ciclo fue apropiada, dado que inició con
algo que había dado buenos resultados anteriormente, para luego pasar a otros formatos de
texto, que, según la experiencia docente, consideraba de un nivel de dificultad más alto para
los estudiantes. Esto confirma lo expresado por McLaren (1984), “los educadores críticos
pueden ofrecer su experiencia y hacer todo lo posible por proporcionar los lineamientos de
un marco teórico con el cual analizar esas y otras experiencias, incluso aquellas de sus
estudiantes” (p. 56), es decir, que la docente tuvo en cuenta tanto la experiencia como la
teoría para llevar a cabo las actividades en el segundo ciclo.
En cuanto a la actividad planeada por la docente con la intención de brindar a los
estudiantes estrategias para discernir acerca de la veracidad y confiabilidad de la
información que se encuentra en los medios, se encontró que los estudiantes en varios
momentos del ciclo 1 y ciclo 2, planteaban afirmaciones y argumentos partiendo de lo que
habían visto o escuchado en los medios de comunicación, pero sin tener certeza de que esta
63
información era verídica, como se pudo demostrar en la consulta que debían hacer sobre la
masacre de las bananeras, en la que sus escritos fueron basados en páginas de internet
poco confiables. Sin embargo, la docente al hacer la orientación sobre qué criterios se
deben tener en cuenta para constatar la credibilidad de una fuente, los estudiantes
asumieron otra visión y expresaron su cambio de concepción respecto a la veracidad de lo
que leen. Esta estrategia permitió compartir con los estudiantes lo expresado por Apple
(1986), respecto a que se debe ser muy cuidadoso y estar atento al lugar de donde procede
el conocimiento, es decir, ser crítico y capaz de reconocer qué se puede tomar como veraz y
qué no.
Por otro lado, las temáticas utilizadas en los dos ciclos de investigación fueron
alusivas a problemáticas sociales de nuestro país, trayendo como resultado una gran
acogida y participación por parte de los estudiantes, y demostrando cómo al usar como eje
fundamental de las actividades una temática que tenga relación con su cotidianidad, es más
interesante para ellos. Además, es importante resaltar que la elección de estas problemáticas
por parte de la docente, tenía como intención que ellos pudieran contextualizarlas con su
diario vivir ya que “un gran paso para ayudar a que los estudiantes se alfabeticen
críticamente no es sólo brindarles experiencias de aprendizaje significativas (es decir,
alfabetizarlos en hacer cuentas, usar la computadora, obtener cultura y hacerse de
capacidades críticas), sino también validar y legitimar las experiencias de la vida cotidiana
que los estudiantes llevan al aula” (McLaren, 1984, p. 96).
Asimismo, es de resaltar que los espacios ofrecidos en la clase para la discusión,
dieron pie a que los estudiantes pudiesen construir argumentos críticos respecto a la
sociedad en que viven y además cuestionar las formas en que los que tienen y han tenido el
64
poder, de alguna manera tienden a abusar del menos favorecido como es afirmado por ellos
mismos en el ciclo 2, y por otro lado tienden a manipular la información con finalidades
políticas. Es de esta forma, como en las participaciones de forma oral que los estudiantes
tuvieron en torno a las relaciones de poder durante los dos ciclos, ellos mismos pudieron
llegar a conjeturas bastante críticas, cumpliendo con uno de los objetivos de la pedagogía
crítica respecto a que “se debe reconocer las conexiones históricas de quienes han tenido el
poder y de cómo al mismo tiempo la cultura y la escuela lo han distribuido y conservado;
además de cómo desde la escuela han surgido ideologías que determinan o nos hacen
pensar cuáles son los “problemas reales”, siendo el poder la clave para descubrirlo” (Apple,
1986).
4.6.2. Categoría de análisis: Niveles de lectura
En el segundo ciclo de investigación fue posible encontrar en los estudiantes un
cambio eficaz en comparación a los niveles de lectura percibidos en el ciclo anterior, y en
las clases anteriores en general. Lo ocurrido durante la primera actividad del ciclo 2, con
base en la pintura de Fernando Botero, mostró estudiantes con una mirada certera hacia el
análisis del texto, reconociendo la información, interpretándola y llevándola al ámbito
crítico. A pesar de haber saltado al nivel inferencial, sin primero haber hecho una lectura
literal, con la orientación de la docente los estudiantes fueron capaces de involucrar los
elementos literales recayendo en la importancia de estos para una buena interpretación,
dado que así como lo plantea el MEN (2016), el lector crítico debe primeramente tener el
potencial de validar e identificar la información que se encuentra en el texto para reconocer
las estrategias discursivas y así descubrir la intención comunicativa y finalmente lograr
emitir juicios de valor relacionándolos con su contexto. Es así, que el grupo de
65
investigación puede afirmar que no se interpreta ni se hace crítica desde supuestos, sino
desde lo que explícitamente se muestra un texto.
