@Lievegoed - Samenwerkingsvormen.pdf

Bernard Lievegoed - Samenwerkingsvormen

Bernard Lievegoed

Samenwerkingsvormen Een serie lezingen

UITGEVERIJ VRIJ GEESTESLEVEN

ZEIST

1988 Uitgeverij Vrij Geestesleven, Zeist Eerder verschenen als manuscriptdruk onder de titel Soziale Gestaltungen in der Heilpdagogik, onder redactie van W. Garvelmann ( 1970) Nederlandse vertaling: Anneriek de Jong Ontwerp omslag: Henk Maas ISBN 90-6038-268-4/CIP NUGI 661

Voorwoord 7 Inleiding 9

Inhoud

Vingeroefeningen in de morele techniek 1 3 De vier stadia van het groepswerk 33 Levensfasen van mensen en gemeenschappen 4 2 Het wezen van de groep 68 Groepswerk tussen overleg en strijd 79 Wegen naar de integratiefase 102 Twee wegen naar de bewustzijnsziel 1 1 2 Wegen naar de toekomst 1 18

Literatuur 1 39

Voorwoord

De hierbij gepubliceerde lezingen werden gehouden voor ortho-pedagogen, die allen werkzaam waren in antroposofische instel-lingen. Binnen de snel groeiende antroposofische orthopeda-gogie (in eigen kring meestal heilpedagogie genoemd} ontstond in het begin van de jaren zeventig behoefte aan inzicht in sociale processen. Naast het eigenlijke vakgebied (de verzorging en be-handeling van in hun ontwikkeling gestoorde kinderen en vol-wassenen} werden vraagstukken van onderlinge samenwerking, interne organisatie en contacten met de overheid en de omrin-gende wereld toenemend actueel.

Bernard Lievegoed had als een van de leidende figuren uit de heilpedagogische beweging zelf de stap naar de sociale weten-schappen gemaakt. De ervaringen in zijn eigen heilpedagogisch instituut vormden de basis voor de ontplooiing van de organisa-tie-ontwikkeling als volwaardig vakgebied. Het lag dan ook voor de hand dat zijn vroegere collega's hem om raad vroegen. Dit re-sulteerde onder meer in de serie lezingen in het Troxler-Haus in Wuppertal in 1970, die hierbij voor het eerst in het Nederlands worden gepubliceerd.

Het succes van de Duitse editie, die als manuscriptdruk vele herdrukken beleefde, heeft aangetoond dat deze lezingen niet alleen voor orthopedagogen interessant zijn. De sociale feno-menen en wetmatigheden die Lievegoed beschrijft zijn zonder meer herkenbaar voor ieder die in een of andere organisatie werkt, of dat nu een school is, een ziekenhuis of een bedrijf. Het is daarom verheugend dat deze Nederlandse uitgave alsnog tot stand kon komen.

De grondslag van wat Lievegoed in deze lezingen behandelt is onder meer neergelegd in zijn sociaalwetenschappelijke publi-

7

katies, vooral in Organisaties in ontwikkeling.* De charme van deze lezingen is de levendigheid en speelsheid van Lievegoeds bena-dering. Hij spreekt vrijmoedig en spontaan en maakt gebruik van vele herkenbare voorbeelden. Daardoor worden zijn ideen voor ieder toegankelijk en is de relatie met de praktijk van alle-dag direct te leggen.

De uitgeverij is er daarom van overtuigd veel mensen met de-ze vertaling een dienst te bewijzen, en spreekt haar dank uit aan de auteur voor diens medewerking bij het tot stand komen van deze publikatie.

De uitgever

* Gegevens over de genoemde boeken zijn te vinden in de lijst van aanbevolen literatuur achterin.

8

Inleiding

De serie lezingen begon met een inleidende voordracht, waarin de spreker iets over zijn achtergrond en ervaring vertelde. Deze voordracht is als geheel gedateerd en heeft nu voor een Neder-lands publiek minder betekenis. De inhoud wordt daarom hier in het kort weergegeven, waarmee enige voorkennis wordt gege-ven die noodzakelijk is voor een goed begrip van de volgende le-zingen.

Verteld werd over het begin van het heilpedagogisch instituut Het Zonnehuis te Zeist in 1930-31 en over de lotgevallen in de eerste vijfentwintigjaar. Gedurende deze tijd, waarin de spreker de leiding had van het instituut, groeide dit na de start met zeven patinten en vijf medewerkers uit tot een instelling met meer dan tweehonderddertig pupillen en ruim tweehonderd mede-werkers in 1955. In datjaar aanvaardde de spreker zijn benoe-ming aan de sociaal-economische faculteit van de (latere) Eras-mus-universiteit en werd tegelijkertijd het sociaal-pedagogisch instituut NPI (Nederlands Pedagogisch Instituut voor het be-drijfsleven) opgericht. (Huidige naam: NPI - Instituut voor Orga-nisatie Ontwikkeling).

De ervaringen opgedaan tijdens de groei van zes naar twee-honderd medewerkers vormden er de grondslag voor dat het vak organisatie-ontwikkeling tot een wetenschap kon worden die in Nederland kon worden gentroduceerd.

Wederom vijftien jaar later vonden deze lezingen plaats, waarin enkele vruchten van deze wetenschap weer terugge-schonken konden worden aan de internationale heilpeda-gogische beweging. Daarbij werd van enkele gezichtspunten uit-gegaan.

Een eerste uitgangspunt lag in de Filosofie der vrijheid van Ru-dolf Steiner, speciaal in het tweede deel, waarin gesproken wordt

9

over de drie begrippen 'morele intutie', 'morele fantasie' en 'morele techniek'. Opgemerkt werd daarbij, dat in cursussen en werkgroepen in het antroposofische werkveld doorgaans veel wordt gesproken over de eerste twee begrippen, maar praktisch niet over het derde: de morele techniek. Aangeduid werd, dat de komende voordrachten een aantal aspecten van de morele tech-niek zouden behandelen.

Een tweede rode draad door de komende voordrachtenreeks zou zijn het begrip organisatie-ontwikkeling. Tijdens de groei van het Zonnehuis tot een middelgroot 'bedrijf was reeds erva-ren, dat de kwantiteit tot kwaliteit wordt, dat wil zeggen dat met de groei in aantal een kwalitatieve verandering in het gehele kli-maat van het instituut ontstond en dat er omslagpunten waren waarin wezenlijk nieuwe structuren noodzakelijk werden. Een sleutel tot het begrijpen van deze structurele metamorfosen werd het gezichtspunt, dat samenwerkende groepen mensen vergelijkbare ontwikkelingen doormaken als de individuele mens in zijn biografie.

De vraag werd opgeworpen, wat de vorm was van sociale structuren in een gewaarwordingsziele-cultuur zoals de oude Egyptische, welke vorm een verstandsziele-cultuur zoals de Ro-meinse had en welke vormen golden voor een bewustzijnsziele-cultuur zoals de onze.

Zo ontstond een inzicht in de structuurontwikkeling van orga-nisaties. Een eerste fase is de 'pioniersfase' als uiting van de ge-waarwordingsziel; een volgende stap is de bureaucratische 'diff e-rentiatiefase' als uiting van de verstandsziel; de derde fase ten-slotte is de 'integratiefase', als uiting van een streven naar een be-wustzijnsziele-structuur.

Deze stappen naar volwassenwording van een samenwer-kingsgroep zijn in 1970 (kort vr deze lezingen werden gehou-den) beschreven in het boek Organisaties in ontwikkeling, waarin tevens het begrip organisatie-ontwikkeling als zodanig in Neder-land werd gentroduceerd. (Opgemerkt moet worden, dat nog onlangs bepaalde aspecten nader zijn uitgewerkt in de publika-tie Over instituties van het geestesleven; uit de nu gepubliceerde voordrachten blijkt echter, dat de grondslag daarvoor reeds in de jaren zeventig aanwezig was.)

10

In de inleiding werd verder aangekondigd dat in de lezingen gesproken zou worden over de morele techniek van sociale sa-menwerking in concrete situaties. Dat wil zeggen: over beeldvor-ming, oordeelsvorming, besluitvorming en uitvoering, als stap-pen in het werk van samenwerkende mensen, en over vele ande-re voorwaarden en wetmatigheden die daarbij optreden en die gekend moeten worden wil men tot een eerlijke, vruchtbare en creatieve vorm van samenwerking komen.

Hiermee werd de begroeting op de eerste avond afgesloten. Het eigenlijke werk begon de volgende ochtend.

B.L.

11

Vingeroefeningen in de morele techniek

Eerste lezing

Gisteravond heb ik gezegd dat het vraagstuk waar we deze week voor staan, is te onderzoeken wat tot de morele techniek be-hoort. Wat betekent het dat je - als je morele intutie, morele fantasie ontwikkelt - bovendien nog een morele techniek nodig hebt, opdat wat je in de werkelijkheid wilt veranderen ook zoda-nig uitvoerbaar wordt dat de ander in zijn vrijheid niet wordt be-lemmerd? Dat is geen eenvoudige zaak. En als een groep geza-menlijk een doel wil verwezenlijken, en een van de groepsleden voelt zich onvrij door de gestelde taak of waardoor dan ook, dan kan die ene een hele groep blokkeren.

Ik zeg altijd: een konvooi vaart nooit sneller dan het lang-zaamste schip. Wanneer een groep dus besluit groep te zijn en groep te blijven, heeft zij tevens besloten zo langzaam te varen, dat ook degene die moeilijk meekomt het bij kan houden. W elis-waar kunnen drie of vier leden vooruitstormen en het probleem al oplossen, mar dan gedragen ze zich net als de officier die vooruitstormt en omkijkt en zijn troep blijkt niet te zijn meege-komen. Dat betekent ook dat elk traag groepslid zich moet afvra-gen: in hoeverre mag ik met mijn twijfels de vrijheid van de an-deren belemmeren? Want de morele techniek werkt altijd van weerskanten!

Stel dat we een groep van tien mensen hebben die gezamen-lijk een probleem willen oplossen. Acht van de tien zijn het eens met de wijze waarop men het probleem wil aanpakken. Twee groepsleden kunnen niet meekomen, voelen zich onzeker, heb-ben het gevoel dat het een verkeerde weg is. Nu ligt de morele verantwoordelijkheid bij beide kanten. De acht kunnen zeggen: 'Wij drukken het door, die twee moeten ons volgen.' Dan hebben deze acht de zaak geforceerd. Ze kunnen echter ook tegen elkaar zeggen: 'We moeten wachten, moeten misschien nieuwe wegen zoeken, zodat die twee ook kunnen meekomen.'

13

Die twee hebben op hun beurt echter de morele verantwoor-delijkheid zich af te vragen: 'Mogen wij de hele groep wel ophou-den?'

In het groepswerk moet je altijd morele verantwoordelijkhe-den tegen elkaar afwegen. Dat is het gebied van de morele tech-niek, van de sociale vaardigheden die je moet ontwikkelen.

Over dit onderwerp zullen we vandaag nogal theoretisch spreken, en wat ik ga zeggen is tamelijk eenvoudig. We moeten echter met het eenvoudige beginnen en in de loop van de week zullen we wel bij moeilijker problemen komen.

Vandaag zullen we de 'vingeroefeningen' schetsen, opdat we later kunnen spelen. Velen willen echter het liefst meteen spe-len, zonder vingeroefeningen te doen.

De broer van meneer Starke vertelde mij eens het verhaal van een gezin waarbij de pianist Fritz Kreissler logeerde wanneer hij op tournee was.

De vader zei tegen zijn zoontje: 'Hoor eens, oom Fritz komt weer!'

Vraagt de jongen: 'Wie is oom Fritz?' 'Dat weet je toch, hij ziet er zus en zo uit!' 'O, is dat de oom die altijd ta-ta, ta-ta, ta-ta doet?' Dat had de grootste indruk op de kleine jongen gemaakt!

Voor hij een concert gaf, deed hij de hele dag alleen deze vinger-oefeningen. En daarom moet je stellen - Rudolf Steiner zegt dat ook - dat ook de ingewijde altijd nog zijn simpelste oefeningen moet doen. Daarom zullen we vandaag pogen het eenvoudigste te schetsen, en wel zodanig dat we ons afvragen: 'Waaruit be-staan die oefeningen?'

