-
UNIVERSIT DEGLI STUDI DI PADOVA
DIPARTIMENTO DI FILOSOFIA, SOCIOLOGIA, PEDAGOGIA E PSICOLOGIA
APPLICATA
Corso di laurea Triennale in
Scienze politiche, studi internazionali ed europei
LA FORMAZIONE IN MED IA EDUCATION: ANALISI DELL'OFFERTA
FORMATIVA
DEGLI ATENEI ITALIAN I Relatore: Prof. CLAUDIO RIVA
Laureando: JULIJA STEVANOVIC matricola N. 620361 / SSE
A.A. 2012/2013
-
3
S O M M A R I O
INTRODUZIONE
................................................................................................................
5
Capitolo 1
LA MEDIA EDUCATION
...............................................................................................
11
1.1. Media Education, Media Literacy, Media Studies
....................................................... 11 1.2.
Problemi lessicali e teorici. Il termine Media Education in
Italia:
educazione ai media, coi media, nei media, per i media
....................................... 16 1.3. Media Education and
Education Technology
....................................................... 22
1.3.1. Media Education: paradigmi e approcci
.................................................... 25 1.3.2.
Education Technology: paradigmi e attuali prospettive
.......................... 30 1.3.3. Una possibile convergenza? La
New Media Education .......................... 33
Capitolo 2
LA FORMAZIONE IN MEDIA EDUCATION NEL CONTESTO INTERNAZIONALE
.........................................................................................................
41
2.1. La formazione nelle indicazioni degli organismi nazionali e
internazionali ....... 41 2.2. La stato della formazione in Media
Education nel mondo .................................. 47 Capitolo
3
LA FORMAZIONE IN MEDIA EDUCATION IN ITALIA
................................... 61
3.1. La Media Education nella scuola
.............................................................................
61 3.1.1. Ricerche empiriche
.......................................................................................
63
3.2. La formazione di insegnanti ed educatori
............................................................... 66
3.3. La formazione universitaria: premessa metodologica
........................................... 68
3.3.1. La raccolta e lanalisi dei dati dei corsi di laurea
....................................... 68 3.3.2. La raccolta e
lanalisi dei dati degli insegnamenti
..................................... 70
-
4
Capitolo 4
CORSI DI LAUREA IN MEDIA EDUCATION
........................................................ 75
4.1. Corsi di laurea attivi
...................................................................................................
75 4.2. Obiettivi qualificanti la classe di laurea e attivit
formative indispensabili ........ 77 4.3. Teorie e Metodologie
dell'E-Learning e della Media Education,
Universit di Padova
..................................................................................................
80 4.4. Media Education, Universit della Calabria
....................................................... 84 4.5.
Progettazione e Gestione Didattica dellE-Learning e della Media
Education Universit di Bologna
...........................................................................
86 4.6. Scienze della Formazione e dell'E-Learning , Universit di
Cassino e del
Lazio meridionale
.......................................................................................................
87 4.7. Educazione Digitale e Ricerca Sui Media, Universit di Roma
La
Sapienza
.....................................................................................................................
89 4.8. Progettazione e Gestione Formativa nellEra Digitale,
Universit di Bari
Aldo Moro
...............................................................................................................
90 4.9. Corsi di laurea a confronto
.......................................................................................
91 4.10. Sbocchi occupazionali previsti per i laureati
.......................................................... 99
Capitolo 5
INSEGNAMENTI IN MEDIA EDUCATION
.......................................................... 103
5.1. Denominazione degli insegnamenti
.......................................................................
103 5.2. Classe di laurea degli insegnamenti
........................................................................
105 5.3. Tipologia, crediti formativi e settori
scientifico-disciplinari degli
insegnamenti
.............................................................................................................
106 5.4. Tipologia delle lezioni, programmi e testi utilizzati
negli insegnamenti ........... 108 5.5. Media Education e Education
Technology: un confronto ................................ 115
CONCLUSIONI
................................................................................................................
117 BIBLIOGRAFIA
................................................................................................................
121
-
5
INTRODUZIONE
Lobiettivo principale di questo lavoro stato quello di
raccogliere ed
analizzare lofferta formativa degli atenei italiani in relazione
alla Media Education,
sia per quanto riguarda i corsi di laurea, sia per i singoli
insegnamenti. Per far ci
stato necessario innanzitutto definire il concetto di Media
Education e i termini ad
esso correlati: si proceduto quindi ad analizzare la rassegna
della letteratura
internazionale sul tema, dove stata evidenziata la difficolt a
pervenire a una
terminologia unitaria, poich a fianco allespressione Media
Education risultano
radicate anche le espressioni Media Literacy e Media Studies.
