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Levaluation des competences : etude des evaluateurs en
action au sein des dispositifs diplomants de niveau IV et
III du Ministere des Sports
Christian Guerin
To cite this version:
Christian Guerin. Levaluation des competences : etude des
evaluateurs en action au sein desdispositifs diplomants de niveau
IV et III du Ministere des Sports. Education. UniversiteParis-Est,
2014. Francais. NNT : 2014PEST0007 .
HAL Id: tel-01176366
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Ecole Doctorale Cultures et Socits UFR PARIS XII SESS Sciences
de lEducation et Sciences
Sociales
Lvaluation des comptences : tude des valuateurs en action au
sein des dispositifs
diplmants de niveau IV et III du Ministre des Sports
(Tome 1)
Par Christian GUERIN
Thse de doctorat en Sciences de lEducation et Sciences
Sociales
Dirig par Philippe SARREMEJANE
Prsente et soutenue publiquement le 18 Juin 2014 14h
Devant le jury compos de :
Yannick LEMONIE Matre de Confrences, CNAM, Examinateur Yvon
LEZIART Professeur dUniversit, RENNES, Rapporteur
Sylvie PEREZ Matre de Confrences, INSEP, Rapporteur
Philippe SARREMEJANE Professeur dUniversit, UPEC, Directeur de
thse
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SOMMAIRE
Christian GUERIN Thse Universit PARIS XII Ecole doctorale
Culture & Socits 2
SOMMAIRE
REMERCIEMENTS
..................................................................................................................
4!
RESUME
..................................................................................................................................
5!
ABSTRACT
.............................................................................................................................
7!
CHAPITRE INTRODUCTIF
.....................................................................................................
8!
IN.1 / LES HYPOTHSES ET INTENTIONS DE DMONSTRATION
.................................................... 10!IN.2 / UNE
TUDE NOURRIE DHISTOIRES ET DACTIONS
.............................................................
12!IN.3 / LES ENJEUX SCIENTIFIQUES ET PROFESSIONNELS
............................................................
15!IN.4 / PRSENTATION DE LA DMARCHE ITINRANTE
.................................................................
18!
CHAPITRE 1 - LACTE DEVALUER DES COMPETENCES
......................................... 22!
I.1/ DE LVALUATION-OBJET UNE VALUATION PROCESSUELLE
............................................ 22!I.2 / LA COMPTENCE
MULTIFORME ET POLYSMIQUE
......................................................... 46!I.3 /
DES DISPOSITIFS STRUCTURANTS DES DISPOSITIONS DAIDES POUR LACTEUR
AGISSANT
................................................................................................................................
53!I.4 / LACTE DVALUER DES COMPTENCES AU CUR DE LACTION
.................................... 58!I.5 / SYNTHSE DU
POSITIONNEMENT PISTMIQUE
...................................................................
73!
CHAPITRE 2 - UN CONTEXTE FAVORABLE A UNE ETUDE DE LACTE DEVALUER
DES COMPETENCES
........................................................................................................
76!
II.1/ DES VALEURS IDENTITAIRES POUR UNE VALUATION DEXCELLENCE
.................................. 79!II.2/ LES NORMES DU MINISTRE
DES SPORTS RGISSANT LVALUATION DES COMPTENCES ... 93!II.3/ SYNTHSE
DE LA CONTEXTUALISATION DE LTUDE
......................................................... 121!
CHAPITRE 3 - LES QUESTIONNEMENTS QUE POSENT LEVALUATION DES
COMPETENCES DES DIPLOMES JEPS AUJOURDHUI
.............................................. 126!
III.1 / LES MUTATIONS CONCEPTUELLES ET PROFESSIONNELLES DE
LVALUATION DES COMPTENCES INHRENTES AUX DIPLMES JEPS DEPUIS 2008
........................................... 128!III.2 / LES
QUESTIONNEMENTS POSS PAR LES DISPOSITIFS JEPS AU REGARD DE
LVALUATION DES COMPTENCES ?
.........................................................................................................
136!III.3 / LES RFRENTIELS NORMS FACE LVALUATION DES COMPTENCES :
SIMPLE VALEUR TALON OU COEXISTENCE
................................................................................................
148!III.4 / SYNTHSE DES QUESTIONNEMENTS SPCIFIQUES AUJOURDHUI
..................................... 154!
CHAPITRE 4 - DOCUMENTER UNE REALITE INACCESSIBLE
...................................... 158!
IV.1/ UNE MTHODOLOGIE SINGULIRE : INTENTIONS ET DMARCHES ADAPTES
.................... 159!IV.2/ EN QUTE DACTIONS
..............................................................................................
168!IV.3/ INTERPRTATION DES DONNES : IMPRGNATION, DISTANCIATION,
MISE EN LIEN ............ 199!IV.4 / SYNTHSE
....................................................................................................................
225!
CHAPITRE 5 - LACTE DEVALUER DES COMPETENCES : UN ACTE ENQUETANT
SOUS TENSIONS
................................................................................................................
228!
V.1/ FABRIQUER DES INSTRUMENTS CLANDESTINS POUR VALUER DES
COMPTENCES : DES CANNES POUR MIEUX VOIR
...............................................................................................
230!V.2 / MENER LENQUTE L ET MAINTENANT, SEUL DANS LINCERTAIN, MAIS
EN INTERACTION . 271!V.3 / GRER LES TENSIONS ET LES COMPLEXITS QUE
LES CRITRES NE RGLENT PAS ........... 328!V.4 / SYNTHSE
.....................................................................................................................
343!
-
SOMMAIRE
Christian GUERIN Thse Universit PARIS XII Ecole doctorale
Culture & Socits 3
CHAPITRE 6 REINTERROGER LEVALUATION DES COMPETENCES : VERS UNE
EVALUATION EN ACTES
...................................................................................................
348!
VI.1/ DISCUSSIONS AUTOUR DE LACTE DVALUER DES COMPTENCES :
INTER-ACTIONS SITUS, INSTRUMENT-ACTIONS ET ACTES SOUS HAUTES
TENSIONS .......................................... 348!VI.2/
PROSPECTIVES LVALUATION DES COMPTENCES : DU DISPOSITIF AUX
DISPOSITIONS 391!VI.3/ VERS UNE MODLISATION PRAGMATIQUE DUN
DISPOSITIF VALUATIF ............................ 420!VI.4/ SYNTHSE
.....................................................................................................................
433!
CONCLUSION
.....................................................................................................................
440!
VII.1 / VADE-MECUM DES AXES DE LTUDE ET DE LA DMONSTRATION
................................... 440!VII.2 / LES ENJEUX DE LA
RECHERCHE
...................................................................................
442!VII.3 / LE FIL ROUGE DU CADRE THORIQUE
...........................................................................
443!VII.4 / LE DFI DUNE MTHODOLOGIE SINGULIRE : CO-CONSTRUIRE POUR
MIEUX DOCUMENTER
........................................................................................................................
445!VII.5 / PRODUCTIONS ET MISES JOUR DE CONNAISSANCES
................................................... 446!VII.6 /
PUISQUIL FAUT EN FINIR ...
..........................................................................................
450!
BIBLIOGRAPHIE
.................................................................................................................
452!
TABLE DES SCHEMAS ET TABLEAUX
............................................................................
479!
TABLE DES ACRONYMES
................................................................................................
484!
RESUME COURT
................................................................................................................
487!
-
REMERCIEMENTS
Christian GUERIN Thse Universit PARIS XII Ecole doctorale
Culture & Socits 4
REMERCIEMENTS Cheminer trois ans et demi dans une jungle dides,
de penses, de concepts, la fois seul et accompagn ... des meubles
pousser, du temps trouver, des articles lire et relire, de fichiers
en dossiers ... fatigu, pas envie, heureux de ce petit bout de
phrases, esprer, donner vie tout en vivant sa thse. Heureusement
les artefacts existent : ma camra du sicle dernier qui me suit
partout, mon pc de fortune comme compagnon de voyage, ses touches
uses par des doigts moites et son cran bris par la chaleur dun jour
dt ... et ce disque dur ayant support mes trente sauvegardes
paranoaques la minute. Ce fut long ... dj ... dj le point final, le
croit-on, ce petit point qui en dit long, ce petit point si attendu
qui doit son existence plusieurs acteurs : Sylvie Prez,
co-Directeur de thse, qui ma accompagn aux confins de mes doutes et
de mes engouements, me poussant laventure, refreinant mes ardeurs,
sans qui rien ne se serait pass finalement ; Mr Philippe Fleurance
pour mavoir accompagn du Diplme de lInsep la thse ; Mr Philippe
Sarremejane, Directeur de thse, car il ny a pas de thse sans
directeur, sans direction prendre, et sans destination. Merci pour
la confiance, car il ntait pas simple de lattribuer un vieux hibou
la voix enroue. Je pense au laboratoire CIRCEFT de lUniversit PARIS
XII travers ses sminaires et colloques ; Je pense mes fidles
compagnons de travail Julien Lecoq, Tony Beutin, Nathalie Camou. Je
ritre mes sincres reconnaissances tous les candidats et valuateurs
de lorganisme de formation CESA : sans leurs contributions, cette
recherche nexisterait pas. Je pense Me Catherine Saber Gosalbes
pour son aide sur les retranscriptions, Samantha Simoes pour son
accent tonique en anglais, Mr Jean-Franois Robin, responsable du
Master, ainsi que Mr Patrick Ringard, dernier coordonateur du
Diplme de lInsep, option ingnierie de formation pour leurs regards.
Que soient galement remercis les membres du jury pour leurs
lectures et leurs prsences la soutenance orale. Je remercie chaque
lecteur qui (re)donne vie ce document : en esprant quil contribue
son tour un projet ou une pense. Un mot pour ma famille qui a fini
par admettre que mes vacances estivales nen taient pas pour moi,
malgr les apparences : pour la curiosit de mes enfants vouloir
comprendre comment crire , cest travailler ; pour la patience de
mon pouse Luz1 envers qui je ne ferai plus une thse pour lui parler
de la mienne ; pour ma marraine Christiane qui souhaite prsent que
je la vive plus que de la maintenir en vie ... ; Une pense pour mon
Pre, parti trop tt ce 28 septembre 2011 : a y est, je termine cette
thse sous cette forme, comme tu le souhaitais, mme si du travail
reste toujours faire ... mais la suite sappelle la vie maintenant
...
Attendre d'en savoir assez pour agir en toute lumire, c'est se
condamner l'inaction2 (Rostand, 1967).
1 La Luz signifiant la lumire en portugais, surnom de mon pouse
Lucia 2 ROSTAND, J., (1967). Inquitude dun biologiste, Gallimard,
Paris.
