I SERVIZI PER L’INFANZIA DELLA RETE CO&SO FIRENZE Co&So Firenze Gruppo Cooperativo
I SERVIZI PER L’INFANZIA DELLA RETE CO&SO FIRENZE
Co&So Firenze Gruppo Cooperativo
co&so Firenze
CoordinamentoClaudia CalafatiDirettore Area Educazione Co&So Firenze
Progetto graficoEDA Servizi
ringraziamo per il loro contributo Le Persone che hanno reso possibile la realizzazione di questa pubblicazione
Il prof. Enzo Catarsi per la supervisione scientifica
La dott.ssa Nima Sharmahd per la stesura del testo
Le cooperative per la passione, la volontà di fare rete e l'impegno di questi due anni, in
particolare i referenti e coordinatori dei nostri servizi:
Paola Cecchi e Silvia Dini - cooperativa L'Abbaino
Letizia Bambi, Michele Mannelli, Sefora Baldini, Serena Bernardini, Claudia
Baglioni, Maria Cristina Sposato, Michela Amato - cooperativa Convoi
Riccardo Fantaccini e Lara Alterini - cooperativa Giocolare
Sabrina Baglioni, Desi Gensini, Simona Taglieri - cooperativa Alveare
Marzia Emmer - cooperativa Il Koala
Tutte le équipe educative (educatori e operatori) dei nostri servizi che, anche se
non hanno partecipato direttamente al percorso formativo, hanno avuto modo di
condividere gli argomenti dibattuti e hanno contribuito con propri spunti di riflessione
I comitati dei genitori, laddove è stato possibile coinvolgerli
I comuni che hanno condiviso con noi questo percorso e in particolare i partecipanti
alla giornata del 24 ottobre 2012, che ringraziamo per la serena discussione e per le
importanti indicazioni:
Alba Cortecci, responsabile del Coordinamento 0-3, Silvia Soverini, Sabrina Mazzoni,
Giovanna Malavolti, Maria Cristina Coragli, Lucia Casini, coordinatrici pedagogiche,
Maria Cantori, amministrativa servizi privati - Comune di Firenze
Plinia Morelli, rappresentante del gruppo di coordinamento - Comune di Scandicci
Monica Zamperini e Silvia Lascialfari - Comune di Calenzano
Laura Tinti, responsabile servizi educativi - Comune di Pelago
INDICE
UN ProgEtto DI formazIoNE aNtI CrIsI 4
PErCorsI rIflEssIvI NEI sErvIzI all’INfaNzIa 5
BUssolE PEr orIENtarsI 6
EDUCarE oggI tra DIffErENzE E ComUNaNzE 8
caPitoLo 1
la CUra. tENDErE alla BEllEzza E al BENEssErE 10
caPitoLo 2
I sErvIzI alla PrIma INfaNzIa ComE CoNtEstI DI rElazIoNI 22
caPitoLo 3
la ProfEssIoNalIta’ 34
caPitoLo 4
lE mEtoDologIE DI lavoro NEI sErvIzI PEr la PrIma INfaNzIa 46
caPitoLo 5
vErso la qUalIta’ 56
caPitoLo 6
Il sIstEma INtEgrato DEI sErvIzI 64
lE CooPEratIvE E I sErvIzI PrIvatI DElla rEtE Co&so fIrENzE 73
4
UN ProgEtto DI formazIoNE aNtI CrIsIClaudia CalafatiDirettrice Area Educazione Co&So Firenze
le Linee guida educative che state sfogliando sono
il frutto di un percorso formativo iniziato due anni
fa. Un percorso che ha coinvolto i coordinatori
e i referenti dei servizi all’infanzia delle cooperative
dell’area educazione del consorzio, Alveare, Convoi,
Giocolare, L’Abbaino, con la supervisione scientifica del
Prof. Catarsi e il sostegno, in qualità di facilitatore del
processo, di Nima Sharmahd.
Gli obiettivi di questo investimento sono stati
primariamente indirizzati allo scambio di buone prassi
fra cooperative impiegate nella stessa area. Il primo
anno si è concluso con la strutturazione dell’indice
delle Linee guida il secondo ha portato la riflessione
ulteriormente avanti concludendosi con la stesura
scritta delle Linee guida stesse.
Viste le finalità, la metodologia ha avuto
un’impostazione maieutica, non si è trattato di offrire
lezioni cattedratiche, quanto di stimolare il confronto e
la discussione.
Nel percorso abbiamo voluto coinvolgere tutti gli
attori con i quali quotidianamente collaboriamo, le
amministrazioni comunali, le famiglie, le équipe di
lavoro, perché siamo convinti che una nuova energia
provenga sempre dai legami.
In questo momento di forte crisi ci è sembrato
importante e necessario continuare a investire
nella formazione e nella qualità dei servizi con
la consapevolezza dell’importanza dello scambio
per uscire dall’autoreferenzialità.
La formazione resta uno strumento
fondamentale per rifondare legami di fiducia fra
le persone, tra le diverse organizzazioni della
nostra rete e con gli interlocutori della comunità;
la formazione risponde anche al bisogno di
rinnovare la passione delle persone per il
progetto comune… perché sono le persone nei
servizi che fanno la differenza e di questo siamo
profondamente convinti!
Con la speranza che questo lavoro sia un
primo passo per continuare a sperimentare e
praticare percorsi inediti e nuovi nei nostri
servizi, ringrazio tutti quelli che hanno deciso
di condividere con noi questo cammino, le
cooperative per averci creduto con impegno e
tempo personale e un grazie speciale a Nima
che ha reso semplice ciò che sulla carta poteva
sembrare impossibile!
5
PErCorsI rIflEssIvI NEI sErvIzI all’INfaNzIaEnzo CatarsiDirettore del Dipartimento di Scienze della Formazione e Psicologia dell’Università di Firenze
l’università italiana, in particolare nei suoi
ambienti umanistici, è stata storicamente
separata dal mondo dei servizi territoriali
ed ha avuto scarsi rapporti con quello delle
professioni. Questo percorso, insieme ad altri
dello stesso tipo, dimostra che anche in questo
settore ci sono state grandi trasformazioni e si
sono ottenuti importanti risultati. La presenza di
chi scrive e di Nima Sharmahd, seppur in misura
diversa, all’interno di questo percorso, appare, in
effetti, assai indicativa.
È il segno di una scelta culturale e politica che
intende mettere il mondo della ricerca a sostegno
delle professionalità educative e sociali, al fine
di contribuire al miglioramento della qualità
della vita – in questo caso – dei bambini e
delle bambini frequentanti i nidi d’infanzia del
consorzio Co&So Firenze. Claudia Calafati ha
già illustrato il senso e gli obiettivi del percorso
compiuto. A me fa piacere valorizzarne i
contenuti, esprimendo il compiacimento per il
ruolo che vi ha svolto Nima Sharmahd, arrivando
alla redazione finale di un testo che è stato
davvero il frutto di un forte lavoro collaborativo
del gruppo che lo ha ideato, composto da
educatrici e coordinatori/trici dei nidi coinvolti.
Il frutto è davvero maturo, con la sottolineatura di
aspetti significativi dei nidi Co&So Firenze che, in
questo modo, riprendono elementi portanti di quello
che a noi piace denominare il Tuscany Approach. A
cominciare dalla iniziale sottolineatura del bello, quale
elemento basilare del progetto educativo del nido, che
struttura i suoi spazi al fine di proporre ai bambini
un ambiente intelligentemente strutturato, proattivo
per la loro crescita, ma anche in grado di assicurare
loro una precoce esperienza di educazione estetica.
La convinzione è che, se vogliamo crescere nuove
generazioni di buon gusto, dobbiamo farle vivere in
ambienti esteticamente godibili. e l’iniziale richiamo al
bello ha appunto questo significato.
Gli altri capitoli non hanno minore importanza,
proponendo – in una accogliente prospettiva ecologica
– Linee guida assai puntuali in merito al significato
delle relazioni e della professionalità educativa. I cuccioli
umani sono, in primo luogo, esseri sociali, e i servizi per
l’infanzia, proprio per questo, debbono caratterizzarsi
come contesti di socialità.
Questo documento fornisce un contributo sobrio ma
incisivo in questa direzione e anche per questo gli
diamo il benvenuto!
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le professionalità educative si trovano oggi
costantemente tese tra l’utopia e la realtà, tra
il teorico e il pratico, all’interno di una cornice
mobile, che avanza in assenza di soluzioni universali
preconfezionate, sempre tendendo alla faticosa ma
inevitabile e stimolante ridefinizione di sé. La riflessività
diventa allora categoria portante di questo tipo di
professionalità, e i servizi per l’infanzia rappresentano
contesti ricchi in tal senso, anche perché costituiti da
una pluralità di persone, storie, identità, appartenenze
che favoriscono lo scambio, laddove gli spazi di
incontro vengano adeguatamente pensati e gestiti.
Riflettere insieme apre dunque al confronto, nella
consapevolezza che comuni e cooperative necessitano
sempre più di delineare orizzonti comuni di senso che,
pur valorizzando le specifiche identità di ogni contesto,
sappiano muoversi nell’ottica di un vero e proprio
sistema integrato di servizi, orientando la quotidianità
di chi ogni giorno si confronta con piccole-grandi
questioni educative. La qualità dei servizi per l’infanzia
è infatti oggi in larga misura determinata dalla presenza
di un progetto pedagogico forte, chiaro, intenzionale e
flessibile a un tempo, condiviso all’interno dei gruppi di
lavoro, grazie al fondamentale sostegno di una struttura
di Coordinamento pedagogico capace di alimentare la
riflessione. In questo senso si tratta di creare sistemi
competenti, all’interno dei quali i cammini individuali
possano trovare spazio e orientamento. Il percorso
per la stesura delle Linee guida pedagogiche Co&So
Firenza è stato strutturato a partire da questo tipo
di considerazioni, con l’intento comune di gettare le
basi per la costruzione di un documento capace di
orientare la quotidianità dei servizi, consapevoli del
fatto che la realtà del consorzio deve necessariamente
confrontarsi con identità molteplici, nel complesso
tentativo di far dialogare il progetto consortile con
quello delle cooperative in questione, all’interno di una
cornice di senso facente capo all’Ente committente.
Questo tipo di intreccio può essere sostenuto e
realizzato solo garantendo momenti di incontro comuni,
piste di confronto, spazi di scambio. Nello specifico, il
progetto ha visto la partecipazione dei coordinatori e
dei referenti delle cooperative socie. Per il primo anno,
sono stati previsti sei incontri da febbraio a giugno 2011,
gestiti con la presenza costante di chi scrive, nelle vesti
di facilitatore della comunicazione, con il compito di
stimolare la discussione tra i partecipanti stessi. Alcuni
incontri hanno inoltre previsto la presenza di esperti
che trattassero tematiche specifiche, sempre però
in una prospettiva maieutico-induttiva che partisse
dalle pratiche per stimolare la riflessione comune. Il
secondo anno ha previsto altri sette incontri dedicati
BUssolE PEr orIENtarsIun Percorso di “riFLessivita’ trasFormativa”
Nima SharmahdAssegnista di Ricerca Università di Firenze
7
alla messa a punto delle Linee guida, attraverso
la partecipazione attiva dei soggetti coinvolti,
e una condivisione di quanto emerso con i
singoli gruppi di lavoro, gli enti locali interessati
e i rappresentanti dei genitori. Tra un incontro
e l’altro, ogni partecipante ha infatti riportato
quanto emerso all’interno dei propri gruppi di
lavoro di riferimento, discutendo i contenuti sia
nelle riunioni di équipe che durante gli incontri
con i consigli dei genitori. Lo scopo voleva infatti
essere quello di creare linee guida realmente
partecipate che potessero tener conto dei punti di
vista di tutti. Quanto scritto è stato consegnato
in itinere ai responsabili dei comuni coinvolti,
per poi essere condiviso e ridiscusso durante
un fruttuoso incontro collettivo che ha visto
la partecipazione del Prof. Catarsi, di dirigenti
e coordinatori dei comuni, responsabili del
consorzio Co&So Firenze, referenti e coordinatori
delle cooperative. La prospettiva è stata quella
dell’autoformazione, e il progetto stesso, pur
mantenendosi all’interno di una precisa cornice
organizzativa, è stato costruito in itinere per
quel che concerne i contenuti specifici. In base a
quel che è emerso dai primi incontri, sono infatti
stati strutturati quelli successivi, in modo da
creare un percorso bottom-up capace di partire dai reali
bisogni e interessi dei partecipanti. Tenendo presenti
questi punti, il gruppo si è accordato sull’elaborazione
di Linee guida precise ma non limitanti, in grado di
esplicitare in maniera chiara le intenzioni educative,
declinandole in pratiche “a maglie larghe” che orientino,
lasciando però allo stesso tempo sufficienti strade
interpretative aperte al dialogo che ogni cooperativa
deve intrattenere con il comune di appartenenza. Il
percorso si è dunque “concluso”, nella consapevolezza
che in campo educativo “ogni fine è un nuovo inizio”,
e le domande che ci poniamo sono più importanti
delle risposte, sempre parziali, che ci diamo. Si tratta
dunque di “orientarsi”, mantenendosi allo stesso tempo
pronti a lasciare aperta la strada allo “spaesamento”,
alla sorpresa, alla capacità di riflettere per trasformarsi
nuovamente, come hanno saputo fare i responsabili,
i coordinatori, i referenti e i gruppi di lavoro coinvolti
in questo cammino, ai quali va riconosciuto il merito
di essere stati in grado di mettersi in discussione con
quella “seria passione” che ogni contesto educativo
vorrebbe poter riconoscere nel personale che vi lavora.
8
oggi più che mai i servizi all’infanzia si fanno luoghi
declinati al plurale, spazi di relazioni, all’interno
dei quali occorre dare voce a una molteplicità
di esperienze, di vissuti, di idee. Di conseguenza,
l’educazione diventa necessariamente “educazione
interculturale”, facendo qui riferimento a un’intercultura
allargata che poggia sulle dimensioni dell’ascolto, del
decentramento, della messa in discussione di sé. In
questo tipo di prospettiva trova accoglienza anche
il concetto di pluri-appartenenza, e la conseguente
capacità di chi lavora con le persone di riuscire a fare
spazio all’et-et più che all’aut-aut, al riconoscimento
più che all’etichettamento, lontani dal rischio di una
“definizione imposta” che costringa piccoli e grandi a
dover scegliere tra le diverse parti che compongono
la propria identità. Molte sono le idee e le azioni che i
servizi per la prima infanzia possono mettere in campo
in questo senso, tenendo presente che si tratterà di
fare “un’intercultura quotidiana di piccole cose”, capace
di allenare al pensiero divergente e alle similitudini e
differenze che ci appartengono. Direbbe Bruno Rossi:
«[…] in questione non sono il confronto e la relazione
tra culture diverse, ma il confronto e la relazione tra
persone culturalmente differenti». E “culturalmente
differenti” siamo tutti noi, in quanto individui unici,
ognuno con una propria storia e con una propria
poliedrica identità, a prescindere dall’appartenenza o
meno al medesimo contesto culturale di riferimento.
In questo senso, ogni servizio educativo, inteso come
luogo di convivenza di più individui che entrano in
relazione tra loro, si pone come potenziale “spazio
d’interculturalità”, regalandoci la possibilità di una
riflessione non solo sull’altro, ma anche su noi stessi
e sulla nostra storia. Educare oggi significa allora
tener presente che il contesto in cui ci muoviamo
è estremamente mobile, che non esiste la “cultura”
intesa come elemento statico, che la nostra identità, e
quella dei bambini e delle famiglie che incontriamo, è
“multipla” e in continuo mutamento.
A questa fondamentale tematica della differenza, della
comunanza, dell’intercultura, abbiamo scelto di non
dedicare un capitolo specifico delle Linee guida, per non
correre il rischio di “ridurre” la pedagogia interculturale
a un “appendice” della vita del nido. Vorremmo però
esplicitare che le ragioni di questo tipo di scelta stanno
proprio nel riconoscimento del ruolo fondamentale
che attribuiamo all’intercultura, intesa come habitus
trasversale all’intera quotidianità dei servizi all’infanzia,
e più in generale della scuola. Per questo motivo, nelle
pagine che seguiranno, al di là e oltre la provenienza
specifica dei bambini e delle famiglie che frequentano i
servizi, si parlerà di intercultura sempre e comunque,
EDUCarE oggI tra diFFerenze e comunanze
9
tutte le volte che si farà riferimento all’ascolto attivo,
alla ricerca identitaria, allo sviluppo dell’autostima, alla
pluri-appartenenza, alla capacità di decentrarsi, alla
necessità di farsi domande e di stimolare il pensiero
divergente, alla capacità di sorprendersi e di sospendere
il giudizio.