Anche dal punto di
vista concettuale sono emerse differenti concezioni della Media
Education, seppur
vi siano alcune aree definite e comuni, come la riflessione
critica e la capacit di
lettura di tutte le tipologie dei media da quelli tradizionali a
quelli audiovisivi e
digitali al fine di sviluppare unopinione personale e autonoma
sui contenuti
veicolati dai media; lo sviluppo di abilit (sia teoriche che
tecniche) relative alla
produzione creativa di messaggi mediali, ed infine una
dimensione ulteriore e pi
ampia, ovvero la partecipazione attiva nella sfera pubblica che
le abilit inerenti sia
alla ricezione di messaggi mediali, quanto alla loro produzione,
intendono favorire.
Si proceduto successivamente con lanalisi della letteratura
italiana sul tema, dove
si reso necessario esporre le differenze terminologiche ancor pi
marcate rispetto
al contesto internazionale poich a fianco allespressione Media
Education sono
state incontrate ulteriori espressioni come educazione ai media,
educazione
mediale o pedagogia dei media. Nel contesto italiano
limportazione
dellespressione Media Education ha creato non poche ambiguit,
visto che essa ha
-
6
preso a significare sia leducazione ai media, nellaccezione
utilizzata a livello
internazionale sopra menzionata, quanto leducazione con i media,
in cui prevalente
lutilizzo strumentale dei media, seppur questultimo spesso
richieda indirettamente
lo sviluppo di conoscenze e abilit ascrivibili al primo ambito.
E stato adottato
quindi, anche in questo lavoro, un concetto ampio di Media
Education, di cui si
voluto inoltre sottolineare il rapporto sempre pi stretto con un
ambito ulteriore,
ovvero lEducation Technology, il cui corrispettivo italiano
risulta anche questo
caso frammentario dal punto di vista terminologico (le
espressioni pi frequenti
sono tecnologie didattiche, tecnologie delleducazione,
tecnologie
dellistruzione e dellapprendimento). Seguendo cio lanalisi di
due autori
(Ardizzone e Rivoltella, 2008) si ripercorso la storia della
Media Education e dei
suoi paradigmi: lapproccio inoculatorio e protezionista nei
confronti dei media a
partire dagli anni Trenta, in cui il ricevente era immaginato
come passivo e
vulnerabile di fronte al potente messaggio ideologico dei media;
lapproccio delle arti
popolari negli anni Sessanta, in cui viene mantenuta la
divisione fra cultura alta e
cultura bassa tipica del paradigma precedente, nella quale per
nuove forme di arte
come il cinema dautore, vengono iscritte nella prima categoria e
diventano
meritevoli di analisi e riflessione; lapproccio della lettura
critica con lo sviluppo dei
Cultural Studies e della semiotica, il quale ha permesso di
ripensare il rapporto fra i
media e i destinatari dei loro contenuti come una relazione dove
fondamentale
diventa il processo dinterpretazione e di negoziazione dei
significati da parte dei
riceventi; infine lapproccio delle scienze sociali, in cui il
punto di partenza si sposta
progressivamente sempre pi sul ricevente, sui suoi gusti e sulle
sue abitudini di
consumo, in cui lobiettivo diventa non solo la riflessione sulla
lettura di testi
mediatici ma anche sulla loro produzione attiva da parte dei
soggetti.
Anche il concetto di Education Technology viene ripercorso
attraverso la
diffusione dei suoi principali paradigmi: il passaggio dal
comportamentismo degli anni
50-60, in cui la tecnologia (e in particolar modo il computer)
viene utilizzato per
razionalizzare e rigorizzare processi come quello valutativo,
allinterno del processo
dinsegnamento; il funzionalismo degli anni 70, in cui la
tecnologia viene introdotta
-
7
nelle scuole per preparare gli allievi alla vita adulta e
allambiente lavorativo, dove
tramite le tecnologie vengono comprese e analizzate informazioni
e riutilizzate in
contesti diversi; il costruttivismo, un paradigma nuovo in cui
le tecnologie diventano
un ambiente adatto per stimolare lapprendimento collaborativo,
particolarmente
diffuso nellapprendimento tramite le tecnologie
delle-learning.