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RESUMES
Christian GUERIN Thse Universit PARIS XII Ecole doctorale
Culture & Socits 5
RESUME Titre : Lvaluation des comptences : tude des valuateurs
en action au sein des dispositifs diplmants de niveau IV et III du
Ministre des Sports. Lvaluation , terme apparu en 1968 (De Peretti,
2009), tait annonciateur dun retour aux valeurs , un axe plus
thique que technique (Lecointe, 1997). Pourtant, la prsence
toujours prgnante des QCM et autres contrles des connaissances
prennisent la conception dune valuation assez procdurale. Le
Baccalaurat sacralise toujours ce constat. En dcalant lvaluation
des savoirs enseigns vers les comptences professionnelles , ces
procdures dobjectivation tiennent-elles toujours ? Cest en tout cas
ce que les Commissions Nationales Paritaires ont act pour mettre en
place les nouveaux dispositifs valuatifs de certification des
comptences pour les Brevets Professionnels et les Diplmes dEtat de
la Jeunesse, de lEducation Populaire et du Sport du Ministre des
Sports ds 2001. La thse ( Lvaluation des comptences : tude des
valuateurs en action au sein des dispositifs diplmants de niveau IV
et III du Ministre des Sports ) se positionne maturit de ces
dispositifs aprs treize annes de pratiques valuatives : elle place
un regard curieux et investigateur du ct des valuateurs, de leurs
pratiques envers le candidat. Sont-ils toujours les Matres du
Temple ? Ces dispositifs garantissent-ils lobjectivit de lvaluation
certificative ? Aprs avoir mis jour certains hiatus en germination,
la thse part du triumvirat valuation comptences dispositif : elle
identifie dun ct de nombreux concepts trs circonscrits et stables
pour chaque notion, et de lautre, une vacuit dans leurs rapports
pistmiques. Si notre revue rappelle les conceptions assez
classiques au service dune valuation des savoirs enseigns, cest
pour mieux mettre en exergue les quelques conceptions dynamiques au
service du processuel, de laction . Lapport de ce regard plus
dynamique et complexe amne la thse a pos lhypothse que lacte
dvaluer des comptences dtient des rgularits, voire des taxinomies
pratiques qui objectivent le processus dvaluation, et sur lequel le
professionnel de lingnieirie pourrait travailler. Pragmatiquement,
plutt que de construire des dispositifs partir dune seule extrmit
(celle de lobjet critri ; la comptence), pourquoi ne pas les
envisager aussi de lautre ct, par lacte des acteurs (lacte dvaluer
des comptences) ? La thse pose lhypothse que lacte dvaluer des
comptences peut apporter des pistes tout aussi valables et fiables
que les approches ultra structurantes actuelles. Cest au cur de ce
dilemme que sinscrit la dmonstration. En investiguant un terrain
non encore tudi, la thse questionne lacte dvaluer pour les
valuateurs par lagencement dune mthodologie adapte qui permette la
fois de rcolter les premiers hiatus, qui accde une documentation
fine des actes dvaluer et une comprhension des processus mis en
jeu. Le statut des donnes analyses est port par un cadre thorique
amenant sintresser aux crativits dagir par ses aspects situs,
co-distribus, incorpors, enacts dans lenvironnement. En premier
lieu, la thse rvle que lvaluation des comptences repose moins sur
une valuation procdurale dicte par les normes (comme lvaluation des
savoirs enseigns par exemple) que sur une valuation processuelle,
dont les normes (mais aussi dautres formes de rfrentialisation) ne
sont que des artefacts venant en aide lvaluateur.
Linstrumentalisation ne marche pas : les acteurs dmontrent la
ncessit dun dispositif prenant en compte lacte dvaluer des
comptences, en redonnant du sens la norme et en lactualisant en
situation. Se sentant instrumentaliser, lvaluateur se dbat et finit
par la laisser de ct ds le dbut de la situation valuative. En
second lieu, la thse dmontre quil existe dans ces processus
dvaluation des comptences au BPJEPS agff et au DEJEPS hm des taxons
fiables (Collard), des actes typiques laisss de
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RESUMES
Christian GUERIN Thse Universit PARIS XII Ecole doctorale
Culture & Socits 6
ct par les dispositifs actuels. Elle dvoile un acte denqute sous
tensions : face une comptence-action se joue une activit la fois
multitacting et encombre de dilemmes. Mdie par un processus de
gense instrumentale , elle rend compte dune activit denqute ,
dintime conviction et de renormalisation . Lvaluateur, entre
avocat-procureur et juge-jury devient un expert en couplages de
situations indtermines en un tout unifi . Le garant de bonne fin
des oprations et du processus dobjectivation reste bien lacteur !
et non le seul dispositif. La thse rvle une activit denqute
minimale tout en construisant un processus renormalisant de
lvaluation jusqu la dcision. En partant de lide que ce sont les
valuateurs qui actent les comptences dautrui en situation, la thse
amne aussi lide que lvaluation des comptences doit passer par une
rvolution des pratiques dingnieries : faire copie blanche, cest
passer des dispositifs rigides, structurants construits partir de
la comptence (en tant quobjet), un nouveau travail dingnieries
permettant lvaluateur de prendre ses dispositions, partir de
rsultats inhrents leurs actes dvaluer des comptences (en tant que
processus). La prospective de la thse amne arer les bornes
temporelles des situations valuatives en considrant lavant et
laprs, sursoir pour de plus amples dlibrs, revisiter trs
rgulirement les grilles dvaluation sans trop atomiser, travailler
sur la qualit reprsentative du corpus dvaluateurs en situation (des
agents de ltat, mais pourquoi pas des employeurs, des directeurs de
structures, des tuteurs, des formateurs, etc.), disposer les
situations valuatives tout au long du ruban pdagogique, harmoniser
les actes de renormalisation et de rfrentialisation par exemple. La
formation lvaluation des comptences est aussi une piste ne pas
ngliger ! Si lenjeu immdiat semble tre dans la qualit de
lvaluation, il est surtout centr sur la comptence en jeu du
candidat, voire sur sa reproductibilit en situation
professionnelle. Lingnierie de lvaluation pour la mise en place dun
dispositif dynamique est au cur de ces enjeux. Si la prdictibilit
des comptences pour demain semble tre un objectif trs difficile
atteindre avec un dispositif centr sur le prsent, il peut aider
lvaluateur mieux apprcier la comptence en train de se jouer l et
maintenant tout en lobjectivant avec les outils normatifs. Quant
lenjeu pistmique, il consiste (r)concilier le couple valuation
comptence en une seule modlisation dialogique o, entre valuation et
comptence rside laction . En conclusion, ce travail de Thse
dveloppe moins un dbat conceptuel de lvaluation et de la comptence,
que de les faire fonctionner en actes , travers la construction dun
cadre thorique. Il nen sort pas de posture de dernire instance mais
une cohrence avec les cadres de la cognition situe. La thse traite
moins un objet que des lments en action, tant en train de se faire.
La thse est dans ce que font les valuateurs en action : voil
comment certains valuateurs sen sortent. Sil ny a pas une rponse en
dfinitive, mais des rponses, considrer le faire des acteurs avant
de faire pour eux serait peut tre le principal enseignement de
cette thse.
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RESUMES
Christian GUERIN Thse Universit PARIS XII Ecole doctorale
Culture & Socits 7
ABSTRACT Title : Skills assessment: study of evaluators action
in degree-level devices III and IV of the Ministry of Sports. The
thesis begins with a report: a tension is similar of " the
evaluation of the skills " which becomes pregnant as much from the
point of view of the action as abstract: from the point of view of
the action, this work raise a synonymic evaluation of recognition
by the value which she wishes to attribute. " The evaluation of the
skills " is in tension by the set up devices, bringing more to an
evaluation of objects by figures, and checkboxes: it appears the
strengthening of tools (reference tables, assessment grids, etc.),
and confidential practices (closed plenary jury, monopolies of the
certification on certain tests). The couple competence assessment
is based on an apparent contradiction that confronts, on the one
hand, a plural density of each idea and, on the other, a barren
emptiness of each notion in their epistemic relationship. Our
review states reductionism leading to the fragmentation of dynamics
into multiple components, their excessive measures, underpinned
procedures more alien than twinned. Between the competence able to
and competence required looms the negation of the evaluation. What
is the good of evaluating an innate ability or a simple task
performance? It is in the light of this torment that fits in a less
explanatory or deductive research than a comprehensive one. By
positioning these paradoxes in a more dynamic report, we call the
Action as a mediator between evaluation and skills . We question
the act for the evaluators to assess on the one side the observable
and meaningful by the arrangement of a composite methodology that
allows both a fine documentation of the activity and an
understanding of the processes risked. The status of the analysed
data is carried by a theoretical framework to be interested in
bringing creativity to act by its aspects situated, co-distributed,
embedded, enacted in the environment. The study then reveals an act
of inquiry under tension : faced with a skill action is played out
an activity on the one hand multitasking and obstructed by
dilemmas. Mediated by a process of instrumental genesis , it
reports an activity of investigation , intimate conviction and
renormalisation. The assessor, lawyer-prosecutor and judge-jury
becomes an expert in coupling of an undetermined situation in a
unified whole . The results reply to two issues. An epistemic issue
(re) reconciles the couple competence assessment in a single
modelling dialogic - a generic dilemma where between assessment and
competence, is the action. A more pragmatic issue brings our object
of study to open the debate around engineering devices posing the
question of substitution to the act of evaluating. On hearing less
the device as a structuring object a set of heterogeneous elements
relating man to his environment, trains of thought are emerging
around the artefactual genesis and the provisions to the
referentialisation and to the un-temporality. In conclusion, this
work of Thesis develops less an abstract debate of the evaluation
and the skill, that to run them " in acts ", through the
construction of a theoretical frame. It does not take out posture
of it of last authority but coherence with the frames of the
situated cognition. The thesis treats less an "object" than
elements in action, being made. The thesis is in what make the
evaluators in action: " here is how certain evaluators take out
there. " There is no one answer after all ! but some answers.
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CHAPITRE INTRODUCTIF
Christian GUERIN Thse Universit PARIS XII Ecole doctorale
Culture & Socits 8
CHAPITRE INTRODUCTIF Lvaluation, terme apparu en 1968 (De
Peretti, 2009), pouvait cautionner une rvolution du systme
dapprciation la franaise fond sur le contrle et la slection .