Detto questo, è però anche opportuno specificare che,
se è vero che si tratta di tematiche insite nel concetto
stesso di educare, è anche vero che oggi più che mai,
occorre prestarvi particolare attenzione, dal momento
che lavoriamo in contesti ricchi di convivenza pluri-
etnica e pluri-linguistica, abitati da modelli familiari
mobili e plurali e da molteplici idee e pratiche educative.
In particolare, il fenomeno migratorio ha infatti
cambiato volto in Italia negli ultimi anni, muovendosi
in direzione di una stanzialità che vede crescere
le seconde e terze generazioni dell’immigrazione,
rendendo sempre meno netti i confini che vorrebbero
definire l’ “italiano” e lo “straniero”, quel concetto di
“noi” e “loro” che oggi non può che essere superato,
sostituendo l’integrazione con l’interazione. L’incrocio di
lingue, dialetti, usanze, significati, ci impone l’adozione
di un pensiero e di un’azione declinati al plurale,
costantemente pronti ad aprirsi e a interrogarsi.
In un contesto pensato in questo modo, ogni differenza
dovrebbe poter essere accolta e valorizzata, grazie
al riconoscimento delle risorse individuali e alla loro
relazione con ciò che ci accomuna agli altri. Uno
spazio specifico, in questo senso, viene riservato ai
bambini e alle bambine diversamente abili, per i quali
frequentare contesti educativi strutturati rappresenta
un’opportunità particolarmente importante che
consente di sperimentarsi nel gruppo dei pari, sulla
base di un approccio olistico teso a prendere in
considerazione l’intera persona, al di là di ogni parziale
etichettamento. Anche in questo caso, i bambini
diversamente abili diventano occasione di arricchimento
per il gruppo stesso, laddove il progetto educativo del
servizio sia capace di valorizzarne la presenza.
Tutto questo è ovviamente più facile a dirsi che a farsi,
dal momento che il quotidiano confronto interculturale
porta con sé potenziali difficoltà che, lungi dall’essere
negate, devono invece essere riconosciute perché
si facciano occasione di riflessione e di domande.
Domande da condividere nel gruppo di lavoro e
con il Coordinamento pedagogico, a partire dalla
decostruzione dei più comuni concetti del fare e del
pensare educativo, al fine di scoprirne i significati e di
rinegoziarli con consapevolezza.
CAPI
TOL
O
1
La curatendere aLLa beLLezza e aL benessere
Chi diCe vita diCe ritmi, Chi diCe ritmi diCe tempo,
e legami Con il Cosmo
Jeanette Bouton
12
1.1. “Prendersi cura”
in educazione
La cura è l’essenza del lavoro pedagogico, è il pensare
e il fare educativo nel suo senso più pieno e più alto.
Lungi dall’essere associato ad anacronistici concetti di
assistenzialismo e custodia, il “prendersi cura” diventa
capacità di creare spazi, tempi, occasioni, relazioni
che sappiano generare benessere, in continuità con
quanto sancito dalla L. 381/91 che indica come missione
della cooperazione sociale la promozione del benessere
nella comunità locale, obiettivo peraltro presente
anche negli statuti delle cooperative sociali che fanno
parte di Co&So Firenze. (cfr. art. n. 1, 4, 5). Nei servizi
per la prima infanzia è dunque importante che tutti
i soggetti coinvolti – adulti e bambini – stiano bene,
individualmente e insieme.
Questo significa che i servizi:
• Sono luoghi di relazioni capaci di accogliere
le identità di tutti/e, valorizzando risorse e
potenzialità di ogni soggetto e del gruppo, dando
voce alla dimensione individuale e collettiva che
abita il servizio.
• Sono spazi capaci di mediare tra intenzionalità
eflessibilità, garantendo progetti coerenti che,
proprio per questo, si rendono però anche aperti
a quella ridefinizione e messa in discussione che
l’accoglienza e la relazione con le “persone” sempre
portano con sé.
Capitolo 1
• Sono luoghi capaci di valorizzare il quotidiano.
Non, dunque, luoghi di eventi straordinari, ma
spazi in grado di riflettere sui piccoli-grandi eventi
quotidiani per dar loro valore.
• Sono luoghi in cui si insegna la cura prendendosi
cura. Niente è lasciato al caso, tutto è pensato, in
modo che il legame tra teoria e prassi sia sempre
circolare, e che vi sia sempre un perché sotteso alle
nostre azioni.
Il nido e i servizi ad esso complementari1 ruotano
attorno alle tre fondamentali variabili delle relazioni,
degli spazi e dei tempi. In questo senso, dunque,
queste sono le dimensioni di cui occorre prendersi cura.
Per la complessità dell’argomento, dedicheremo alle
relazioni tutto il prossimo capitolo, mentre di seguito
specificheremo cosa intendiamo per cura degli spazi e
dei tempi.
1. Per facilitare la lettura, nelle prossime pagine utilizzeremo, in certi casi, il termine NiDo pur riferendoci con esso a tutte le tipologie di servizi per la prima infanzia esistenti. Allo stesso modo, in considerazione dell’alta percentuale di personale femminile impiegato, useremo il termine EDuCATRiCE riferendoci anche agli educatori di sesso maschile, pur auspicando un maggiore coinvolgimento degli educatori uomini in questo settore. Anche il plurale BAMBiNi verrà in certi casi utilizzato riferendosi sia ai bambini che alle bambine. Si specifica che si tratta di scelte dettate da ragioni puramente stilistiche e non di contenuto.
13
1.2. cura degLi sPazi
La strutturazione degli ambienti all’interno del nido è
legata a doppio filo al concetto di cura. Accogliere in
una prospettiva ecologica significa infatti accogliere a
360 gradi, e il modo in cui gli spazi sono organizzati
contribuisce certamente a creare o meno benessere.
Noi siamo infatti anche gli ambienti in cui viviamo, gli
spazi che abitiamo, e soprattutto siamo il modo in cui
questi stessi luoghi vivono dentro di noi, il modo in cui
sono percepiti. Per questo diventa tanto importante
creare spazi generatori di benessere, consapevoli del
fatto che la situazione ambientale in cui i bambini
crescono deve essere “sufficientemente buona”, nel
senso winnicottiano del termine. Non perfetta, dunque,
ma “sufficientemente buona”, pensata, desiderata, e per
questo stesso motivo, capace di trasformazione.
In questo senso, lo spazio dei servizi per la prima
infanzia:
• Si fa relazione, è relazione, nel momento in cui
accoglie, veicola messaggi, “parla” attraverso arredi,
colori, documentazioni, segni. È relazione nel
momento in cui dà voce a chi lo abita, nel momento
in cui si prende cura.
• Si prende cura anche prestando attenzione
all’estetica degli ambienti. In questo senso
sarà dunque necessario abbellire l’ambiente con
documentazioni coerenti ed “esteticamente belle”,
consapevoli del fatto che, se vogliamo crescere
La Cura: tendere alla bellezza e al benessere
“nuove generazioni di buon gusto” occorrerà offrire
loro contesti “belli” dentro i quali vivere.
• È bello e dunque anche leggibile, aspetto questo
fortemente legato alla possibilità di un utilizzo
autonomo degli ambienti da parte dei bambini, ma
anche degli adulti.
In questo senso diventa importante:
• Prevedere in ogni servizio spazi, mobili, arredi
per bambini e per adulti. Se il fine è il benessere
di tutti, occorre infatti fare in modo che sia i piccoli
che i grandi possano trovarsi a proprio agio,
nell’atrio, come nella sezione, come nel bagno. A
questo proposito, possiamo ad esempio prevedere
una stanza, o (laddove questo non sia possibile) un
“angolo genitori”, allestito con due poltrone e alcuni
simboli di accoglienza (una pianta, delle tende alle
finestre ecc.) che facciano sentire accolti anche gli
adulti e che garantiscano la presenza di uno spazio
apposito per eventuali colloqui con le famiglie.
Stesso significato avranno le sedie da adulti che
vengono utilizzate per le riunioni nido/famiglie al
posto di quelle dei bambini, nonché l’utilizzo di
una poltrona nella stanza della nanna, in modo che
anche l’educatrice si senta a proprio agio ecc.
• L’impiego privilegiato di scaffali aperti, che
permettano di vedere quel che vi è contenuto,
consentendo ai bambini di poter utilizzare gli
oggetti e rimetterli a posto.
• La consapevolezza di educatori e operatori per
primi rispetto alla cura da prestare ad arredi,
1.2. cura degLi sPazi
14
giochi, materiali, nonché al loro ordine, in modo
che anche i bambini possano fare altrettanto.
• La bellezza dei materiali stessi, che, pur
senza estremizzazioni, vorremmo orientata alla
valorizzazione di oggetti naturali e materiali di
recupero e non strutturati, capaci non solo di
educare a una coscienza ecologica, ma anche di
favorire l’espressione della creatività.
• Prestare attenzione alla qualità, varietà e
coerenza dei materiali offerti ai bambini, ossia
prevedere oggetti non stereotipati e banali, ma
capaci di stimolare il pensiero divergente, nonché
giochi nei quali tutti i bambini e tutte le bambine
possano riconoscersi, senza rischi di esclusione.
Questa varietà non si traduce però in caos, ma
resta ancorata a una forte cornice di coerenza
orientata dai criteri appena esposti, ispirati alla
valorizzazione dell’interculturalità, delle differenze
di genere, della pluralità e della pluri-appartenenza
(per es. bambole multietniche sia maschili che
femminili; utensili per l’angolo della cucina che
rappresentino anche le usanze di altri Paesi; utilizzo
di libri plurilingue e di storie che stimolino lo
sviluppo del pensiero divergente ecc.).
• Accompagnare la leggibilità degli ambienti con
documentazioni appese alle pareti dei servizi.
Documentazioni sensate, “belle”, che attraverso
foto ingrandite o in sequenza, e scritte descrittive
più che valutative, lontane da “slogan” e vicine alla
Capitolo 1
15
La Cura: tendere alla bellezza e al benessere
ricchezza del quotidiano, siano capaci di orientare
raccontando storie e significati (cfr. cap. 4). Anche
l’utilizzo di riproduzioni d’arte (per es. Mirò,
Kandinsky, Klee), alcune delle quali posizionate ad
altezza bambino, possono contribuire ad arricchire
esteticamente lo spazio.
• Prevedere spazi collettivi e spazi individuali,
cercando di dare voce a entrambe queste
dimensioni del vivere al nido. È infatti importante
che in un contesto del “noi” vi sia spazio anche per
l’ “io”, ovvero vi sia la possibilità di esplorare e di
appartarsi, di condividere ambienti e materiali, ma
anche di poter godere di oggetti e spazi propri. Basti
pensare, in questo senso, alla possibilità di avere,
per esempio, un proprio armadietto personalizzato,
il proprio lettino, la propria “buchina” per il cambio,
il diario personale, scatole con oggetti personali
che trasversalmente si fanno anche strumenti di
continuità nido-famiglia.
• Allestire gli spazi in modo che facilitino la
formazione di piccoli gruppi di bambini. Il
piccolo gruppo rappresenta infatti una dimensione
privilegiata di gioco che permette ai bambini di
muoversi autonomamente e di valorizzare relazioni,
e agli adulti di porsi come “registi” osservatori
e sostenitori delle situazioni, più che come
“propositori invasivi”.
• Allestire, dunque, gli spazi delle sezioni,
dividendoli in angoli, in modo che i bambini siano
naturalmente portati a suddividersi in piccoli
gruppi. Ogni angolo privilegia una dimensione
del gioco, per esempio il travestimento, il gioco
simbolico, la lettura.
16
1.3. cura dei temPi
La dimensione della cura non può esplicitarsi senza
prendere in considerazione i tempi degli adulti e dei
bambini che abitano i servizi per la prima infanzia.
Occorre tener presente che i bambini si sentono sicuri
all’interno di contesti sufficientemente prevedibili
(leggibili), sebbene questo non significhi l’impossibilità
del cambiamento. Anzi. Se la discontinuità trova senso
nelle maglie di un progetto forte di continuità, allo
stesso modo la capacità di sorprendersi per qualcosa
di inaspettato trova terreno fertile all’interno di un
ambiente in grado di orientare e mettere a proprio
agio. In questo senso la prevedibilità degli spazi e
dei tempi si lega a doppio filo alla loro possibilità di
trasformazione, laddove il nuovo si palesi all’interno
di una cornice capace di renderlo affascinante, e
non devastante. Nello specifico, possiamo dire che si
apprende dall’esperienza solo quando si ha il tempo
di entrarvi in contatto, di assaporarla e viverla a modo
proprio, ascoltando e accogliendo quello che suscita in
noi.
Ecco perché, nei servizi alla prima infanzia, diventa
importante:
Capitolo 1
17
• Muoversi con gradualità, in modo da permettere
a grandi e piccoli di “ambientarsi”, ossia di sentirsi
sufficientemente “sicuri” per consentirsi anche
esperienze nuove, di scoperta ed esplorazione.
• Favorire la conciliazione dei tempi individuali con
quelli collettivi, dando voce a entrambe queste
dimensioni.
• Dare tempo per ambientarsi. Occorre tempo per
ambientarsi in ogni situazione. In questo senso,
dall’entrata, al pasto, all’attività, al gioco, ognuno
ha i propri tempi da rispettare per entrare in
contatto con una nuova situazione. In particolare,
l’ambientamento, inteso come il periodo iniziale di
frequenza dei bambini e dei genitori, necessita di
una particolare cura, incentrata sulla dimensione
della gradualità e della personalizzazione degli
interventi, privilegiando la strategia del piccolo
gruppo, che consente l’instaurarsi di relazioni
fruttuose che coinvolgono sia i grandi che i piccoli.
• Dare tempo alle relazioni, tra bambini, tra adulti,
tra adulti e bambini. Occorre infatti tempo perché
si instauri il contatto corporeo, il gioco comune,
e quella fiducia reciproca che può essere solo il
risultato, e non il presupposto, della relazione.
Anche rispetto ai genitori, occorre dare e darsi
tempo per accogliere l’esperienza del nido e i
rapporti che crea, coltivando la partecipazione
senza pretenderla.
• Dare tempo all’apprendimento e alla
conoscenza, consentendo ai bambini di avvicinarsi
alle esperienze proposte con le loro modalità e
La Cura: tendere alla bellezza e al benessere
i loro ritmi, di viverle e metabolizzarle a modo
proprio, o anche di non avvicinarvisi affatto, se
lo desiderano. Dare tempo significa infatti anche
non giudicare e lasciare a ognuno la possibilità di
essere.
• Garantire “momenti del fare” e “momenti di
ozio”, ossia consentire ai bambini di godere
del tempo dell’attività ma anche di quello della
riflessione, dello “stare con sé”. In questo senso
la professionalità degli educatori si esplicita nella
capacità di stare nel processo più che nell’ansia
di arrivare al prodotto. Per esempio, un bambino
che non vuole svolgere l’attività prevista, non
dovrà essere forzato. Piuttosto dovrà essere
accompagnato e rispettato nei suoi tempi e nelle
sue modalità. “Non fare” diventa a volte per i
bambini l’occasione per “osservare”, e anche questo
è un modo per stare nelle situazioni. Allo stesso
modo, un bambino che si ritaglia del tempo per
giocare da solo, non necessariamente dovrà essere
richiamato a unirsi al gruppo, perché stare da soli è
una necessità di adulti e bambini, così come stare
in compagnia. Anzi, la capacità di star soli e quella
di relazionarsi sono legate a doppio filo tra loro e
si valorizzano a vicenda. Starà al gruppo di lavoro
riuscire a dare senso anche a queste modalità di
stare nelle situazioni, per poi poterle valorizzare
anche agli occhi delle famiglie, ricordando che il
nido non è luogo di eventi straordinari, ma spazio
capace di valorizzare la quotidianità e le piccole
scoperte che la abitano.
18
Capitolo 1
1.4. sPazi e temPi
Per vaLorizzare
Le routine e iL gioco
Il nido e i servizi per la prima infanzia esplicitano
tutta la loro rilevanza nel contribuire allo sviluppo
identitario del bambino, soprattutto tramite
l’investimento in quegli spazi ritualizzati che, oltre
a scandire la quotidianità della vita del servizio, si
pongono come occasioni privilegiate di relazione e
quindi di costruzione del Sé. Le routine dell’entrata e
dell’uscita, del pasto, del cambio, del sonno, diventano
allora, non momenti da velocizzare per passare a ciò
che “è importante”, ma occasioni di conoscenza, di
relazione, di crescita a cui dedicare tempo e riflessione.