I due ambiti, da un lato la Media Education, dallaltro
lEducation
Technology, vengono infine analizzati in vista di una possibile
convergenza, la quale
viene definita New Media Education. Di fronte allevoluzione e
alla disponibilit
sempre maggiore delle tecnologie, la nuova sfida educativa ad
esse connessa, diventa
quella di creare un ambiente di apprendimento allinterno della
scuola, o di altro
ambiente formativo, caratterizzato dalla presenza di media e
tecnologie da un lato
come oggetto di riflessione in relazione ai loro messaggi e alle
abitudini di consumo
ad essi collegati, dallaltro in funzione di un utilizzo
strumentale per la
rappresentazione delle conoscenze, per lattivit di comunicazione
e condivisione di
materiali didattici. Si voluto cio sottolineare come, attraverso
le piattaforme
Moodle, i forum, i social network, si stiano delineando nuove
forme di
apprendimento collaborativo e partecipativo, in cui diventa
centrale la produzione di
contenuti sia in forma scritta (attraverso i blog, i siti web),
sia in forma audio o
audiovisiva (webradio, video su youtube) e come questo comporti
il ripensamento
della Media Education, al fine di coniugare tutte le possibilit
che i media e le
tecnologie offrono e le abilit teoriche e tecniche che
richiedono.
Una seconda parte di questo elaborato si concentra sulla
rassegna della
letteratura internazionale e nazionale sul tema della formazione
in Media Education,
analizzando le indicazioni degli organismi internazionali, i cui
punti programmatici
indicano la formazione come requisito fondamentale per lo
sviluppo della disciplina:
si chiede di sviluppare lattivit di formazione a tutti i livelli
(dalla scuola,
alluniversit, alleducazione degli adulti, alla formazione
iniziale e in servizio degli
insegnanti); si auspica la creazione di manuali di riferimento e
kit di supporto
possibilmente non soggetti a copyright; si individua la necessit
di adottare modelli
pedagogici nuovi che consentano una partecipazione degli
studenti pi attiva. A
-
8
fianco alle indicazioni degli organismi internazionali si voluto
inoltre raccogliere le
esperienze reali sul tema della formazione nel contesto
internazionale e bench vi
siano diversi livelli di sviluppo della disciplina nei vari
Paesi del mondo si sono
delineate per molti di essi alcune criticit comuni: la mancanza
di percorsi formativi
istituzionali, ovvero lassenza di un curriculum nella scuola
dellobbligo e di corsi
universitari o di altre specializzazioni sul tema; la mancanza
di investimenti e di
politiche pubbliche chiare e sistematiche sulla formazione in
Media Education; la
preponderanza della formazione unicamente strumentale relativa
alle ITC, come ad
esempio linformatica; la difficolt di istituire percorsi
universitari in Media
Education di fronte a un mercato del lavoro in cui questo tipo
di figura, vista
lassenza di un curriculum formale nelle scuole, non
richiesta.
Il contesto italiano stato delineato a partire dallo sviluppo
della Media
Education nella scuola, attraverso i risultati di ricerche
empiriche sulla sua
diffusione, sulle attivit pi praticate, sulla formazione degli
insegnanti in riferimento
ai media e alle tecnologie. A partire da questultimo dato (in
cui risulta che solo
l11% degli insegnanti abbia acquisito attraverso la propria
formazione universitaria
competenze nelle gestione dei media in contesto formativo), si
ipotizzato che
lofferta formativa universitaria risultasse insufficiente sul
tema. Si quindi
proceduto a raccogliere i dati relativi ai corsi di studio e
agli insegnamenti dedicati
alla Media Education attraverso il sito OFF.F1 del MIUR con
lobiettivo per
quanto riguarda i corsi di laurea attivati nella classe LM-93
(Teorie e metodologie
delle-learning e della Media Education) dalla.a. 2008-09 alla.a.
2012-13, di
analizzare gli obiettivi specifici e gli sbocchi occupazionali
di ciascun corso e
confrontare i piani di studio e la distribuzione dei crediti
formativi nelle singole
discipline. Per quanto riguarda i singoli insegnamenti (al di
fuori della classe di laurea
LM-93) lobiettivo stato verificare, nel periodo dalla.a. 2008-09
alla.a. 2011-12,
quale denominazione fosse pi frequente, in quale classe di
laurea fossero situati,
quale peso assumessero allinterno del piano di studio, quali
attivit fossero pi
frequenti dallanalisi dei programmi etc. Si voluto cio indagare
lo sviluppo della
1 www.study-in-italy.it
-
9
Media Education come disciplina universitaria e la sua
definizione dal punto di vista
terminologico, concettuale e pratico. Un ulteriore dato raccolto
stato quello
relativo alla.a. 2011-2012 per gli insegnamenti in Media
Education e in Education
Technology, al fine di verificare quale fosse la presenza delle
due discipline
nellofferta formativa universitaria a confronto e in quale
misura esse risultassero
convergenti, ovvero se e in quale misura si potesse parlare di
una forma di New
Media Education.