We gaan ervan uit dat een groep probeert samen een taak op te lossen, een doel te bereiken of een besluit te nemen. Zoiets heeft drie kanten, zoals in de antroposofie alle dingen drie kan-ten hebben ... De eerste kant is de inhoud, de tweede de interac-tie, de derde kant noemen we de uitvoering. De inhoud is het geestelijke, de interactie het intermenselijke en het derde is de weg van de wil. Ook denken, voelen en willen zou je eraan toe kunnen voegen.

Wanneer we bij elkaar komen zijn wij als antroposofen eraan gewend met name de inhoud het belangrijkste te vinden. We

zijn altijd erg met het inhoudelijke bezig van de dingen die we doen. En wat zijn we knap en ervaren en wat hebben we veel ge-lezen, we weten zo ontzettend veel, nietwaar!Juist daarom wil ik vandaag van de inhoud afzien! Ik spreek vandaag dus niet over de inhoud, dat houden we te goed.

We houden ons nu voornamelijk met interactie bezig, met datgene wat zich tussen mensen afspeelt en afspelen moet, wil een groep in harmonie tot een beeldvorming, een oordeelsvor-ming, een besluit of wat dan ook komen.

Wat speelt zich dan tussen mensen af en hoe ziet de weg van de wil eruit? Welke stappen moetje nemen om op een zuivere manier tot een besluit te komen? Kun je direct nadat je inziet wat het probleem is zeggen: 'Ik weet de oplossing, we doen het zus en zo! We hebben het toch al vaker zo gedaan!'

De ander zegt echter: 'We hebben het altijd al zo gedaan, en dat was verkeerd, nu doen we het dus anders!'

De uitvoering, de procedure behoort dus al tot de heel be-langrijke dingen van de hele problematiek van de morele tech-niek. En datgene wat zich intermenselijk aan oordelen, aan ge-voelens, aan wilsrichtingen afspeelt - wat doe je daarmee? Hoe ga je om met de problematiek van een groep mensen met ver-schillende voorstellingen, verschillende temperamenten, ver-schillende gevoelens en verschillende wilsrichtingen?

Als zo'n groep desondanks wil samenwerken, is daar het een en ander voor nodig. We zullen ons nu dan ook op het intermen-selijke gebeuren tijdens een groepsbespreking concentreren.

Ten eerste hebje een zekere kennis nodig.Je moet een zekere psychologische kennis van en inzicht in de samenhang tussen menselijk denken en willen hebben en van datgene wat zich tus-sen denken en denken afspeelt als mensen samen denken. De moeilijkheid is dat het denken altijd het vehikel van de taal no-dig heeft. Dat betekent dat, wanneer ik een voorstelling heb en deze op anderen wil overdragen, er een dubbele vertaling plaats-vindt. Ik moet mijn voorstelling in taal omzetten, moet die taal kunnen uitspreken, die taal hoort het oor van de ander, en die ander moet de taal weer in een voorstelling vertalen.

Deze dubbele vertaling is precies de moeilijkheid van het in-termenselijk begrijpen. Want terwijl ik probeer mijn voorstellin-

gen op mijn manier zo duidelijk mogelijk uit te spreken - het is al een hele kunst een voorstelling exact te beschrijven, de taal exact te gebruiken, en voor een buitenlander is dat nog moeilij-ker - heeft datgene wat voor mij een bepaalde betekenis heeft voor de ander misschien een heel andere betekenis.

Wanneer ik in een groep mensen iets probeer uit te leggen en daarbij mijn best doe dat zo duidelijk en precies mogelijk uit te spreken, zou ik soms wel de etherhoofden willen openen om naar binnen te kijken en te zien wat daarin aan voorstellingen van mijn voorstellingen terechtgekomen is. En soms sta je ver-baasd over wat eruit komt! - Dat is de grote problematiek van de verwarring; bij de dubbele vertaling grijpen de geesten der ver-warring in. Veel schuift er dan tussen woord en horen en horen en woord. Als iemand zegt: 'Deze gordijnen zijn lila,' dan zegt de ander: 'ja, ze zijn roze.' De een zegt roze, de ander zegt lila. Of ze zeggen allebei roze, maar de een heeft bij roze een heel andere voorstelling dan de ander.

Ten tweede heb je sociaal inlevingsvermogen nodig, de vaar-digheid - dat kunje oefenen - z te luisteren datje meevoelt wat zich in de ander afspeelt. Er zijn mensen met een zeer goed inle-vingsvermogen. Anderen hebben gewoon een olifantehuid; als zij een ruimte binnenstappen voelen ze in het geheel niet of ze storen of niet.

Dit vermogen is door ieders aanleg verschillend, maar in groepsgesprekken kun je het veranderen.Je kunt zelfs proberen het te oefenen, door bij voorbeeld een groepsgesprek te evalu-eren. Wat is er in deze anderhalf uur gebeurd? Wanneer beleef-den een of twee groepsleden iets dat de anderen totaal ontging? Dan kun je vragen of het klopt. Zo kun je oefenen.

U hoeft er niet huiverig voor te zijn, het is geen soort psycho-analyse, het is wederzijdse hulp: je helpt elkaar oplettend te wor-den. Je leert ook z oplettend te zijn datje gewoon aanvoelt wat er in de ander omgaat.

Er is ook zoiets als overgevoeligheid. Er zijn mensen die een hele geschiedenis met elkaar achter de rug hebben, die na jaren-lang samenwerken weten: 'Als ik dt woord gebruik, springt hij uit zijn vel!' Ze voorzien wat er zal gebeuren. In zo'n geval moet je proberen van sociaal inlevingsvermogen iets objectiefs te ma-

i6

ken: je beoordeelt de ander niet, maar stelt gewoon vast: als dit of dat gebeurt, voelt de ander zich opeens eenzaam. Dat is een feit waarmee je rekening moet houden, alleen al omdat een groepsbesluit anders niet op de juiste manier tot stand komt. Als een van de leden zichzelf uitschakelt, is de groep geen groep meer en kun je ook niet meer van een groepsbesluit spreken.

Ik kan u zeggen dat ik in mijn jonge jaren - in mijn wilde jaren mag ik wel zeggen, in de jaren dertig op het Zonnehuis - het no-dige beleefd heb. Elke maandagavond hadden we onze leraren-bespreking waar de artsen en heilpedagogen ook bij waren; ik ben er achttien jaar voorzitter van geweest.

We hebben nogal wat besloten. Ik zei dan: 'We doen het zo; ie-dereen akkoord?'

Ja, iedereen akkoord!' En dan ging ik naar beneden - onze vergaderruimte lag boven

- naar de hal waar onze jassen hingen. Dan hoorde ik: 'Hij ge-looft toch niet dat we dat doen?'

'Pardon, maar dat hebben we toch net besproken ... ' Ja, natuurlijk, dat hebben we besproken!' Toen is het tot me doorgedrongen dat besluiten soms hele-

maal geen besluiten zijn - zodra het besluit van een of twee per-sonen voor twintig personen moet gelden. En dat de anderen dan niet gewoon nee zeggen, maar evenmin van plan zijn het be-sluit ook uit te voeren. Dat zijn dan schijnbesluiten.

Je inlevingsvermogen oefenen betekent dat je geleidelijk aan werkelijk voelt of een ja een ja of geen ja is. En dat je werkelijk de moeite neemt om een ja dat geen echt ja is niet als ja te aanvaar-den, maar er nader op in te gaan. En als het een nee is te zeggen: 'Dan is het dus geen groepsbesluit, dan moeten we ons nog ver-der door de zaak heen worstelen.' Het heeft totaal geen zin een besluit te nemen dat geen besluit is.

Ik herinner me dat we een keer een probleem bespraken - we maakten destijds aantekeningen van de dingen die we besloten hadden - en dat een van ons zei: 'Daar hebben we het negen maanden geleden ook al over gehad, kijk maar na wat we toen besloten hebben!' Na het besluit had niemand er iets aan gedaan, alles was zijn oude gang gegaan. Het was een schijnbesluit ge-weest.

Bij de sociale techniek hoort ook dat je afleert schijnbesluiten te nemen, dat je door zulke ervaringen werkelijk leert conse-quent te zijn en probeert de zaak aan te pakken.

En dan bestaat er nog een sociale techniek, een bepaalde om-gang met problemen. Sociale techniek is een kwestie van inzicht in psychologische en sociologische feiten, werkingen, wetmatig-heden, fysieke en etherische. Die je moet kennen, die je moet we-ten, die je moet bestuderen.

Ook met het juiste inzicht en een goed inlevingsvermogen moet je een vergadering toch binnen een bepaalde tijd kunnen afronden. Want we hebben niet eeuwig de tijd, er moet ook nog gewerkt worden. Vergaderingen en besprekingen zijn erg waar-devol, maar als ze te lang duren, hebben ze een averechts effect.

Met deze kennis in het achterhoofd zou ik nu over enige sociolo-gische en psychologische begrippen willen spreken die voor ons waardevol zijn.

Ten eerste moeten we object- en betekeniswereld uit elkaar houden. We spreken over een objectwereld, maar daarbij heeft elk object voor ieder mens een bepaalde betekenis. Je komt bij voorbeeld de vergaderkamer binnen. Er staan drie asbakken op tafel. Iedereen kan beschrijven dat ze van glas zijn, dat ze rond zijn, dat ze zoveel wegen. Dat is de objectwereld. Volgens de be-tekeniswereld zegt het de een: 'Aha, roken is hier blijkbaar toe-gestaan,' terwijl een ander denkt: 'Mijn god, hier wordt gerookt!' Dat is de betekeniswereld. Hetzelfde object heeft voor verschil-lende mensen verschillende betekenissen.

Nu is het zo dat we in gesprekken altijd proberen elkaar te overtuigen. We zeggen: 'Nee man, zie je dat dan niet? Dat is een ronde asbak!'

'Ik weet dat het een ronde asbak is - maar hij irriteert me.' Het heeft totaal geen zin de ander met de objectwereld te

overtuigen, de objectwereld is alleen maar te beschrijven, je kunt er wetenschap mee bedrijven. Maar je ziet hoeveel volko-men overbodige discussies er plaatsvinden omdat voor twee per-sonen een en hetzelfde object twee betekenissen heeft. Dan spreekt de een Russisch en de ander Chinees. Het gesprek gaat over hetzelfde object, maar de betekeniswerelden zijn verschil-

18

lend. Het heeft alleen zin de betekeniswereld van de ander voor vol aan te zien. Want de betekeniswereld is de realiteit! Op het intermenselijke gebied is niet het object de realiteit, maar de be-tekenis van het object is de realiteit.

Wanneer we moeten samenwerken, als we samen besluiten moeten uitvoeren, moeten we weten dat verschillende dingen verschillende betekenissen voor de mens hebben, anders wor-den we het niet eens. Dat hoort bij de gesprekshygine.

Dat is het eerste punt als we over het intermenselijke spreken. Als we over het tussenmenselijke spreken, spreken we over de betekeniswereld. Dan nemen we de betekeniswereld serieus en proberen we daarop in te gaan en van daaruit verder te komen.

Verder moet een groep die een doel wil bereiken, die een weg wil gaan, bepaalde functies hebben. Ten eerste moet je natuur-lijk zeggen dat er in elke situatie - dan heb je weer de driedeling van Schiller: de 'Formtrieb', 'Stofftrieb' en 'Spieltrieb' - een be-paalde vorm moet zijn. Het gesprek moet een vorm hebben. En persoon of de hele groep - ieder voor zich - moet er toezicht op houden dat de vorm werkelijk tot zijn recht komt. Het overige is inhoud, substantie, waardoor de vorm tot uitdrukking komt. Toezicht hierop is ook belangrijk, maar over de inhoud wil ik het vandaag niet hebben, vandaag behandel ik de vorm. Het toezicht op de vorm wordt de leiding van het groepsgesprek of van het werk genoemd. Daarover is uit sociologische en psychologische hoek al een bibliotheek vol geschreven.