Retomando lo propuesto por el MEN en el párrafo anterior, fue posible constatar en
el ejercicio N°2 basado en el fragmento narrativo de la masacre de las bananeras, que, de
no ejercitarse el nivel propiamente literal, es posible que los estudiantes no muestren
mejoras en los siguientes niveles, ya que en los estudiantes que no se había fortalecido la
competencia básica que apunta a lo textual, no fue posible encontrar respuestas bien
estructuradas y basadas en argumentos sólidos.
En relación con la actividad N°4 referente al texto informativo (Anexo 13), se puede
declarar que los estudiantes fortalecieron las habilidades para enfrentar un texto
críticamente, pues con esta actividad se plantearon ejercicios que entreveraban
competencias lectoras; cómo desde lo textual (literal) los estudiantes debían ir más allá de
lo explícito, apropiándose de sus saberes y relacionando la información, hasta llegar a lo
implícito que les ofrecía el autor, descubriendo así su intención. En esta parte del ciclo, es
posible evidenciar las estructuras básicas del pensamiento a las que hacen alusión Paul y
Elder (2003), pues los estudiantes demostraron estar en capacidad de descubrir el propósito
de los tres textos leídos, cuestionar la información a través de consultas, interpretar la
información explicita, usar los conceptos (datos), hacer suposiciones, conocer las
implicaciones de un hecho y finalmente incorporar sus puntos de vista; siendo estas
estructuras la evidencia que consolidan un lector crítico.
Lo mencionado anteriormente se constató en la actividad N°4, en la que se brindó
un espacio para la contextualización, pues a pesar que de forma escrita los estudiantes no
dieron muestra de una discusión certera, en el momento de la socialización dieron cuenta de
66
un pensamiento crítico más fortalecido, pues demostraron la necesidad e importancia de
tener información veraz para poder participar y hacer afirmaciones que no fueran basadas
sólo en supuestos. De la misma manera, es a partir del análisis del texto informativo de esta
actividad, que los estudiantes demostraron llevar a cabalidad una de las habilidades
mencionadas en los DBA por el MEN (2016), que apunta a evaluar y asumir una posición
crítica de los mensajes emitidos por los medios de comunicación e identificar posibles
sesgos. Los estudiantes justificaron su progreso, asumiendo el rol de lectores críticos por
medio de la participación activa en la contextualización de la problemática sugerida en el
texto.
Respecto a los resultados de la prueba de lectura crítica N°2 (Anexo14), se
encuentra que los estudiantes no lograron un avance significativo respecto a los resultados
de la prueba de lectura crítica N°1 (Anexo 3) que fue presentada para hacer el diagnóstico,
dado que tanto en la primera como en la segunda se demuestra un nivel de lectura crítica
poco satisfactorio en la mayoría de ellos. Se determina que contradictoriamente, los
estudiantes que más participación y avance demostraron en las actividades anteriores,
alcanzaron tan sólo un nivel medio o bajo en las pruebas, resultados que para el grupo de
investigación permiten afirmar que las evaluaciones estandarizadas no son el resultado
definitivo de un lector crítico competente, coincidiendo con la percepción de McLaren
(1984), quien declara que estas tienen el objetivo de medir hechos temporales más que
estar basadas en una comprensión natural del mundo, y además el enfocarse en estas, no
asegura que la educación vaya a ser de mejor calidad; reiterando también, que la presión
que ejerce sobre los estudiantes el obtener buenos resultados, trae como consecuencia
compenetrarlos en técnicas que han sido creadas para obtener un estatus académico.
67
La presión mencionada por el autor, fue evidente en la actitud de los estudiantes
durante la presentación de la evaluación de lectura crítica, sus expresiones corporales
dieron muestra de angustia por el miedo a obtener una mala nota. Es importante resaltar
que esta presión no se vio en ninguna otra actividad de los dos ciclos, en las que por el
contrario, demostraron comodidad y seguridad en sus participaciones tanto orales como
escritas.
68
Capítulo V
5.1. Conclusiones y recomendaciones
Teniendo en cuenta que el objetivo principal del presente trabajo de investigación
era el fomentar la lectura crítica en la enseñanza del castellano a través de estrategias
pedagógicas fundamentadas en la pedagogía crítica, el grupo de investigación considera
que después de haber llevado a cabo la planeación, ejecución, análisis y discusión de los
resultados, la docente, que a su vez fue investigadora, transformó su práctica pedagógica ya
que en sus estudiantes se evidenció un notable avance en el nivel de lectura crítica. Sin
embargo, a pesar de los avances también se encontraron algunas falencias en cuanto al
diseño de las actividades y en cuanto a los bajos resultados que algunos estudiantes
obtuvieron en la evaluación tipo Prueba Saber llevada a cabo tanto en el diagnóstico, como
en el segundo ciclo de investigación.