-
10
-
11
CAPITOLO 1 LA MEDIA EDUCATION
Il capitolo ha lobiettivo di presentare il dibattito attorno
alla definizione e
concettualizzazione del termine Media Education e delle
espressioni ad esso
correlate (Media Literacy, Media Awarness, Media Studies),
partendo dallambito
internazionale, per poi focalizzarsi sulla situazione italiana:
si voluto render conto
della frammentazione terminologica presente in Italia (Media
Education, educazione
ai media, educazione mediale, pedagogia dei media) e delle
problematiche relative
alla traduzione e semantizzazione del termine inglese risultato
dominante. In questo
contesto emerso un elemento che ripercorre tutta la storia della
Media Education,
ossia la distinzione fra leducazione ai media e leducazione coi
media la quale
incrocia i termini Media Education ed Education Technology, e
come si cercato di
sottolineare, sembra secondo molti, venire a mancare in
conseguenza dello sviluppo
delle tecnologie dellinformazione e della comunicazione (ITC) e
delle loro massiccia
diffusione nella vita quotidiana. I due piani cio, sembrano
spesso sovrapporsi tanto
da far ipotizzare non solo una convergenza ma anche la necessit
di una
ridefinizione dei concetti (New Media Education, New Media
Literacy) e dei modelli
dinsegnamento e apprendimento in vista sia delle nuove
opportunit ma anche delle
nuove capacit e competenze che tale cambiamento richiede.
1.1. Definizione di Media Education, Media Literacy, Media
Studies
La Media Education stata descritta e definita dallUNESCO in
diversi contesti
internazionali, a partire dalla conferenza di Grunwald (1982),
continuando con
-
12
Toulouse (1990), Vienna (1999), Seville (2002). Con lobiettivo
di riportare una
definizione inclusiva di Media Education stata scelta la
formulazione adottata alla
conferenza di Vienna, Educating for the Media and the Digital
Age (UNESCO, 1999).
Media Education - deals with all communication media and
includes the printed word and graphics, the sound, the still as
well as the moving image, delivered on any kind of technology; -
enables people to gain understanding of the communication media
used in their society and the way they operate and to acquire
skills using these media to communicate with others; - ensures that
people learn how to
- analyze, critically reflect upon and create media texts; -
identify the sources of media texts, their political, social,
commercial and/or cultural interests, and their contexts; -
interpret the messages and values offered by the media; - select
appropriate media for communicating their own messages or stories
and for reaching their intended audience;
Media Education is part of the basic entitlement of every
citizen, in every country in the world, to freedom of expression
and the right to information and is instrumental in building and
sustaining democracy.
Questultima definizione risultata essere quella pi
internazionalmente condivisa
dagli esperti del campo. Dalla ricerca Media Education:
Sociology Surveys condotta dal
ricercatore russo Alexander Fedorov (2007) risultato infatti,
che la maggioranza
degli esperti intervistati (96,15%, 25/26) fosse generalmente
daccordo con tale
definizione. Sulla terminologia utilizzata per definire la Media
Education per vi
sono ancora sostanziali differenze a livello internazionale:
Definition of terms: There is still much discussion on whether
the correct term is "Media Education," "media awareness," or "media
literacy." It feels like "media literacy" will win out because of
the mental association with "literacy" meaning the ability to
"read" and process information in order to participate fully in
society. However "Media Education" is firmly entrenched in England,
Australia and other countries pioneering the field. The term "media
studies" is also used, particularly in Australia. But whatever it
is called, the concept of "media literacy" incorporates both
knowledge of the structure, economy and function of mass media
systems in society as well as the analytical skills to "read" both
the aesthetic and ideological content of mass media messages
(UNESCO, 1990).
Vi sono cio differenti termini utilizzati in ambito
internazionale. In molti paesi
utilizzata prevalentemente lespressione Media Literacy poich la
scelta per il
-
13
termine literacy ha consentito e consente di inserire i media
nel curriculum di
lingua madre (Buckingham e Domaille, 2001, p. 12), in quanto,
come sottolinea il
documento di Toulouse (UNESCO, 1990), literacy fa riferimento
alla capacit di
leggere, uno degli obiettivi fondamentali perseguiti
nellinsegnamento della lingua.
Un altro termine utilizzato al posto di Media Education nel
mondo anglosassone
Media Awarness e si riferisce allo sviluppo di consapevolezza
nel ragazzo rispetto ai
messaggi mediali e alle sue pratiche di consumo dei media,
mentre il termine Media
Studies generalmente indica la Media Education considerata come
una disciplina
autonoma inserita nei curriculi scolastici (Rivoltella,
2001a).