Conceptuellement et pistmologiquement, le projet tait prometteur
puisquil annonait un retour aux valeurs , un axe plus thique que
technique (Lecointe, 1997). En ralit, cet avnement fut moins une
rvolution des manires dvaluer qua maxima une lente volution des
penses et des dispositifs sur les derniers cinquante ans. Les
conceptions et les pratiques ont elles rellement volu ? La prsence
toujours prgnante des QCM, des contrles crits ou interrogations
orales pour le contrle des connaissances prennisent les conceptions
dune valuation assez procdurale : observer (lire, couter) et juger
(consigner dans une grille de lecture, noter selon une mesure
talon) dcrivent une procdure dobjectivation minimaliste mais
suffisante ds lors que lobjet valu reste un lment stable et
circonscrit tel quun savoir enseign ou une tche. Le Baccalaurat
sacralise toujours ce constat. En dcalant lvaluation des savoirs
enseigns vers les comptences professionnelles , les procdures
dobjectivation si chres lAdministration franaise tiennent-elles
toujours ? Cest en tout cas ce que les Commissions Nationales
Paritaires ont act pour mettre en place les nouveaux dispositifs
valuatifs de certification des comptences pour les Brevets
Professionnels et les Diplmes dEtat de la Jeunesse, de lEducation
Populaire et du Sport du Ministre des Sports ds 2001 (Annexe 16 du
Tome 2) : ses diffrents reprsentants ont pens quil tait suffisant
de faire voluer les anciens dispositifs structurants vers la
comptence : en premier lieu, il suffisait de caractriser la
comptence en un objet dfinissable donc circonscrit et critriable
(finissant par dtenir les mmes caractristiques quun savoir enseign
par exemple), pour ensuite ramnager les dispositifs dterministes en
introduisant une multitude de critres celle-ci. Ce travail
convenait tout le monde : le professionnel gagne un nouveau
Rfrentiel Professionnel de comptences , le Ministre conserve sa
garantie dobjectivit la dlivrance du diplme grce son Rfrentiel de
Certification et lEtat in fine gagne un dispositif structurant
permettant des transversalits avec dautres diplmes franais et
europens. Quant au candidat et lvaluateur, ont-ils t consults ? Ils
semblent bien avoir t tout simplement oubli! Le lgislateur a valid
ces dispositifs moins au regard dune tude terrain quau nom de
lobjectivation dune valuation certificative et procdurale. Et pour
nos deux naufrags, le lgislateur sen dfend en avanant une valuation
procdurale qui protge le candidat de larbitraire et qui guide
lvaluateur. Les diffrents textes juridiques (Dcrets, Arrts et
instructions) normalisent lvaluation des comptences par des
Rfrentiels Professionnels , Rfrentiels de Certification dix Units
Capitalisables , Fiches Descriptives dActivit ou encore des grilles
dvaluation multiples critres. La thse ( Lvaluation des comptences :
tude des valuateurs en action au sein des dispositifs diplmants de
niveau IV et III du Ministre des Sports ) se positionne maturit de
ces dispositifs aprs treize annes de pratiques valuatives : elle
part dun constat la fois personnel et dispositionnel : le constat
personnel de vivre dans chaque situation valuative des blocages,
des difficults que les outils normatifs ne rglent pas ; lautre
constat, plus structurel, est limpuissance collective trouver un
dispositif plus viable, plus fiable, plus fonctionnel, plus
adaptable aux valuateurs : lvaluation des comptences dans les
dispositifs Jeps du Ministre des Sports rend compte dune tension a
priori paradoxale : si les dispositifs descendants de
lAdministration tirent lvaluateur vers une clture et une objectivit
de lvaluation des comptences (poss comme des objets normatifs),
lvaluateur fait de son ct lexprience situe dvaluer des comptences
en saccommodant des normes et outils structurants. Ces diffrentes
expriences, toutes singulires, tirent doucement lvaluation des
comptences vers son versant subjectif afin de pouvoir raliser
lexprience. Le schma ci-dessous modlise les
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CHAPITRE INTRODUCTIF
Christian GUERIN Thse Universit PARIS XII Ecole doctorale
Culture & Socits 9
tensions tripartites soprant autour de lacte dvaluer. Si ce sont
bien les dispositifs qui donnent du sens, cest bien parce quils
sont eux mme dynamiques et mis en actes par les diffrents acteurs
(valuateurs, candidats, Organismes de formation, Administration,
etc.).
Ds les premiers pas, ce qui ntait quun simple constat se
transforme en une vritable problmatique : certains hiatus exprims
par les valuateurs en action semblent constants et la question de
leurs mergences dans cette thse semble ntre due que par labsence
dtude sur ce sujet et sur ce terrain. Les valuateurs sont-ils si
bien aids ? Les dispositifs en vigueur garantissent-ils lobjectivit
souhaite de lvaluation ? Quel statut donn aux pratiques
confidentielles et subjectives que tmoignent les valuateurs ? La
revue de littrature ouvre un premier dbat : elle part du triumvirat
valuation comptences dispositif : elle identifie dun ct de nombreux
concepts trs circonscrits et stables pour chaque notion, et de
lautre, une vacuit dans leurs rapports pistmiques. L valuation, la
comptence, le dispositif sont substantivs comme des objets
quasi-physiques. Ces rifications masquent un autre regard : un
regard dynamique que peut exprimer les acteurs. Ltude se dmarque
des approches objets en ce quelle fait lexprience de ce quil y a :
des conceptions, des normes, des objets, des dispositifs. Elle
sinscrit dans une dmarche de performativit3 (Callon, 2007) en
convoquant les mots des acteurs pour faire exister lvaluation des
comptences par les acteurs. Si la revue rappelle les conceptions
assez classiques au service dune valuation des savoirs enseigns,
elle met en exergue des conceptions dynamiques au service du
processuel, de laction , de lacte dvaluer des comptences pour
prendre parti dans le dbat. La ncessit de le stabiliser est dautant
plus prgnante quil participe bon nombre de dispositifs fondateurs
de notre socit : ducation, formation initiale suprieure, formation
professionnelle, formation tout au long de la vie4 . Lvaluation est
3 CALLON, M., (2007). What does it mean to say that economics is
performative ? in D. MacKenzie, F. Munesia et L. Siu (Ed.), Do
economists make markets ? On the performativity of economics,
Princeton : Princeton University Press. 4 La formation tout au long
de la vie est un continuum entre la formation initiale, gnrale ou
professionnelle, et lensemble des situations o sacquirent des
comptences : actions de formation
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CHAPITRE INTRODUCTIF
Christian GUERIN Thse Universit PARIS XII Ecole doctorale
Culture & Socits 10
aujourdhui prescrite comme passage oblig au dveloppement de
lhomme dans son panouissement professionnel. Elle semble tre le
principal garde fou la rvlation dun besoin social indispensable au
dveloppement de chacun : la comptence . Matrialise dans un Titre,
un Diplme ou un Certificat, la comptence permet chaque animal
politique5 (Aristote, trad. De Aubonnet, 2002) de survivre dans la
jungle sociale en franchissant les portes de la
professionnalisation, qualifiant ainsi lHom de sapiens6 . Mais les
vertues de la prescription tiennent-elles ? Ltude situe le dbat
conceptuel en allant interroger les valuateurs en action par
questionnaire : ils tmoignent rapidement de pratiques
confidentielles pour sen sortir, en dlaissant rapidement certains
outils destins aider. Des pratiques, habitus et difficults sont
identifies, mergeant dune forme de dconnection entre les actes et
les procdures, outils et protocoles : value-t-on toujours ce que
lon enseigne lorsque lon value une comptence in situ ? Comment
apprcier certains critres non concerns par la comptence mise en jeu
? Comment prdire maintenant que la comptence sera l demain, ou dans
dautres situations ? Que faire des hsitations, des doutes, des
interactions avec lautre ou avec lenvironnement ? Que faire dun
critre inoprant ? Ces questionnements renvoient non seulement aux
caractristiques du dispositif valuatif (le dispositif rglementaire
du lgislateur et le dispositif oprationnel du centre de formation)
mais aussi la ncessit dinvestiguer plus finement les pratiques.
Ltude identifie comme besoin de recherche de dmystifier ce qui se
joue dans lacte dvaluer des comptences : comment se dveloppent les
actes dvaluer des comptences en lien avec le dispositif valuatif en
question ? Lenjeu principal est de taille : cr comme un garde-fou
afin que lvaluateur ne tombe pas dans une valuation arbitraire, ce
dernier ne rend-il pas leffet inverse force dtre trop dterministe,
trop loign de ce qui se joue l et maintenant ? Finalement, comment
lvaluateur agit-il dans ces conditions ? Ces paradoxes et
questionnements amnent lide de placer un regard curieux et
investigateur du ct des valuateurs et de leurs actes, sans jamais
lcher linteraction avec le candidat et ses actes.
In.1 / Les Hypothses et intentions de dmonstration La thse passe
par le prisme dun double regard : le regard conceptuel amne
sentendre sur une conception stable : face des dfinitions atomises
par les points de vue souvre lopportunit de construire un cadre
thorique suffisamment global qui permette la comprhension de
plusieurs communauts de pratique et la possibilit dexprimer une
recherche sur un plan mthodologique. Ce regard conduit une vise
plus empirique et singulire pour lgitimer une tude des fins la fois
heuristiques et pragmatiques : une tude ne peut agir que sur
lexistence dun terrain dtude. Il est question daborder ce rapport
conceptualisation/singularisation dans une dmarche dialogique7 (Le
Moigne, 2008) o chaque ple se nourrit lun de lautre pour faire
merger une unit symbiotique8 dans lentre deux . Lintention de cette
thse nest pas de dvelopper des conceptions de lvaluation et de la
comptence, mais de faire fonctionner en actes les lments dtects, et
de construire un cadre qui les fait fonctionner. En optant pour un
versant pragmatique, ltude ne pose pas de posture de dernire
continue, activits professionnelles, implications associatives
ou bnvoles. Elle inclut les dmarches dorientation, de bilan,
daccompagnement vers lemploi, de formation et de validation des
acquis de lexprience. (Source education.gouv.fr) 5 ARISTOTE,
(2002). Politique, Tome I, Introduction - Livres I-II, Texte tabli
et traduit par J. Aubonnet. 4e tirage. 6 Traduction libre de Homo
sapiens : lhomme sage 7 LE MOIGNE, J.L., (2008). Edgar Morin, le
gnie de la Reliance , Synergies Monde n 4 - 2008 pp. 177-184. 8
Id.
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CHAPITRE INTRODUCTIF
Christian GUERIN Thse Universit PARIS XII Ecole doctorale
Culture & Socits 11
instance : elle pose une cohrence avec les cadres de la
cognition situe. Les choses tant en train de se faire, ltude ne
traite pas dun objet proprement dit : une observation stable
cerclant un objet. La thse est dans ce que font les valuateurs en
action : voil comment certains valuateurs sen sortent. Il ny a pas
une rponse en dfinitive ... mais des rponses. Cette dmarche
scientifique dcoule du chercheur lui-mme.
Ces rflexions amnent prsenter les hypothses et la dmonstration
de la recherche : La thse pose lhypothse pragmatique que lacte
dvaluer des comptences peut apporter des pistes tout aussi valables
et fiables que les approches ultra structurantes actuelles.