Oltre a essere momenti di relazione, si tratta di
occasioni fondamentali per lo sviluppo dell’autonomia.
Un’autonomia che qui intendiamo nel senso più
ampio del termine, non solo come capacità di “fare da
sé”, ma anche e soprattutto come capacità di essere
protagonisti delle proprie vite. In questo senso, per
esempio, il semplice anticipare verbalmente ai bambini
quello che si andrà a fare di lì a poco, rappresenta un
piccolo-grande gesto di rispetto che consente a ognuno
di “immaginare” quello che accadrà, e quindi di sentirsi
partecipe dei propri spazi e dei propri tempi.
Nello specifico:
1. L’entrata e l’uscita si fanno spazi di condivisione
informale (ma non per questo non pensata) con
la famiglia, e dunque necessitano di sfuggire la
frettolosità per favorire l’interazione e per dare
tempo a piccoli e grandi di separarsi e ritrovarsi
con gradualità, secondo i propri rituali e le proprie
modalità. Si tratta di momenti da gestire cercando
di garantire la possibilità di dialogo tra educatrice e
genitore, all’interno di uno spazio non caotico.
2. il pranzo è un momento in cui ci nutriamo sia
di cibo che di relazioni. Occorrono dunque del
tempo e uno spazio adeguato, per consentire agli
adulti di potersi soffermare sulle verbalizzazioni
dei bambini per rimandarle al gruppo, in modo
da creare dialogo e scambio. Ancora una volta, il
piccolo gruppo appare la dimensione più adeguata:
prevedere tavoli con piccoli numeri di bambini
accompagnati da un educatore che mangia insieme
a loro (per garantire la dimensione “conviviale”, ma
anche perché i bambini imparano principalmente
per imitazione, quindi anche dall’esempio degli
adulti), consente infatti lo svolgimento del pasto
in un clima sereno all’interno del quale ognuno
possa godere di tempi propri, pur all’interno di
un contesto comune. In questo senso il pasto al
nido privilegia possibilmente il mantenimento di
posti fissi (pur all’interno di una cornice flessibile),
capaci di garantire il “mio” nello spazio del “noi”,
in considerazione del fatto che ognuno cerca “un
proprio posto” nello spazio in cui vive, e scandisce
la propria vita con rituali capaci di generare
sicurezza. A maggior ragione i bambini, così
19
La Cura: tendere alla bellezza e al benessere
come godono di un “proprio posto” con il lettino
personalizzato o con l’armadietto individuale,
possono sentirsi rassicurati dalla possibilità di
avere un posto fisso in cui riconoscersi, sebbene
lontani da eccessive e controproducenti rigidità.
Anche in questo caso solo la gestione adeguata del
tempo e l’utilizzo di strumenti idonei a misura di
bambino (per es. brocchette da ¼ di litro, ciotole
e mestoli a misura di bambini per servirsi da
sé, nonché strategie come quella di scegliere un
“cameriere” tra i bambini che ogni giorno aiuti ad
apparecchiare e sparecchiare) consentirà ai piccoli
di essere protagonisti attivi e responsabili di questo
momento.
3. il cambio rappresenta un altro momento
particolarmente delicato e importante. Per questo
occorre dedicarvi il giusto tempo, in modo da
trasformarlo in momento di acquisizione di
autonomia da un lato (attraverso l’uso progressivo
del water, il lavarsi le mani da sé, vestirsi/svestirsi
da sé ecc.) e di relazione con l’altro. Perché questo
sia possibile occorre che spazi e tempi siano gestiti
in maniera adeguata. Per esempio, l’educatore
dovrà avere tutto l’occorrente accanto a sé, ci dovrà
essere un numero adeguato di water, il fasciatoio
dovrà essere ad altezza educatore, i lavandini
dovranno essere ad altezza bambino ecc. Allo
stesso modo in bagno ci dovrebbero essere uno o
più specchi, in modo da favorire, tramite il gioco, il
riconoscimento di sé da parte dei bambini.
4. il sonno rappresenta un’altra routine importante.
Un bambino che si addormenta è infatti un
20
Capitolo 1
bambino che “si fida” di quell’ambiente, che
accetta di “abbandonarsi” chiudendo gli occhi sul
mondo per poi poterli riaprire certo di ritrovare
visi conosciuti. Si comprende allora quanto
diventi importante essere capaci di creare spazi
e tempi in grado di accogliere questo particolare
momento. Nello specifico la stanza del riposo dovrà
essere arredata con colori tenui e la luce dovrà
essere bassa e soffusa, dovrà prevedere lettini
personalizzati (con oggetti, foto, ecc.), in modo da
dare voce anche all’ “io” nello spazio del “noi”. Il
sonno dovrà inoltre “poter godere dei propri tempi”,
riservando cura e attenzione specifiche al momento
dell’addormentamento e a quello del risveglio. In
questo senso, ad esempio, i bambini che dormono
di più non vengono svegliati, ma vengono piuttosto
accompagnati nelle varie fasi di passaggio richieste,
e quelli che si svegliano prima, o non sono abituati
a dormire, non sono costretti a rimanere nella
stanza del sonno se non lo desiderano, ma possono
tornare in sezione.
Fuori e dentro le routine, nel corso dell’intera giornata al
nido, i bambini giocano. Il gioco è dunque ovviamente
dimensione essenziale da valorizzare nei servizi
all’infanzia. Attraverso il gioco il bambino si esprime,
sperimenta, conosce, si relaziona. Attraverso il gioco il
bambino vive. È dunque necessario che i servizi per la
prima infanzia possano disporre di spazi e tempi capaci
di consentire:
• Gioco libero, ossia momenti in cui i bambini
giocano liberamente all’interno dello spazio, alla
presenza di un adulto che avrà funzione di regia
più che di propositore di attività.
• Attività strutturate, ossia momenti di gioco
strutturato con la proposta di attività specifiche
in piccolo gruppo che mirino allo sviluppo delle
capacità espressive, motorie, linguistiche, cognitive.
Sebbene si tratti di occasioni differenziabili, entrambi
questi momenti si baseranno su una metodologia di
lavoro comune, che punterà sul processo più che sul
prodotto, e su una concezione del nido inteso come
luogo di relazioni capace di valorizzare la ricchezza
e le piccole scoperte del quotidiano. In questo senso,
i due momenti, pur conservando le loro differenze, si
pongono lungo una linea di continuità ben definita che
apre le porte al concetto di programmazione evolutiva
(cfr. cap. 4), nell’intento principale di accompagnare
i bambini nel processo di conoscenza creativa del
mondo che li circonda. L’educatrice conserverà dunque
sempre il proprio ruolo di ascoltatrice e osservatrice
attenta, pronta a far dialogare le proprie intenzionalità
21
La Cura: tendere alla bellezza e al benessere
con le proposte, i vissuti, le idee dei bambini stessi,
accogliendo le trasformazioni che ne conseguono, con
particolare attenzione alla valorizzazione di comunanze
e differenze che il sostegno dell’adulto può aiutare a
sviluppare. Particolare attenzione dovrà essere dedicata
al rispetto delle differenze individuali, pur all’interno
di un contesto di gruppo. Ogni bambino è infatti
portatore di una propria storia e di propri vissuti che
dovranno essere tenuti in considerazione nella gestione
di qualsivoglia attività e momento. Lingue, abitudini,
tempi, storie, competenze, dovranno trovare spazio
specifico in ogni servizio, tendendo costantemente alla
ricerca di un equilibrio tra bisogni individuali collettivi.
Gioco libero e gioco strutturato godranno dunque di
fruttuose contaminazioni reciproche, capaci di dare
valore alle piccole scoperte dei bambini, per arricchire
e sostenere i percorsi progettati, in una prospettiva
interculturalmente sempre attenta alle “molteplici
intelligenze” dei bambini e a quei “cento linguaggi”
espressivi che Loris Malaguzzi invitava ad ascoltare.
CAPI
TOL
O
2
i servizi aLLa Prima inFanzia come contesti di reLazioni
Quando due sentieri si inContrano amiChevolmente
il mondo intero diventa una Casa
hermann hesse
24
2.1. Perche’ stare
in reLazione
I servizi per la prima infanzia, nel loro complesso cammino di emancipazione dalla visione assistenziale che per lungo tempo ne ha permeato l’immagine, hanno cercato di costruirsi un’identità propria, ponendo l’accento sugli aspetti educativi del lavoro con i bambini. Aspetti che trovano una loro esplicitazione nella cura verso la dimensione relazionale che anima i servizi, oggi intesi appunto come luoghi di relazioni, come spazi di incontro. Occorre infatti tener presente che la condizione familiare è profondamente cambiata negli ultimi decenni, i modelli familiari sono complessi, plurali, mobili, e sempre più le famiglie si trovano a vivere l’esperienza genitoriale in solitudine. Molte sono le origini culturali, le lingue, le usanze che oggi si incontrano nei nidi. Il fenomeno del figlio unico, sempre più diffuso, fa poi sì che i bambini stessi si trovino spesso a trascorrere i primi anni della propria vita in mancanza di quel confronto intra-generazionale che rappresenta invece un tassello fondamentale per la crescita di ogni persona. Ecco allora che, oggi più che mai, i servizi 0-3 anni diventano spazi di accoglienza per piccoli e grandi, occasioni per fare rete e dare vita a costruttivi scambi di esperienze, in una prospettiva di educazione interculturale intesa in senso ampio e trasversale.
In questo senso i servizi per la prima infanzia sono:
Capitolo 2
• Spazi che sostengono la costruzione dell’identità
dei piccoli. L’identità del bambino si costruisce
anche in base alle relazioni che egli riuscirà a
instaurare con se stesso e con gli altri, nonché
secondo l’immagine che egli interiorizzerà di tali
rapporti. Tutto questo comporta un notevole sforzo
di integrazione e decentramento che può venir
promosso solo nella misura in cui il nido diventi
contenitore affettivo con funzione di unificatore di
esperienze.
• Spazi che valorizzano le identità di piccoli e
grandi, dando voce alla pluri-appartenenza e alle
diverse e molteplici possibilità di “essere”, al di là e
oltre qualsiasi forma di etichettamento e giudizio.
• Spazi capaci di mettere in relazione le identità
che li abitano. I servizi alla prima infanzia si
fanno infatti promotori di scambi tra bambini, tra
bambini e adulti, tra adulti e adulti, in modo da
farsi luoghi educativi sia per i bambini che per
le famiglie, secondo un vero e proprio principio
di co-educazione. Le relazioni al nido si basano
sul principio della reciprocità, secondo la quale
ogni soggetto (bambini e adulti) ha saperi e
competenze differenti e complementari, e in questo
senso ognuno rappresenta una risorsa per sé e
per il gruppo, al di là e oltre qualsiasi presunta
superiorità dell’uno sull’altro.
25
i servizi alla prima infanzia come contesti d i relazioni
• Spazi capaci di creare appartenenza,
valorizzando il legame nido-famiglie-territorio. Il
nido si nutre infatti dell’identità del territorio in
cui abita, con il quale occorre dialogare, in modo
da consentire a bambini e adulti di partecipare e
vivere in modo attivo la propria cittadinanza e il
legame che ne consegue (cfr. cap. 6).
2.2. come stare
in reLazione
Per fare in modo che i servizi per la prima infanzia
siano contesti capaci di sostenere e generare relazioni,
occorre che le educatrici che vi lavorano acquisiscano
determinate competenze relazionali che le mettano in
grado di:
• Ascoltare e decentrarsi. L’ascolto attivo
presuppone la capacità di “andare verso l’altro” con
empatia, di interessarsi con tutti i sensi. Si tratta
di un ascolto “interculturale”, inteso nel senso più
ampio del termine, non tanto come incontro tra
culture differenti, quanto tra persone culturalmente
differenti. Occorrerà, quindi, decentrarsi, decostruire
le proprie certezze per farle dialogare con quelle
degli altri, siano essi bambini, genitori o colleghi.
• Sospendere il giudizio. L’educatrice si relazionerà
sospendendo il proprio giudizio, ossia lasciando
libera espressione all’altro, senza imbrigliarlo in
etichette predefinite. In questo senso l’utilizzo
di un linguaggio (e, prima ancora, di un
pensiero) descrittivo e non valutativo può aiutare
a comunicare con i genitori con autenticità e
apertura, e a relazionarsi con i bambini senza
pre-definirli svilendone l’identità. Ecco allora che,
per esempio, invece di dire “Giulio è aggressivo” o
“Giulio è socievole”, si descriverà il comportamento
manifestato da Giulio in quella determinata
circostanza, contestualizzando gli eventi senza
26
Capitolo 2
giudicare la persona nella sua totalità. Nello specifico, l’educatrice diventa per il/la bambino/a fondamentale veicolo di riconoscimento della propria individualità e, in quanto tale, deve riuscire ad assumere un atteggiamento avalutativo, nel tentativo di accogliere le forme di espressione di sé che ogni bambino propone. Solo in questo modo sarà possibile evitare i rischi dell’effetto Pigmalione dovuti a un etichettamento precoce che potrebbe minare la strutturazione identitaria in fase di evoluzione.
• incoraggiare. L’atteggiamento dell’educatrice sarà improntato a una “positività” capace di “vedere sempre il bicchiere mezzo pieno”, e quindi di sostituire il giudizio con la scoperta. A questo proposito, molto utile può essere l’utilizzo delle tecniche non direttive di derivazione rogersiana, le quali, attraverso il rispecchiamento, la conferma, il rinforzo sociale, incoraggiano l’altro ad esprimersi il più liberamente possibile nell’interazione.
• Comunicare con tutti i sensi. Si farà attenzione sia al piano verbale che a quello non verbale, ossia al linguaggio ma anche ai gesti, nonché all’organizzazione dello spazio e dei tempi, intesi qui come contesti di relazione. Comunicare significa infatti anche capacità di stare, ossia di dare/darsi tempo e spazio, di vivere quello che la relazione genera senza fretta di “risolvere”. La trasformazione può avvenire, infatti, solo a seguito del riconoscimento.
27
i servizi alla prima infanzia come contesti d i relazioni
2.3. chi sta in
reLazione
I soggetti che si relazionano nei servizi per la prima infanzia sono persone. Questo significa che si tratta di soggetti che entrano nei servizi con i loro vissuti e con la loro storia, da tener presente e valorizzare. Nello specifico, nel nido (e nei servizi complementari) molte persone si relazionano tra loro: educatrici/tori, bambine/i, operatrici/tori, famiglie, coordinatori pedagogici e tecnici ecc.Rimandiamo al terzo capitolo la presa in esame di tutte le figure professionali che fanno parte del servizio, concentrandoci in questo paragrafo sulla principale triade che abita il nido facendosi colonna portante di tutto il sistema di relazioni che ne costituisce l’identità:
• La bambina/il bambino, con la propria unicità da rispettare e valorizzare, senza correre il rischio di etichettamenti precoci che rischiano di svilire la personalità individuale. La bambina/il bambino è una persona con differenze e similitudini (di genere, di origine culturale, di percorsi, psico-fisiche ecc.) che la/lo contraddistinguono e allo stesso tempo la/lo legano al resto del gruppo. È una persona desiderosa e capace di apprendere con tutti i sensi; desiderosa e capace di instaurare relazioni plurali e significative con adulti e coetanei; desiderosa e capace di dare senso al mondo tramite il gioco, l’esercizio della fantasia, l’espressione dei propri vissuti.
• La famiglia, intesa come contesto nel suo insieme, composto da persone che entrano al nido con la loro personalità e la loro storia, con le proprie idee ed emozioni da riconoscere e rispettare. La famiglia, o meglio le famiglie, al di là di qualsiasi modello predefinito, sono contesti primari di crescita per i bambini, e come tali devono essere accolte nei servizi per la prima infanzia, come partner e risorse fondamentali nel progetto di co-educazione del servizio stesso.