Sullutilizzo dei termini Media Literacy e Media Studies e sulla
loro intercambiabilit
con quello di Media Education non tutti gli esperti concordano.
Solo due degli
intervistati in Media Education/Literacy: The Analize of Experts
Opinions (Fedorov,
2007) infatti, non differenziano i suddetti termini. I
contributi qui di seguito riportati
testimoniano sicuramente lesistenza di una pluralit di
definizioni attribuite ai
diversi termini e alla loro correlazione.
- Media Education is the process of teaching about print,
electronic and digital media. Although media studies has been used
to distinguish itself from media education, the difference seems
doctrinaire, artificial and inconsequential to the understanding of
media teaching and learning. Media literacy implies the complex
outcome of literacy. It is an imprecise and confusing term and does
little to define the field. I prefer media education (K.Tyner);
- media education is a cross-curricular/trans-curricular
approach to be taken up in each
subject; media literacy refers to an overall ability/competence;
media studies is a discipline in its own right whose topic are
media and all the implications connected to them (S.Krucsay);
- media education is basically an educational approach to media
it is more
comprehensive, media literacy is basically alphabetization to
visual codes. Media studies are linked with the knowledge of mass
media for technical, political, social, or educational or different
purposes (M.Reyes Torres);
- Media education includes media studies and media literacy
(N.Ryzhih, I.Chelysheva,
J.I.Gomez);
- Media literacy is the result of the process of media
education, media literacy is the intended outcome of media
education (S.Penzin, V.Gura, A.Korochenskyi,
-
14
V.Monastyrsky, T.Shak, Ch.Worsnop, J.Pungente, L.Rother,
D.Suess);
- Media studies is the main way to practical mastering of media
facilities (V.Monastyrsky);
- media studies are less normative than media education, it can
be a more descriptive approach to media (D.Suess);
- media studies is focussed on the acquisition of cognitive
knowledge about media.
Media education is focussed on the development of attitudes and
critical skills about media. Media Literacy includes the basics of
Media Studies and Media Education to provide the student with the
ability to participate freely in the society (A.Gutierrez
Martin);
- media literacy and media studies often implies the critical
analysis of media but not
the production, whereas media education usually embraces both
analysis and production (S.Goodman).
- originally there was a difference, with Media Education being
more a wider concept and
media literacy perceived as being more a specific translation of
critical analysis of media. Media studies was more an academic term
for theoretical studies. I think today it is almost impossible and
unnecessary to separate between them. Therefore in my mind today
they are interchangeable, and it is not beneficial to try to
theoretically make a distinction (D.Lemish).
Nonostante le differenze, si pu notare che in molti concordino
nel dire che la
Media Literacy, ossia labilit di accedere, analizzare, valutare
e produrre
informazioni in pi forme (Aufderheide, 1993, p. 79) sia il
risultato dellattivit di
Media Education.
Della stessa opinione la letteratura europea: in un recente
rapporto di
ricerca commissionato dallUnione Europea, si legge che la Media
Literacy pu
essere considerata come il risultato del processo di Media
Education (Perez-
Tornero, 2007, p. 10). E quindi seguendo lo schema nella pagina
sottostante tratto
dal rapporto, possiamo affermare che la Media Literacy
rappresenta un insieme di
abilit e di competenze relative ai media, alle immagini, ai
linguaggi e ai messaggi
degli stessi, sviluppate in contesti educativi formali e
informali in un processo che
prende il nome di Media Education.
-
15
Le due maggiori aree di azione della Media Literacy sono da un
lato lo sviluppo del
pensiero critico che permette di accedere, analizzare e
valutare2 consapevolmente i
messaggi mediali e dallaltro la possibilit di produrre prodotti
mediali, unendo le
abilit pratiche e tecniche a quelle teoriche, in particolar modo
semiotiche. Sia il 2 A questo proposito in molti adottano
lespressione critical literacy: We would also stress the importance
of critical literacy as part of the evaluation component of the
definition, for accessing and analysing media messages are not
effective if one cannot also critically evaluate those messages,
distinguishing the honest from the deceptive, the public interest
from commercial persuasion, the objective and trustworthy from the
biased or partisan (Lopinione di Sonia Livingstone e Andrea
Millwood Hargrave in Prez Tornero (2007, p. 13-14).