Eerst behandel ik een paar psychologische begrippen. Wat voor soorten leiding of 'Formtrieb'-uitoefening zijn er in inter-menselijke situaties? Daarover heeft de vader van de sociologie, Max Weber, al belangrijke dingen gezegd. Hij onderscheidt- hij heeft dit meen ik voor de Eerste Wereldoorlog of vlak erna ge-schreven - in oude culturen een charismatisch leiderschap. Cha-risma - in het Nederlands: persoonlijke aantrekkingskracht, uit-straling - is iets wat nog iets goddelijks in zich heeft, een glans. Het was legitiem in het derde Atlantische cultuurtijdperk toen de farao een charismatisch leider was: hij was geestelijk en we-reldlijk leider tegelijk. En wat hij zei, droeg de glans van het god-delijke in zich. Gehoorzaamheid was vanzelfsprekend.

Ook tegenwoordig bestaat er aannemelijk charismatisch lei-

derschap dat niet vals is, namelijk als iemand een initiatief neemt en daar zo van vervuld is, dat anderen dit initiatief graag volgen. De een heeft de impuls: 'We richten een instituut op!' En of twee of vele anderen komen erbij: 'Wij willen meedoen!' Dat zijn de primaire en secundaire oprichters. De secundairen hebben niet minder menselijke waarde dan de primairen, ze hebben al-leen een andere functie. De primaire stichters zouden het alleen niet redden, beide groepen zijn van elkaar afhankelijk.

Dus vooral in het beginstadium van elk nieuw werk is een ze-ker charisma bij de initiatiefnemers aanwezig.Je moet dan waak-zaam zijn: hoe lang is dat charismatisch leiderschap legitiem? -Weber beschrijft, de loop van de geschiedenis der mensheid overziend, hoe dit charisma geleidelijk een andere vorm heeft gekregen, traditioneel leiderschap is geworden.

Als in Nederland een wet gedrukt wordt staat er: 'Wij Beatrix, bij de gratie Gods, koningin der Nederlanden .. .' Dit is een relict van het oude charisma. Je kunt zeggen dat het oude charisma hier al traditioneel is geworden! Hoewel we op deze plaats geluk-kig een vrouw hebben die een zeer opmerkelijke persoonlijk-heid is, die zelfstandig haar meningen vormt en er ook voor uit-komt. Maar in de oospronkelijke vorm bestaat het charismatisch leiderschap niet meer, het is traditioneel geworden.

En dan beschrijft Weber hoe in de nieuwe tijd, en wel wan-neer de steden ontstaan en de burgerij opkomt, een nieuw lei-derschap ontstaat, het bureaucratisch leiderschap.

Het woord 'bureaucratisch; heeft in elk geval in Nederland een negatieve bijklank gekregen. Maar destijds, toen Weber het uitsprak, was het nog een eretitel. Bureaucratisch betekende toen: op grond van persoonlijke capaciteiten. Reeds Zonneko-ning Lodewijk x1v van Frankrijk had geen adellijke minister van Financin meer: een vakman bekleedde die hoge post. Er was al een leiderschap op grond van geschiktheid voor een taak.

Zo beschrijft Max Weber drie stadia in de neergaande ontwik-keling, en het staat te bezien of het bureaucratisch leiderschap het laatste stadium is. Misschien is juist de laatste jaren een nieuw stadium gevormd waar Weber niets van kon weten, omdat het in zijn tijd nog niet bestond. Het is een interessant vraagstuk dat we in de gaten moeten houden.

20

De tweede vraag luidt: Is leiderschap aan n persoon gebon-den? Bij charismatische en traditionele leiders zonder meer. En persoon heerste als hertog over een gebied en over alle aangele-genheden. In het bureaucratische stadium zien we al dat de bu-reaucratische leider leiding geeft op de gebieden waarvoor hij competent is, maar niet op andere gebieden. Hier ontstaat al een leiderschap dat over de competenties van verschillende perso-nen verdeeld is. Niettemin moet de vraag gesteld worden of zo'n vorm van leiderschap persoonsgebonden is.

Over die kwestie hebben onderzoekers zich lang gebogen en er veel proeven mee gedaan. Bestaan er bij voorbeeld 'geboren leiders'? De Amerikanen hebben er statistieken over opgesteld en tweehonderd vooraanstaande leiders van de moderne econo-mie en het geestelijk leven bekeken, lieden die door hun succes bewezen hebben dat ze leiding konden geven. Wat voor eigen-schappen hebben zij?

Men heeft hun eigenaardigheden opgeteld en geconstateerd dat die voor slechts 5 % met elkaar overeenkomen. Dus 95 % van hun eigenschappen zijn zo verschillend, zo tegengesteld, bijna andere eigenschappen uitsluitend, dat geconcludeerd moet wor-den: met elke karakterstructuur kun je leider worden.

Dan is er nog de vraag hoe anderen een leidersfiguur ervaren. En dan ontdek je dat de moderne mens er eigenlijk een heel ftjn gevoel voor ontwikkelt wie in een bepaalde situatie leider wordt.

De Engelsen hebben tijdens de Tweede Wereldoorlog een reeks onderzoekingen in de Royal Airforce gedaan; ze vroegen welk bemanningslid van een vliegtuig in een bepaalde situatie als leider beschouwd werd. Zolang de bemanning nog op het vliegveld was, vond men dat degene met de hoogste rang de lei-der was. Direct na het opstijgen zei men dat de piloot degene was die ze gehoorzaamden, ook al was hij niet de hoogste in rang.

Dan kwam het moment waarop tot de aanval moest worden overgegaan - dan was het de navigator.

En toen vroegen de onderzoekers: 'Stelt u zich eens voor dat u boven vijandelijk gebied wordt neergeschoten. U landt, de groep verenigt zich in het donker, houdt beraad en besluit niet meteen in krijgsgevangenschap te gaan, maar een poging te doen haar eigen gebied te bereiken. Wie is in dat geval de leider?'

21

'Dat is de boordschutter achter in de kist - een gewone sol-daat. Die loodst ons er doorheen en niet de kolonel!'

Van zulke dingen heeft men geleerd dat leiderschap aan een situatie gebonden is. En men heeft het als volgt geformuleerd: leiderschap, de leiding overnemen dus, is een bepaalde functie in een bepaalde situatie. Het is een functie die uitgeoefend moet worden. Want in elke situatie moet 'Formtrieb' aanwezig zijn -en welke 'Formtrieb' levert in deze situatie de beste mogelijkhe-den op? Wie is de drager van de 'Formtrieb'-krachten die nu no-dig zijn?

Het ene moment is de ene figuur de leider, het volgende mo-ment is de situatie veranderd en reeds is een ander degene die in deze situatie de leiding moet overnemen omdat hij nu de ge-schiktste is. Dit impliceert dat volgens de moderne opvatting de leiding eigenlijk niet meer aan n persoon gebonden is, maar een vrije functie is die in een groep samenwerkende mensen cir-culeert.

Het behoort dus tot de sociale vaardigheden, tot de morele techniek, dat een ieder die functie kan bekleden, dat je gewoon rondkijkt en zegt: ja, nu verwachten we vanjou het verlossende woord - nu vanjou - nu vanjou. Nu benjij degene die ons ver-der kan helpen op onze weg.'

Een groep die dat kan mogen we een rijpe groep noemen, een groep waarin angst en verkramping voorbij zijn. Want dat is ei-genlijk de grote belemmering, dat sommige mensen hiertoe niet in staat zijn en menen dat ze, als ze op een bepaald terrein de lei-ding hebben, ze die op andere terreinen ook zouden moeten hebben. En ze zijn bang dat als ze een gebied afstaan, ook het an-dere verliezen.

Iedereen zou moeten weten dat hij juist door iets af te staan nog meer in zijn leiderschap wordt erkend. Zoiets moet men hebben meegemaakt. Dit is theorie - je moet het echter ervaren hebben dat de erkenning die je krijgt hoger wordt nadat je jouw leiderschap kon afstaan aan iemand die op een zeker ogenblik ergens meer van afwist en competenter was. Door dit vrije circu-leren onderscheidt de rijpe groep zich van de onrijpe.

Nu is een beginnende groep die zich net formeert per de-finitie onrijp, en u zult zien dat een dergelijke groep twee of drie

22

zittingen nodig heeft voordat de leiding door de vrij ademende groep circuleert en zonder verkramping vanzelfsprekend wordt.

Maar ook een permanente groep binnen een instituut - neem een lerarenvergadering - moet er iets voor doen om oude voor-waarden en starre ideen over de anderen op te kunnen ruimen. Pas daarna kan er weer vrijuit door de groep adem worden ge-haald. En daarmee wordt eigenlijk een heel nieuw leiderschap zichtbaar. Als dan een van de leden een bepaalde verantwoorde-lijkheid op zich neemt, luisteren de anderen naar hem, want hij is degene die op dat moment het hele sociale bouwwerk verder kan helpen. Wij noemen dit het vrij circulerende leiderschap.

Er komt nog iets bij: degene die de leiding van iets op zich neemt, moet het altijd zo doen dat hij de anderen stimuleert weer anderen te helpen, zodat iedereen kan meekomen. Daarom spreken wij tegenwoordig van een pedagogisch leiderschap, of -omdat het 'ped'-agogische met kinderen te maken heeft - van agogisch leiderschap. Dat houdt in dat je bij het leidinggeven al-tijd probeert de dingen zo te brengen, dat jij het niet in plaats van de groep doet, maar dat je de groep helpt haar weg te vin-den. Dus je gaat altijd van de ander uit en niet van jezelf.

Soms ben je de groep theoretisch of praktisch ver vooruit. Dan rijzen er problemen en wordt er gezegd: ]ij bent degene die antwoord moet geven.' Dat kan op twee manieren: je kunt ge-woon een kant en klaar antwoord geven: 'Zo is het en niet an-ders.' Dan is de groep onvrij - ze zal het antwoord graag accepte-ren als ze genoeg vertrouwen in deze persoon heeft, maar ze heeft dan niets geleerd.Je kunt de suggestie beter z brengen dat de groep leert het probleem geleidelijk zelf op te lossen.

Aan dit principe hebben we ons in ons instituut op het sociale vlak gehouden. Wanneer we ergens advies geven - op een school, een instituut of een bedrijf- zeggen we nooit: 'Dat moe-ten jullie zus en zo doen.' Ook als we het zouden weten, zouden we dat nooit zonder meer zeggen, want daarmee help je de mens maar eenmaal. Een oud Chinees spreekwoord luidt: 'Geef een man een vis, en hij kan zich er een dag lang mee voeden. Leer hem vissen, en hij kan zichzelf een levenlang voeden.'

Wij willen de mensen leren vissen! Wij willen nu juist de af-hankelijkheid van ons als deskundigen opheffen. En zo moetje

ervan uitgaan dat het echte agogische leiderschap altijd een op-voedende bezigheid is. Dat je je deskundigheid, je kennis en er-varing altijd aan de groep afstaat of de groep zelfs met een socra-tische vraag antwoordt: Ja, hoe denken jullie dat aan te pakken?' Dan komen er suggesties en dan moet je de zaak z leiden, dat de mensen geleidelijk zelf leren de kwestie goed op te lossen.

Zo kunnen de leden van een groep elkaar onderling opvoe-den zodat een rijpe groep ontstaat, waarin iemand zijn kunnen niet meer angstvallig voor zich houdt, opdat niemand anders het leert - hij mocht eens overbodig worden! Hij heeft aanzien om-dat hij bepaalde dingen kan; als hij dat uit handen geeft, denkt hij dat het uit is met zijn aanzien.

Met de afhankelijkheid is het dan uit, maar niet met zijn aan-zien! Iemand die zijn kunnen inbrengt, heeft zichzelf als leider op dat terrein overbodig gemaakt. Daardoor is hij vrij om zich op andere dingen te richten! Als hij echter zijn deskundigheid niet afstaat, zal hij telkens weer doen wat hij al kon; zelf komt hij dus ook niet verder.

We hebben dus gezien dat de leidersrol in een gesprek niet aan de voorzitter gebonden is. Over de taak van de formele voorzitter, die de procedure in goede banen moet leiden, zullen we het later hebben.