Autrement dit, plutt que de construire des dispositifs clons partir
dune seule extrmit, celle de lobjet critri (la comptence), pourquoi
ne pas lenvisager aussi de lautre ct, par les actes ( lacte dvaluer
des comptences ) ? En investiguant un terrain non encore tudi, la
thse fait alors lhypothse de recherche que lacte dvaluer des
comptences dtient des rgularits, voire des taxinomies pratiques qui
objectivent lvaluation au mme titre que les cadrages normatifs
actuels, et sur lesquels le chef de projet pourrait se porter. Dans
laffirmative, ne pourrait-il pas entrevoir une autre possibilit de
construire son dispositif dvaluation, en prenant mieux en compte
lacte dvaluer des comptences de ses valuateurs, et donc les
comptences qui sy jouent ? Nest-ce pas l que rside la vritable
rvolution de lvaluation ? En premier lieu, la thse veut rvler que
lvaluation des comptences repose moins sur une valuation procdurale
dicte par les dispositifs norms (comme lvaluation des savoirs
enseigns par exemple) que sur une valuation processuelle, dont les
normes (mais aussi dautres formes de rfrentialisation) ne sont que
des artefacts venant en aide lvaluateur.
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CHAPITRE INTRODUCTIF
Christian GUERIN Thse Universit PARIS XII Ecole doctorale
Culture & Socits 12
En second lieu, la thse veut dmontrer quil existe dans ces
processus dvaluation des comptences au BPJEPS agff et au DEJEPS hm
des taxons fiables, des actes typiques : laisss de ct par les
dispositifs actuels, elle intentionne de les rhabiliter au service
de dispositifs dynamiques au service de lvaluateur en action et de
son objectivation. A partir de ces hypothses de travail, ce
chapitre introductif lance la lgitimit de la dmonstration. La
partie qui suit en appelle au partage dune vision
co-constructiviste du monde , ce que Pourtois et al. (2001) nomment
la triangulation interne , une rflexion que le chercheur devrait
simposer (!) sur ses motivations, son histoire, ses croyances afin
d'assurer la fiabilit de sa recherche9 : moins une prsentation
autobiographique quun rapport avec lvaluation des comptences comme
lment influant sur la construction de la thse. La dernire partie
inscrit la recherche autant dans une vise pragmatique que
scientifique. En prenant appuie sur une pistmologie, elle appelle
complmenter la construction de ltude autant au sein du dbat
conceptuel que dans lmergence dheuristiques partir de situations
singulires : un des enjeux de ltude rside dans la production de
nouveaux savoirs qui soient profitables aux valuateurs et
lingnierie valuative : des rfrents en actes pour lactivit des
valuateurs et la mise en place de dispositifs valuatifs par les
responsables de formation professionnelle.
In.2 / Une tude nourrie dhistoires et dactions Cest ma vision de
lhistoire, lhistoire avec un h minuscule10 (Ducobu, le Roi des
cancres, 2012) La thse sinscrit dans un parcours initiatique
personnel et professionnel. Elle amne tre sensible aux rles que
peuvent tenir les diffrentes expriences vis--vis de la construction
de ltude : il semble difficile de faire abstraction de lhistoire et
des expriences du chercheur : expriences en tant quEducateur
Sportif aux Mtiers de la Forme, que Grant dun Club de sport,
quEvaluateur formateur et en tant que Directeur dun Of aux Mtiers
du sport :
In.2.1 Un parcours en tant que Coach Sportif Sur le tard11, la
fonction dEducateur Sportif en tant que Coach Sportif est une
premire porte dentre : lacquisition dun Centre de Remise en Forme12
en 2004 prcipite le besoin de professionnalisation. Lexercice de ce
mtier en autodidaxie pendant cinq ans pousse au passage du Brevet
dEtat dEducateur Sportif option Mtiers de la Forme en 2005. Une
nouvelle exprience en tant que Stagiaire de la formation
professionnelle se construit pour lobtention de ce Brevet dEtat. Ce
cheminement permet de dcouvrir un dispositif de formation classique
. Dun ct, une formation prparatrice lexamen national pendant huit
mois ; de lautre ct un examen national au Brevet dEtat dEducateur
Sportif compos de trois modules, la moyenne de 10/20 tant synonyme
de diplomation. Le
9 POURTOIS, J. P., DESMET, H., & LAHAYE, W., (2001). Les
points charnires de la recherche scientifique. Recherche en soins
infirmiers, 65, 29-52. 10 GODI, B. & DROUSIE, B. (dit ZIDROU ),
(2012). Llve Ducobu, le roi des cancres, Editions du Lombard,
Bruxelles, tir du film Llve Ducobu de Philippe De Chauveron, 2011.
11 Fin des annes quatre vingt dix. 12 Grant dun centre de remise en
forme de 550 m entre 2004 et 2009 aux Lilas (93), nomm Lilas Casa.
Revendu en 2009 et devenu Hangar Fit.
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CHAPITRE INTRODUCTIF
Christian GUERIN Thse Universit PARIS XII Ecole doctorale
Culture & Socits 13
mtier sapprhende dans une formation plus prparatrice que
qualifiante. Elle passe par des expriences en tant quducateur dj
professionnel et propritaire dun Club de sport aux Lilas (93).
Huxley (1932) souligne que lexprience, ce nest pas ce qui arrive
quelquun, cest ce que quelquun fait avec ce qui lui arrive13 . Ce
parcours a apport son lot de questionnements. La diplomation en
2005 semble moins rsulter de la formation prparatrice lexamen
prescrit qu un investissement personnel et professionnel : un
processus conviant des traces telles que des connaissances, des
techniques, des savoir-faire, des ressentis, etc., tris et
hirarchiss sans trop en prendre conscience (Pastr, 2009).
Lexprience de cet examen national renvoie aux modes dvaluations :
entre orientation, slection (De Peretti, 1999), ou contrle
(Ardoino, 1993), quelle voie privilgier la professionnalisation ?
Lvaluation est souvent confondue avec le contrle, lorientation et
la slection14 (De Peretti, 1999). Lmergence de ce questionnement se
pose dautant plus au regard des dispositifs mis en place cette
priode : des dispositifs agrgeants, multicritres et analytiques.
Ils renvoient la dfinition dune notion proche de lexprience :
lempirisme, [dfinit par Michel Foucault (1966) comme] constitution
des ordres partir des suites empiriques15 . Cette conception
reconsidre l'exprience au regard de lhomme, de tout ce qui relve de
l'empirisme i.e. de la connaissance acquise travers l'exprience
sensible, par opposition ce qui relve d'une connaissance pure et a
priori. Elle interroge la relation entre valuation et exprience .
Evaluons-nous lexprience et comment ?
In.2.2 Une tape en tant que grant dun club de remise en forme
Cest en tant que Directeur dun centre de remise en forme pendant
six ans16 que les questions de formation et dvaluation sont
interrogs : le besoin dembaucher des Educateurs Sportifs pour les
cours collectifs, les sances de musculation ou de Coachings
personnaliss conduit rechercher des diplms comptents. Se
confrontant rgulirement au dilemme dun Educateur Sportif expriment
qui ne donne pas sa pleine mesure, un premier constat renvoie
Savoyant (2009) : lide que cette professionnalit se joue en partie
entre ce que doit faire le sujet et ce quil veut faire, et que ce
que veut faire le sujet est un lment essentiel pour dterminer
comment il fait ce quil doit faire17 . Le professionnel peut se
contenter dtre applicationniste ou au contraire y mettre du sien .
Les difficults vcues en tant quEducateur Sportif et Grant de
structure ont faonns un regard plus complexe sur la relation entre
lvaluation et ce que fait le candidat : elle se caractrise
diffremment selon les situations, selon des lments singuliers des
instants prcis et dpendants dacteurs particuliers. Il se joue des
inter-actions , des distributions de savoirs, des lments
individuels, incorpors quil est difficile voire impossible
dapprhender dans sa totalit.
In.2.3 Les premiers pas en tant que formateur-valuateur aux
Brevets dEtat Cest en 2006 que la fonction de Formateur-valuateur
est personnellement exprimente grce aux invitations du CREPS
dHoulgate valuer des candidats au Brevet dEtat dEducateur Sportif
option Mtiers de la Forme . Lexprience de passer du statut de
13 HUXLEY, A., (1932). Le meilleur des Mondes, red. 2002,
Pocket. 14 DE PERETTI, A. (2009). Lvaluation a-t-elle un sens ?
(2009). Actes du colloque Lvaluation en philosophie : quels
problmes ? VINCENNE, 25-25 octobre 2009.
(http://www.cite-sciences.fr/francais/ala-cite/act_education/apprendre/pourquoi_p5.htm)
15 FOUCAULT, M., (1966). Les mots et les choses, Gallimard, Paris.
16 DAvril 2004 Janvier 2009. 17 SAVOYANT, A., (2009). Activit et
exprience, laboration et rduction de lexprience dans la validation
des acquis de lexprience, Echanges du Creq, Relief 28.
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CHAPITRE INTRODUCTIF
Christian GUERIN Thse Universit PARIS XII Ecole doctorale
Culture & Socits 14
candidat celui dvaluateur permet de mieux apprhender les futurs
ducateurs. Les premires runions dharmonisation permettent de
dbattre de la comptence . Elle apparat comme une notion proche dune
performance requise. Elle introduit un dbat que Bulea et Bronckart
(2005) posent conceptuellement : un va-et-vient continuel, un
couplage, un processus dynamique18 :
! allant des proprits des personnes vers ladaptation au milieu19
, notion pose partir du milieu du vingtime sicle ;
! allant des exigences du milieu [les exigences de la tche] aux
capacits requises des personnes20 grce limpulsion du monde
professionnel.
Une posture inhrente lexprience dvaluateur entre 2006 et 2009
fait jour : entre lvaluation en actes et les cadres intangibles de
la prescription du CREPS, cette exprience invite rflchir sur le
rapport sexerant entre lvaluation et la comptence rvle par
lvaluation. Face un prescrit intangible et des connaissances
stabilises inoprantes se jouent dautres actes de rsolutions :
singuliers, jamais totalement certains, remplis de ngociations et
darrangements, ce que Dewey (1967) nomme lenqute [comme un] tout
unifi21 . Cest dans ce rapport non mthodique la recherche que les
actes dvaluer sont convoqus au dbat : ces diffrentes expriences les
posent comme vecteur de recherche lvaluation de la comptence. Les
actes amnent rflchir en termes de rapport entre deux notions :
entre valuation et comptence, quelle dynamique ? Un abord
particulier de ltude simpose au regard de cette approche : il passe
ncessairement par une prise en compte dacteurs agissant sur un
terrain. Il impose de prendre regards pour sintresser aux
diffrentes inscriptions des actes dvaluer : linvestigation sur un
terrain singulier demande sinscrire dans une pistmologie qui borde
ses caractristiques et ses consquences sur un plan mthodologique.
Afin de ne pas gommer les processus mis en jeu, ltude se porte sur
les significations des acteurs : par exemple, ltude cherche prendre
en compte leurs bifurcations, leurs incertitudes, leurs
environnements et leurs temporalits perturbes. Mettre en uvre cette
tude passe par une dmarche de co-construction de la thse.