-
16
pensiero critico quanto la produzione incrociano lintero
panorama dei media,
poich la Media Literacy ha a che fare con tutti i tipi di media,
dalla carta stampata,
alla radio, al cinema, alla televisione, fino a giungere ad
Internet e alle nuove
tecnologie. Questo comporta che via siano pi declinazioni di
Literacy:
- la Classic Literacy corrisponde alle competenze relative alla
lettura e alla scrittura, rispetto alle quali il processo di
alfabetizzazione detenuto in forma (quasi) esclusiva dalle
istituzioni scolastiche;
- la Audiovisual Literacy che fa riferimento alla prima
generazione di media elettronici (generalmente in formato
analogico) centrati sulle immagini in movimento, come il cinema e
la televisione;
- la Digital Literacy (o Information Literacy) che emerge come
presa datto che il mondo del computer e delle reti di comunicazione
richiede nuove abilit e competenze (Ferri e Marinelli, 2010, p.
21-22).
In ultima analisi la Media Literacy e il processo attraverso qui
si realizza (Media
Education) rappresentano un requisito fondamentale per la
realizzazione di una
cittadinanza attiva in una societ democratica, nella quale gli
individui possono
partecipare pienamente, esercitando la propria libert di
espressione e il proprio
diritto a uninformazione corretta3.
1.2. Problemi lessicali e teorici. Il termine Media Education in
Italia: educazione ai media, coi media, nei media, per i media
Il termine Media Education nella sua prima formulazione
ufficiale (1973) a livello
internazionale ad opera del CICT4 veniva definito come
Lo studio, linsegnamento e lapprendimento dei moderni mezzi di
comunicazione ed espressione considerati come specifica ed autonoma
disciplina nellambito della teoria e della pratica pedagogiche, in
opposizione alluso di questi mezzi come sussidi didattici per le
aree consuete del sapere, come ad esempio la matematica, le scienze
e la geografia (Pavlic, 1987, p. 32).
In questa prima definizione che il termine riceve evidente la
contrapposizione fra
due prospettive differenti, negli ultimi anni sempre meno
riscontrabili. La prima, 3 Media education is part of basic
entitlement of every citizen, in every country in the world, to
freedom of expression and the right to information and is
instrumental in building and sustaining democracy (UNESCO, 1999). 4
Il CICT (Conseil International du Cinma et de la Tlvision)
unorganizzazione legata allUNESCO.
-
17
proprio della Media Education secondo il CICT, quella
delleducazione ai/intorno
ai media (teaching about the media). Oggetto dellintervento
educativo sono infatti i
media stessi e i loro linguaggi, attorno ai quali vengono
sviluppate unanalisi e una
riflessione critica. Il secondo tipo di approccio basato
sulleducazione con o
attraverso i media (teaching with or through the media), ossia
un approccio di tipo
strumentale, in cui media diventano il supporto attraverso il
quale svolgere
lintervento educativo delle singole discipline.
Questa divisione secondo molti autori nella pratica non si
realizza ed il caso
degli intersezionisti, cos definiti da Felini (2004). Il
contesto italiano ha visto
emergere, come nel caso francese, la prospettiva
intersezionista, la quale riconosce
lesistenza di una interdisciplina (Jacquinot, 2000a, p. 6) che
si colloca
nellintersezione fra le scienze della comunicazione e le scienze
delleducazione.
Questo tentativo ha inteso superare ci che la tradizione della
scuola francese ha
chiamato lo choc delle culture, ossia il difficile incontro fra
il mondo della scuola,
basato sulla razionalit, sullobiettivit, sullattenzione al
passato e al patrimonio di
conoscenze consolidate, e il mondo dei media, rivolto
allattualit, caratterizzato
dallemotivit, dalla soggettivit e dalla logica economica
(Jacquinot, 2000b). Sulla
base degli elementi in comune che possiedono le due discipline
(entrambe
pluridisciplinari, relativamente giovani e caratterizzate da
numerosi temi comuni
da utilizzare come oggetti di ricerca), Jacquinot propone che
questa nuova
interdisciplina prenda il nome di educommunication. Nella
prospettiva intersezionista si
collocano anche il brasiliano Ismar Soares de Oliveira (2000) e
in Italia Pier Cesare
Rivoltella. Questultimo utilizza il termine Media Education
definendolo come quel
particolare ambito delle scienze delleducazione e del lavoro
educativo che consiste
nel produrre riflessioni e strategie operative in ordine ai
media intesi come risorsa
integrale per lintervento formativo (Rivoltella, 2001a, p.
37).
Si tratta, in sostanza, di una prospettiva che ritiene opportuno
utilizzare una
definizione il pi larga possibile, che non frammenti il campo
con eccessive
distinzioni e che possa mettere a tema tutte le possibilit di
relazione fra il mondo
dei media e quello della formazione. Ne consegue quindi che una
definizione cos
-
18
inclusiva non preveda la classica divisione fra leducazione ai
media e leducazione
con/attraverso i media.