• L’educatrice/educatore, intesa/o come persona con una propria storia e con propri vissuti di cui essere consapevole. La consapevolezza è infatti un ingrediente fondamentale della professionalità di chi lavora con bambini e famiglie. Essere consapevoli di sé, delle proprie idee, delle proprie emozioni, delle proprie azioni, rende capaci di relazionarsi con empatia ma senza confondersi con gli altri, e di averesemprepresenteilsignificatosotteso alle pratiche educative adottate. L’educatrice/ore sarà dunque una/un professionista in grado di equilibrare intenzionalità e flessibilità, grazie alla sua capacità di osservazione, di ascolto, di decentramento, tesa a costruire relazioni aperte, non sterili, all’insegna dell’autenticità. Questo tipo di professionalità si realizza anche e soprattutto grazie alla riflessività circolare che avviene all’interno del gruppo di lavoro, in una prospettiva di collegialità che rende il singolo parte di un tutto più ampio al quale sente di appartenere e del quale desidera prendersi cura.
28
Capitolo 2
Abbiamo voluto mettere l’accento su questa
fondamentale “triade relazionale”, ma non possiamo qui
non fare riferimento alla figura dell’operatore ausiliario,
che, lungi dall’essere mero esecutore, condivide la
quotidianità del nido con educatrici, famiglie, bambini.
In questa sede ci preme sottolineare che l’operatore,
oltre a occuparsi del riordino e della pulizia, si fa
supporto al gruppo di educatori, sia nella gestione
di alcuni specifici momenti, che nelle relazioni con i
bambini e con le famiglie, pur nella specifica differenza
di ruoli e responsabilità.
2.4. Le reLazioni
PossibiLi
reLazioni tra bambine/iI bambini e le bambine sono capaci di relazionarsi
tra loro. Sono capaci e desiderosi di conoscersi e di
interagire sia in maniera cooperativa che conflittuale.
Entrambe queste dimensioni hanno la loro importanza
e possono essere valorizzate. In questo senso,
l’educatrice cerca di sostenere i bambini nella gestione
autonoma delle proprie relazioni, valorizzando le
interazioni tra i pari e generando autostima. Potrà, ad
esempio, sostenere i giochi spontanei dei bambini, ma
anche rispecchiare o espandere le loro verbalizzazioni,
riportandole eventualmente nel piccolo gruppo, in
modo da favorire il dialogo e il confronto. Si darà in
questo modo spazio alla capacità dei bambini di
vivere e reinventare il mondo attraverso il gioco e
l’immaginazione, valorizzando quel pensiero divergente
che accompagna la rilettura critico-creativa di ciò
che li circonda. Allo stesso modo, sarà importante
sostenere i bambini nella gestione dei propri conflitti,
senza sostituirsi a loro, ossia senza fornire soluzioni
preconfezionate, per favorire invece la risoluzione del
conflitto da parte dei bambini stessi. In questi casi,
l’utilizzo di strategie di incoraggiamento verbale, così
come l’uso di un tono di voce pacato e una postura ad
altezza di bambino, possono essere elementi capaci di
creare situazioni di “benessere” facilitanti il dialogo.
29
i servizi alla prima infanzia come contesti d i relazioni
reLazioni bambino/educatriceL’attenzione andrà alla dimensione collettiva, ma
anche a quella individuale dello stare al nido, e in
questo senso, l’educatrice instaurerà una relazione
specifica con ogni bambina/o, dedicandole/gli un po’
di tempo “personalizzato”. In questo modo riconoscerà
l’individualità di ognuno ponendosi come figura adulta
significativa nella crescita dei bambini, senza però
identificarsi né con un sostituto materno, né con un
insegnante di scuola. In ogni tipo di proposta, si tratterà
di collocarsi nella vygotskiana “zona di sviluppo
prossimale” di ognuno, proponendo stimoli “giusti” (né
troppo né troppo poco) che partano “da dove il bambino
è” per accompagnarlo “fino a dove può arrivare”.
reLazioni FamigLie/educatriciFamiglie ed educatrici sono partner nel percorso di
crescita dei bambini. Una relazione di questo tipo
ha bisogno di tempo per costruirsi, perché si basa
sull’acquisizione di un profondo grado di fiduciareciproca che può essere solo il risultato di un percorso, e non il suo presupposto di partenza. In
questo senso, particolare attenzione andrà prestata
al rispetto delle storie e delle modalità relazionali di
ognuno, nella consapevolezza che è fondamentale
cercare di esplicitare l’implicito in maniera chiara
e pensata. Un aspetto, quest’ultimo, che può essere
preso in considerazione nel rapporto con tutte le
famiglie, e in special modo con chi “viene da lontano”,
in considerazione del fatto che il concetto stesso di “partecipazione”assumesignificatidifferentiperognuno di noi, anche in base al contesto culturale di
provenienza.
Come ogni percorso, anche quello della costruzione del
rapporto nido-famiglia è fatto di tappe, ossia di occasioni
di scambio che hanno lo scopo di creare relazione. In
questo senso, è importante che ogni servizio preveda
alcuni momenti di incontro fondamentali, che poi ogni
nido potrà arricchire sulla base della propria storia:
1. Riunioni, che hanno lo scopo di discutere con le
famiglie questioni che riguardano tutto il servizio.
In particolare, sarebbe opportuno prevedere
almeno una riunione iniziale, una di metà anno
e una finale, da condurre in un clima di scambio
capace di mettere a proprio agio. Per questo non è
irrilevante la stessa organizzazione spaziale che fa
da cornice all’incontro, che dovrebbe essere svolto
in un ambiente accogliente, con le sedie collocate in
circolo e le educatrici disposte in mezzo ai genitori,
per evitare quella contrapposizione noi/loro che
una cattedra o uno “schieramento” del personale
di fronte alla “platea” potrebbero far supporre. Nello
specifico, la riunione di inizio anno con i nuovi
iscritti, che ha luogo a settembre, o preferibilmente
a giugno/luglio, ha lo scopo non solo di informare
i genitori sull’organizzazione del servizio, ma
anche di gettare le prime basi per un rapporto di
fiducia reciproca, nel tentativo di rassicurare le
famiglie circa le proprie eventuali preoccupazioni.
Durante l’assemblea è quindi importante creare
un clima distensivo, magari visionando delle foto e
proiettando power point o video sulla vita del nido,
oltre che facendo visitare i locali che compongono
lo spazio.
30
Capitolo 2
2. incontri di sezione, che riuniscono i genitori e le
educatrici di una particolare sezione, con lo scopo
di discutere e confrontarsi più approfonditamente
sulle questioni che riguardano quello specifico
gruppo di bambini, genitori ed educatrici. Anche
in questo caso valgono i principi sopra esposti,
che mirano a creare un clima accogliente, in cui
le famiglie si sentano a proprio agio e possano
proporre, incontrarsi, discutere. Uno degli obiettivi
di questi incontri consiste infatti nel cercare di
rendere protagonisti i genitori stessi invitandoli
a condividere idee ed esperienze tra loro e con le
educatrici.
3. Colloquio individuale. Il colloquio rappresenta
un’occasione d’incontro offerta a un genitore
e a un’educatrice al fine di discutere questioni
inerenti quel particolare bambino/a. In genere,
sarebbe opportuno prevedere un colloquio pre-
ambientamento, uno post-ambientamento e
uno di fineanno, oltre a garantire la possibilità
di colloqui in itinere ogni qualvolta ve ne
sia necessità. Per la sua finalità prettamente
relazionale, il colloquio viene solitamente gestito
con una griglia di riferimento, piuttosto che con
un più impersonale e potenzialmente “giudicante”
questionario. Il colloquio pre-ambientamento
ha l’obiettivo non solo e non tanto di ottenere
informazioni importanti riguardanti le abitudini
del bambino, ma soprattutto di creare un primo
momento di rapporto individualizzato educatrice-
genitore/i. Il colloquio costituisce anche un
momento di sostegno verso la famiglia che si
31
i servizi alla prima infanzia come contesti d i relazioni
accinge a intraprendere la delicata esperienza
dell’ambientamento, ed è per questo che l’attenzione
delle educatrici sarà indirizzata a cogliere le
aspettative del genitore, attraverso l’utilizzo di
strategie comunicative incoraggianti facenti capo
alle tecniche rogersiane del rispecchiamento. Una
volta terminato l’ambientamento, può essere poi
organizzato un colloquio post-ambientamento,
condotto con le stesse modalità sopra citate,
nell’intento di offrire a educatrice e genitore
un’occasione di confronto sull’esperienza appena
trascorsa. L’ultimo colloquio di fine anno cercherà
di favorire il confronto delle esperienze vissute
da educatrice e genitore in relazione al percorso
proprio e del bambino, esplicitando altresì le
aspettative future.
4. Laboratori. Sono occasioni d’incontro strutturate,
in cui educatrici e genitori si impegnano a “creare
qualcosa” insieme. Da una parte la funzione
del laboratorio consiste nello stimolare la
partecipazione delle famiglie alla vita del servizio.
Reperire materiali, fare insieme, costruire per uno
spazio comune, alimenta infatti quel senso di
appartenenza che contribuisce a sentirsi parte
di un progetto condiviso al quale si desidera
partecipare. Allo stesso tempo il laboratorio offre
un’occasione d’incontro tra i genitori stessi, che si
trovano a condividere l’esperienza del nido e della
crescita di figli piccoli e hanno spesso necessità di
spazi e tempi in cui confrontarsi.
5. Feste, ossia occasioni di socializzazione e di
condivisione della vita del nido, nonché di
apertura di quest’ultimo verso l’esterno. Si tratta
di occasioni meditate, ma guidate da dinamiche
informali che consentono maggiore rilassatezza.
Sebbene si tratti di momenti “informali”, occorre
comunque che siano occasioni pensate, sulle quali
il gruppo ha avuto modo di riflettere per adottare
strategie lontane da “slogan” banalizzanti, e capaci
invece di porsi in continuità con il lavoro di
quell’anno, con quel gruppo di bambini e di adulti.
6. incontri informali individuali, che hanno luogo
per lo più nei momenti dell’entrata e dell’uscita,
quando educatrice e genitore si confrontano
su argomenti inerenti il bambino, al di fuori da
situazioni formalmente organizzate. L’entrata
implica che l’educatrice presti attenzione
alla coppia genitore/bambino appena giunta,
nell’intento di facilitare ogni volta il distacco, anche
accompagnando eventuali rituali rassicuranti.
Allo stesso modo anche il momento dell’uscita
prevede la concentrazione dell’educatrice sulla
coppia genitore/figlio, con l’obiettivo ora non di
separarla ma di ricongiungerla, riconsegnando al
genitore non solo il bambino ma anche, per quanto
possibile, l’esperienza che egli ha vissuto durante
la giornata. All’educatrice spetta il compito di
non lasciare questi spazi in preda alla casualità e
all’improvvisazione, bensì di essere consapevole,
in accordo con tutto il gruppo di lavoro e con il più
ampio contesto che lo sostiene, dell’intenzionalità
educativa sempre sottesa ai suoi interventi.
7. L’ambientamento, che consiste in un primo
periodo di conoscenza educatrici/genitori/
32
Capitolo 2
bambino, teso a consentire un distacco graduale
bambino/genitore. L’ambientamento rappresenta
1) il primo impatto del bambino con lo spazio,
con le educatrici, con i compagni; 2) un momento
in cui l’educatrice ha l’opportunità di osservare
realmente l’interazione tra il genitore e il figlio;
3) una prima occasione di partecipazione del
genitore alla vita del nido che lo aiuti a prendere
confidenza con questa nuova realtà; 4) uno
spazio di approfondimento della relazione nido-
famiglia. Certamente un contributo significativo al
processo di rassicurazione del genitore, ma anche
del bambino, viene anche dallo scambio con le
altre famiglie che stanno sperimentando quella
stessa esperienza. Ecco perché oggi la modalità
di ambientamento più diffusa nei nidi è quella del
“piccolo gruppo”, che prevede l’ambientamento
scaglionato nel tempo di gruppi esigui di bambini e
genitori. È così che piano piano la triade si apre a
un contesto più ampio, e i piccoli e i grandi abitanti
del nido cominciano a conoscersi tra di loro.
Oltre ai momenti di incontro appena elencati, la
partecipazione dei genitori alla vita del servizio viene
garantita dalla presenza di un Consiglio dei Genitori,
formato da una rappresentanza di genitori e di
educatrici che si incontrano durante l’anno per discutere
e prendere decisioni in merito alla vita del servizio
stesso.
Ogni servizio potrà poi arricchire questi momenti di
incontro con altre occasioni legate alla propria storia
e a quella del territorio nel quale si trova. Pensiamo, ad
33
i servizi alla prima infanzia come contesti d i relazioni
esempio, a incontri a tema con le famiglie, “giornate
aperte”, “giornate del genitore” al nido, progetti che
coinvolgano i nonni, fino a percorsi legati ai CIAF, o a
collaborazioni con le biblioteche della zona, miranti
a valorizzare la lettura tramite la strutturazione di
progetti di prestito di libri, trasversalmente orientati a
costruire continuità nido-famiglie-territorio.
reLazioni FamigLie/FamigLieI servizi per la prima infanzia si fanno spazi di incontro
tra famiglie, diventando in questo modo, luoghi di
educazione familiare. Attraverso l’organizzazione
di laboratori, incontri di sezione, incontri a tema, o,
ancor più nello specifico, di veri e propri percorsi di
educazione familiare, i servizi offrono alle famiglie
occasioni di confronto tra genitorialità simili e
differenti a un tempo, che raramente trovano occasioni
di scambio. Attraverso strategie incoraggianti e non
giudicanti, le educatrici possono sostenere il confronto
in queste situazioni, lungi dal porsi come esperti
detentori di un sapere superiore portatore di soluzioni
preconfezionate. L’intento sarà allora quello di favorire
l’instaurarsi di legami, valorizzando allo stesso tempo le
potenzialità e le risorse di tutti/e.
reLazioni tra coLLeghe/iIl gruppo di lavoro mira al benessere di tutti i suoi
membri, condizione importante per garantire benessere
anche a bambini e famiglie. In questo senso il gruppo
dovrà considerare le individualità delle persone che lo
compongono, cercando di sfuggire le etichettature e
l’irrigidimento in ruoli sterili. Verrà quindi favorita
la distribuzione della leadership, e verrà data voce alle
idee di tutti/e, dando spazio al confronto e all’eventuale
conflitto, per garantire la gestione del conflitto stesso
in termini costruttivi. Quei “principi interculturali”
dell’ascolto e del decentramento che ci proponiamo di
adottare con bambini e famiglie, verranno allora allo
stesso modo messi in campo nel gestire le relazioni nel
gruppo di lavoro. Ecco allora che diventa importante
prevedere un tempo e uno spazio per lo scambio
di opinioni e per la riflessione comune nel gruppo.
Per questo è necessario che siano previste riunioni
calendarizzate e momenti di confronto in presenza
del Coordinatore pedagogico, in modo da mediare le
situazioni, dare spazio alle domande, decostruire i
concetti e rinegoziare significati comuni. Ogni équipe
dovrà inoltre poter contare dello scambio con altre
équipe, al fine di scongiurare il rischio di sviluppare un
“monadismo autoreferenziale” che impedisce la crescita
e l’arricchimento reciproco.
CAPI
TOL
O
3
La ProFessionaLita’
il vero viaggio di sCoperta non Consiste nel CerCare nuove terre
ma nell’avere nuovi oCChi
marCel proust
36
3.1. Le comPetenze
ProFessionaLi deL
mestiere educativo
I servizi per la prima infanzia sono luoghi di relazione, all’interno dei quali bambini e adulti intrecciano saperi, competenze, storie, vissuti, dando vita a spazi potenzialmente arricchenti e generatori di benessere. E se questa è oggi l’identità del nido, è chiaro che chi vi lavora avrà necessità di acquisire competenze plurali e complesse, interrelate in maniera circolare e capaci di stare nella complessità che la realtà relazionale porta con sé.
Nello specifico, le competenze dei professionisti dell’educazione che lavorano in questo campo abbracceranno le seguenti dimensioni:
• Culturali e psico-pedagogiche, legate 1) a una formazione inerente temi pedagogici e di psicologia dello sviluppo; 2) alla necessità che educatrici ed educatori siano donne e uomini del loro tempo, partecipi della vita socio-politica del contesto in cui si trovano.
• Metodologico-didattiche, con particolare riferimento alla capacità di chi lavora nei servizi di mantenere teso il filo tra teoria e prassi, tra intenzionalità educativa e flessibilità. In questo senso occorrerà avere capacità di programmare, verificare, valutare, osservare e documentare, intese come dimensioni interrelate che si danno voce e valore reciprocamente. Si tratta di competenze da mettere in atto collegialmente, facendo leva su quella capacità di riflettere che rende in grado di rivedere le osservazioni documentate, di verificare e valutare in itinere, per rileggere la programmazione stessa, aggiornarne gli obiettivi, rinegoziare i percorsi (cfr. cap. 4).