Nu kun je met recht zeggen dat naast de leidersrol er ook de rol van deelnemer is. Onder 'rol' versta ik dat iemand een be-paalde functie uitoefent. Iemand heeft de rol van leider op zich genomen en op dat moment raken de anderen in de situatie van deelnemer. Ook dan moet op bepaalde dingen worden gelet. Deelname aan een rijpe groep vereist rolbeweeglijkheid. Ieder moet meerdere rollen kunnen vervullen om een goede, rijpe groep te kunnen volgen. In een orkest is het wel toegestaan slechts n instrument te bespelen, maar in een groepsgesprek moet je minstens twee en soms zelfs meer dan tien rollen kun-nen spelen.Je moet de leiding kunnen overnemen als deze naar jou toekomt, maar je moet ook kunnen luisteren.Je moet kun-nen helpen,je moet zorgen dat er niet te veel wordt afgedwaald - er moet op talloze dingen worden gelet.

Er zijn echter de meest uiteenlopende graden van onbeweeg-lijkheid, en dat betekent rolverstarring. Met rolverstarring ont-

staan stereotypen: het type dat er altijd op inhakt, het type dat zich altijd terugtrekt, het type dat zich altijd beledigd voelt als jij iets doet enzovoort.Je hebt veel van zulke dingen die dan steeds terugkeren.

Rolbeweeglijkheid betekent dat je vanuit het ik je lichaam le-nig houdt; een lenig astraal lichaam is hiervoor nodig, een lenig etherlichaam. Het zijn dus goede oefeningen deze rollen! En dan komt er nog het rolconflict bij kijken - er zijn ook conflictbela-den rollen. - Later komen we op het probleem van de conflictbe-eindiging terug.

Vandaag willen we afsluitend memoreren dat het intermense-lijke veel kennis vereist: je moet iets over de juiste manier van leiding-geven weten,je moet weten wat het betekent om te luis-teren, te spreken. Luisteren en spreken is de functie van Venus en Mars; de functie vanJupiter en Mercurius is het hele vormge-ven of zelfs het opheffen van de vorm en het opbouwen van iets nieuws. Saturnus en de maan zorgen voor de doelstelling en de reflectie, de controle of een doelstelling gehaald is. En zo kun-nen we eigenlijk grote planetenprocessen bij de groepsdyna-miek betrekken: er moet ruimte zijn. Saturnuskracht betekent dat de doelstellingen ver weg liggen, maar e maan reflecteert dat en vraagt: 'Hoe ver zijn jullie gekomen?'

Jupiter brengt grote gedachten, maar die neigen tot verstar-ring - Mercurius moet telkens teniet doen en vernieuwen. Mars wil altijd het woord voeren. In een groep speelt ook steeds de eeuwige prater die altijd het voortouw neemt een rol, en dan kan iedereen zeggen: 'Nu hoeven wij ons hier helemaal niet meer mee bezig te houden.'

Men heeft ook het luisteren (Venus). En luisteren kan enorm positief zijn, het is een echte levensfunctie! Luisteren betekent: z actief luisteren dat de ander dingen kan uitspreken die hij an-ders niet uitgesproken zou hebben - of niet had kunnen uitspre-ken.

Voor een bepaald publiek kan je in een voordracht dingen uitspreken die je van tevoren - een paar minuten geleden mis-schien - niet wist. Dat is mij erg duidelijk geworden, want mijn belangrijkste inzichten zijn gewoon tijdens gesprekken ontstaan, tijdens groepsgesprekken of voordrachten. Meer door het luiste-

25

ren van de anderen komt opeens het eind van een onderwerp in zicht en je trekt tot je eigen verbazing een conclusie waarvan je denkt: Dat moet ik gauw opschrijven, zodat ik het niet vergeet. Ik geloof dat dat een zonnefunctie is. Het woord gaat door het gro-te ritme heen.

In de resterende tijd wil ik proberen de procedure, de weg van de wil te beschrijven. Daartoe maak ik deze tekening:

Ik teken hier een groep mensen die een doel wil bereiken en op weg is naar haar doel. De doelen kunnen verschillend zijn, het doel kan al zijn dat je iets wilt begrijpen, een intellectueel doel dus. Het doel kan ook een oordeelsvorming zijn, het oplos-sen van een probleem of het nemen van een beslissing.

Er zijn vier fasen in het groepsgesprek, op de weg. 1. De eerste fase is de groepsvorming. Het heeft geen zin met

een groep iets te willen als het geen groep is. Dan kun je het be-ter alleen doen. Het is veel, veel praktischer het dan alleen te doen. Met een groep duurt het altijd langer. Waarom dan toch de keuze voor een groep? Omdat je weet dat een groep zich echt verantwoordelijk voelt als ze een besluit neemt.

Wat betekent dit en aan welke voorwaarden moet een groep voldoen om groep te zijn?

Ieder groepslid zou zich moeten afvragen: 'Wil ik in deze groep dit doel bereiken? Wil ik het, of doe ik alleen mee omdat ik moet?' Mensen die tot een groep toetreden zonder het echt te willen, maken de groep kapot. Ze maken het de anderen onmo-gelijk dat groepswerk berhaupt van de grond komt. Het heeft dus geen enkele zin met een groep aan een taak te beginnen als niet iedereen het wil.

De volgende vraag is of de groep het gestelde doel kan berei-ken. Dat is al een gemeenschappelijke vraag. Als bij voorbeeld een groep kinderverzorgsters bij elkaar zit en de vraag opgewor-pen wordt hoe je het best aan financile steun kunt komen, moet je zeggen: 'We zijn een stel aardige, fatsoenlijke mensen dat graag bij elkaar is, maar dit probleem kunnen we niet oplossen omdat we er domweg de deskundigheid niet voor in huis heb-ben.'

Je houdt het niet voor mogelijk hoe vaak op dit gebied gezon-digd wordt, dat een groep aan een probleem begint terwijl de basis ontbreekt om het op te lossen! Zoiets ontaardt in oeverloos gezwets. De groep moet dus weten dat ze in principe hun doel-stelling kunnen halen - ze zouden het eventueel aan kunnen, ze beschikken over een paar mensen die ertoe in staat zijn.

Maar is de groep juist samengesteld? Ieder die in de groep voor het bereiken van een doel niet nodig is, vertraagt het groepswerk en staat de groep daarom in de weg. Vertaald in een curve ziet dat er als volgt uit:

Dat betekent dat elk extra groepslid de tijdsduur die voor groepsprocessen nodig is, verdubbelt of verdrievoudigt. De groep moet weten wat de nieuwkomer van iets vindt; het kost tijd om ieders mening te horen - met tien in plaats van vijf men-sen duurt dat niet twee, maar vier vijf keer zo lang. Dat is een stijging in het kwadraat, formule 1/2 n X (n - 1 ). Als je dat uitre-

kent, krijgje een stijgende curve. Ik druk me nu wiskundig uit -maar wiskunde is ook een taal.

Je moet je dus afvragen of alle mensen in de groep nodig zijn voor het oplossen van het probleem. Of ontbreken er misschien mensen? Zouden bepaalde mensen uit ons instituut er eigenlijk bij moeten zijn omdat zij de 'knowhow' hebben of omdat we hen later nodig hebben bij het uitwerken van de doelstelling? Als zul-ke mensen de aanloopperiode niet hebben meegemaakt en later moeten participeren in dingen die anderen hebben besloten, kun je hun niet verwijten dat ze niet wilden - maar ze missen dan de juiste motivatie, ze weten niet waarom de zaken zo staan. Wie de weg naar de doelstelling heeft meegemaakt kan er beter ach-ter staan.

Op een gegeven moment is de samenstelling van de groep in orde en dan moet je nog de vraag stellen of anderen niet buiten-gesloten worden. Dit is een uiterst lastige vraag! Een groep men-sen komt bijeen en wijdt zich enthousiast aan een probleem. Daardoor sluit je andere mensen inderdaad buiten. Dat is hygi-ne van het uitgangspunt.

2. Nu volgt de tweede fase, het stadium van de beeldvorming. In de praktijk gaat dat meestal zo dat iemand opstaat: 'Ik weet de oplossing al. We doen het zus en zo.'

'Nee,' zeggen anderen, 'het moet zo of zo!' De discussie komt los, er worden drie of vier potentile oplos-

singen aangedragen. Dat is een onhyginische manier om het basiswerk aan te pakken; de tweede stap is immers de beeldvor-ming nog maar! We moeten eerst het beeld vormen. Daarbij gaat het om gegeven informatie, om de uitgangspunten van de pro-bleemstelling. Laten we zeggen (we nemen een eenvoudig voor-beeld) dat er een nieuwe eetzaal is bijgebouwd die nu moet wor-den ingericht. Daarvoor is een bepaald bedrag beschikbaar. Nu wordt gevraagd: 'Hoe zullen we deze zaal inrichten?' Dat moet nu eens niet door de zogenaamde instituutsleiding worden be-paald, maar door de mensen die het meest met deze zaal te ma-ken zullen krijgen.

Zo ontstaat er een groep die vraagt: 'Wat is onze taak?' De zaal is er al, de plattegrond is vastgelegd, het aantal vierkante meters bedraagt zo en zoveel; de ramen liggen aan de ene kant, aan de

andere kant is een muur, de deur bevindt zich daar - dat staat al-lemaal al vast. Het moet een zaal zijn waarin gegeten wordt. Neem bij voorbeeld een school: willen we de zaal alleen voor het eten in de kleine pauzes en de lunchpauze gebruiken of willen we er ook nog andere dingen in doen? Sommige dingen staan dus vast - iedereen krijgt een plattegrond om zich een nauwkeu-rig beeld te kunnen vormen. Elk voorstel dat het budget van het vastgestelde bedrag o'verschrijdt is onrealistisch en bijgevolg zin-loos.

Nu komen de volgende vragen: Voor welke doeleinden gaan we de zaal gebruiken, willen we er ook toneelvoorstellingen in geven? Willen we er alleen ons pakje brood opeten en er koffie en melk bij schenken, of willen we complete maaltijden koken? Hoe moet de bijbehorende keuken dan worden ingericht? Moet er een podium komen? Moet de zaal ook door anderen gebruikt kunnen worden? Daaraan moet de verlichting dan weer worden aangepast, enzovoort. Willen we een twee grote tafels of meer-dere kleine? Willen we altijd de hele ruimte benutten of willen we de mogelijkheid scheppen de ruimte te delen, zodat we ook af en toe in intieme groepjes kunnen zitten?

Van al die mogelijkheden moet je weten wat belangrijk is. Daarmee is voor iedereen de taak gewoon duidelijk: 'We moeten een voorstel doen.' Deze groep heeft niet als taak een besluit te nemen, het is haar taak een voorstel te doen. Ze moet dus op een gegeven moment stoppen. Want de besluitvorming zal in een andere, wellicht anders samengestelde groep plaatsvinden, die dan iets met dit voorstel doet. Eerst komt dus een zuivere beeld-vorming van de uitgangspunten en de taken.

3. Dan begint de eigenlijke oordeelsvorming. Alleen groepen met voorkennis kunnen eigenlijk aan dit stadium beginnen. Er wordt vaak oeverloos gepraat in groepen die al met de oordeels-vorming bezig zijn voordat de beeldvorming voltooid is. Opeens doet iemand een geweldig voorstel en anderen zeggen dat dat onmogelijk is, omdat zijn plan veel te veel geld kost. 'Nou en?' zegt degeen met het briljante idee.

De anderen: 'Het bedrag is al vastgesteld!' 'O, dat wist ik niet.' Men praat soms ergens over op grond van een heel ander

beeld; verwarring ontstaat en dat kost eindeloos veel tijd. Ik zeg u om praktische redenen: hoe minder tijd je hebt, des te meer tijd moet je voor de beeldvorming uittrekken. Als je slechts twin-tig minuten hebt, kun je rustig twaalf minuten voor de beeldvor-ming uittrekken. Dan maak je meer kans op tijd klaar te zijn dan wanneer je er maar wat op los vergadert en na twintig minuten merkt dat de aanwezigen er zo goed als niets aan gehad hebben.