Al convegno La Sapienza di comunicare tenutosi a Roma nel
2006,
Jacquinot ritorna sul tema della distinzione fra educazione ai
media e con i media,
introducendolo con un aneddoto che definisce ai limiti del
caricaturale:
Nel corso di uno dei numerosi corsi di formazione alleducazione
ai media in cui mi sono trovata ad intervenire, una tra gli
insegnanti presenti, per affermare meglio la differenza tra
educazione ai media e con i media, dichiar che quando faceva
educazione ai media lavorando su un testo mediale, non si
preoccupava del contenuto e in particolare non faceva notare gli
errori o gli anacronismi, cosa che ovviamente faceva quando
utilizzava il medesimo documento allinterno del suo insegnamento
disciplinare (Jacquinot, 2006).
Jacquinot sostiene che nelle prime definizioni di Media
Education degli anni 70-
805, la marcata distinzione fra le due aree fosse conseguenza
della necessit di
mettere in rilievo una dimensione, quella delleducazione ai
media, poco valorizzata
rispetto alle pratiche diffuse di educazione con i media. Si
tratta per di due aree fra
loro strettamente legate. Se il linguaggio scritto o orale,
piuttosto che limmagine o
laudiovisivo, rappresentano gli strumenti attraverso i quali si
trasmette il messaggio,
questultimo non pu essere considerato indipendente dal suo
supporto, poich si
rischia di astrarsi dalla specificit della sua mediazione
tecnico-linguistica: tecnica
perch ogni supporto implica delle costrizioni (di taglio, di
costo, di fattibilit, di
condizioni di produzione e di utilizzoecc.) e linguistica perch
gli studi linguistici e
semiologici ci hanno insegnato, ormai da tempo, che immagini,
testi e suoni non
attivano gli stessi processi di significazione e, pi
recentemente, che i media
interattivi introducono nuove relazioni tra autore e utente. Per
cui conclude
lautrice, si impara sempre attraverso i media, sia che si lavori
con o su di essi
(Jacquinot, 2006).
Il caso italiano per, per quel che riguarda la terminologia
utilizzata (e la sua
traduzione) risulta problematico. Se il termine educommunication
di Jacquinot non ha
riscontrato successo, il contrario avvenuto per il termine
dimportazione inglese
Media Education. Ci ha portato, come ricorda Felini (2004, p.
153) a una serie di 5 La prima definizione riportata a inizio
paragrafo
-
19
ambiguit lessicali che non hanno favorito la comprensione esatta
delle idee e dei
concetti. A met degli anni Novanta, in Italia, lutilizzo del
termine Media
Education si ebbe ad opera dei sociologi della comunicazione
Giovanni Bechelloni e
Milly Buonanno e dei pedagogisti e teorici della comunicazioni
che si ritrovavano
nel nascente Istituto di Comunicazioni Sociali dellUniversit
Salesiana di Roma, da
cui nacque in seguito il MED (Associazione Italiana di
Educazione ai Media e alla
Comunicazione). A questultima si riconosce indubbiamente il
merito di aver
diffuso il termine Media Education, assumendo fra laltro il
ruolo di catalizzatore e
calamita per aver creato e messo a disposizione una casa entro
cui far ritrovare la
pluralit di sensibilit esistenti (Felini, 2004, p. 152). La
scelta per il termine Media
Education, come ha sottolineato pi volte Roberto Giannatelli6,
era dovuta alla
necessit degli studiosi italiani di riconoscersi (e di trovare
riconoscimento) in un pi
vasto movimento internazionale che permettesse di creare un
network di
condivisione di pratiche e di conoscenze (Giannatelli, 1998, p.
1). Ma limportazione
della terminologia e della tradizione anglosassone (in
particolare riconducibile a Len
Masterman7) ha secondo alcuni portato a trascurare la pi che
rispettabile esperienza
nazionale nel campo. Polemicamente, ricorda Galliani:
Sembra dunque a me oggi operazione impossibile quella di
ricondurre sotto lunica etichetta disciplinare di media education
teorie e pratiche storicamente consolidate () Lequivoco sta nel
pensare di poter contenere nel recinto della media education
(servirebbe anche un nome italiano per farne una disciplina!) i
cento fiori delle teorie e delle esperienze italiane di educazione
ai/con/attraverso i media o peggio nel ritenere che in Italia vi
fosse un deserto pedagogico e didattico prima dello sbarco
anglo-americano guidato da L.Masterman e J. Pungente (Galliani,
2002, p. 575).