• Tecnico-professionali, relative agli aspetti più specifici della vita del nido (ad esempio, conoscere la funzionalità o meno di certi arredi per l’infanzia, conoscere i principali libri di qualità per bambini 0-3 anni ecc.)
• Relazionali, inerenti tutti gli aspetti legati alla capacità di “stare nella comunicazione”, di ascoltare in maniera attiva, di sospendere il giudizio, di lavorare con empatia, di incoraggiare (cfr. cap. 2). Si tratta di competenze che, lungi dall’essere innate, sono invece frutto della storia personale e della formazione professionale di ognuno, e in quanto
Capitolo 3
37
La professionalita’
tali possono e devono essere acquisite attraverso la predisposizione di contesti e percorsi specifici che consentano all’educatrice di essere consapevole, e dunque pienamente responsabile delle relazioni che vive, all’interno delle quali occorrerà creare una “giusta distanza empatica”.
• Riflessive, legate alla fondamentale capacità di essere consapevoli delle proprie idee e azioni, di decostruire concetti e metodologie per scoprire e negoziare significati condivisi insieme al gruppo di lavoro, secondo una prospettiva euristico-riflessiva in grado di mantenere teso e significativo il nesso teoria-prassi.
Si capisce allora quanto sia determinante per i gruppi poter disporre di spazi e tempi all’interno dei quali riflettere e mettere a punto strategie di lavoro pensate, sensate e concertate, anche grazie alla presenza di un coordinatore pedagogico (e di un sistema di coordinamento) capace di mediare e sostenere la riflessività. L’educatrice diventa, allora, in un certo senso, ricercatrice, cioè persona capace di farsi domande e di mettere in discussione le proprie risposte, interrogandosi singolarmente e in gruppo per “scoprire” e dare senso, nell’intento di strutturare percorsi pedagogicamente coerenti. Le competenze individuali non sono però sufficienti, ma dovranno essere inserite all’interno di un sistema competente di matrice ecologica, capace di orientare, di
accogliere, di stimolare domande.
38
3.2. investire
neLLa Formazione
Questo intreccio di competenze non può infatti essere
demandato esclusivamente alle capacità individuali
delle educatrici. Potrà invece essere acquisito
solo tramite percorsi formativi specifici, nonché
attraverso la predisposizione di un contesto capace di
orientare le azioni quotidiane di chi lavora nei servizi,
inserendole all’interno delle linee di un più ampio
progetto pedagogico condiviso. Per questo, ancora una
volta, fondamentale diventa il ruolo del coordinatore
pedagogico, inteso come garante di riflessività nei
gruppi di lavoro, e dunque come promotore di quella
formazione-autoformazione capace di generare
trasformazione. In questo senso diventa importante
investire nella formazione in itinere del personale
educativo, costruendo percorsi di maturazione capaci di
creare nuovi saperi, anche e soprattutto riflettendo sui
percorsi portati avanti e sulle idee che vi sono sottese.
In questo contesto, particolare rilevanza assume il
ruolo della memoria, intesa come fattore deputato a far
rivivere e rielaborare le esperienze passate in modo
critico, consapevole e costruttivo. A tal fine anche
la pratica della documentazione attuata nei servizi
educativi acquisisce un valore aggiunto in quanto non è
più esclusivamente destinata a far conoscere all’esterno
quel che viene fatto all’interno, bensì diventa funzionale
all’attivazione, da parte delle educatrici stesse, di un
Capitolo 3
processo riflessivo su quel che è stato fatto.
La consapevolezza è determinante anche in un’ottica
più ampia che mira a sostenere nei gruppi di lavoro, e
in particolare nei soci delle cooperative, l’acquisizione
di capacità progettuali tese non solo alla crescita dei
servizi, ma anche della cooperativa e del consorzio nel
loro insieme, mirando alla formazione di un pensiero
capace di mettere in rete le esigenze del servizio in cui
si lavora con quelle del più ampio sistema all’interno del
quale si è inseriti.
Per questi motivi, oltre alla partecipazione alle attività
di aggiornamento previste dall’Ente committente, il
personale dei servizi alla prima infanzia Co&So Firenze
viene coinvolto in percorsi formativi di vario genere. I
percorsi possono essere suddivisi in:
• interventi formativi su tematiche educative
inerenti la crescita infantile, le competenze delle
educatrici e degli operatori ausiliari, gli aspetti
specifici relativi alle attività svolte al nido. Si
tratta di percorsi offerti all’intero gruppo di lavoro
durante l’anno, e possono riguardare argomenti
diversi della vita del nido, individuati sulla base
dei bisogni formativi dei gruppi stessi. Solitamente
vengono gestiti da un esperto che porta il proprio
contributo, cercando però sempre di utilizzare
un approccio induttivo capace di partire dalle
esperienze concrete dei gruppi per decostruire e
rinegoziare significati.
• Corsi di formazione dovuti per legge (Legge
81/2008; DLgs. 155/1997; DLgs. 196/03). Si tratta
di percorsi che hanno l’obiettivo di assicurare ai
39
La professionalita’
gruppi di lavoro una formazione specifica inerente
aspetti legati alla sicurezza, all’igiene e alla
manutenzione della struttura.
• Corsi o incontri per condividere procedure e
processi organizzativi delle cooperative, nonché
per concordare e valutare idee e azioni comuni
all’interno delle cooperative o del consorzio.
• Scambi auto-formativi, ossia “scambi tra servizi”
organizzati dalle cooperative facenti capo a Co&So
Firenze, al fine di garantire processi di riflessività
nei gruppi di lavoro. Nello specifico educatrici e
operatrici trascorrono una giornata educativa in un
servizio Co&So Firenze diverso dal proprio, per poi
riportare le proprie osservazioni nei due gruppi di
lavoro coinvolti. Si incentiva così l’interazione e lo
scambio, stimolando quella capacità di decentrarsi
che aiuta la crescita del singolo e dei gruppi stessi.
Questo tipo di scambio viene proposto e promosso
anche a livello regionale e nazionale, al fine di
incentivare la costruzione di una rete capace di
alimentare relazioni e riflessività.
Oltre a questo tipo di percorsi, le cooperative del
consorzio garantiscono attivitàdiaffiancamento
al personale neo-assunto, in modo da sostenere la
condivisione di ciò che viene portato avanti.
I risultati attesi dalle attività di aggiornamento sono:
• La crescita delle competenze professionali delle
educatrici e degli operatori coinvolti;
• il consolidamento dell’équipe di lavoro;
• la riprogettazione innovativa/ miglioramento
continuo dei servizi.
I percorsi nascono sulla base dei bisogni formativi
espressi dai gruppi stessi e valutati dal Coordinatore
tecnico e pedagogico sistematicamente negli incontri
di gruppo, e attraverso l’analisi dei questionari
di soddisfazione compilati dal personale. Queste
informazioni determinano la stesura del piano di
formazione annuale, che viene aggiornato in itinere per
garantire reale corrispondenza delle proposte formative
alle necessità dei gruppi. I Coordinatori tecnico-
pedagogici, successivamente ad ogni azione formativa,
rilevano la percezione di soddisfazione ed efficacia
che emerge dal gruppo, mediante strumenti centrati
sull’analisi critica del percorso formativo svolto.
40
Capitolo 3
3.3. i diversi ruoLi in
una ProsPettiva
coLLegiaLe
L’intreccio di saperi e competenze nei servizi alla
prima infanzia si arricchisce e prende forma anche
grazie alla presenza di molteplici figure professionali
che abitano il servizio. Figure che dialogano tra loro,
in una prospettiva collegiale capace di mettere in
circolo le idee di tutti e di generare e sostenere quel
senso di appartenenza che rende tutti desiderosi di
esserci e di vivere responsabilmente il proprio ruolo. La
negoziazione si fa colonna portante di questi contesti,
che vivono di “pluralità” e quindi di interculturalità,
ossia di scontro/incontro, di dialogo, di confronto.
Nello specifico, i profili e le relative competenze dei
professionisti che operano nei servizi Co&So Firenze
possono essere i seguenti:
• L’Educatrice/ore: persona qualificata e formata,
con particolare riferimento alle già citate
dimensioni psico-pedagogiche, metodologico-
didattiche, tecnico-professionali, relazionali e
riflessive, e con un’attenzione specifica alla
consapevolezza che questa figura professionale
matura rispetto alle proprie idee, azioni, emozioni
(cfr. cap. 2).
• La/il Referente: persona qualificata e formata per
il ruolo di educatrice, ma investita anche della
funzione di “collante e punto di riferimento”. Il
referente cerca infatti di portare a sintesi le idee-
proposte del gruppo e si fa punto di riferimento e di
contatto con l’esterno, in particolare con il Comune
e con il Coordinatore pedagogico e il Responsabile
di Area della cooperativa. Si tratta anche di una
figura capace di evidenziare costantemente il nesso
tra servizio, Comune/territorio e cooperativa,
avendo sempre presente il contesto all’interno del
quale il servizio stesso è inserito, e la progettualità
coerente di cui il contesto necessita per crescere.
A seconda dell’organizzazione interna delle
cooperative, il referente può avere maggiori o
minori responsabilità nei confronti dell’Ente
committente, occupandosi per lo più degli aspetti
tecnici legati alla gestione del servizio. Ogni servizio
avrà quindi un referente, scelto all’interno del
gruppo di lavoro.
• La/il Responsabile di Area: persona esterna al
servizio ma interna alla cooperativa di riferimento,
41
La professionalita’
formata per occuparsi di più servizi dal punto
di vista gestionale e strategico. Si tratta di
una figura che ha ben presente il contesto di
riferimento di ogni servizio e sostiene i gruppi nel
mantenere coerente il filo che li lega al Comune,
alla cooperativa, al consorzio, prestando particolare
attenzione a quella sfera progettuale che aiuta
i servizi a fare rete tra loro e con il territorio per
promuoversi, rendersi visibili, crescere, aprirsi
a nuove relazioni. Cura inoltre le relazioni tra
dipendenti e soci, coinvolgendoli in percorsi
formativi ad hoc e promuovendo la crescita
della cultura dell’impresa sociale, il senso di
appartenenza al gruppo di lavoro e al progetto
sociale più complessivo della cooperativa sul
territorio. È altresì responsabile dell’efficacia/
efficienza delle fasi di progettazione, erogazione,
valutazione, messa a punto di azioni di ricerca,
sviluppo e miglioramento.
• La/il Coordinatrice/ore tecnica/o: persona
esterna al servizio ma interna alla cooperativa di
riferimento, formata per occuparsi di più servizi dal
punto di vista tecnico-gestionale. Viene impiegata
nel caso di servizi ad ampia capienza e complessi
da un punto di vista organizzativo.
• La/il Coordinatrice/ore pedagogica/o: persona
esterna al servizio e interna o esterna alla
cooperativa, formata per sostenere il gruppo su
più livelli. Ha funzione di orientamento, direttiva
in certi casi, ma anche e soprattutto maieutica,
42
Capitolo 3
nel momento in cui cerca di far emergere dal
gruppo stesso eventuali esigenze di ridefinizione,
aiutandolo a prendere coscienza di risorse e
criticità. Si tratta di una figura dalle molteplici
competenze: psico-pedagogiche, relazionali,
gestionali, capace di incentivare nei gruppi quella
riflessività di cui necessitano per crescere. Cura
le relazioni nel gruppo di lavoro, concorda e
pianifica i percorsi formativi, monitora e valuta il
progetto educativo. Si fa regista attento, esterno
ma non estraneo, che sostiene i gruppi ma lascia
loro spazio d’azione, in modo che acquisiscano
sicurezza nel proprio lavoro e nella propria capacità
di gestire le diverse situazioni che di volta in volta
si presentano. Si tratta di una figura che lavora
secondo linee pedagogiche che sono in continuità
con quelle espresse dal Comune di riferimento, e
dal relativo coordinamento pedagogico, al quale
riconosce funzione di controllo, monitoraggio e
accompagnamento. A seconda della complessità
del servizio (capienza e complessità organizzativa,
distribuzione territoriale), il ruolo di coordinatore
tecnico e pedagogico potranno essere ricoperti da
una sola persona o da due.
• L’operatrice/ore ausiliaria/o: persona formata
con particolare riferimento alle norme di
sicurezza e igiene ma anche relativamente ad
alcuni aspetti pedagogici del lavoro di cura.
Oltre a rappresentare infatti una figura di
supporto all’educatrice in determinati momenti
(per esempio, l’ambientamento, alcune attività, i
momenti routinari), divenendo di fatto parte delle
relazioni che si creano con i bambini e le famiglie,
l’operatrice si occupa dell’ordine e dell’igiene degli
ambienti, nella consapevolezza che questi ultimi
non sono aspetti slegati dalla dimensione più
squisitamente pedagogica che orienta il lavoro con
i bambini e le famiglie. La pulizia degli ambienti o
lo sporzionamento del cibo sono infatti dimensioni
collocate dentro una più ampia cornice pedagogica
che li riconosce come momenti di cura nel senso
più ampio e alto del termine. L’ordine richiama
ordine, la cura richiama cura (pensiamo al riordino
dei materiali, che diventa importante ricollocare
sempre nello stesso posto, per facilitarne l’utilizzo
autonomo da parte dei bambini; o all’attenzione a
togliere eventuali giochi rotti o a ripararli insieme
ai bambini, in modo da sostenere in loro il senso
della cura verso ciò che li circonda). Per questo
diventa importante che tutto il personale condivida
il significato di queste dimensioni e la loro valenza
nella quotidianità dei servizi. In una prospettiva di
tal tipo appare dunque auspicabile che il personale
impiegato sia sempre interno al servizio, e che
la pulizia degli ambienti non venga affidata a
ditte esterne che, per ovvie ragioni, non possono
condividere il senso delle linee progettuali del
nido. La figura dell’operatrice/ore ausiliaria/o non
si occupa direttamente delle “scelte” pedagogiche
(ad esempio il dialogo con il genitore al momento
dell’entrata e dell’uscita, l’organizzazione delle
attività dei bambini ecc.), ma ricopre un ruolo
di supporto all’educatrice, e in quanto tale deve
43
La professionalita’
essere messa in grado di comprendere e di
condividere il significato delle azioni che le si
chiede di compiere. Per questo motivo, il personale
ausiliario parteciperà alla formazione in servizio
e ad alcune riunioni d’équipe specifiche durante
l’anno.
• La cuoca/il cuoco: persona formata con particolare
riferimento all’igiene e all’alimentazione, con,
ancora una volta, la precisazione che si tratta di
dimensioni di cura pienamente inserite dentro
una cornice pedagogica. Che cosa i bambini
mangiano, come viene presentato e sporzionato il
cibo, sono infatti tutti aspetti il cui significato deve
essere condiviso nel gruppo di lavoro da parte di
coordinatrici, cuoche, educatrici, operatrici.
• La/il volontaria-o/stagista/tirocinante:
persona in formazione che necessita di acquisire
determinate competenze tramite la metodologia
dell’osservazione partecipante. Allo stesso
tempo, il volontario/stagista/tirocinante diventa
un’importante risorsa per il gruppo stesso nel
momento in cui stimolalariflessività portando
un punto di vista esterno al servizio. Le sue
osservazioni potranno allora essere discusse
all’interno del gruppo di lavoro, con la mediazione
del coordinatore pedagogico, in modo da sostenere
il processo di decentramento e di auto-formazione
del gruppo stesso. Per far sì che questo accada è
necessario che il volontario/stagista/tirocinante
venga accolto dal gruppo e venga introdotto alla
44
Capitolo 3
metodologia di lavoro del servizio. Dopo un primo
periodo di “ambientamento” affidato all’educatrice
che ricopre il ruolo di “responsabile dei tirocini”,
potrà essere inserito in attività specifiche e
gli potranno essere richieste osservazioni da
condividere. Laddove previsto, verrà richiesta
la redazione di una relazione finale che potrà
diventare occasione di riflessione nei gruppi di
lavoro.
Al fine di garantire il passaggio di un messaggio di
coesione e coerenza, tutto il personale partecipa
alla riunione di presentazione con i genitori
nuovi iscritti che si tiene all’inizio dell’anno
educativo.