In.2.4 Directeur dun Of aux mtiers du sport depuis 2004 La
recherche se formalise en 2007 au croisement de deux cheminements :
tout dabord en tant que Grant dun Of aux Mtiers du Sport ds avril
2004. Devenu un homme tout faire22 , de nouvelles problmatiques
mergent : dvelopper la professionnalisation des valuateurs, la mise
en place de dispositifs oprationnels dans le cadre institutionnel
de lhabilitation. Les exigences prescrites dune habilitation
couperet amnent prendre au srieux la question des dispositifs
valuatifs dans le cadre des nouveaux diplmes JEPS : le BPJEPS
Activits Gymniques Forme et Force et le DEJEPS Haltrophilie et
Musculation . Ce travail ntait pas faire avec les Brevets dEtat ds
lors quil sagissait dun examen national organis par le Ministre des
Sports. Cest dans ce contexte que le Diplme de lInsep option
ingnierie de formation a t suivi et valid. Avec deux promotions
habilites au BPJEPS en 2008, un Mmoire de Master finalit recherche
de fin de cycle est galement valid sur ce terrain privilgi : un
premier travail sur lacte dvaluation avait permis de potentialiser
les comptences
18 BULEA, E. & BRONCKART, J.P., (2005). Pour une
re-dfinition de la comptence comme processus dynamique, Cahier de
la section des sciences de lducation, Universit de Genve 19 Id.. 20
Id. 21 DEWEY, J., (1967). Logique, la thorie de lenqute, trad. G.
Deledalle, Presse universitaire de France. 22 Directeur gnral,
Directeur Pdagogique, Formateur et Evaluateur
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CHAPITRE INTRODUCTIF
Christian GUERIN Thse Universit PARIS XII Ecole doctorale
Culture & Socits 15
de Coordonnateur Mthodologique23 au regard de lhabilitation de
lOf. Entre un parcours de formation au Diplme de lInsep, en Master
et lexprience issue de plusieurs activits professionnelles,
motivent lide dune tude plus approfondie de lacte dvaluer sur ce
terrain dtude : ltude de lvaluation des comptences sur les
dispositifs Jeps du Ministre des Sports. Il constitue une
opportunit au regard de la vacuit dtudes scientifiques sur ces
supports. Lvaluation en actes est difficilement dfinissable : elle
est toujours contextualise, singulire et contingente : premirement,
lenvironnement de lvaluation des comptences sapproche difficilement
: les situations sont rglementes, dlimites dans des espaces clos,
jusqu tre surveilles par lAdministration tutelle dans certains cas.
Ensuite, les actes sont singuliers et investissent lvaluateur
formateur dans une exprience. Ils sont situs l et maintenant,
inscrits dans un espace temps, soumis des effets de distribution et
dinteractions, les rendant nigmatiques. Enfin, les actes sont
contingents de part les opportunits agir au regard des effets de
couplage avec lenvironnement. Cette thse concrtise ainsi quatre ans
et demi de travail, elle tmoigne dun itinraire partiellement
expliqu : est-ce le parcours qui conduit la thse ou linverse ? De
cet entre deux en dcoule un autre : celui dtre la fois un
scientifique et un professionnel, un chercheur qui inscrit sa thse
dans une recherche-action , cherchant laboutissement dune
convergence. Cest donc en tant quacteur et chercheur, le titre de
ltude a pris du temps afin dtre significatif autant sur un plan
scientifique que professionnel. Il a abouti au titre suivant :
Lvaluation des comptences : tude des valuateurs en action au sein
des dispositifs diplmants de niveau IV et III du Ministre des
Sports .
In.3 / Les enjeux scientifiques et professionnels Si ltude est
tout autant un choix quune construction lie un parcours de vie,
elle pose des enjeux la fois pistmiques, conceptuels,
mthodologiques et pragmatiques.
In.3.1 La ncessit de prendre un regard paradigmatique La
proccupation premire est de poser lvaluation sous langle des actes
en prenant en charge un certains nombres dinscriptions. Si le dbat
pistmologique qui souvre nest pas nouveau, les concepts sont riches
et le dbat permet une nouvelle actualisation. En partant de
lvaluateur, le premier dbat porte sur sa capacit dagir. Entre les
approches computationnelles amenant comparer le cerveau humain une
machine24 (Turing, 1950), les conceptions cognitives et
situationnistes, ltude raffirme les approches situes, incorpores,
enactives et contextualises : elles prennent en charge les
inventivits dagir, les effets dautopose et les dynamiques. Elle
pose moins ces paradigmes dans des carcans dogmatiques que dans des
rapports dialogiques en rvlant des lments sombres voire
insaisissables des actes. La revue de littrature convoque certaines
pistmologies plus philosophiques telles que les pistmologies
constructivistes et la complexit . En relativisant les repres
logiques et stables de lvaluateur, il est repositionn au regard de
ses schmes, de ses sensibles, de son rapport lartefact; et de ses
affordances25 (Gibson, 1979). Ces thories postulent pour des
couplages directs avec lAction 23 Titre officiel donn au
responsable pdagogique dun organisme de formation par la Direction
Rgionale de la Jeunesse et des Sports. Ce titre fait loffice dune
formation et dune Attestation dlivre. Il est rgi normativement par
dcret. 24 TURING, A.M., (1950). Computing machinery and
intelligence. Mind, 59, 433-460. 25 GIBSON, J.J. 1979 The
ecological approach to visual perception. Boston: Houghton Mifflin
Co.
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CHAPITRE INTRODUCTIF
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Culture & Socits 16
sans mdiations reprsentationnelles. Elles relativisent le rle
des plans, des savoirs stabiliss au profit dun valuateur
apprhendant moins laction que sadaptant son environnement dans
lagir. Il sinscrit autant quil fait merger un monde lui rendant des
significations si particulires quelles le guident dans sa
construction rendre son apprciation. Laction situe, distribue et
incarne (synonyme de cognition situe ou interaction ) est pose
comme un cadre pistmique permettant de mettre en action les
diffrents lments (concepts, artefacts, etc.) et acteurs en jeu.
In.3.2 Poser plus conceptuellement les principaux
questionnements Le cadre pistmique et la mise en jeu des concepts
associs amne dcrire un contexte particulier et favorable ltude. Sa
description soulve des questionnements autant professionnels que
scientifiques que les concepts posent, et qui fondent la
problmatique de la thse : En premier lieu, lvaluation est invite au
dbat conceptuel. La revue commence par diffrents objets voisins
tels que lorientation, la slection, le contrle, la notation et sa
constante macabre26 (Antibi, 2003). Au-del dune simple distinction
smantique et technique, lvaluation se discute au regard de
diffrentes catgorisations. Elles amnent inscrire lacte dvaluer des
comptences comme Scallon (2000) dans un entre deux proche de
lauthentic assessment27 (Wiggins, 1989). La discussion se porte sur
certains objets caractrisant lacte dvaluer : la norme, la
subjectivit, linterprtation, le doute, lexprience et le jugement.
En lien avec lvaluation, un dbat sur la comptence est pos : tantt
comme capacits prouves, tantt comme habilets potentialises, tantt
comme activateur de savoirs qualifis voire requalifis elle-mme en
savoirs pluriels, tantt responsable de la performance ou encore
substantive en tches ou en objets, la dmarche soriente moins vers
une dfinition dterministe quun positionnement action. Llagage
conceptuel conduit avec Bulea et Bronckart (2005) une approche
processuelle dynamique28 par effet de revitalisation de traces
praxologiques : les habitus, les schmes ou autres processus de
rfrentialisation. Ces derniers semblent tre de meilleurs candidats
sa co-construction et lgitiment une recherche de lacte dvaluer pour
les caractriser. Cest au cur de ce dbat que ltude passe de
lvaluation lacte dvaluer des comptences . Ce dbat conduit une
cassure pistmologique entre lvaluation des savoirs enseigns et
lvaluation des comptences . Il traverse diffrents modles pour
caractriser le rapport entre savoirs et action : du tournant
rflexif des valuateurs (Schn, 1992) lclatement des savoirs
(Raymond, 1993) en multe typologies, ltude se confronte aussi au
dilemme de devoir identifier des catgories pour pouvoir comprendre
et avancer (Vignaux, 1999) et la difficult verbaliser des savoirs
pratiques incorpors. Ce dbat conduit Barbier (1996), Livre (2002),
Perez & Fleurance (2008) et leurs remises en cause du paradigme
thorie/pratique. Derrire des modlisations de type
savoir-situation-capacit-comptence ou de savoir agir stratgique29
(Uwamariya et Mukamurera , 2005), ltude tend vers une conception
unique et simultane du faire en valuant et de lvaluer en faisant
par laction. Le dbat conceptuel et les diffrents questionnements
poss caractrisent lacte dvaluer des comptences par son versant
conceptuel. Une question de recherche
26 ANTIBI, A., (2003). La Constante Macabre ou Comment a-t-on
dcourag des gnrations dlves ? Ed. MathAdore. 27 WIGGINS, G. (1989).
Teaching to the (authentic) test. Educational Leadership. 46(7),
41-47. 28 BULEA, E. & BRONCKART J.P., (2005). Pour une
re-dfinition de la comptence comme processus dynamique, Cahier de
la section des sciences de lducation, Universit de Genve 29 Id.
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Culture & Socits 17
merge de ce dbat : Quest-ce que lacte dvaluer des comptences ?
Quel statut peut-on lui accorder entre objectivit souhaite et
subjectivit assume ? La thse fait lhypothse que lacte dvaluer des
comptences en tant que processus rend des acte typiques qui
objectivent a minima autant lvaluation des comptences que les
dispositifs agrgeants actuels. La clture du primtre de la thse
passe par une approche empirique : ltude dcrit une mthodologie de
recherche permettant dinvestiguer lacte dvaluer des comptences dans
un terrain dtude naturel et non encore approch.
In.3.3 Du dbat conceptuel lempirie : la dmarche mthodologique
Ltude en milieux naturels pose des enjeux mthodologiques. Les
inscriptions situes et singulires de lacte dvaluer exigent une
dmarche adapte et fiable pour rendre compte des significations
portes par les acteurs. Elle se co-construit au fur et mesure de la
recherche, et se caractrise par diffrents actes de recherche. La
recherche commence par des actes dobservation participante30
(Bogdan et Taylor, 1975) entre une posture interactionnelle,
ethnologique, et investigatrice. Les observables sont relevs sous
trois formes. Premirement, ladossement une mthodologie de
linteraction par Mondada (2008) permet de documenter certaines
interactions valuateurs/artefacts par la transcription
denregistrements vidos dinteractions sous certaines conditions.