De oordeelsvorming is een kwestie van criteria die je aanlegt. Een deel van de criteria staat al vast; bij de oordeelsvorming ko-men daar dan nieuwe bij: 'Wat zijn de mogelijke oplossingen? Willen we het n of het ander?' Met de gegevens zullen wegren-zen stellen en daarbinnen - dat is onze vrije ruimte - zullen we ergens een besluit nemen. Hier liggen grenzen, door de platte-grond en het budget, en hier wordt nog een grens getrokken: we willen bij voorbeeld de ruimte alleen voor de volwassenen en niet voor de kinderen, en we willen dat hij 's avonds gebruikt kan worden, maar ook voor het ochtendlied.

Dat zijn onze criteria. Als we de zaal ook voor het ochtendlied willen gebruiken, moeten we hem z inrichten dat hij makkelijk ontruimd kan worden, want hij moet dan elke dag ontruimd en vervolgens weer ingericht worden. Dat schept bepaalde voor-waarden.

Dergelijke criteria moeten we eerst vaststellen. Willen we het zus of willen we het zo? Dat is het eigenlijke groepswerk, de oor-deelsvorming. Uiteindelijk weet iedereen: 'Dit is onze vrije ruimte, binnen deze ruimte moeten we een plan maken.' En dan zijn er twee of drie acceptabele oplossingen die aan onze criteria vol-doen.

En nu gaan we kiezen, de groep overlegt - en dit is eigenlijk al de oplossing van het probleem. We vinden oplossing twee de beste, en daarom luidt ons voorstel: 'Oplossing twee is wat we willen.' We kunnen er nog aan toevoegen: er zouden nog twee andere oplossingen mogelijk zijn geweest, die om andere rede-nen niet zijn aangenomen. En nu is onze beslissing gevallen, we kunnen teruggeven wat we als besluit hebben genomen. Het be-sluit is genomen en daarmee is een probleem opgelost. Aan het eind van de oordeelsvorming is er een oplossing voor het pro-bleem.

4. Nu moet de groep ook het besluit nemen - daartoe moet ze opnieuw aan het werk. Ze moet nu vragen: 'Hoe moeten we ons plan uitvoeren? Wat zijn de gevolgen van oplossing A, B en C? We vonden B voor ons wel het beste, maar wat zijn de conse-quenties als we B uitvoeren?'

En dan komt de groep erop dat die gevolgen weer een aantal andere gevolgen hebben, die op een rijtje gezet kunnen worden. Willen we de gevolgen accepteren of niet - willen we het echt? Hebben we dat in het begin ook al voorzien? Nu blijkt dat oplos-sing B gevolgen heeft die toch minder goed te accepteren zijn. Als bij voorbeeld bepaalde kinderen geen gebruik van de zaal zouden maken, zou dat negatief zijn. Wat voor gevolgen hebben de oplossingen A en C?

Opeens blijkt dat C toch acceptabeler gevolgen heeft dan B. Als de beslissing genomen is - 'we kiezen toch voor C en niet voor B, wat we eerst van plan waren' - dan moet er nog bespro-ken worden wie het besluit uitvoert. Dat is een fout die ik dik-wijls gemaakt heb: dat we op een lerarenvergadering een besluit genomen hadden en niet beslist hadden wie het zou uitvoeren. Dan kun je binnen drie maanden hetzelfde punt nog eens be-spreken! Je moet dus weten: wie voert het besluit uit en welke controlepunten prikken we nu al vast? We spreken af dat onze groep over twee maanden nagaat of de uitvoering geslaagd is.

De controle is dus het laatste. We noteren het op de kalender; we nemen ons voor over twee maanden te controleren of het be-sluit werkelijk is uitgevoerd.

Dat is een procedure. 'Maar dat is vreselijk moeilijk,' zult u zeggen. Voor geoefenden is het echter een vanzelfsprekendheid. Dan zegt iemand opeens: 'Stop! We zitten al in de oordeelsvor-ming terwijl we nog niet klaar zijn met de beeldvorming.' Dat moet iedereen in de gaten houden. En de officile voorzitter, de-gene die de procedure moet bewaken, als een politieagent moet deze zeggen: 'Groen - rood - stop, we zijn nog niet zo ver!' De bo-venmenselijke opzichter! Maar ieder ander kan het ook doen, ie-dereen in een groep met circulerend leiderschap.

Beste vrienden, dit was een poging om uiteen te zetten wat tot de 'vingeroefeningen' behoort. Achter de piano moet je niet slechts spelen maar ook oefenen, dan krijg je het in je vingers.

31

Dat zullen we volgende week doen. Dat is mogelijk als u allemaal gemotiveerd bent om het te proberen. Want als een karwei op poten wordt gezet en n persoon niet wil, dan maakt hij al het groepswerk onmogelijk. Dat is een grote verantwoordelijkheid om op je te nemen. Maar dat hoort er altij_d bij.

32

De vier stadia van het groepswerk Beantwoording van vragen

Vraag: Kan de vierde fase van de procedure ook op een ander tijdstip eindi-gen?

We bekijken de vier fasen: de eerste fase was de groepsvor-ming, de tweede de beeldvorming, de derde de oordeelsvorming en de vierde de besluitvorming.

Nu is het mogelijk dat een groep als doel alleen de eerste fase heeft. Als we bij voorbeeld met een groep feestvieren, een gezel-lige avond houden, stelt de groep zich alleen de groepsvorming ten doel. Het is mogelijk datje zegt: 'We komen zonder verdere verplichting bijeen, alleen om elkaar te leren kennen, om het ge-noegen van het samenzijn.' Het is niet verboden om plezier met elkaar te hebben!

Een groep kan een stap verder gaan en als tweede als doel kie-zen om een beeldvorming van iets tot stand te brengen. Zich over iets informeren is zo'n gezamenlijke taak. Veel gesprekken vinden plaats die eigenlijk niet verder dan tot de tweede fase gaan. Het gaat er dan helemaal niet om een besluit te nemen of problemen op te lossen - je wilt alleen kort en bondig over iets genformeerd worden, bij voorbeeld over de manier waarop een excursie morgen georganiseerd moet worden. Het kunnen heel eenvoudige zaken zijn, zodat je precies weet hoe het zal gaan, hoe laat het begint, welke kinderen meegaan en welke thuis wor-den gelaten, wie er voor de thuisblijvers zorgt; ieder weet dan dat hij goed genformeerd is.

Of er is iets gebeurd en diverse verhalen, geruchten doen de ronde. Je roept een groep bijeen en zegt: 'Nu gaan we de echte informatie ordenen, zodat ieder hetzelfde beeld van het gebeur-de heeft. We gaan het juiste beeld van de feiten samen opbou-wen.' De een heeft er dit over te zeggen, de ander weet dat, de ander dit - het wordt samengevoegd, er ontstaat een volledig

33

beeld, de zaak wordt opgehelderd, er volgt een genezing. Dat is ook groepswerk!

Het groepswerk kan soms tot en met de oordeelsvorming gaan, bij voorbeeld bij een studiegroep. Als men een onderwerp wil bestuderen, wil je helemaal geen probleem oplossen en ook geen besluit nemen, men wil alleen een onderwerp nader be-schouwen: 'Hoe beoordelen we dit onderwerp?' Dit kan bij voor-beeld gaan over de vraag of het over het algemeen beter is grote heilpedagogische instituten te hebben dan instituten die uit een aantal kleine huizen bestaan. Daarover bestaan de meest uiteen-lopende opvattingen. De een zweert bij een groot huis, de ander zegt: 'Nee, dat is helemaal verkeerd, er zouden alleen paviljoens moeten komen - zoals voor een gezin met vijf, zes kinderen.' Wat is nu het voordeel van het een, wat kan met het ene, wat kan met het andere bereikt worden - voor welke kinderen is een groot huis beter, voor welke zijn de kleine eengezinshuizen beter?

Het komt tot een oordeelsvorming; in een werkgroep die zich over zoiets heeft gebogen, is nu een gedifferentieerde mening ontstaan. Er ontstond niet de mening: dat is goed, dat is fout, maar er is een gedifferentieerd oordeel gevormd, zoals: voor be-paalde wat gevoeliger en autistische kinderen is een groot huis soms te veel, voor andere kinderen die bij voorbeeld zwak be-gaafd zijn of misschien ook voor weer andere kinderen die moei-lijk zijn in de omgang, is een groot huis soms goed.

Ik loop bij ons in Zeist soms door het grote huis, waar aan een grote gang vijf tot zes groepskamers liggen en in elke kamer vijf tot zeven kinderen zijn.'s Avonds om kwart over zeven na het avondlied zijn de kinderen uitgekleed, de verzorgster is aan het voorlezen, en opeens stapt een kind uit een andere groep bin-nen, komt erbij zitten en luistert mee. Een volgend kind holt naar een ander kind, moet het nog iets vertellen. Dat is een vorm van gezelligheid, dat is als in een straat waar meerdere gezinnen wonen die voor elkaar bereikbaar zijn. Wanneer nu al die groe-pen in afzonderlijke paviljoens wonen, zijn die groepen niet meer voor elkaar bereikbaar. - Maar voor andere kinderen is die gezelligheid weer te veel van het goede.

Als je je met zo'n probleem bezighoudt, kom je tot een gedif-ferentieerde oordeelsvorming. We vormen ons een oordeel, en daarmee zijn we tevreden.

34

Na de oordeelsvorming bestaat ook de mogelijkheid om tot een probleemoplossing te komen. Nu moet er niet alleen een oordeel worden gevormd, maar ook een probleem opgelost; dat is een intellectuele bezigheid. Als voorbeeld geef ik een bespre-king over kinderen, als een bekend kind besproken wordt. Het gaat niet meer met een kind in een of andere groep. Het kind raakt maar niet uit de problemen en waar ligt dat aan? Sommi-gen beweren dat het kind weg moet, dat het hier niet kan blijven. Anderen zeggen dat dat niet kan, een kind wegsturen, het moet hier blijven, ook als het moeilijk is. - Dit zijn zo van die vastge-roeste meningen.

Nu is het probleem wat er met het kind gedaan wordt, want zoals het nu gaat, kan het niet langer. De groepsleidster zegt: 'Ik kan het niet meer aan, de groep gaat kapot, de andere kinderen worden er moeilijker door.' In de klas ontstaan moeilijkheden: er is een probleem, en dat probleem moet worden opgelost. Daar hoeft nog niets aan gedaan te worden - maar hoe wordt het probleem berhaupt aangepakt, wat is er in dit geval aan te doen? En dan ga je het te lijf. Ieder draagt iets bij en er ontstaat een oordeelsvorming over de kwestie, over het ziektebeeld van het kind; misschien ook een begrijpen waarom het in een moei-lijke fase terecht is gekomen. Het algemene oordeel is er al en het probleem is helemaal nog niet opgelost - je kunt alleen zeg-gen: wat kan er eventueel met dat kind gedaan worden?

We hebben er allemaal wel ervaring mee hoe een groep men-sen zich zo voor een kind inspant dat heel erg moeilijk is! We hadden een keer een jongen die uit een achterbuurt uit Amster-dam kwam. Destijds hadden auto's nog van die in- en uitklapba-re richtingaanwijzers - en deze jongen had als specialiteit dat hij de richtingaanwijzers er altijd uittrok en omdraaide en kapot-maakte. Daarvoor was hij meerdere keren door de kinderpolitie gearresteerd. Het was een vreselijk moeilijke jongen, een zeer beweeglijke psychopaat. Overal was gedonder met hem, hij werd van de ene groep naar de andere gestuurd. Het was een pro-bleem, we moesten het oplossen, wat moet je anders?

De groep kwam er niet uit, het kwam niet tot een gemeen-schappelijke oordeelsvorming. Iedereen ging weg met de ge-dachte: 'We doorzien het eigenlijk nog niet, maar we zullen er volgende week verder aan werken.'

35

De woensdagmiddag daarop grote verbazing: de jongen had de hele week niet n keer meer voor moeilijkheden gezorgd.

We zeiden: 'Wat is er nu eigenlijk gebeurd?' Toen heb ik gezegd: je kunt precies weten wat er gebeurd is!