45
La professionalita’
Competenze differenti arricchiscono dunque la vita
del nido, e allo stesso tempo ne rendono complessa
la gestione. Per questo è importante che i ruoli siano
ben chiari, ma anche che non siano cronicamente
rigidi, in modo da garantire la flessibilità necessaria. A
questo scopo, viene ad esempio favorita la turnazione
delle educatrici tra le sezioni, organizzata secondo
criteri capaci di mantenere in equilibrio le esigenze
di continuità e quelle di flessibilità. Allo stesso
modo diventa fondamentale che ogni educatore abbia
determinate responsabilità scelte all’interno del gruppo
di lavoro, in modo da garantire una distribuzione
equa dei compiti, decisi anche in base alle capacità
individuali di ognuno. Ai soci e alle socie delle
Cooperative viene inoltre richiesta un’ “attenzione-
macro” legata anche alle prospettive di crescita della
cooperativa e del consorzio, sempre in continuità e
collaborazione con i comuni in cui si opera.
CAPI
TOL
O
4
Le metodoLogie di Lavoro
nei servizi Per La Prima inFanzia
C’è un fatto Chiaro: o vedere o non vedere. Quando gli oCChi vedono, possono vedere tutto, liBeramente.
non C’è Bisogno della guida Come per il CieCo. viene la liBerta’. e tutto CominCia a svolgersi Con interesse
maria montessori
48
4.1. La metodoLogia
come orientamento
Nel lavorare con le persone occorre essere in grado
di esplicitare le nostre intenzioni pedagogiche,
di metterle in discussione, di riflettervi sopra e
rinegoziarle. Occorre, in altri termini, mettere in gioco
specifiche competenze metodologiche che sostengano
il dialogo costante tra teorie e prassi, tra utopia e
realtà, tra intenzionalità e flessibilità. Per far questo,
fondamentale è il lavoro di équipe, il confronto e
l’esercizio di intercultura e di decentramento che esso
comporta. Lo scambio di punti di vista diventa la base
di quel processo di riflessione che è l’anticamera della
trasformazione.
Nello specifico, il lavoro quotidiano con bambini e
famiglie, viene organizzato attraverso la relazione
circolare tra le seguenti categorie metodologiche:
• Programmazione
• osservazione
• Documentazione
• Verifica
• Valutazione
Capitolo 4
49
4.2. Progettazione
e Programmazione
Progettare e programmare significa essere consapevoli
delle proprie intenzioni, darsi degli obiettivi e
riflettere sui metodi necessari per raggiungerli, con
una costante apertura alla modifica degli obiettivi
stessi sulla base delle risposte della realtà (i bambini,
le famiglie, il contesto). In questo senso si parlerà di
programmazione evolutiva, a sottolineare il fatto che
gli obiettivi che ci diamo, lungi dal voler giungere a
un “giudizio” sul livello di sviluppo dei bambini, hanno
invece lo scopo di orientare le azioni degli adulti,
permettendo loro di essere consapevoli di cosa stanno
facendo e del perché. Programmare evolutivamente
significa, in altri termini, far dialogare le proprie
intenzioni educative con l’imprevisto che le relazioni
con le persone (piccole e grandi) sempre portano
con sé; significa, come dice Edgar Morin, agire con
strategie aperte, per stare dentro a quella complessità
postmoderna che consente di sorprendersi di fronte
a ciò che i bambini stessi sperimentano e pensano.
In questo senso, la programmazione non viene
calata dall’alto, ma parte sempre da una preliminare
osservazione dei bambini e delle famiglie che abitano il
servizio, dai loro interessi, dalle loro potenzialità, dalle
loro storie. Ci si pone quindi in quella vygotskijana
“zona di sviluppo prossimale” che consente di partire
dalla realtà per sostenerne l’evoluzione.
le metodologie d i lavoro
Nello specifico ogni servizio elabora due documenti:
1. Progetto del servizio: esplicita l’identità del
servizio nel suo complesso, i suoi obiettivi
generali, la metodologia di lavoro e gli aspetti
organizzativi. Viene elaborato dal gruppo di
lavoro ridimensionando il Progetto di gara per
selezionarne unicamente gli aspetti pedagogici e
organizzativi. Il documento viene consegnato alle
famiglie, oltre ad essere ovviamente in possesso
dell’Ente gestore e dell’Ente committente.
2. Programmazione educativa: esplicita il filo
conduttore scelto per quel particolare anno
educativo, gli obiettivi relativi e la metodologia.
Viene elaborato dal gruppo di lavoro, in continuità
con le strategie del Comune e della cooperativa.
Viene quindi presentato e discusso nel Consiglio
dei Genitori, e poi consegnato all’Ente committente,
all’Ente gestore, e alle famiglie dei bambini
frequentanti.
50
4.3. osservazione
Osservare significa avere uno sguardo intenzionale
che sa cosa sta osservando e perché. Si osserva
sospendendo il giudizio e ponendosi allo stesso livello
di chi ci sta di fronte, consapevoli però del fatto che
nessuna osservazione sarà mai realmente “oggettiva”,
perché sarà sempre condizionata dalla personalità
dell’osservatore, nonché da innumerevoli altre variabili
che in campo educativo sono sempre difficilmente
controllabili. Osservare è uno strumento fondamentale
per permettere quella documentazione che è anticamera
della riflessione comune, e dunque dell’eventuale
modifica o rinegoziazione dei significati che orientano la
nostra programmazione.
Capitolo 4
Saper osservare significa molte cose. Significa
innanzitutto imparare a decentrarsi e ad aprirsi alla
scoperta. Decentramento e scoperta che devono però
stare dentro una cornice orientativa che chiarifichi:
• il perché osserviamo, ossia il nostro obiettivo, le
intenzioni che ci guidano;
• il cosa, cioè dove si poserà il nostro sguardo, quali
comportamenti o eventi abbiamo scelto di osservare
in relazione agli obiettivi che ci siamo posti;
• il come, cioè in che modo ci proponiamo di
osservare, quando scegliamo di scrivere le nostre
osservazioni e come decidiamo di annotarle;
• il dove, cioè in quali luoghi fisici vogliamo
osservare;
• il quando, cioè in quali tempi e per quanto tempo.
Nello specifico dei servizi per la prima infanzia, le
osservazioni possono essere
• individuali (sul singolo bambino)
• collettive (sul gruppo)
e la strategia più usata dalle educatrici è la registrazione
delle osservazioni in forma narrativa, seguendo griglie
semistrutturate. A questo proposito, un riadattamento
dell’osservazione di tipo etologico può risultare
adeguato, con l’impiego di un osservatore capace di
sospendere il giudizio e di descrivere le situazioni.
La semplice descrizione di quel che avviene apre
infatti al confronto, che può invece essere condizionato
dall’espressione di un giudizio valutativo. Se dico,
ad esempio, “Andrea è arrabbiato” ho espresso un
51
le metodologie d i lavoro
giudizio, ho interpretato una situazione mettendo
insieme una serie di informazioni derivanti dal contesto.
L’espressione “è arrabbiato” non spiega che cosa mi fa
esprimere questo tipo di giudizio, quali comportamenti,
quali elementi. In questo modo si toglie la possibilità
di un confronto e di quell’eventuale conferma/smentita
di quanto osservato, che verrebbe invece stimolata da
un’espressione del tipo “Andrea getta a terra il trenino
con cui sta giocando, poi si butta per terra e sbatte
più volte i pugni sul pavimento”. Occorrerà, allo stesso
modo, dare conto anche di altre informazioni, come
l’organizzazione dello spazio, la posizione dei diversi
soggetti con cui il bambino osservato interagisce, o la
dimensione del gruppo in cui è inserito, in modo da
consentire la contestualizzazione del comportamento.
Si tratta qui di indicazioni che le educatrici possono
tener presenti anche nella loro interazione con i
bambini e con i genitori, nella consapevolezza che la
descrizione lascia campo aperto al dialogo, e quindi a
interpretazioni differenti dello stesso fenomeno, laddove
il giudizio non fa che chiudere la comunicazione,
portando a “etichettare” invece che a conoscere,
con tutti i conseguenti rischi legati a possibili effetti
Pigmalione. Anche in questo caso le osservazioni si
arricchiscono quanto più vengono discusse nel gruppo
di lavoro, in modo da confrontare le idee che stanno
dietro le azioni che adottiamo, e riflettervi insieme
costruttivamente.
52
Capitolo 4
4.4. documentazione
Documentare significa lasciare una traccia, significa
dare valore ai percorsi compiuti e che si stanno
compiendo, attraverso la riflessione condivisa all’interno
ed esplicitata all’esterno. La documentazione è dunque
uno strumento bidirezionalmente orientato: verso il
fuori, perché comunica ciò che si fa e che si pensa;
e verso il dentro, perché ci aiuta a riflettere su quel
che portiamo avanti, trasformando l’informazione in
formazione. Un percorso non documentato, per quanto
significativo possa essere, non è concluso, si perde, non
lascia memoria di sé, non lega il ricordo del passato
alle possibilità di futuro.
Le documentazioni del servizio devono quindi prendere
in considerazione:
• la dimensione individuale di ogni bambino, per
esempio attraverso il diario individuale;
• la dimensione collettiva del nido e l’identità
di quest’ultimo, per esempio attraverso una
pannellistica stabile che racconti gli obiettivi del
servizio, l’idea di bambino, la valorizzazione della
quotidianità, attraverso foto commentate ecc.;
• la dimensione del gruppo di bambini, educatrici,
genitori che quell’anno abitano il servizio, per
esempio attraverso un diario di bordo, una
cornice digitale e tutta quella documentazione che
testimonia gli specifici percorsi realizzati ogni anno.
La dimensione individuale e quella collettiva si
intrecciano nelle documentazioni, per far emergere
il cammino di ogni persona dentro a un contesto di
gruppo che lo orienta e sostiene. Il gruppo si fa luogo di
appartenenza per ognuno, spazio comune in cui trovare
un proprio specifico posto.
I destinatari della documentazione sono i bambini,
i genitori, le educatrici stesse, gli Enti committenti,
le cooperative, la comunità, le scuole dell’infanzia
inserite in un progetto di continuità. A seconda del/i
destinatario/i gli strumenti utilizzati varieranno.
Occorrerà allora che il nido adotti strategie di
documentazione efficaci e diversificate, che ovviamente
si legano a doppio filo alla capacità di saper osservare e
di conferire senso a quel che si porta avanti. L’esercizio
dell’osservazione e della documentazione, più che
una questione di mezzi a disposizione, si fa infatti
habitus mentale, che si avvale di alcuni strumenti
che devono essere sempre alla portata di tutti: carta,
penna, macchina fotografica, registratore ecc. Tutto ciò
che documentiamo dovrà avere un “senso”, discusso
e condiviso nel gruppo di lavoro. Scritte e foto si
legheranno quindi in maniera coerente, e verranno
organizzate secondo obiettivi chiari che svelano l’idea
di nido che è sottesa alle nostre scelte. Per questo le
documentazioni non dovranno solo farsi mezzo di
comunicazione con l’esterno, ma dovranno sempre
trovare spazio nella discussione all’interno del gruppo di
lavoro stesso, il quale, nelle foto scattate, nei video, nelle
osservazioni scritte, troverà le parole e le immagini
sullequaliriflettereinmanieracollegiale per
rinegoziare significati e pratiche.
53
le metodologie d i lavoro
Nello specifico, la documentazione:
• darà voce alle molteplici identità che abitano il
servizio
• darà voce al significato dei percorsi portati avanti;
• contribuirà a rendere lo spazio leggibile;
• contribuirà a rendere lo spazio “bello” e curato.
Nello specifico, ogni nido farà “parlare” le proprie pareti,
accompagnando in maniera logica e sensata il percorso
di grandi e piccini all’interno del servizio. Le foto
ingrandite o in sequenza, e le scritte descrittive ed
evocative aiuteranno a restituire la valorizzazione della
ricchezza del quotidiano, con strategie non banali e
lontane da “slogan”.
> L’ingresso racconterà la storia del servizio, il suo
legame con il territorio e le idee che ne orientano
il fare quotidiano; darà voce alle persone che vi
lavorano con una bacheca di presentazione del
personale; espliciterà il legame di partenariato con
i genitori grazie alla presenza di un pannello di
comunicazione con le famiglie.
> Le sezioni racconteranno i percorsi dei bambini,
le loro scoperte quotidiane, il modo in cui vivono
gli spazi e gli angoli. Sopra all’angolo della lettura,
o a quello dei travestimenti, potrà per esempio
essere posizionato un pannello che racconta cosa i
bambini fanno in questo spazio, con foto e scritte
orientative, o frasi pronunciate dai bambini stessi.
54
Capitolo 4
> Allo stesso modo, i laboratori, i bagni, l’eventuale
stanza dei genitori, e tutti gli altri spazi del
servizio, verranno strutturati secondo questa
stessa logica di senso e leggibilità.
> Per incentivare l’educazione al senso estetico,
occorrerà altresì prevedere riproduzioni d’arte
alle pareti, anche ad altezza bambino.
Al fine di incentivare la partecipazione di tutti,
sarà importante poter disporre di documentazioni,
volantini, materiali plurilingue, prestando attenzione
all’esplicitazione dell’implicito che altrimenti potrebbe
generare incomprensioni o impossibilità di prendere
parte ai percorsi proposti.
4.5. veriFica
Verificare significa monitorare in itinere e alla “fine”
del processo il raggiungimento o meno degli obiettivi
attraverso strumenti (per quanto possibile in questo
campo) oggettivi (per es., in un percorso di lettura,
possiamo verificare che i bambini abbiano acquisito
la conoscenza di alcuni termini o il senso della
consequenzialità di una storia).
La verifica si riferisce agli aspetti cognitivi del
processo di apprendimento, e, lungi dall’avere carattere
“inquisitivo” o “giudicante”, si fa invece strumento ad
uso e consumo dell’adulto, volto a riflettere sui percorsi
svolti per discuterli e riorientarne il significato.
55
le metodologie d i lavoro
4.6. vaLutazione
Valutare significa prendere in esame le verifiche
compiute e attivare su di esse un processo di
riflessione comune che prenda in considerazione il
raggiungimento o meno degli obiettivi, ponendosi delle
domande su come il gruppo di lavoro ha portato avanti
il percorso. Si tratta di un processo di autoriflessione
che si basa sul confronto nel gruppo di lavoro,
concentrandosi sugli aspetti più qualitativi e sociali
coinvolti. Anche in questo caso, la valutazione viene
svolta all’inizio, durante e alla fine del percorso.
A conclusione del percorso previsto dalla
programmazione, il gruppo di lavoro elabora
una RelazionediVerificaeValutazionedella
Programmazione da consegnare all’Ente committente,
all’Ente gestore e alle famiglie dei bambini frequentanti.
Programmazione, osservazione, documentazione,
verifica e valutazione siinfluenzanoavicenda e in
maniera continua, in un rapporto circolare che fa della
riflessione la colonna portante di ogni evoluzione o
trasformazione dei percorsi portati avanti.
CAPI
TOL
O
5
verso La quaLita’
la riCChezza dell’infanzia si realizza arriCChendo Questo periodo
Con la riflessione Che le dediChiamo
Christa Wolf
58
5.1. Per una quaLita’
negoziata
Riflettere sul concetto di qualità appare oggi centrale
per gestire il pluralismo di offerte in una logica di
ampliamento e sviluppo di risorse, di valorizzazione
del territorio e delle esperienze che i servizi realizzano.
All’interno del “sistema qualità”, si colloca infatti anche
la funzione di diffusione delle buone pratiche rilevate
nei servizi, con lo scopo di innalzare la qualità della
rete degli interventi. In questo modo si individuano
anche le tendenze dei bisogni e si definiscono sia le
modalità a essi congrue per soddisfarli, sia le situazioni
di criticità che rendono necessari aggiornamento e
riprogrammazione.
Definire la qualità non è del resto cosa semplice. Anzi,
comporta la capacità di stare dentro la complessità
facendo riferimento a più punti di vista, più attori,
più voci, anche in considerazione del fatto che negli
ultimi anni, accanto ai nidi, abbiamo visto crescere
un articolato sistema di servizi integrativi, realizzato
anche grazie alla capacità di offerta del privato, il
quale, sempre più protagonista nel sistema dei servizi
educativi per la prima infanzia, è arrivato oggi a gestire
⅓ circa dei nidi e oltre i ⅔ dei servizi integrativi. È
anche alla luce di questi dati che appare oggi essenziale
interrogarsi sulla qualità delle offerte educative e
cercare di misurarla attraverso modalità di valutazione
dell’efficienza del servizio e della soddisfazione degli
utenti.
Capitolo 5
Nello specifico, all’interno dei servizi per la prima
infanzia è possibile individuare:
> una qualità pedagogica progettata data
dall’analisi delle attività educative, della loro
organizzazione e delle scelte pedagogiche
sottostanti;
> una qualità attesa e percepita da utenti
e personale lavorativo ovvero ciò che essi
desiderano e ciò che effettivamente riscontrano
nella realtà;
> una qualità gestionale data dall’insieme degli
aspetti di gestione economica e organizzativa,
indispensabili per il funzionamento del servizio.