Deuximement, la recherche privilgie lobservation en milieu naturel
de lvaluateur par une mthodologie ethnographique (Park &
Burgess, 1925) permettant dapprocher au plus prs lanthropos (Wulf,
2004). Enfin, elle sintresse aux diffrentes traces dactivit, i.e.
les traces des actes dvaluation autant que les traces dactivit de
ltude. La recherche se caractrise galement par des actes denquteur
en qute de significations auprs de quatorze valuateurs formateurs
afin de documenter laction. Une mthodologie dentretiens sur le
modle de lauto-confrontation permet datteindre ce qui est
significatif pour lacteur c'est--dire montrable, racontable et
commentable par lui, tout instant du droulement de son activit, un
observateur-interlocuteur moyennant des conditions favorables31
(Theureau, 2004), en se dotant doutils techniques propres
lentretien dexplicitation32 de Vermersch (1994). Cette approche
convoque le langage comme oprateur efficient la signification des
actes. Elle pose le langage comme une pense signe33 (Pierce, 1978),
un nonc34 (Searle, 1972) et un acte proposant des conditions de
vrit correctes35 (Austin, 1962). Il sinscrit dans le cours des
activits langagires expressives o sopre un processus de
revitalisation d'lments nergtiques lenergia36 (Coseriu, 2001). Ds
que ce premier processus de la recherche rend ses derniers deniers,
un travail de mise en intelligibilit est effectu en tenant les
liens entre significations, donnes et
30 BOGDAN, R. & TAYLOR, S.J., (1975): Introduction to
Qualitative Research Methods. A Phenomenological Approach to the
Social Sciences, New York, John Wiley and Sons. 31 THEUREAU, J.,
(2004). Le cours daction : Mthode lmentaire, seconde dition remanie
et postface de "Le cours d'action : analyse smio-logique", Toulouse
: Octares. 32 VERMERSCH, P., (1994). Lentretien dexplicitation,
Paris, diteur ESF. 33 PIERCE, C.S., (1978). crits sur le signe.
Rassembls, traduits et comments par G. Deledalle, Paris, Le Seuil,
coll. Lordre philosophique. 34 SEARLE, J., (1972). Les actes de
langage, Hermann, coll. Savoir : lettres. 35 AUSTIN, J.L., (1962).
Quand dire c'est Faire, tr. fr. 1979 - SEUIL, Coll. Points 36
COSERIU, E., (2001). L'homme et son langage. Louvain : Peeters.
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Culture & Socits 18
traces : un pas de ct37 est ncessaire pour la mise en
comprhension de ltude (Barbier & Durand, 2003). La grounded
theory38 (Strauss & Glaser, 1967) comme processus de production
de connaissances fiabilise linterprtation des donnes. Cette dmarche
privilgie lobservation et lenqute comme matriau premier : elle
rompt avec lapproche unilatrale classique thories-hypothses-donnes
. Par ailleurs, la thse se prsente aussi au travers doutils daide
la discussion et la prospective. La dmarche mthodologique appelle
utiliser diffrents outils daide la modlisation tels que les Schmas
[comme] langage transdisciplinaire39 (Adam, 1999 ; Bru, 2004), la
mtaphore [dans son versant] iconique40 (Goltzberg, 2010) et lappel
une pistmologie spcifique de la communaut juridique pour
caractriser certains objets de lvaluation. Lenjeu est moins dtre
applicationniste dune mthodologie formalise que de co-construire
une mthodologie adapte lacte dvaluer des comptences, et qui marche
: elle rend un caractre hybride41 (Montandon, 2011), mtisse42
(Mouchet et Bouthier, 2006) faisant sens au regard de la recherche
et de la dmonstration poursuivie.
In.3.4 Les vises pragmatiques et professionnelles de ltude Ltude
amne concilier la vise scientifique avec les proccupations
pragmatiques et situes de la communaut de la formation
professionnelle. La dmarche est moins conformiste que participative
des projets scientifiques et professionnels : une potentialit de
publications de la recherche (des articles scientifiques, un
ouvrage collectif par exemple), une ingnierie en acte de
dispositifs valuatifs : il sagit dobtenir des rsultats du ct de
lacte dvaluer pour lOf dans son besoin doptimiser ses dispositifs
valuatifs dans le cadre de lhabilitation. Ltude peut proposer des
axes de rflexions vis--vis de certaines Institutions : prsentation
de ltude lInsep en Mai 2011 dans le cadre dune runion nationale
dharmonisation des valuations par Units Capitalisables par exemple.
LArfa43 sintresse une tude portant moins des approches
quantitatives quune analyse dactivit des valuateurs sur les diplmes
de Sport de niveau IV. Les enjeux de ltude vont au-del de sa
formalisation. Ils appellent enrichir la production dheuristiques
pour la formation professionnelle : prsentation des travaux dans le
cadre de Formations Professionnelles Continues44 et Initiales45. Un
autre enjeu est de mettre jour des connaissances issues de lacte
dvaluer des comptences en situation naturelle : elles visent autant
les chercheurs que les valuateurs dans leurs dramatiques
quotidiennes.
In.4 / Prsentation de la dmarche itinrante Ltude commence sous
son versant thorique : 37 BARBIER, J.M., DURAND, M., (2003). Ibid.
38 STRAUSS, A. & GLASER, B., (1967). The discovery of Grounded
theory. Strategies for Qualitative Research, Chicago, Aldine. 39
ADAM, M., (1999). Les Schmas, un langage transdisciplinaire. Prface
de Jean-Louis Le Moigne, LHarmattan. 40 GOLTZBERG, S., (2010).
Logique Et Argumentation, Syllabus, Universit de Mon, Novembre
20101. 41 MONTANDON, C., (2011). Lexplicitation , Sminaire GEDIAPS
CIRCEFT organis par Alain MOUCHET et Christiane MONTANDON,
universit Crteil, Paris XII, le jeudi 27 janvier 2011. 42 MOUCHET,
A., et BOUTHIER, D., (2006). Prendre en compte la subjectivit des
joueurs de rugby pour optimiser l'intervention. Staps, 2006/2 no
72, p. 93-106. 43 ARFA : Association Rseau de Formation aux mtiers
de l'Animation et du sport. 44 Prsentation auprs de vingt trois
valuateurs CTS, Professeurs de Sport, Experts, Superviseurs, etc. -
dans le cadre de la Formation Professionnelle continue Module
valuation Certification du Mastre Insep les 11/1/2012 et 6/3/2012.
45 Prsentation auprs de seize stagiaires au Professorat de Sport
dans le cadre de la prparation au concours du Professorat de sport
le 26/1/2012.
-
CHAPITRE INTRODUCTIF
Christian GUERIN Thse Universit PARIS XII Ecole doctorale
Culture & Socits 19
Le premier chapitre construit un cadre dentendement au regard
dune revue de littrature conceptuelle centre sur lvaluation, les
comptences et les dispositifs : elle visite ces trois notions tout
en se positionnant au regard de certains concepts. Elle amne poser
le cadre pistmique de lAction en arrire plan afin dharmoniser les
diffrents regards ports sur lacte dvaluer des comptences . Elle
invite sintresser lAction situe, distribue et incarne ainsi qu sa
co-construction et ses interactions. Le deuxime chapitre sempare de
la posture pistmologique et amne la thse poser un contexte
favorable ltude. Sa description macro et meso rvle la nature
agrgeante des dispositifs actuels. Elle met en exergue dans le
chapitre trois des questionnements actuels autant professionnels
que scientifiques au regard de la professionnalisation , des
savoirs , de la comptence ou encore lvaluation . En les posant au
centre du dbat conceptuel, ils construisent la problmatique de la
thse et sa question de recherche. La dramatique dans laquelle se
situe les valuateurs, entre lobjectivit souhaite et impose par les
dispositifs, et lexprience douloureuse que les valuateurs en font
pour sen sortir, amne lhypothse que lacte dvaluer des comptences
dtiendrait des taxons pratiques tout aussi fiables pouvant
objectiver lvaluation des comptences, sils taient pris en compte
dans les dispositifs. Pour ce faire, ltude prend un versant
empirique et pragmatique ds le quatrime chapitre, en lien avec la
conceptualisation : les intentions de recherche et la dmarche
mthodologique sont prsentes. La recherche sadosse sur des
mthodologies scientifiquement prouves pour dcrire ses diffrents
actes de recherche (actes denqute et dinterprtations) et son
terrain naturel dtude. Ce dernier permet den clturer le primtre par
son versant empirique. Le chapitre cinq prsente les rsultats et
interprtations ensembles : verbatims et interprtations sont
renforcs dans leurs liens grce aux actions du candidat. Des traces
dactivit ou des schmas viennent appuyer la comprhension de
linterprtation. Le dernier chapitre six ouvre une discussion des
rsultats en sappuyant sur certaines conceptions. Elle conduit
prsenter des possibles en termes de rfrents actions : pour les
valuateurs et pour les responsables en charge dun dispositif
dvaluation. Ce long cheminement qui simpose au lecteur peut lamener
de temps autre se perdre. Au dtour de ses pauses de lecture, ltude
a labor une carte de navigation afin de le guider et se reprer.
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CHAPITRE INTRODUCTIF
Christian GUERIN Thse Universit PARIS XII Ecole doctorale
Culture & Socits 20
En cet instant prcis o le lecteur se trouve aux portes de la
Thse, le chercheur la recherche de lui-mme46 (Nicquevert, 2013)
aura parcouru plusieurs fois ce long priple : si ce chemin nexiste
en ralit que par les pas du chercheur, il peut tre dconcertant de
sy aventurer sans carte. Le premier atout dune telle carte de
navigation est quelle fait du chercheur un guide (symbolis par le
petit personnage), un observateur [ la fois] conscient dobserver47
(Nicquevert, 2013) et conscient de ne pas sy garer lui-mme. En se
mettant en marche de refaire la course, le chercheur prend
conscience de son cheminement, de lui-mme. Il sclaire autant quil
claire les autres, tel un guide muni dune lampe. Un second atout
rside peut tre dans sa tentative de mise en dynamique : comprendre
le cheminement tout en se situant : le tout, les parties, le chemin
... et pour chaque sous partie : le tout, les parties, le chemin.
Cette carte sinspire autant du principe hologrammique dEdgar Morin
que des approches fractales de type flocon de Koch48 (Von Koch,
1906) ou chteau49 de Cantor (1884).
46 NICQUEVERT, B., (2013). Manager l'interface : Approche par la
complexit du processus collaboratif de conception, d'intgration et
de ralisation : modle transactionnel de l'acteur d'interface et
dynamique des espaces d'changes. Thse, Universit de Grenoble. 47
Id. 48 VON KOCH, H., (1906). Une mthode gomtrique lmentaire pour
ltude de certaines questions de la thorie des courbes planes , Acta
mathematica, Vol. 30, n 1, p. 145174. 49 CANTOR, G., (1884). De la
puissance des ensembles parfaits de points , Acta Mathematica, Vol.
4, n 1, p. 381392.