Tot nu toe hoorde hij waar hij maar binnenkwam: "Ga weg." Overal werd hij afgewezen. Nadat deze groep over hem had ge-praat, was iedereen zich voor de jongen gaan interesseren. De jongen had donderdag opeens ervaren: "Wat is er vandaag in godsnaam met het huis gebeurd? Eerst was ik overbodig en nu zijn ze opeens aardig, vanaf het moment dat ik binnenstap!"' Hij merkte dat het heel anders geworden was.

De oordeelsvorming was nog niet klaar, maar wij hadden er opeens van geleerd dat niet alleen het kind een probleem is, maar dat het probleem altijd het kind in de gemeenschap is. En dat wanneer de omgeving verandert, het gedrag van de kinderen soms ook verandert.

Wanneer een kind afwijzend wordt bejegend, versterkt het zijn negatieve houding altijd. Wanneer werkelijk de hele omge-ving verandert, verandert het kind ook. De oordeelsvorming kan er dus ook uit bestaan dat je op het idee komt: niet alleen het kind is een probleem, ook wij zijn als omgeving een probleem; misschien zijn wij als omgeving een veel groter probleem dan het kind!

Die jongen was ook wel een probleem, natuurlijk! Het was een wisselwerking tussen het punt en de periferie; de jongen was het punt, en toen de periferie veranderde, veranderde het punt plot-seling ook.

opmerking uit de zaal Dat is eigenlijk een voorbeeld van een verkeerde probleemstelling!

Dat was inderdaad een verkeerde probleemstelling. De pro-bleemstelling was: Wat moet er met dat kind gebeuren? En nu komt de oordeelsvorming niet af en moet je zeggen: We moeten het probleem opnieuw formuleren. Hoe is de wisselwerking tus-sen kind en omgeving? Wat kan de omgeving doen om het kind weer op te vangen? - Zo zijn er allerlei problemen.

Er zijn wetenschappelijke probleemoplossingen wanneer een groep artsen met de vraag worstelt: Hoe ontstaat een bepaalde nierziekte? Hoe kunnen wij deze nierziekte antroposofisch be-

grijpen? Dan zien we ook weer: De groep moet een hechte een-heid vormen, we moeten allemaal in de oplossing van het pro-bleem genteresseerd zijn - anders is het zinloos.

We komen bij de beeldvorming: Wat voor feitenkennis heb-ben we, wat zijn de feiten over het ziektebeeld? En dan: Hoe be-oordelen we de zaak vanuit de antroposofie? Is dat een ziekte doordat het etherlichaam verzwakt is of doordat het astrale li-chaam te veel ingrijpt; wat is er eigenlijk aan de hand? Dan komt men tot een probleemoplossing zodat je zegt: Wij als groep heb-ben het probleem op deze manier opgelost. Het is een intellectu-ele bezigheid, dus meer een denkprobleem.

Men kan echter ook een andere weg bewandelen - en dat is het besluit. De weg van de wil wordt ingeslagen. Er moet bij voorbeeld worden besloten of er wel of niet gebouwd zal worden - dat is een heel belangrijke beslissing. Een groep mensen komt tot de vraag: Willen we groter worden of willen we zo groot blij-ven als we nu zijn? Meestal laat men zich gewoon door de feiten meeslepen - er komen veel aanmeldingen! Of we willen groter worden en we bouwen, of niet. Welnu, dan wordt er een besluit genomen: ja of nee? Heel duidelijk! We willen meer kinderen opnemen dan de mogelijkheden nu toelaten, dus we moeten bouwen. Of we doen dat niet en blijven zoals we zijn en moeten kinderen afwijzen.

Nu is het weer belangrijk dat het de juiste groep is. Ieder moet er in genteresseerd zijn. Een ieder die meepraat moet op een of andere manier iets positiefs bij te dragen hebben - of hij nu de verzorgingsproblemen kent, een financieel overzicht heeft of dat hij meer met de overheid te maken heeft; er moeten de meest verschillende mensen bij zijn, elke mening over het probleem moet vertegenwoordigd worden. Je kunt niet alle vijftig mede-werkers erin betrekken, want dan slaat men nooit spijkers met koppen. Er moet dus uit de hele groep een commissie worden gevormd. Dat is een vraag waar we nog aan toe komen: Hoe komt een commissie op een gezonde manier tot stand, zodat ze geaccepteerd kan worden.

De groep is nu dus gevormd. Dan gaat het weer om de beeld-vorming: Wat is het probleem, wat zijn de feiten, wat zijn de mo-gelijkheden, hebben we grond en bodem, kunnen we aanbou-

37

wen of niet? - al deze vragen liggen voor ons. En nu komt het tot de oordeelsvorming.

Als we dat doen, moet het zus en zo gebeuren, want dan loopt het zus en zo. We vormen een instituut met zestig kinderen - dat is een aardig aantal voor een niet te groot instituut - heeft het dan zin tot zeventig kinderen uit te breiden en ons daarvoor veel problemen op de hals te halen? Dan kun je ook tot honderdtwin-tig kinderen gaan of tot honderdvijftig, opdat de zaak echt com-pleet wordt. We willen voorlopig niet verder gaan dan maximaal honderdtwintig - om bepaalde redenen. Dat is dan weer zo'n oordeel waartoe we gekomen zijn om redenen waarover we het gezamenlijk eens waren. En dat is een besluit: niet meer dan honderdtwintig. We kunnen zo en zoveel geld krijgen - grond hebben we niet - we moeten dus nieuwe grond kopen. Het nieu-we woonhuis moet f helemaal buiten f in een stad komen te liggen waar ook antroposofisch wordt gewerkt.

Zulke dingen horen bij de oordeelsvorming. Daarover moet de groep beslissen, dat is geen dogma. De een zegt: We willen he-lemaal onder ons blijven in de bossen of in een eenzaam dal of op de hei; de anderen zeggen: Nee, we willen ons werk graag in een stad doen waar onze kinderen ook naar de Vrije School kun-nen.

Al dat soort dingen moeten gewoon door een groep als oor-deelsvorming worden vastgelegd. En dan is er weer zo'n ruimte -de vrije ruimte noem ik die altijd - waarbinnen de kwestie moge-lijk wordt.

En dan komt de besluitvorming: Wat zijn de mogelijke oplos-singen? Bij elke mogelijke oplossing worden heel nauwkeurig de gevolgen onderzocht en opgeschreven. Dan zijn er een reeks mogelijke oplossingen en consequenties. En er komt opnieuw een oordeelsvorming. De oordeelsvorming komt nu terug, want willen we de mogelijke oplossingen als leidraad volgen, of niet? Welke oplossingen zijn acceptabel, en welke niet? Dan moet er een besluit worden genomen dat in de wil opgaat, en er wordt gezegd: 'Nu hebben we besloten dit te kiezen en we accepteren de gevolgen. En we nemen het besluit: zo doen we het! We kie-zen de derde oplossing.'

Daarmee is de wil aangesproken en nu moet de zaak ook gere-geld worden: Wie doet wt, en hoe gaan we verder?

38

Daarmee is eigenlijk de hele kwestie vanuit het gebied van de waarneming naar het gevoelsmatige van de smaak gegaan. Hier is geen goed of slecht; als een groep het oordeel vormt dat ze in een eenzaam dal wil leven, moet die groep dat doen. Het is de vrijheid van de groep zich zo te ontplooien, daarvan de voorde-len te accepteren.

Het groepswerk kan dus in elke fase ophouden, afhankelijk van het gestelde doel. Maar het is een psychologisch feit dat wan-neer een groep eenmaal begonnen is, ze de vier stadia van begin tot eind wil doorlopen. Wanneer een groep bij voorbeeld slechts tot aan de beeldvorming komt, zult u zien dat meteen sommigen vinden dat ze eigenlijk verder moeten gaan en nog tot het be-sluit willen komen of tot de probleemoplossing. Er is een zekere terughoudendheid nodig of een heel duidelijke afspraak. U ziet dat heel sterk in het openbare leven bij de ondernemingsraad. Een ondernemingsraad is er eigenlijk voor de beeldvorming. Nu wordt er meteen gezegd: 'Die hebben makkelijk praten - daar is een democratie toch voor!' Het medebeslissingsrecht wil men hebben. Eigenlijk werden zulke raden oorspronkelijk in het le-ven geroepen opdat de mensen iets van elkaar zouden af weten, opdat men boven zou weten wat voor moeilijkheden er beneden waren, en men beneden zou weten wat men boven van plan was, wat er de komende tijd zou gebeuren. Maar als je eenmaal met elkaar om de tafel zit en over de beeldvorming praat, wil je over deze dingen ook meteen meepraten.

Bij de beeldvorming gaat het over meeweten, bij de oordeels-vorming om meepraten en bij de probleemoplossing om meebe-slissen. Daarbij komt - en dat is de laatste weg wanneer je naar de wil toegaat - de verantwoordelijkheid.

Wanneer wij als groep artsen een probleem oplossen - bij voorbeeld als wij een in de gewone geneeskunde op een bepaal-de manier omschreven ziekte zodanig willen onderzoeken dat we die ook antroposofisch begrijpen - dan is dat een probleem-oplossing die geen verdere consequenties heeft dan dat ze de mens een beter inzicht biedt. Het kan best zijn dat je na enige tijd zegt: Hier hadden we het toch bij het verkeerde eind, dat moeten we herzien. Onmiddellijk als je naar de wil toegaat en het tot een besluit komt dat tot daden leidt, ontstaat de vraag

39

van de verantwoordelijkheid. Wie kan een besluit nemen? En nu kom ik op de vraag die werd gesteld. In veel gevallen is

er bij voorbeeld een groep die over een bepaald probleem een oordeel moet vormen. Wij als groep uit een instituut zien het probleem zo dat we het juist vinden dat we met onze kinderen in een eenzaam bergdorp proberen een nieuw instituut op te zet-ten. Maar kunnen we ook het besluit daartoe nemen? Want daartoe behoort ook dat je de verantwoordelijkheid op je neemt, dat het tot stand komt. Soms geeft een andere groep dan de tweede weg tussen oordeelsvorming en besluitvorming aan. Daarbij zal ze rekening houden met het oordeel van de eerste groep. Men kan bij voorbeeld voor een groot probleem - zoals een uitbreiding of de verhuizing van een instituut - drie, vier groepen hebben die elk vanuit hun eigen gezichtspunt een oor-deel, een advies geven.

Nu zijn er drie oordelen van drie verschillende groepen. Mis-schien kunnen die groepen nog een keer in een grotere kring bij elkaar worden gezet, zodat er de hele instituutssituatie is. Als dan met elkaar iets wordt besloten en met de wil in de werkelijk-heid wordt ingegrepen, moet iedereen daar ook achter staan. En het merkwaardige is dat veel mensen willen meebeslissen, maar er niet voor willen instaan. Ze zeggen dan niet: Nu heb ik dus de consequenties te dragen als mijn besluit wordt aangenomen; de komende drie jaar sta ik er ook achter en neem niet na een jaar ontslag.

Als een besluit wordt genomen over een zaak die drie, vier jaar zal duren, moet er ook besloten zijn: Ik sta er achter en neem het op me, met geluk en verdriet, met goede en nare din-gen die daarbij gebeuren. Daartoe ben ik bereid.

Een besluit kan eigenlijk alleen worden genomen met mensen die bereid zijn de gevolgen van het besluit mede op zich te ne-men. Het is niet genoeg dat ze dat willen, ze moeten het ook kun-nen. Want velen zouden wel de gevolgen op zich willen nemen, maar kunnen het niet. Dat is een grote moeilijkheid en een kwes-tie van tact. Aan wie laat je het besluit over? In sommige gevallen neemt een bepaalde commissie uit de kring van medewerkers de verantwoordelijkheid op zich voor de continuteit van een taak. Deze commissie verplicht zich dan niet alleen nu, maar minstens

over zeven jaar ook nog te bestaan. Wie zo'n verplichting aan-gaat, heeft een speciale functie op het instituut. Niet dat hij daar-door zonder meer de leiding heeft, maar hij heeft wel de functie van continuteit. En slechts diegenen die de functie van conti-nuteit op zich willen nemen, kunnen ook gedurende langere tijd beslissingen nemen. Want het is geen kunst om een besluit te nemen en er dan vandoor te gaan.