Queste tre dimensioni devono essere intese come tre
aspetti di uno stesso processo, e la valutazione dovrà
tener conto del punto di vista di tutti i protagonisti
coinvolti, siano essi dirigenti e amministratori, famiglie,
personale, bambini.
59
verso la qualita’
60
5.2. vaLutare
La quaLita’
La Regione Toscana ha contribuito in maniera
considerevole a questo tipo di riflessione, cercando
di dare voce a quella qualità negoziata che non può
prescindere dalla complessità all’interno della quale
si colloca. Non a caso, nel 1998 è uscita la prima
edizione del Manuale per la valutazione della
qualità, aggiornata poi nel 2006 (Regione Toscana,
Istituto degli Innocenti, 2006), all’interno della quale
viene elaborato un “sistema della valutazione della
qualità delle unità di offerta” del nido e dei servizi
integrativi che consente sia un monitoraggio sul livello
di soddisfazione dei diritti dei bambini e delle famiglie,
sia l’acquisizione di indicatori necessari alla valutazione
dello stato di attuazione della programmazione. Nello
specifico, il testo propone tre strumenti per la raccolta
delle informazioni (intervista, osservazione, analisi
documentale) e una check list di riscontro che li
raccorda.
Prendendo spunto dal Manuale, possiamo individuare i
seguenti elementi come dimensioni da analizzare nella
valutazione della qualità dei servizi, con specifiche
differenze e diverse distribuzioni di competenze a
seconda della modalità di gestione del servizio:
1. Aspetti strutturali (localizzazione della struttura,
distribuzione spazi esterni e interni, spazi per
i bambini e per gli adulti, adeguatezza arredi e
materiali, livelli di sicurezza).
2. Risorse umane (coordinamento, integrazione delle
diverse professionalità, monte ore non frontale,
attività di formazione, modalità di selezione del
personale, programmazione dei turni di lavoro,
valutazione del personale, relazione tra operatori).
3. Aspetti organizzativi (obiettivi del servizio,
modalità di ambientamento, programmazione,
rispetto del rapporto numerico).
4. Stile educativo (personalizzazione degli interventi,
momento entrata/uscita, situazioni di gioco
libero, situazioni di gioco strutturato, cambio,
pranzo, sonno, relazione operatori-bambini,
documentazione).
5. Relazione con gli attori del sistema (correttezza e
trasparenza del servizio, integrazione con i servizi
e le risorse del territorio, relazioni con le famiglie,
definizione di un sistema tariffario, modalità di
accesso, soddisfazione e gestione dei reclami).
6. Manutenzione impianti – igiene.
Nel valutare la qualità non è secondario garantire lo
svolgimento delle osservazioni da parte di più soggetti,
in modo che l’intersoggettività porti a una maggiore
“oggettività” nella valutazione, capace di rilevare
l’esistente, ma anche di mettere in moto riflessioni e
trasformazioni di matrice sistemica.
Capitolo 5
61
5.3. Le azioni di co&so
Firenze
Il percorso del consorzio Co&So Firenze si colloca
pienamente all’interno di questo tipo di riflessione,
nell’intento di garantire a tutti i servizi in gestione
lo stesso livello di qualità, in un costante dialogo con
la rete di cooperative coinvolte, e nel rispetto delle
indicazioni degli Enti committenti. La pluralità è
dunque caratteristica dell’identità del consorzio stesso,
e il concetto di negoziazione non può che divenirne
colonna portante.
Non a caso, il consorzio fa parte dal 1999 di un progetto
nazionale promosso dal consorzio CGM del quale
è socio, che ha visto la strutturazione di percorsi
di formazione e aggiornamento annuali sul tema
della qualità dei servizi. A partire dai requisiti della
certificazione UNI EN ISO 9001:2008 (identificazione
di procedure e strumenti), questi percorsi si sono
concretizzati in gruppi di lavoro e di scambio fra
cooperative della rete nazionale che hanno potuto così
arricchire i sistemi di gestione qualità implementati
da ciascun soggetto. L’importanza della rete e dello
scambio, anche in questo caso, si traduce in valore
aggiunto per la qualità dei servizi offerti.
Tutto questo ha permesso inoltre che le cooperative
fossero inserite all’interno di un progetto comune,
sia a livello nazionale che territoriale, con procedure
e indicatori di qualità uniformemente orientati alla
verso la qualita’
62
soddisfazione dell’utente e al miglioramento continuo.
Proprio per questo, all’interno di ogni cooperativa del
consorzio è possibile trovare un sistema di qualità
costituito da procedure e strumenti condivisi
ed elaborati anche a partire dalla conoscenza di
servizi analoghi progettati su territori diversi. Questi
sistemi prevedono sempre un controllo della qualità
rispondente a quanto richiesto dalle amministrazioni
comunali, sia per i nidi gestiti in appalto che per i nidi
privati autorizzati e accreditati.
Le dimensioni monitorate e valutate dalle cooperative
dell’Area Educazione per l’erogazione dei servizi
alla Prima Infanzia, sono nello specifico quelle che
fanno capo alle risorse umane, all’adeguatezza degli
ambienti e dei materiali, alla manutenzione, all’ambito
organizzativo (con un’attenzione particolare alla fase
dell’ambientamento), allo stile educativo (con un focus
sulle interazioni sociali), alle relazioni con gli attori del
sistema.
Per ognuna di queste dimensioni, vengono individuati
indicatori e relativi valori target che stabiliscono il
grado di raggiungimento degli obiettivi e garantiscono
il monitoraggio dei processi.
Nello specifico, la qualità in Co&So Firenze è fortemente
legata alla gestione delle risorse umane interne, dal
momento che una delle priorità delle cooperative è
la tutela della condizione lavorativa, intesa come pre-
requisito per il raggiungimento di alti livelli di qualità.
Rispetto a questo punto, è sempre prevista l’attivazione
delle seguenti azioni:
a. Una mirata selezione del personale, effettuata dal
Responsabile di Area che tiene conto delle richieste
dell’Amministrazione Comunale (in caso di appalto
di servizio), delle caratteristiche personali di
idoneità e dell’appartenenza - vicinanza territoriale.
b. L’attenzione alla conciliazione dei tempi di vita –
lavoro, anche attraverso l’accesso ai finanziamenti
previsti dalla Legge 53/00.
c. L’opportunità di partecipare ai processi decisionali
della cooperativa (favorendo, ad esempio, l’adesione
del lavoratore a socio).
d. Una procedura specifica e un numero adeguato di
figure di sostituti per sostituzioni in tempo zero.
e. Un’attenta valutazione dei bisogni formativi
e la conseguente formazione degli operatori per
garantire la crescita professionale degli educatori/
operatori impiegati sul servizio.
Inoltre, allo scopo di fornire personale adeguato e
rispondente alle esigenze del servizio e a quanto
richiesto dagli Enti committenti, e di sostenere gli
educatori e gli operatori nel loro lavoro, evitando il
più possibile i rischi di turn – over, le cooperative,
applicando il Contratto Collettivo delle Cooperative
Sociali, mettono in atto una specifica procedura della
qualità, sintetizzabile nelle seguenti azioni:
• Selezione;
• Accompagnamento/Ambientamento;
• Valutazione del personale in itinere;
• Pianificazionedellaformazione;
• Valutazione delle attività formative;
• Individuazioneemonitoraggiodelprofilodi
sviluppo;
Capitolo 5
63
• Monitoraggio della soddisfazione degli operatori;
• Verificadell’andamentodeiservizi.
In questo tipo di processo, gli strumenti di natura
quantitativa si intrecciano con quelli di natura
qualitativa, al fine di cercare di restituire una fotografia
per quanto possibile esaustiva del reale. A questo
proposito, i Coordinatori pedagogici utilizzano specifiche
griglie per osservazioni narrative capaci di cogliere
la complessità attraverso una specifica attenzione
alla descrizione e alla valutazione di quello che viene
descritto. Il personale dei servizi ha un ruolo attivo
in questo tipo di processo, dal momento che discute
le osservazioni svolte in riunioni specifiche con il
Coordinatore pedagogico, al fine di far dialogare i diversi
punti di vista e individuare potenzialità e criticità che
aprono margini di miglioramento sui quali lavorare. Le
educatrici svolgono inoltre a propria volta osservazioni
reciproche sulle situazioni educative, allo scopo di
promuovere quel confronto che favorisce una vera e
propria qualità negoziata.
A loro volta, le famiglie stesse sono coinvolte nel
percorso di definizione e valutazione della qualità in
diversi modi, a partire dalle riunioni di feedback post-
ambientamento, fino agli incontri di verifica finali e a
quelli che coinvolgono il Comitato di Gestione, inteso
qui come strumento di monitoraggio. Alla fine dell’anno
educativo, ai genitori viene inoltre chiesto di compilare
un questionario di soddisfazione, i cui risultati vengono
elaborati per tempo, in modo da poter poi essere discussi
con le famiglie stesse durante la riunione di fine anno.
In questo modo si garantisce la possibilità di riflettere
insieme sui dati quantitativi emersi, per approfondire
le diverse interpretazioni e legare la valutazione alla
conoscenza e dunque alla trasformazione.
Accanto ai controlli dei comuni di appartenenza, la
valutazione complessiva della qualità del servizio
erogato viene garantita da parte di Co&So Firenze con
continuità durante tutto il periodo di erogazione, su
diversi livelli, in relazione alle diverse responsabilità:
> Il Coordinatore pedagogico effettua il
monitoraggio quotidiano del servizio rispetto a
quanto previsto e programmato, sia in relazione
agli interventi educativi e ausiliari che in relazione
all’organizzazione del servizio.
> la Direzione della cooperativa (ed in particolare
il Responsabile d’Area) effettua le verifiche e i
controlli di propria competenza.
> Al termine dell’anno il Coordinatore pedagogico,
insieme al Responsabile di Area, a seguito di
un incontro di verifica di tutto il gruppo, compila
la Scheda di verifica annuale gruppo di lavoro/
relazione tecnica-esiti del servizio.
> il Responsabile per la Qualità effettua le verifiche
ispettive interne annuali, previste dal Sistema
Qualità.
> Il nostroEntecertificatoreesternoeffettua
verifiche ispettive annuali per il mantenimento
della certificazione ISO 9001-2008.
verso la qualita’
CAPI
TOL
O
6
iL sistema integrato dei servizi
ogni musiCa Che non dipinge nulla non è Che rumore
Jean Baptiste le rond d’alemBertv
66
i momenti di discontinuità necessitano di essere
pianificati e inseriti dentro una cornice di “coerenza
educativa” dalla quale non possiamo prescindere. Si
tratta di un pensiero pedagogico che trova le proprie
fondamenta nella prospettiva dell’attivismo e delle
scuole nuove, cercando di raccogliere contenuti
attualizzati di Freinet, Dewey, Montessori, Agazzi,
Vygotskij, Bronfenbrenner, principalmente nel
riconoscere il rapporto di totale interconnessione
tra individuo e società, e l’idea della cooperazione e
del “fare” insieme come elemento portante dell’agire
educativo.
Nella pratica, questo significa stimolare un rapporto
organico tra nidi, scuole dell’infanzia, famiglie, territorio,
da realizzarsi principalmente attraverso la conoscenza
e l’interazione reciproca. Occorrerà allora organizzare
incontri che coinvolgano bambini e adulti delle due
istituzioni, in modo da creare occasioni di scambio. Allo
stesso modo, andrà sostenuta anche la relazione con
il territorio all’interno del quale ogni servizio abita, da
alimentare tramite un forte legame dentro-fuori capace
di generare appartenenza e “desiderio di prendersi
cura” del contesto che ci circonda.
6.1. continuita’,
coerenza,
co-educazione
Il tema della continuità verticale e orizzontale risulta
più che mai attuale in una realtà educativa come quella
odierna, orientata verso la creazione di un sistema
integrato di servizi capaci di fare rete tra loro, con
le famiglie, con il territorio. Nello specifico, il legame
tra i servizi per la prima e la seconda infanzia, solleva
una serie di riflessioni, anche in considerazione del
fatto che appare sempre più necessario pensare a un
sistema unificato 0-6 anni. La scelta della continuità
fa infatti riferimento a un concetto di crescita che
dovrebbe avvenire senza salti macroscopici. Il che
implica una puntuale reciprocità fra le varie fasi, con
la consapevolezza che a un momento dello sviluppo ne
segue necessariamente un altro che in qualche modo
lo legittima, ma anche che il momento che segue è il
frutto di quello precedente. Parlare di continuità non
significa peraltro omogeneizzare le diverse istituzioni
educative, che devono invece mantenere le loro
specificità. Lavorare per continuità non vuol dire
misconoscere la discontinuità e la sua funzione
di stimolo. Il cambiamento non è infatti di per sé
stesso negativo; anzi, la novità ha intrinseche molte
potenzialità. Quello che semmai occorre ricordare,
quando si parla di prima e seconda infanzia, è che
Capitolo 6
67
il s istema integrato dei servizi
6.2. La continuita’
orizzontaLe e
verticaLe neL
sistema consortiLe
Il sistema consortile si inserisce a pieno titolo
all’interno di questo tipo di progettazione, cercando
di garantire coerenza educativa, in primo luogo tra
le cooperative stesse che fanno capo al consorzio.
Questo tipo di continuità viene sostenuto da incontri,
formazioni comuni e scambi tra servizi. Allo stesso
modo, Co&So Firenze stimola il dialogo con le famiglie
frequentanti, attraverso molteplici occasioni di incontro
e scambio, e incentiva la continuità con la scuola
dell’infanzia e con il territorio, nel rispetto degli
orientamenti degli Enti committenti. Di seguito ci
concentreremo su questi due ultimi aspetti, rimandando
al capitolo 2 per quel che concerne la relazione con le
famiglie.
6.2.1.
La continuita’ con La scuoLa
deLL’inFanzia
Le “radici storiche” di nido e scuola dell’infanzia sono
alla base delle diversità fra le due istituzioni che, anche
per questo, godono ancora oggi di differenti “immagini
sociali” che possono a volte ostacolare una reale
collaborazione. Affrontare la questione della “continuità
educativa”, significa invece fare proprio un progetto
pedagogico unitario, che stimoli un’interazione
sistematica fra il personale delle due istituzioni, al fine
di confrontare gli stili educativi, in maniera da renderli
coerenti. Non si tratta di ricercare una omogeneità di
comportamenti che potrebbe rivelarsi anche elemento
di passivizzazione, quanto di incentivare atteggiamenti e
metodologie che abbiano una loro coerenza.
Avere consapevolezza del fatto che un bambino cresce
e cambia pur rimanendo lo stesso bambino, può
aiutare a rendere coerenti le scelte, senza con questo
privare i bambini di stimoli che possono provenire
dalla novità di una situazione diversa. Occorre anche
considerare il fatto che il passaggio può costituire
un’occasione di disorientamento per i bambini, che si
trovano di fronte a un “rovesciamento di prospettive”.
In precedenza erano abituati ad essere considerati i più
grandi, mentre adesso vengono considerati i più piccoli
e i più bisognosi di protezione. Questo aspetto, unito
al cambiamento degli ambienti e delle abitudini, può
talvolta causare nei bambini dei comportamenti meno
organizzati di quelli che erano stati loro propri nel corso
68
degli ultimi mesi al nido. Occorrerà allora prestare
particolare attenzione a questo momento di passaggio,
organizzando in primo luogo visite reciproche, con
cui i bambini del nido possono conoscere quelli della
scuola dell’infanzia ed entrare in contatto con gli adulti
che incontreranno l’anno successivo. Allo stesso modo
possono rivelarsi utili anche incontri fra i genitori
(dalle feste, agli incontri a tema, ai laboratori), in
maniera che quelli dei bambini frequentanti la scuola
dell’infanzia informino gli altri a proposito della loro
attuale esperienza. È ovvio che, in questo contesto,
saranno determinanti le modalità di interazione tra le
educatrici e le insegnanti. Non ci si potrà infatti limitare
ad alcune riunioni sporadiche, realizzate magari sul
finire dell’anno, ma si dovrà, al contrario, prevedere un
percorso continuo durante il quale organizzare anche
delle attività, ed eventuali formazioni comuni. A questo
proposito, la programmazione di un progetto di lungo
periodo - che magari tragga spunto da un libro, o dal
personaggio di una storia - che inizi nel nido e trovi
poi il suo completamento nella scuola dell’infanzia, può
essere un buon esempio capace di alimentare il legame.