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CHAPITRE INTRODUCTIF
Christian GUERIN Thse Universit PARIS XII Ecole doctorale
Culture & Socits 21
Si lOmega est un signe trs riche, ltude se contente de le
considrer comme un outil dynamique et ouvert : le lecteur, situ sur
son parvis, entre la gauche de sa nef pour en ressortir du ct
droit, aprs avoir parcouru son chur. Ce dernier est constitu
dautres loges (dautres Omega) o le tout se retrouve dans les
parties. Les diffrentes fractales sont reprsentes par des Omega de
couleurs et de tailles diffrentes. Chaque partie reste dynamique et
ouverte son tour. Malgr la conception quasi parfaite et symtrique
de lOmega, le cheminement reste complexe: il autorise des boucles,
des transversales, des retours sur ses pas, reprsents par les
flches bleues. Par lOmega, cette carte reprsente la fois une forme
de bouclage de la thse et un espace dialogique quasi infini. De
part sa structure fractale, chaque Omega est pourvu dOmgas
secondaires et ainsi de suite. Il existe aussi des Omgas Mga que
reprsenterait, par exemple, lensemble des thses sur lvaluation des
comptences, etc. Les limites de la modlisation des fins de clart
amnent ltude en limiter les reprsentations. La navigation de la
thse est borde de cartes intermdiaires permettant au lecteur de se
reprer. Il est temps de commencer le priple par ce qui origine ce
travail de thse : quels sont ses fils conducteurs : les fils
conceptuels et pistmiques amenant lacte dvaluer des comptences
.
-
CHAPITRE I LACTE DEVALUER DES COMPETENCES
Christian GUERIN Thse Universit PARIS XII Ecole doctorale
Culture & Socits 22
CHAPITRE 1 - LACTE DEVALUER DES COMPETENCES
I.1/ De lvaluation-objet une valuation processuelle Lvaluation
est une pratique rcente. Le terme est apparu aprs 196850 (De
Peretti, 2009) comme une rvolution : il stigmatise une autre manire
dvaluer par dautres mthodes dapprciation : tre mis en situation
sans lcher les lments de la formation et tre mis en rfrence (De
Peretti, 1999). Lvaluation sest adapte cette donne en termes de
dispositifs et sajoute un lexique lourd : examen, contrle,
slection, ou encore orientation. En lien avec lactualit, la loi sur
lautonomie des Universits, la mise en place du Socle Commun, la
rforme des Brevets dEtat du Ministre des Sports crent un climat
particulier exacerbant les sensibilits lies aux conceptions de
lvaluation, une valuation dans tous ses tats51 .
50 DE PERETTI, A. (2009). Lvaluation a-t-elle un sens ? (2009).
Actes du colloque Lvaluation en philosophie : quels problmes ?
VINCENNE, 25-25 octobre 2009.
(http://www.cite-sciences.fr/francais/ala-cite/act_education/apprendre/pourquoi_p5.htm)
51 Tir du titre Lvaluation dans tous ses tats - Quels rapports
entre valuation, apprentissage, comptences et savoirs dans
lenseignement des mathmatiques ? Colloque du 9 au 11 juin 2010, La
Grande Motte, organis par la COPIRELEM, lIUFM de Montpellier.
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CHAPITRE I LACTE DEVALUER DES COMPETENCES
Christian GUERIN Thse Universit PARIS XII Ecole doctorale
Culture & Socits 23
Dans les dbats actuels sur les transformations des Diplmes du
Ministre des Sports, la question de l'valuation des comptences est
au cur de nombreuses controverses : limposition des Rfrentiels de
Certification ou les critiques relatives aux outils valuatifs sont
entre autre au cur du dbat conceptuel. A ce constat sajoute
labsence de balises et de rflexions mthodologiques dans les
textes52. Pour lAdministration, lvaluation sapparente des pratiques
confidentielles caractrises par la variabilit, lopacit voire la
cachoterie53. Il subsiste deux regards : le regard positiviste,
fonctionnaliste admet dans lvaluation la reconnaissance et
lvolution de lhomme dans la socit. Il admet que chaque tre humain
puisse se voir reconnatre ses valeurs par le regard des autres
(Honneth, 1992). Lvaluation produirait de la valeur et du sens
autant pour le candidat que lvaluateur. En face apparat un regard
plus sombre quAflalo (2011) illustre au regard de la culture et des
dispositifs mis en place : La culture de lvaluation repose sur lide
simple quil ny a presque pas de diffrence entre lhumain et lobjet.
Simple question de qualit chiffrer. La qualit est alors devenue le
matre-mot au nom duquel la traque des vivants a commenc, car la
qualit, qui fait la diffrence, cest la vie elle-mme54 . La premire
critique accuse des dispositifs chiffrs et enferms dans des critres
qui anihilent tout libert daction manant du vivant : Lvaluation
(avec cette culture du tout chiffrable) nest pas seulement en
rbellion face au vivant, elle lui enlve la parole et la substitue
des rfrentiels critris (Aflalo, 2011). Dans cette lutte contre les
dfauts humains, lacte et ses effets incalculables ne sont-ils pas
oublis ? Entre valeurs/valorisation et normes/critres , ces lments
conduisent un positionnement conceptuel de lvaluation . Est-ce la
reconnaissance de la valeur par le vivant ou une simple question de
cochage ?
I.1.1 Vers une conception dynamique de lvaluation des comptences
Lvaluation est aujourdhui une notion cartele par le monde de
lducation, le monde de la formation professionnelle et le monde du
travail. De nombreuses typologies existent. Lvaluation des savoirs
enseigns a amen la confusion avec dautres notions telles que le
contrle, lorientation et la slection (De Peretti, 1999). La
slection est une procdure tourne vers une destination calibre
lavance. Il la diffrencie de lorientation : elle namne pas un
simple trie des candidats mais tablir un bilan moins par une
sanction quune mdiation sur un parcours (De Peretti, 1999). La
slection diffre du contrle . Pour Jouvenel et Masingue (1994), le
contrle est lacte de vrifier s'il y a concordance. De Peretti
(1999) rapproche le contrle lvaluation sommative, ce quArdoino
(1993) oppose davantage : si le contrle part dun rfrentiel unique,
lvaluation appelle se multi-rfrentialiser pour se raliser. Ce nest
plus en termes dhomognit que lvaluation peut se concevoir mais en
termes dhtrognit55 . Lvaluation est questionne au regard de ces
conceptions : si lvaluation nest ni un acte de slection , ni un
acte de contrle , ni un acte dorientation , quest-ce quvaluer ?
Face des conceptions exclusives qui sortent lvaluation de leurs
champs dapplication, dautres conceptions cherchent dfinir
lvaluation par des typologies. Cardinet (1983)
52 i.e. les textes fondateurs des diplmes (dcrets, arrts,
instructions), les manuels rfrentiels la coordination aux diplmes
BPJEPS et DEJEPS. 53 cf. les preuves de mathmatique du Bac S ou des
preuves BTS en 2011 par exemple. 54 AFLALO, A., (2011).
L'Evaluation, une culture de mort : lvaluation tue , Forum des psy,
Le Nouvel ne (LNA) n10, 7 fvrier. 55 ARDOINO J., (1993). Evaluer,
contrler. Collection Se former +, Ed. Voies livres.
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CHAPITRE I LACTE DEVALUER DES COMPETENCES
Christian GUERIN Thse Universit PARIS XII Ecole doctorale
Culture & Socits 24
parle dune valuation pronostique56 tourne la fois vers la
slection et lorientation . Figari et Achouche (2001) introduit la
notion dvaluation diagnostique57 comme une valuation
d'orientation58 (Cardinet, 1983). Le monde de lducation parle dune
valuation formative59 comme un outil la rgulation (Figari et
Achouche, 2001), dune valuation formatrice60 comme un outil la
remdiation (Cardinet, 1983). Lvaluation sommative-certificative
rend compte dun bilan par un jugement et une dcision en vue de la
dlivrance dun titre (Cardinet, 1983 ; Figari et Achouche, 2001).
Les typologies ne marquent pas de relles diffrences avec les
conceptions de contrle , de slection et dorientation . En cherchant
dichotomiser lvaluation des savoirs enseigns diffrents moments de
lapprentissage, lvaluation des comptences tend plutt englober plus
ou moins certaines conceptions. Le contrle sentend dautant plus sur
un savoir enseign quil est circonscrit. Il namne pas un autre
rfrentiel que celui de contrler si le savoir enseign a t appris ou
pas. Quant la slection , elle sentend galement en termes de
classement ds lors que llment classer est rifi. La problmatique
apparat ds lors que llment devient une comptence : de nature
dynamique, sa reification est suppose impossible (parce quinstable)
et son classement parat dautant plus difficile quelle est attache
au contingent, au contexte, une situation. Si la voie conceptuelle
napporte pas vraiment de rponse ce stade du dbat, quen est-il du ct
des pratiques ? Ne contrlons-nous pas un peu en orientant le
candidat dans une valuation pronostique des comptences ? Ne
slectionnons-nous pas un peu dans une valuation certificative des
comptences ? Les frontires conceptuelles sont poreuses et amnent
sintresser des approches plus dynamiques de lvaluation .
Premirement, le dbat nous mne aux travaux de Stufflebeam (1980). Il
pose un regard intressant et trs actuel sur lvaluation . En posant
lide quvaluer, cest aider prendre des dcisions61 (...) , il amne
penser lvaluation des comptences sous langle dun dispositif : un
systme aidant celui qui agit en situation. Pour ce faire, il avance
une conception en actes de lvaluation : valuer est (...) un
processus (1) par lequel on dfinit (2), obtient (3) et fournit (4)
des informations (5) utiles (6) permettant de juger les dcisions
possibles (7)62 , savoir :
i. processus en tant quaction(s) continue(s) ; ii. on dfinit ,
i.e. identifier les informations pertinentes ; iii. on obtient ,
i.e. collecter, analyser, mesurer des donnes ; iv. on fournit ,
i.e. communiquer ces donnes ; v. des informations en tant que faits
interprter ; vi. informations utiles , i.e. qui satisfont aux
critres de pertinence ; vii. dcisions possibles , i.e. des actions
d'enseignement, d'orientation
etc. En qutes de conceptions en actes , la revue mne aux
conceptions de lapprciation en actes , de lauthentic assessment63
prconis par Wiggins (1989), qui mettent en jeu certains
dnominateurs communs comme juger ou dcider . Ce positionnement
56 CARDINET, J., (1983). Quelques directions de progrs possibles
pour lapprciation du travail des lves. Mesure et valuations en
ducation, vol.6, pp. 5-35. 57 FIGARI, G. et ACHOUCHE, M., (2001).
Lactivit valuative rinterroge, regards scolaires et
socioprofessionnels. Bruxelles : De Boeck. 58 CARDINET, J., (1983).
Ibid. 59 FIGARI, G. et ACHOUCHE, M., (2001).Ibid. 60 Id. 61
STUFFLEBEAM, D.L., FOLEY, W.J., GEPHART, W.J., GUBA, E.G., HAMMOND,
R.L., MERRIMAN, H.O. & PROVUS, M.M., (1980). L'valuation et la
prise de dcision en ducation. Victoriaville (Canada), N.H.P. (1974
pour l'dition amricaine). 62 Id. 63 WIGGINS, G. (1989). Teaching to
the (authentic) test. Educational Leadership. 46(7), 41-47.