En lo que respecta a las estrategias pedagógicas llevadas a cabo por la docente se
puede concluir que estuvieron bien direccionadas desde los fundamentos de la pedagogía
crítica. Esta afirmación parte de que en la descripción y análisis de los resultados se
muestra cómo el tomar la experiencia de los estudiantes y usar temáticas contextualizadas a
su cotidianidad, durante los dos ciclos de investigación, permitieron reafirmar que la
asignatura de castellano no se encasilla sólo en contenidos gramaticales o literarios sino que
a partir de esta se puede promover espacios de discusión, análisis y reflexión del mundo
que los rodea. Además, la percepción de un cambio y mejoramiento en la práctica
pedagógica, no fue percibido sólo por el grupo de investigación, sino que los estudiantes
69
también manifestaron libre y espontáneamente el cómo después de las intervenciones, ya
hacían una lectura más profunda y cómo las estrategias pedagógicas llevadas a cabo en los
ciclos de investigación surgieron efecto en su habilidad de leer críticamente.
Además, el grupo de investigación pudo determinar que para que las estrategias
pedagógicas encaminadas a mejorar la lectura crítica sean efectivas, es necesario primero
hacer claridad acerca de los diferentes niveles de lectura, de forma que los puedan
identificar; segundo, que la docente desde un inicio debe consolidar en ellos los niveles de
lectura literal e inferencial, dado que una de las razones por las que se les dificultaba hacer
una lectura crítica, precisamente era porque ni siquiera alcanzaban los dos niveles que le
antecedían. Después de realizados los dos ciclos, se puede afirmar que a pesar de que en un
principio la docente no los direccionó en cuanto a la diferenciación de niveles de lectura, en
el transcurso de las actividades planeadas se percató de esta falencia y realizó la explicación
respectiva, logrando de esta forma afianzar y consolidar en los estudiantes una lectura que
se puede catalogar de diferente a la observada en la etapa diagnóstica, en cuanto a los
argumentos y calidad de su discurso actual.
También se puede concluir, que las dificultades que se presentaron durante la
intervención fueron un pretexto para mejorar y direccionar de una mejor forma lo que en la
planeación había sido propuesto. Esto demuestra que el ejercicio de la enseñanza no puede
estar encasillado a un seguimiento de reglas o direccionamientos sin tener en cuenta el
contexto y las variantes que surgen cotidianamente en las aulas de clase y que el docente
debe estar dispuesto a rediseñar cuantas veces sea necesarias su práctica docente, en miras
de encaminarlas de acuerdo a las necesidades de sus estudiantes.
70
Por otro lado, en cuanto al uso por parte de la docente de pruebas estandarizadas en
sus estrategias pedagógicas, con la finalidad de medir el nivel de lectura crítica en sus
estudiantes, se puede afirmar que estas; a pesar de incluir textos cuya información apunta a
ejercitar los tres niveles de lectura de los estudiantes, no son una estrategia fidedignas si el
propósito es evidenciar desde la pedagogía crítica, el proceso y habilidad de leer
críticamente. Basados en la teoría y en el análisis de resultados, el grupo de investigación
determina que el ejercicio de leer críticamente involucra la reflexión y la subjetividad del
lector, y que pruebas estandarizadas como las del Estado pueden coartar al estudiante de
expresar y contextualizar los textos leídos, encasillándolos en cuatro opciones de respuesta
que aunque pertinentes, aún no logra encajarse con la dinámica de llevar al texto a la
deconstrucción, y como se mencionó en el análisis, llenan de angustia y ansiedad al
estudiante y no permiten hacer el proceso y cuestionamiento que estas requieren.
Así mismo, las investigadoras recomiendan que cuando se creen estrategias
encaminadas al fomento de lectura crítica, es importante tener claridad respecto a que más
allá de crear actividades diferentes, la docente debe seguir ejercitando a los estudiantes a
través de espacios de participación y discusión con los cuales les permita apropiarse de
cualquier tipo de texto y en cualquier contexto. Además, es necesario seguir consolidando
las competencias que debe poseer un buen lector, para lograr alcanzar el nivel de lectura
crítica, proponiendo temáticas que involucren contextos en los que los estudiantes no se
queden solamente en reconocer problemáticas, si no que se creen estrategias con las cuales
ellos propongan soluciones a través de proyectos y actividades que puedan ser incluidos en
su comunidad.
71
Para finalizar es importante resaltar que la creación de estrategias por parte del
grupo investigador, basadas en los principios teóricos de la pedagogía crítica, promovió
habilidades para que los estudiantes desarrollaran competencias en la lectura crítica. Sin
embargo, se debe reconocer que una limitante para el estudio fue el haber abordado de
manera tangencial estrategias explícitas de ciertos autores, como es el caso de Paulo Freire.
En efecto, su enfoque inspiró parte de los diseños de intervención que se realizaron, pero
consideramos que un texto como “La importancia de leer y el proceso de liberación” resulta
un muy buen referente para aterrizar la obra freiriana al aula de clase. Por eso una
invitación a futuros estudios es la de profundizar mucho más sobre estos principios y obras
(ya clásicas) de la pedagogía crítica.
72
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