In questo modo, infatti, i bambini ritroverebbero nella
nuova realtà alcune tracce della vecchia, con funzione
di “oggetto transizionale”.
Emerge quindi il fondamentale ruolo svolto dal
Coordinamento pedagogico nel riuscire a garantire un
macroprogetto a sua volta coerente volto a contenere
e indirizzare le singole progettazioni, nonché il loro
legame con il territorio e con il sistema dei servizi
inteso nella sua interezza. Ovviamente questo tipo di
intenzionalità deve poter star dentro al macro-progetto
elaborato dall’Amministrazione Comunale e adottato
sull’intero territorio.
A questo proposito, nel rispetto degli orientamenti
comunali, i servizi gestiti dalle cooperative socie di
Co&So Firenze lavorano nell’ottica della coerenza
educativa, privilegiando momenti di incontro tra i
bambini, ma anche tra educatrici e insegnanti, durante
tutto l’anno, in modo da non ridurre l’interazione
solo sul finire dell’anno educativo allo scopo di
organizzare le sezioni. Viene quindi favorita la strategia
del colloquio, che stimola la conoscenza evitando il
rischio di precoci etichettamenti giudicanti a danno
dei bambini. In questo senso, un profilo o un diario
scritto in maniera descrittiva e non valutante, possono
rappresentare uno strumento di passaggio più adeguato
rispetto alla compilazione di una scheda con domande
a risposta chiusa.
Capitolo 6
69
6.2.2.
iL Progetto 0-6 come sFida educativa
In questa prospettiva, emerge l’importanza di percorsi
che puntino alla realizzazione di servizi 0-6 anni.
La proposta educativa di servizi unitari per la fascia
0-6 fa riferimento a un processo evolutivo in cui i
bambini costruiscono la propria identità, le modalità
e gli strumenti di relazione con gli altri, le cose e il
mondo secondo un percorso “unitario”. L’identità
specifica di tali servizi si caratterizza nella qualità e
nella continuità della ricerca e dell’innovazione, e si
fonda su un’interpretazione dell’educazione infantile
intesa secondo un modello pedagogico partecipato,
solidale e creativo, nel quale tutti i soggetti coinvolti
sono protagonisti di un processo evolutivo e di una
esperienza attiva di convivenza. Si decide di mettersi
in gioco per creare maggiori opportunità di relazione,
per rendere la vita quotidiana un’occasione di incontro
tra i bambini di pari e diversa età, e per facilitare il
confronto e lo scambio tra servizi e famiglie secondo
un modello capace di promuovere una vera e propria
comunità educativa.
In questo senso, si punta su una concezione
dell’infanzia, intesa non come momento di passaggio
verso l’età adulta, ma come espressione culturale
coerente, con una propria dignità da rispettare e
valorizzare.
Pur non gestendo al momento veri e propri servizi
0-6 anni, Co&So Firenze si fa senz’altro sostenitore
di questo tipo di prospettiva. Ad oggi, uno dei
servizi in gestione vede la realizzazione di una
il s istema integrato dei servizi
70
“continuità facilitata” perché ospita all’interno degli
stessi spazi sia il nido che la scuola dell’infanzia. La
condivisione degli ambienti si fa allora in questo caso
condivisione di percorsi, idee e azioni, sfociando in una
programmazione comune caratterizzata da continue e
sistematiche interazioni tra nido e scuola.
Capitolo 6
6.2.3.
La rete territoriaLe
Una continuità a tutto tondo contempla ovviamente
anche il legame con il territorio. Quest’ultimo non è
un’appendice della vita del nido, bensì rappresenta il
contesto in cui il servizio stesso vive, e dunque è, in
qualche modo, il servizio stesso. Per questo diventa
fondamentale alimentare una relazione di scambio con
le agenzie territoriali, nonché conoscere le iniziative
offerte dal contesto in cui il servizio è inserito, e
sensibilizzare educatrici, famiglie e bambini verso di
esse. Progetti di acquaticità che coinvolgano la piscina,
percorsi di educazione alla lettura che si avvalgano
della collaborazione con la biblioteca, progetti legati ai
musei, all’artigianato locale, alle botteghe, alle strade
e alle piazze della città o del paese in cui vive il nido,
acquisiscono allora un valore aggiunto, nel momento
in cui alimentano il senso di appartenenza di adulti
e bambini, generando trasversalmente responsabilità
sociale e desiderio di “prendersi cura” di ciò che ci
circonda. Proporre e organizzare uscite e visite può
allora far parte di una quotidianità in cui coinvolgere fin
da subito i bambini e le bambine, discutendo con loro e
ascoltando e documentando le loro idee, per alimentare
un costante dialogo dentro-fuori.
In questa prospettiva alcuni servizi gestiti da Co&So
Firenze hanno per esempio avviato un progetto di
collaborazione con le biblioteche della zona, al fine di
sostenere l’educazione alla lettura, alimentando allo
stesso tempo il legame con il territorio. Oltre a incontri
di lettura animata e percorsi rivolti ai bambini, vengono
71
il s istema integrato dei servizi
previsti progetti di prestito, secondo i quali il servizio
prende in prestito dalla biblioteca alcuni libri che le
famiglie possono a loro volta portare a casa dal nido.
Questo tipo di progetto può essere accompagnato da
alcuni incontri serali con i genitori, durante i quali
affrontare il tema della lettura e del suo significato nella
crescita dei più piccoli. In questo modo sosteniamo
quel legame circolare servizio-famiglie-territorio che
alimenta il senso del sistema formativo integrato stesso.
Allo stesso modo le uscite, le gite, il legame con le
botteghe della zona, come il forno, rappresentano
un piccolo passo verso la costruzione del senso di
cittadinanza.
In continuità con questo tipo di orientamento, alcuni
servizi gestiti dal consorzio hanno avviato progetti
capaci di coinvolgere i nonni in gite a musei o luoghi
d’arte della città. I nonni rappresentano infatti una
risorsa non indifferente sotto diversi punti di vista,
anche in quanto “custodi” delle memorie familiari. Essi
possono infatti portare al nido pezzi di storia personale
che sono però allo stesso tempo frammenti di storia del
territorio a cui appartengono. Diventa allora interessante
coinvolgere i nonni in progetti legati ai musei, ossia
a quei luoghi che, a loro volta, custodiscono la storia
del luogo che abitiamo. In questo modo creiamo
trasversalmente progetti di continuità a tutto tondo,
coinvolgendo nido, famiglie e territorio, nell’intento di
valorizzare la bellezza tramite la memoria e il ricordo.
La continuità viene del resto alimentata anche grazie
all’uso consapevole della documentazione, che si fa in
questo senso strumento di dialogo e comunicazione
con l’esterno, con le famiglie, con l’Amministrazione
Comunale, con il territorio. Il giornalino del servizio,
scritto con il contributo di educatrici e genitori, le
mostre che vengono realizzate, nonchè i convegni, i
seminari, le giornate di studio, acquisiscono allora
un valore aggiunto nel farsi a un tempo promotori della
cultura dell’infanzia e della coerenza educativa, secondo
un progetto di partecipazione di matrice ecologica.
Le cooPerative e i servizi Privati deLLa rete co&so Firenze
74
Cooperativa Sociale
l'ABBAiNoCooperativa Sociale
ALVEARE
La cooperativa sociale L’Abbaino nasce nel 1987 nel territorio di Rifredi, si occupa della progettazione e gestione di servizi alla persona. La sua mission è volta al miglioramento del benessere della comunità, attraverso la crescita qualitativa dei servizi offerti, la crescita del capitale umano e sociale dei propri soci e operatori e lo sviluppo in termini di protagonismo e partecipazione nei territori e nelle comunità in cui opera. Oggi come ieri la cooperativa mira ad essere un soggetto di promozione di benessere sociale intenzionata a lavorare in integrazione con soggetti pubblici e privati e a coinvolgere attivamente la comunità nei processi di scambio, progettazione e valutazione degli interventi effettuati.In particolare la cooperativa gestisce nel territorio di Firenze servizi per la prima infanzia, servizi educativi diurni rivolti ai minori, servizi di educativa domiciliare rivolti a minori afferenti alla neuropsichiatria infantile, servizi di integrazione scolastica e ludoteche interculturali.
La cooperativa nasce nel 2001 da un percorso condiviso da un gruppo di persone provenienti da esperienze diverse nel territorio del Mugello: la cooperativa L’Abbaino, le allieve del percorso formativo Alveare e persone provenienti dalle esperienze formative di Enaip Firenze.Il suo intento è quello di promuovere servizi sul territorio del Mugello caratterizzati da un forte radicamento territoriale, alta flessibilità, progettati con la partecipazione attiva del territorio e realizzati con l’apporto di professionalità espresse dal gruppo di persone coinvolte (per il 90% costituito da donne). Nello specifico la cooperativa gestisce nel territorio del Mugello servizi residenziali e semiresidenziali per anziani, servizi per la prima infanzia, servizi educativi e di integrazione scolastica rivolti a minori e centri di aggregazione giovanile.
Largo Liverani, 17/18 - FirenzeTel. 055 4221268 / 4221036Fax 055 4368809
E-mail: [email protected]
Via Faentina, 11 - Località RontaBorgo San Lorenzo (Fi)Tel. 055 8403537Fax 055 8403029
E-mail: [email protected]
le cooperative
75
Cooperativa Sociale
CoNVoiCooperativa Sociale
GioCoLARE
CONVOI è un’impresa sociale nata per rispondere, con una maggiore garanzia di qualità dei servizi e con una forte specializzazione professionale e imprenditoriale, alle esigenze dell’educazione e di un welfare locale che cambia, condividendo con tutti gli interlocutori sociali del territorio esperienze e capacità. È attiva nei comuni dell’area nord ovest di Firenze dove promuove servizi e progetti rivolti all’infanzia, ai minori e giovani, ad anziani, disabili e all’intera cittadinanza.
Via Giotto, 22 - Sesto Fiorentino (Fi)Tel. 055 4489010Fax055 4484807
E-mail: [email protected]
Giocolare è stata costituita nel 1989 e ha iniziato le sue attività aprendo un asilo nido privato (Minimondo), che per dieci anni è stata l’unico servizio della cooperativa. Dall’anno 2000 Giocolare ha cominciato a portare avanti un piano di sviluppo ed è stato in quel periodo che ha scelto di aderire al consorzio Co&So Firenze. Attualmente gestisce nel territorio della Val di Sieve servizi per la prima infanzia, sesrvizi di integrazione scolastica per bambini e ragazzi, servizi diurni e servizi assistenziali presso strutture residenziali per anziani non autosufficienti, centri di aggregazione giovanile, servizi di educativa domiciliare per minori con disagio sociale e/o disabilità.
Via Lisbona, 23 - Pontassieve (Fi) Tel. 055 8323483 Fax 0558325491
E-mail: [email protected]
le cooperative
Cooperativa Sociale
il koALA
La cooperativa sociale Il Koala, fondata nel 2000 da un gruppo di donne, attualmente è un’impresa che conta 30 dipendenti, tutte donne. La nascita della cooperativa rappresenta il punto di arrivo di un intenso percorso imprenditoriale intrapreso dalle socie fondatrici, sia nella direzione di foundraising che permettesse la realizzazione del progetto, sia nella direzione dello sviluppo delle competenze di gestione.La storia del Koala inizia nel 1997 con l’apertura di un piccolo nido, e si struttura sulla forte motivazione del gruppo fondatore e sulla sentita esigenza di cresceree di migliorare. La nostra cooperativa si è specializzata nella realizzazione e nella gestione di servizi alla prima infanzia fortemente radicati nei territori di appartenenza.Per sua scelta, la cooperativa si occupa solo di infanzia e gestisce due asili nido, quattro spazi gioco, due ludoteche, un Centro 0-6, organizza incontri aperti al territorio di confronto e sostegno alla famiglia.
le cooperative
ViadiSoffiano,51/b-FirenzeTel. 055 702000
E-mail: [email protected]
luoghi accessibili, diversi da tutti gli altri,
straordinari come i bambini che accogliamo.
Un’esperienza ventennale testimoniata dalle
linee metodologiche che le nostre cooperative hanno
elaborato, migliaia di famiglie ascoltate e i migliori
professionisti.
Tutti i nostri nidi sono autorizzati e accreditati dai
Comuni di riferimento.
Ormai da più di 10 anni all’interno del consorzio e delle
cooperative sono messe in atto procedure personalizzate
ed efficaci per la progettazione ed erogazione di servizi
di asilo nido, per la gestione del personale interno e
della formazione a garanzia ulteriore per le famiglie di
un’elevata qualità dei servizi.
Tutte le strutture garantiscono ai bambini e alle famiglie
servizi di qualità controllata e garantita attraverso la
certificazione di qualità ISO 9001:2008 e in alcuni nidi
anche attraverso il marchio di qualità europeo Pan.
Nei servizi sono organizzati laboratori esperienziali per i
genitori e progetti sperimentali:
• Psicomotricità
• Educazione musicale
• Lettura (è presente nei nidi una piccola biblioteca
interculturale con libri in diverse lingue da poter
prendere in prestito)
Continuità: in tutti i servizi presentati vengono realizzati
progetti di continuità nido-scuola dell’infanzia che con
modalità diverse coinvolgono i bambini e le famiglie per
supportarli durante il passaggio da un contesto all’altro.
Nei nostri sevizi è tutto incluso: utenze, pannolini,
merenda mattutina e pomeridiana con frutta biologica.
i migLiori
ProFessionisti a
disPosizione deLLe
FamigLie
sErvIzI PrIvatI
78
SERViZiAsilo nido e spazio gioco
ETàTre sezioni di età mista dai 12 ai 36 mesi
oRARiDal lunedi al venerdì 7,30-17,00 (possibilità di frequenza in orari flessibili)
Centro infanzia
l’ARCoBALENA
Per informazioni:Via G. Garibaldi, 206 Sesto Fiorentino (FI)
Tel. 055 4201828E-mail: [email protected]
servizi PRIVATI
Cooperativa CoNVoi
79
SERViZiAsilo nido
ETàDai 12 ai 36 mesi
oRARiDal lunedi al venerdì 7,30-17,30
(possibilità di posticipo alle 18.00)
Asilo nido
FATE E FoLLETTi
Per informazioni:Via Pavese, 8 Rufina (FI)
Tel. 055 8395340 Fax 055 8395433
E-mail: [email protected]
servizi PRIVATI
Cooperativa GioCoLARE
80
Centro infanzia
koALA BLu/koALuDo
SERViZiAsilo nido
ETàDai 12 ai 36 mesi
oRARiDal lunedi al venerdì 7,30-17,30 (possibilità di posticipo alle 18.00)
Asilo nido
GhiRoToNDo
Per informazioni:Piazza Pavese, 13 Pontassieve (FI)Tel. 055 8368695 Fax 055 8367140E-mail: [email protected]
Cooperativa GioCoLARE
servizi PRIVATI
81
SERViZiAsilo sperimentale e spazio gioco
ETàCentro infanza: 1 - 6 anniSpazio gioco: 16 - 36 mesi
oRARiAsilo 1-3 anni: dal lunedi al venerdì 7,30-17,30
Asilo 3-6 anni: dal lunedì al venerdì 7,30-18,00Spazio gioco mattina: dal lunedì al venerdì 7,30-12,30
Spazio gioco pomeriggio: dal lunedì al venerdì 13,00-18,00
Centro infanzia
koALA BLu/koALuDo
Per informazioni:Via di Soffiano, 51 Firenze
Tel./fax 055 702000E-mail: [email protected]
Cooperativa il koala
servizi PRIVATI
82
SERViZiAsilo nido, spazio gioco, scuola dell’infanzia
ETàDai 3 mesi ai 6 anni
oRARiDal lunedi al venerdì 7,30-18,30
Centro infanzia
la NAVE
Per informazioni:Via delle Panche, 26 FirenzeTel. 055 4223701E-mail: [email protected]
Cooperativa L’Abbaino
Stella Marina
servizi PRIVATI
83
SERViZiAsilo nido
ETàDai 12 ai 36 mesi
oRARiDal lunedi al venerdì 7,30-17,30
(possibilità di posticipo alle 18.00)
Asilo nido
SALTAPiCChio
Per informazioni:Piazza Pavese, 26 Pontassieve (FI)
Tel./fax 055 8367140E-mail: [email protected]
Cooperativa GioCoLARE
servizi PRIVATI
WWW.COESO.ORG