Dat is het punt: Wie kiest voor de continuteit van een zaak? Diegene kan zelfs uit deze groep gekozen worden, er kan een commissie gekozen worden die nu de besluiten neemt, maar er dan ook de volle verantwoordelijkheid voor draagt.

Wat uit verschillende studiegroepen als oordeelsvorming, als wensen, als suggesties, als mogelijkheden komt, zijn voor deze mensen dan weer de feiten. Men heeft de drie adviezen; die zijn nu beeldvorming voor de groep die het besluit neemt.

Degenen die in een groep bijeen zijn, doen er dus goed aan zich af te vragen wat hun taak eigenlijk is. Zijn zij er voor de beeldvorming, voor de oordeelsvorming, voor de probleemop-lossing of alleen voor het besluit? Je moet niet verder willen gaan dan tot dat wat je je als taak gesteld had! Dat is heel moeilijk om-dat je, alleen al vanwege puur psychologische redenen, iets waarmee je begonnen bent helemaal af wilt maken. Dat heeft er mee te maken dat je voor je beroep steeds enthousiaster kunt worden.

op het bord:

Groepsvorming Beeldvorming Oordeelsvonning Meeweten Meepraten

41

Probleemoplossing Meebeslissen Medeverantwoordelijk-heid Probleemoplossing kan zijn: Weten (denken) Besluit (willen)

Levensfasen van mensen en gemeenschappen

Tweede lezing

Vanochtend zou ik over levensfasen van mensen en gemeen-schappen willen spreken. We komen daarmee op het probleem van de ontwikkeling, op het probleem van ontwikkelingen ber-haupt. Ik wil beginnen met kleine, praktische dingen, om samen een beeld te vormen van de menselijke levensloop.

We kennen de grote ritmes die Rudolf Steiner aangegeven heeft, de ritmes van drie keer zeven jaar, tot eenentwintig, tot tweenveertig, tot drienzestigjaar. En vooral in de laatste lezin-gencyclus die hij heeft gehouden, een reeks voordrachten over het 'inwijdingsbewustzijn' (Das Initiatenbeurusstsein), heeft hij ge-sproken over de leeftijden als waarnemingsorganen.

Hij heeft toen beschreven hoe elke zeven jaar de mens een nieuw waarnemingsorgaan geeft om de wereld nieuw in zich te kunnen opnemen. Hij kan bij wijze van spreken door een nieuw oog de wereld waarnemen en daardoor ook op een nieuwe ma-nier antwoorden. Dat geldt ook voor de geestesonderzoeker. Steiner zegt: Wie tweenveertig is, kan al een volwaardig geestes-onderzoeker zijn, maar kan bepaalde grenzen niet overschrij-den. Hij kan al de grootste manifestaties van de kosmos verkla-ren, maar hij kan ze alleen in de spiegel van de maan lezen.Je moet drienzestig zijn om als geestesonderzoeker bepaalde rea-liteiten van de geestelijke wereld te kunnen betreden.

Toen Rudolf Steiner dat uitsprak was hij net vierenzestig ge-worden, toen kon hij dat dus uitspreken - het was 1924.

Zo moet dus werkelijk gezegd worden: De leeftijden als waar-nemingsorganen zijn belangrijk. Dat geldt voor het individu, dat geldt echter ook voor gemeenschappen. Ook gemeenschappen hebben hun ritmes, en een gemeenschap die al zo'n twintigjaar bestaat, kan andere dingen doorgronden dan een gemeenschap die pas vier, vijf jaar bestaat.

42

Ook hier gelden onfeilbare wetten die je moet kennen en waarvan je moet zeggen: ze zijn niet te forceren. Wanneer je pro-beert ze te forceren, bereik je alleen maar dat de deuren weer dichtgaan en dus de toegang tot het levensraadsel waarnaar je op zoek was je weer ontzegd wordt. Er is een zekere gelatenheid nodig waarin je je dan moet oefenen.

Misschien mag ik hierover spreken, omdat ik zelf de drien-zestig gepasseerd ben en deze dingen achter me heb en werkelijk kan zeggen wat het betekent deze drie keer eenentwintig jaar doorlopen te hebben.

Dat betekent zoiets als een innerlijke bevrijding van een zeker levensgebied en het innerlijke gevoel: de rest van mijn leven is een toegift. Het is een toegift! Het is een toegift en je mag 'schen-ken' uit de volheid die je ervaren hebt - of je valt terug en begint te vegeteren. Of dat mag hangt niet van iemand zelf af, maar dat hangt van de gemeenschap af. De gemeenschap heeft de moge-lijkheid bepaalde dingen gemeenschappelijk op te lossen.

Ik zou willen proberen enige dingen schematisch weer te ge-ven en we zullen dan later meer op het diepe ingaan dat daar-achter zit. We zullen nu de menselijke levensloop overzien van-uit het biologische, het fysiek-etherische. En dan kunnen we hem ongeveer als volgt tekenen:

0 21 42 63 ?

Wanneer dat ophoudt, dat is een vraag. Wat betekent deze tekening? Ze geeft aan dat er gedurende de

eerste eenentwintig levensjaren nog een duidelijk overschot aan fysieke en etherische krachten is, zodat het lichaam nog groeit.Je

43

groeit nog tot je eenentwintigste jaar. U weet het, de vrouw ligt iets voor op de man, zij is met achttien, negentien volgroeid - bij de man gaat het nog verder tot zijn tweentwintigste levensjaar. De man is in zijn ontwikkeling in dit opzicht iets langzamer dan de vrouw. De eerste eenentwintigjaar ontwikkelt het meisje zich berhaupt sneller dan de jongen - dat verandert later gelukkig!

Dan is er tussen eenentwintig en tweenveertig jaar een mid-denstadium in het leven, waarin een 'midden-evenwicht' bestaat. Weliswaar zegt Rudolf Steiner dat al in het vijfendertigste le-vensjaar de neergaande levenslijn begint, maar ik heb dat nu voor iedereen - opdat we niet al te treurig worden - bij tween-veertig getekend. Met vijfendertig is er nog niet zo heel veel van te merken - met tweenveertig wordt het heel duidelijk dat het etherlichaam het fysieke lichaam geleidelijk aan verlaat, dat de lichamelijke gesteldheid steeds fysieker wordt en dat daaraan gepaard een zekere onbeweeglijkheid optreedt.Je merkt het het eerst aanje ogen, als je opeens een leesbril nodig hebt.Je merkt ook dat het longweefsel stijver wordt; als je moet hollen om een tram te halen duurt het langer voordat je weer op adem bent ge-komen. Dat heeft ermee te maken dat alle weefsels minder elas-tisch worden.

Dit minder elastisch worden betekent eenvoudigweg dat het etherlichaam zich begint los te maken en het fysieke lichaam meer aan zichzelf wordt overgelaten. Dit proces is een onherroe-pelijk dalende lijn. Dat is een feit. In wetenschappelijke termen heet het: de levensloop van alle levende wezens is chronotypisch bepaald. Een muis leeft pakweg maximaal twee jaar. Een paard ongeveer achttien jaar, een koe veertien, vijftien jaar, een kat kan ongeveer dertien tot veertien jaar oud worden. Elke soort, ook de mens, heeft een chronotypische levensloop.

De mens heeft een levensverwachting van ongeveer tachtig jaar, hij kan dat misschien, als hij goed verzorgd wordt, nog wat rekken, maar ook de beste moderne medische verworvenheden hebben in de verste verte geen langere levensloop op zich tot stand gebracht. De wetenschap heeft slechts bereikt dat er meer lichamelijk gezonde oude mensen zijn gekomen, maar het ster-ven heeft zij nog niet echt opgeschoven. De wetenschap heeft een langzaam wegsterven mogelijk gemaakt, waar het leven

44

vroeger door ziekte radicaal werd afgebroken. De mensen ma-ken dit door onverstandig leven weer ongedaan - sterfte aan bij voorbeeld hartziekten met veertig, vijftig jaar neemt zo toe dat men moet concluderen: aan de ene kant probeert men het leven te verlengen, aan de andere kant doet men alle moeite om het te verkorten.

Deze curve over de levensloop zegt ons al iets - zij betekent dat ieder mens ermee moet leven. Hoe leef ik als bewust mens met dit feit? Hoe ga ik ermee om?

Als je tussen de twintig en de dertig bent, heb je het gevoel dat het leven zich nog oneindig ver uitstrekt. Aan het einde denk je niet. Begin veertig komen de eerste bedenkingen, maar je schuift ze weg - dat is maar al te menselijk; je hebt nog veel te doen, je denkt er verder niet aan. Maar het ogenblik komt absoluut waar-op je plotseling van achter naar voren begint te tellen. En plotse-ling tegen jezelf zegt: 'Ik zou dt nog willen doen, daarvoor heb ik nog acht of tien jaar de tijd, ik moet opschieten - maar ik weet uit ervaring dat acht jaar te gauw voorbij zijn om iets tot stand te brengen.' - Zo begin je opeens van achter naar voren te rekenen over bepaalde taken op aarde. Dat is een feit.

In de buitenwereld is dat iets waarover beslist niet gepraat mag worden, zeker niet in de westerse wereld. In Engeland en Amerika is het niet netjes over deze dingen te praten, vooral in Amerika niet, waar geldt dat iedereen er zo lang mogelijk jeug-dig moet uitzien. Als je er daar iets minder jeugdig uitziet, ben je al afgeschreven.

Is het zo dat de ontwikkeling van de ziel en van de geest paral-

............. .. . ". .. .. . . . . . . . . .. . ,. .... . . . . .. . .... . .. .

0 21 42 63

45

?

lel loopt met de biologische ontwikkeling? Het is duidelijk te zien dat de ontwikkeling van ziel en geest hier op de lichamelijke vooruitloopt. Kinderen leren de eerste jaren van hun leven on-gelooflijk veel, van week tot week.

De eerste twee, drie levensjaren van een kind verbaas je je er-over wat er in een week bij is gekomen aan bewustzijnskrachten - aan het beheersen van nieuwe woorden, van handelingen, van spelletjes. De rest van het leven presteer je nooit meer zoveel als in de eerste drie jaar.

Het gaat dan z verder dat eigenlijk het leren geleidelijk aan afneemt; dan gaat de kwaliteit van de dingen tellen. Daarop ga ik later nog eens in. Dan bereik je de tweenveertig jaar en daar-mee eigenlijk een enorm interessant feit: bij het afnemen van de lichamelijk-biologische krachten zijn er twee mogelijkheden voor iemands verdere ontwikkeling van ziel en geest. De ene mo-gelijkheid is dat het ritme van ziel en geest het fysieke ritme volgt, en mee daalt. De tweede mogelijkheid is dat iemands ziele-en geesteskracht sterk opleeft en een niveau bereikt dat ver bo-ven het niveau van eenentwintig, tweeentwintigjaar uitsteekt en misschien slechts langzaam, maar tenslotte toch ook daalt, dat misschien pas de laatste jaren het lichamelijk verval volgt.

Wat is dat voor een merkwaardig feit? Het is een kruispunt, waar het nu aan de mens zelf is hoe hij zijn ontwikkeling van ziel en geest voortzet. De ene weg is dat de mens zijn gevoel van ei-genwaarde zoekt: Wat ben ik, wat kan ik, waar sta ik in de wereld, wat is mijn waarde?

Hij meet dat alles af aan zijn lichamelijke prestatie, aan licha-melijke activiteit, maar ook wel aan geestelijke activiteit. Vooral actieve mensen lopen gevaar door te draven en hun activiteit puur zintuiglijk voort te zetten. Je ziet dat vooral bij mensen in leidende functies aan de top en in het middenkader, die tot hun tweenveertigste jaar enorm veel hebben gepresteerd, zichzelf hebben ontplooid, die een zaak kunnen 'runnen' - bij voorbeeld een keuken - die flink kunnen organiseren: 'Doe dit, doe dat -snel, om half n moeten we klaar zijn.' Alles loopt goed en iedereen is tevreden met deze actieve mensen omdat zij precies de mogelijkheden voor hun activiteiten in huis hebben.