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CHAPITRE I LACTE DEVALUER DES COMPETENCES
Christian GUERIN Thse Universit PARIS XII Ecole doctorale
Culture & Socits 25
retient autant le rsultat de lapprciation que son authenticit
par effets de processus . Il rappelle que lassessment repose dabord
sur une multiplicit de process de collecte dinformations. Evaluer
une comptence, nest-ce pas avant tout relever des indices daction
en situation ? Par le concept dassessment authentique, la revue
reconcilie lvaluation certificative64 de Tourneur (1985) avec
lvaluation formative . Elle se complte lune et lautre dans laction.
Sur les dispositifs Jeps du Ministre des sports tudis ici, les
valuations certificatives, ralises en cours de formation
professionnelle, perdent doucement leur caractre sommatifs, au
profit de pratiques qui la rapprochent dvaluations formatives
(Scallon, 2000). Dailleurs, le dispositif norm du rattrapage
accentue cette ide. Lassessment rend dautant plus des affinits avec
la conception de Stufflebeam (1980) quelles se rfrent toutes les
deux au monde professionnel : ce dernier voit dans lvaluation une
valuation de contexte65 (valuer les effets attendus, dterminer les
objectifs dun projet), une valuation des intrants66 (valuer les
stratgies), une valuation de processus67 (qui compare les stratgies
effectives aux stratgies prvues) et une valuation de produit68
(valider le produit obtenu, le rsultat). Pour conclure, si la revue
commence par reprendre un certains nombres de conceptions
classiques issues de lvaluation des savoirs enseigns, cest pour
mieux mettre en exergue des conceptions plus dynamiques remettant
en jeu ces dernires dans lacte dvaluer des comptences. Loin de
penser que ces conceptions sopposent, lacte dvaluer des comptences
semble tre lobjet dtude idal la dmonstration : en rhabilitant les
dynamiques et processus inhrants lacte dvaluer et la comptence,
lvaluation des comptences se pose conceptuellement moins comme une
procdure quun processus dynamique remettant en jeu les conceptions
classiques. Par les conceptions dynamiques de Stufflebeam, de
Tourneur, de Scallon ou encore de Wiggins, lvaluation des
comptences rend diffrentes inscriptions : premirement, ces
approches sappuient la fois sur lenseignement et le monde
professionnel : elles apportent en ce sens une dimension la fois
pragmatique et conceptuelle. Ensuite, elles rendent compte dActes
dvaluer des comptences en introduisant les contextes et les
temporalits. En convoquant des conceptions techniques telles que le
contrle et la slection mais aussi des actes plus opaques comme
juger ou dcider par exemple, elles rendent compte dune certaine
complexit dissocier ces objets dans laction. Enfin, la conception
de Stufflebeam met au premier plan autant lActe dvaluer des
comptences de lvaluateur formateur en situation que le dispositif
en acte aidant les acteurs.
I.1.2 Les Actes qui caractrisent lvaluation des comptences
Lintention est moins de dfinir lvaluation (une fois de plus) que de
caractriser les actes dvaluer des comptences au regard dautres
objets mis en jeu tels que la norme , la subjectivit ,
linterprtation , le doute , lexprience et le jugement . Il en
rsulte un positionnement posant une conception moins interne de
lvaluation des comptences que celle pose actuellement par les
normes de notre terrain dtude.
64 TOURNEUR, Y., (1985). La certification des comptences. Mesure
et valuation en ducation, 7(4), 9-20. 65 Id. 66 Id. 67 Id. 68
Id.
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CHAPITRE I LACTE DEVALUER DES COMPETENCES
Christian GUERIN Thse Universit PARIS XII Ecole doctorale
Culture & Socits 26
I.1.2.1 Evaluer des comptences, cest faire lexprience de la
norme Lvaluation confronte lenseignant et llve des normes qui les
dpassent : normes langagires, normes propres de lactivit
intellectuelles, normes spcifiques des preuves (...) telles que
linstitution les dfinit. Quelles les dpassent au sens o ils nen
sont pas les auteurs et au sens o elles simposent galement tous,
est ncessaire69 (Cosperec, 2009). Parler dvaluation des comptences
est indissociable de la norme dans laquelle elle se ralise.
Quentend-on par norme ? Comment peut-on situer lvaluation des
comptences au regard de la norme ?
1. La norme : une prescription entre consensus et dviance La
norme renvoie en premier lieu la rgle : les normes dans un systme
juridique sont les rgles obligatoires provenant de Lois, des Codes,
d'une coutume voire du droit naturel. Le terme norme dsigne ici
l'ensemble des rgles obligatoires dictes par les autorits publiques
: la constitution, la lgislation, les ordonnances, dcrets,
rglements et arrts. Elle ne propose pas de dcrire la validit d'une
assertion : elle est ni vraie ni fausse. Elle repose sur la
recherche d'un consensus et se formalise dans la prescription. Elle
sous-entend une notion de pouvoir : dans son acceptation par la
majorit - loi du plus grand nombre - ou dans son imposition par un
pouvoir. Lloge de la norme est (!) ncessaire, la normalisation est
une conqute de toute socit humaine. Mais cest aussi un risque,
celui de regarder les modles, les normes, comme une fin en soi,
dignorer la vie qui surgit tout moment70 (Schwartz, 2009). Comment
considrer un acte hors de la norme ? Est-il dviant ? Une norme, au
sens sociologique du terme, reprsente un comportement observ dans
un contexte donn. Ds lors, ceux sont bien les Commissions
Paritaires nationales, les administrants qui, en tant que groupes
sociaux, font merger la dviance par les normes quils rigent
(Becker, 1985). La conception de normalit ou d'anormalit en
sociologie est vierge de tout jugement de valeur. Cette position
pose le dviant (tel que lvaluateur par exemple) comme un individu
labellis dans son interaction un autre individu ou un groupe. La
dviance se dfinit moins dans le comportement lui-mme que dans la
raction sociale ce comportement : le dviant est celui auquel cette
tiquette a t applique avec succs et le comportement dviant est
celui auquel la collectivit attache cette tiquette. La norme
immobilise par la rgle se voit chahute en actes par les valuateurs
au regard de sa conception : le normal devient variable parce que
discutable. Canguilhem (1984) claire le rapport entre normal et
norme comme suit : (...) Le propre d'un objet ou d'un fait dit
normal, par rfrence une norme extrieure ou immanente, c'est de
pouvoir tre son tour pris comme rfrence d'objets ou de faits qui
attendent encore de pouvoir tre dit comme tels. Le normal c'est
donc la fois l'extension et l'exhibition de la norme. Il multiplie
la rgle en mme temps qu'il l'indique. Il requiert donc hors de lui,
cot de lui et contre lui, tout ce qui lui chappe encore. Une norme
tire son sens, sa fonction et sa valeur du fait de l'existence en
dehors d'elle de ce qui ne correspond pas l'exigence qu'elle sert71
(Canguilhem, 1984). Pour cette thorie, le normal se trouve la fois
dans la dviance et dans la norme . Pour respecter la pense de
Canguilhem, l'infraction est moins l'origine de la rgle que de la
rgulation, cest dire de lexprience des rgles : L'exprience des
69 COSPEREC, S. (2009). Actes du colloque Lvaluation en
philosophie : quels problmes ? VINCENNE, 25-25 octobre 2009. 70
SCHWARTZ, Y. et DURRIVE, L., (2009). L'activit en dialogues -
Entretiens sur l'activit humaine (II). Toulouse : Ed. Octares. 71
CANGUILHEM, G., (1984). Le normal et le pathologique, PUF,
Paris.
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CHAPITRE I LACTE DEVALUER DES COMPETENCES
Christian GUERIN Thse Universit PARIS XII Ecole doctorale
Culture & Socits 27
rgles c'est la mise l'preuve, dans une situation d'irrgularit,
de la fonction rgulatrice des rgles72 (Canguilhem, 1984). Elle
rhabilite la dviance comme un acte de rgulation et la lie dune
certaine manire la normalit.
2. Evaluer des comptences : un acte de renormalisation pour
prescrire La thorie canguilhienne ouvre trois approches qui
intressent lvaluation . Premirement, ltude convoque Merton (1949) :
il qualifie de comportements dviants des actes qui dcoulent, en
quelque sorte naturellement de la situation sociale (ou structure
sociale73 ). Le premier lment est constitu par les buts, les
intentions et les intrts dfinis ici par lAdministration et les
professionnels, voire un Of74. Le second lment est constitu par un
ventail de moyens lgitimes ou normaux , dont peut disposer
lvaluateur pour atteindre les buts proposs. Dans le contexte de
ltude, ladquation entre buts et moyens dont dispose lvaluateur peut
tre engage : celui-ci agit pour la ralisation de son action afin
datteindre son objectif. Si le sens de son action se voit
contrainte au nom dune norme obsolte, comment lvaluation des
comptences peut-elle se dvelopper au regard de ses buts et de ses
moyens ? En lien avec Merton, lvaluation des comptences se
caractrise au regard du concept de dviance par un acte inscrit
culturellement. En sappuyant sur louvrage de William Thomas et
Florian Znaniecki (1920) sur les migrants en Europe et aux Etats
Unis, la dviance se rvle par des tensions et des contradictions qui
affaiblissent les normes. Elles conduisent la transgression75
(Thomas & Znaniecki, 1918-1920), autre terminologie proche de
la dviance . Cette thorie de lacculturation rsonne dans le monde de
lidologie enseignante. Une autre voie possible de lacte culturel
dviant est propose par la thorie radicale de Thorsten Sellin (1938)
: il systmatise la notion de conflit de cultures76 (i.e. pour
lauteur des conflits de normes) et souligne que la dviance provient
de la coexistence d'une culture valorisant ou tolrant une pratique
interdite par l'autre culture. Cette posture illustre le contexte
de ltude entre une culture administre de lvaluation des comptences
et la culture des valuateurs. Il sen suit des actions dviantes en
termes de choc de cultures et de contradictions entre acteurs.
Enfin, lvaluation questionne aussi les actes dviants en rfrence aux
travaux mens par Edwin Sutherland en criminologie. La dviance ne
rsulte pas d'un manquement la norme ou d'une posture conflictuelle
mais d'un apprentissage : le comportement criminel est appris dans
l'interaction avec d'autres personnes par un processus de
communication. [Il nomme cette thorie le modle de] l'association
diffrentielle77 , rebaptise encore lducation dviante par certains
auteurs. Cet apprentissage seffectue au sein dun groupe et comprend
un apprentissage technique (comme la formation de Coordonnateur
Mthodologique aux dispositifs jeps sur le terrain tudi ici) et
l'adoption de certains types de motifs, de mobiles, de
rationalisations et d'attitudes78 (Sutherland & Cressey, 1966).
Cette thorie banalise le comportement dviant dans le sens o il
convoque les mmes processus et ingrdients que tout autre
apprentissage (Sutherland & Cress