En dan ligt het gevaar op de loer dat gepoogd wordt dit soort

activiteit vast te houden, ook wanneer met het ouder worden de lichamelijke krachten geleidelijk afnemen. Steeds vermoeiender en vermoeiender wordt het deze activiteit nog langer uit het li-chaam te persen. Wie kent de huisvrouw niet die een groot aan-tal kinderen heeft grootgebracht, die tussen haar vijftigste en zestigste klaagt: ja, ik heb mijn hele leven moeten ploeteren, ik moet nog steeds elke dag sloven; als ik er niet ben, verloedert al-les. Ik heb nog nooit tijd voor mezelf gehad, ben er nooit aan toe gekomen ook eens iets voor mezelf te doen!' En tijdens het ge-sprek loopt ze al weg, want ze moet alweer iets doen en ze maakt geen gesprek af. Het is eigenlijk iets tragisch dat je overal ziet, ook in onze eigen kring. Diegene bij voorbeeld die als antropo-sofisch spreker op lezingentournee gaat, staat onder vreselijke druk, want het is een ontzettend zwaar beroep - lichamelijk ge-zien - om steeds rond te reizen.

Dat is bij een muzikaal virtuoos ook zo, die telkens waar hij ook optreedt op de toppen van zijn kunnen moet spelen - an-ders staat de volgende dag in de krant dat hij al op zijn retour is.

Dat zijn dingen die in onze tijd eigenlijk niet geaccepteerd worden - dat de mens lichamelijk deze weg gaat. En de mensen worden steeds maar ziekelijker en ziekelijker.

Sommige mensen nemen steeds meer werk mee naar huis en doen alles zelf: en klagen steeds dat anderen het niet doen. 'De jeugd van nu deugt niet meer, die weet niet meer van wanten -wij waren in onze tijd flinker, wij deden het anders, wij werden niet met zijden handschoenen aangepakt, wij werden meteen aan het werk gezet.' Enzovoort.

Iemand die z klaagt, zegt bar weinig over de jeugd, maar des te meer over zichzelf, die verraadt zichzelf behoorlijk. Als hij dat wist zou hij het niet zeggen. U begrijpt het: deze mensen blokke-ren alles omdat ze alles al gedaan hebben.

En wat is de andere weg? Tot deze leeftijd, van zijn eenentwin-tigste tot zijn tweenveertigste jaar is de mens - zoals de psycho-loog Knkel het zegt - 'ichhaft': ik-gericht. Want in deze tijd waarin hij de drie delen van zijn ziel moet vormen - gewaarwor-dingsziel, verstandsziel, bewustzijnsziel - moet het ik in de ziel deze drie delen door zijn eigen zielekracht vormen. De mens is dan op zijn eigen ziel gericht. En hij is er ook op gericht dat hij

47

bepaalde dingen in de wereld beheerst, opdat hij zijn ziel daar-mee kan beproeven. Hij zoekt in de wereld een oef en terrein voor de ontwikkeling van zijn zielekrachten. Het is gezond dat hij op zichzelf gericht is.

Als iets goed gelukt is, zegt hij wel: 'Dat hebben we goed ge-daan,' maar hij bedoelt: 'Dat heb ik goed gedaan!' En: 'Mijn groep heeft dat heel mooi gedaan,' betekent: 'Ik heb dat goed gedaan!'

Dat moeten we niet ontkennen, dat is normaal en gezond, want wie dat niet heeft, wie zijn ik niet ontwikkeld heeft, die kan het later niet weggeven. Om echt van het ik van de ik-gericht-heid af te kunnen zien, moet je die eerst hebben.Je kunt niet van iets afstand doen wat je niet hebt!

Je moet dus de eigenaardige weg gaan waarlangs de ik-ge-richtheid tot binnen in de bewustzijnsziel tot ik-gerichte bewust-zijnsziel leidt. En zoals u weet gaat de bewustzijnsziel zo ver dat ze bijna antisociaal wordt. Juist omdat het ik daar het sterkst wordt ontwikkeld, is de bewustzijnsziel altijd antisociaal. - Ru-dolf Steiner heeft gezegd: 'In het bewustzijnszieletijdperk dat de mensheid nu doormaakt zal het antisociale de komende drie-honderd jaar alleen maar toenemen, naarmate de mensheid de bewustzijnsziel meer ontwikkelt.' Dat heeft hij in 1920 tijdens een van zijn voordrachten gezegd.

Zo is het ook hier, kort voor iemands tweenveertigste. Als de mens dan werkelijk zijn bewustzijnsziel heeft ontwikkeld, komt hij pas goed in de sociale problemen, omdat hij dan alles van zichzelf uit moet bekijken.

En wat komt er dan? Of de ik-gerichtheid blijft, en dan gaat zo iemand tegelijk met zijn biologische ontwikkeling bergaf en wordt steeds verkrampter en steeds neurotischer, zoals men te-genwoordig zegt - voelt zich steeds door andere mensen be-dreigd - is bang dat zijn werk hem ontnomen wordt, dat er jon-geren komen die het beter doen. Dit gebeurt allemaal onbewust, maar de vraag is of dit onbewust is omdat je er niet los van komt.

Wat is de andere mogelijkheid? Rudolf Steiner brengt deze periode in verband met geestzelf, levensgeest, geestesmens. Dat betekent voor het geestzelf dat deze ik-gerichtheid tot een wij-gerichtheid wordt verheven. Dat je dus de mogelijkheid hebt weer afstand te nemen en met het ik nu z in het sociale leven te

staan datje niet zegt: Wat moet ik doen?, maar: Wie is in deze si-tuatie het meest geschikt om dit te doen? Je moet dat in alle rust als vanzelfsprekendheid aanvaarden omdat je het geleerd hebt, niet krampachtig.

We hadden het gisteren over het functionele leiderschap. Zo-iets komt eigenlijk uit de natuurlijke ontwikkeling van de mens voort, als probleem voor elke mensenleeftijd na de tweenveer-tig. Het is het centrale probleem: of je afstand kunt nemen.

Wie van ons kent niet het gevoel dat, als iets moois en inte-ressants ter sprake komt en gevraagd wordt wie die taak moet uitvoeren - dat hij dan niet stiekem hoopt: zullen ze het aan mij vragen? Dat hebben we toch allemaal! Ik heb het tenminste altijd gehad; en ik heb het nog steeds. Dan wordt het aan een ander ge-vraagd enje zegt: :Ja, dat is goed, die moet het doen' - maar een lichte teleurstelling is niet te ontkennen! Deze eerlijkheid tegen-over jezelf moet je bezitten, dan kun je ook beoordelen hoeveel kracht er nog over is.

We leven in een tijd waarin de mensen na hun tween-veertigste een ontwikkelingsfase ingaan die de mensheid nog niet eerder is ingegaan. Dat is onbetreden gebied. Wat we daar aan geest ontwikkelen, dat worden we als geestzelf - over de twee hogere wezensdelen wil ik het nog niet eens hebben.

Dat is iets wat de mensheid pas in een verre toekomst zal be-reiken. Toch moeten afzonderlijke mensen en groepen mensen hierin al van tevoren als pioniers oefenen. Dus deze wij-gericht-heid, dit werkelijke, echte binnenkomen in het sociale, dat is iets wat eigenlijk in driemaal eenentwintigjaar als probleem door de mens gaat.

Biosfeer

49

Dat is n manier om de dingen te bekijken. De andere ma-nier is dat je het van het geestelijke uit doet. Hier hebben we de aarde, de fysieke wereld - en hier de geestelijke wereld. En hier is wat je de biosfeer noemt, die wereld waar geest en materie nog zo verstrengeld leven dat er leven mogelijk is.

In het hele universum vind je alleen deze heel dunne laag, de biosfeer, waar dat wat uit de kosmos en dat wat uit de aarde komt zich met elkaar vermengt, zodat er leven mogelijk wordt. En de mens duikt er als geesteswezen in, baant er zijn weg en gaat er weer uit - dat is de normale gang van zaken. Hier zijn de twee punten waar hij erin en eruit gaat - dat is de ik-lijn. Daar-aan valt veel af te lezen.

Nu moet ik eerst iets behandelen wat Rudolf Steiner tijdens voordrachten in 1920 besproken heeft. Hij heeft er op gewezen dat de mens door twee poorten de geestelijke wereld kan bin-nengaan: de poort van de geboorte en de poort van de dood. En hij beschrijft hoe de tijd van ongeveer 31 oo voor Christus tot het jaar 1900 na Christus door de oude Indirs in hun grootse over-zicht over de tijdperken met Kali-Yoega werd aangeduid. We hadden daarvoor al het Gouden tijdperk, het Zilveren tijdperk, het Ijzeren tijdperk - en nu het Kali-Yoega. Het woord 'Kali' heeft twee betekenissen. Het betekent zowel het kwaad als het donkere. En Kali-Yoega is dus het donkere tijdperk, het tijdperk van het kwaad.

Wat is er in die tijd dan aan de hand? Geleidelijk aan sluiten de poorten van de geboorte en van de dood zich. Rudolf Steiner wijst er op dat dat een langzaam proces is, aanvankelijk herinne-ren de mensen zich nog het voorgeboortelijke en ze schouwden al in het gebied na de dood - maar dan sluiten de poorten zich voor hun aanblik. Rudolf Steiner zegt dat het vanaf 1500 zo ver was gekomen, dat zowel van de geboorte als van de dood uit de poorten absoluut gesloten waren. De mensheid kon, eenmaal ge-boren, niet alleen geen voorgeboortelijke herinneringen, maar ook geen voorgeboortelijke impulsen meer het leven binnen-brengen. Ze kon slechts datgene meebrengen wat in het voorge-boortelijke in het etherlichaam en het astrale lichaam was neer-gelegd. Dat is dan - excuseer de uitdrukking - een automatisme geworden. Men kon niet meer vrij uit het voorgeboortelijke

scheppen of uit het hoge gebied na de dood kracht putten. En als dan rond 1700 bij voorbeeldjohn Locke zegt: 'De mens

is bij zijn geboorte een onbeschreven blad' - alles in hem is uit de zintuigwereld gekomen en er is niets dat niet via zintuigen in hem is gekomen -dan heeft john Locke op dat moment, in 1700, gelijk. Hij heeft het feit uit zijn tijdperk, tussen 1500 en 1899, be-schreven dat de mensheid bij de geboorte werkelijk een onbe-schreven blad was.

Dan komt de grote wending. Dat is in 1899, wanneer het Kali-Yoega afgelopen is en een nieuw tijdperk begint, waarin de poorten weer geleidelijk opengaan. En wat betekent dat? Dat be-tekent dat de mensen die geboren worden hun bewustzijn nog uit het voorgeboortelijke door de poort van de geboorte tot on-geveer hun achtentwintigste met zich meedragen.

Dat heeft enorme sociale gevolgen. In zijn voordrachten uit 1920 in Dornach, waarin Steiner de leden verslag uitbrengt over de oprichting van de Waldorfschool, dn een half jaar geleden, schetst hij hoe de jonge mensen die na 1899 geboren zijn al steeds meer herinneringen uit het voorgeboortelijke, zelfs half-bewust, meedragen, die niet alleen voorgeboortelijk in het ethe-risch en het astrale lichaam zijn vastgelegd en dan als een auto-matisme functioneren, maar die als iets nieuws uit het voorge-boortelijke werken. Daardoor ontstaan verwachtingen, rijzen vragen. En hij zegt dat als de kinderen Vrije-School-onderwijs genieten, ze antwoorden krijgen die het hun mogelijk maken de-ze geestesimpulsen uit het voorgeboortelijke geleidelijk naar het aardse te vertalen - zodat ze een bij de geest passende verbin-ding met de natuur vinden, met de geschiedenis, met de ontwik-keling van de mensheid - zodat ze inzicht krijgen in sociale vra-gen en dergelijke. Als ze echter alleen abstracte en materialisti-sche antwoorden krijgen, hoopt zich dat op, dan sluiten de kin-deren zich af. En dan zegt Steiner: Met achttien ontstaan er re-bellen, revolutionairen, jonge mensen die de hele wereld stuk willen slaan omdat ze geloven iets goeds te verrichten door de wereld te vernietigen. Ze hebben nog gelijk ook! Want deze we-reld heeft hun geen antwoord gegeven en ze ervaren plo