Inoltre come notava Ranucci (1994), lespressione inglese Media
Education crea in
italiano diversi problemi di semantizzazione. Infatti il termine
education
traducibile sia con un generico educazione ma anche, e forse pi
propriamente, con
quello di insegnamento. Inoltre linglese accorpa in education
sia la dimensione della
ricerca teorica (quella che in italiano viene chiamata
pedagogia) sia la dimensione della
prassi formativa. Per di pi la capacit di sintesi delle lingue
anglosassoni permette che
6 Roberto Giannatelli era presidente onorario del MED. E venuto
a mancare nellottobre 2012. 7 Sul contributo di Len Masterman si
veda Masterman L., (1997) A scuola di media, La Scuola,
Brescia.
-
20
non vi sia alcuna preposizione fra i termini media e education,
mentre se si
procede a tradurre il termine in italiano, sono possibili almeno
quattro
interpretazioni:
- leducazione ai media che ha come oggetto le logiche di
funzionamento
dei media e lanalisi critica dei loro linguaggi
- leducazione con o attraverso i media, in cui essi vengono
utilizzati come
supporti per lattivit didattica
- leducazione nei media, intesa come educazione nel mondo dei
media
(teaching in a media culture)
- leducazione per i media, ossia leducazione che mira a
formare
professionisti del mondo dei media (giornalisti, autori
televisivi etc.).
Se, rileva Felini, (2004, p. 153) tutte le traduzioni sono a
livello puramente
grammaticale plausibili, di fatto in tutto il mondo anglofono,
quando si parla di
Media Education (o Media Literacy) sintende con sicurezza la
prima delle quattro
interpretazioni, leducazione ai media, dato che la prospettiva
dellimpiego
strumentale delle tecnologie indicata con espressioni quali
education technology e
teaching aid. Aver importato il termine inglese per rimanere
legati allesperienza
internazionale comporta il rischio paradossale di subire un
nuovo scollamento della
stessa per via dei significati diversi che al termine si voluto
attribuire. Secondo
Giannatelli, che nelle intenzioni si rif allesperienza
anglosassone,
Il termine Media Education viene a indicare, infatti, sia
leducazione con i media, considerati come strumenti da utilizzare
nei processi didattici e come parte dellesperienza che gli alunni
devono fare con i media (hands on), sia leducazione ai media, che
si riferisce piuttosto alla comprensione critica dei testi e del
sistema dei media, intesi non solo come strumento ma come
linguaggio e cultura (Giannatelli, 2001, p. 284).
La letteratura anglofona invece propende, o forse sarebbe meglio
dire propendeva,
per una netta divisione. Prendendo ad esempio il contributo di
Buckingham:
Bisogna fare attenzione a non confondere la media education con
linsegnamento che avviene attraverso e con i media ad esempio, luso
della televisione o del computer come mezzi cui si ricorre per
insegnare la scienza o la storia. Naturalmente anche questi media
educativi forniscono letture e rappresentazioni del mondo e, per
questo motivo, i
-
21
media educator hanno spesso tentato la sfida delluso strumentale
dei media come supporti didattici. Sottolineare questo
particolarmente importante proprio in relazione allentusiasmo
contemporaneo per luso delle nuove tecnologie nelleducazione, in
cui i media sono spesso visti come mezzi neutrali per la
trasmissione di contenuti e informazioni. E ancora, sebbene possa
avere un dialogo significativo con queste aree, importante non
confondere la media education con luso delle tecnologie educative o
con i media educativi (Buckingham, 2006, p. 22-23).
Il rischio cio, quello di aver accolto sotto lunico termine di
Media Education
prospettive differenti non proprie del termine nella sua
accezione a livello
internazionale. Daltro canto gli intersezionisti propendono
verso una caduta della
distinzione fra leducazione ai media e leducazione attraverso i
media, poich essa
sostengono, pu risultare fuorviante visto che nella pratica
didattica concreta i due
piani si sovrappongono e non facile tracciare una linea di
demarcazione netta:
difatti essi sostengono che un uso strumentale intelligente
delle tecnologie porti di
sua natura a riflettere e a imparare qualcosa della realt e del
funzionamento dei
media, anche quando lo scopo dellintervento tuttaltro. Ma,
continua Felini, per
quanto nella pratica le due prospettive debbano essere
avvicinate il pi possibile, a
livello teorico esse debbono rimanere separate poich altrimenti
verrebbe a perdersi
la fondamentale distinzione della progettualit didattica, quella
fra contenuti e
metodi/strumenti:
un conto, infatti, considerare i media come oggetto
dellintervento educativo per porsi obiettivi di miglioramento della
competenza mediale; altro, invece, utilizzare i media come
strumenti dellintervento, avendo come obiettivo (almeno a livello
dichiarato) una cosa diversa dallincremento della competenza
mediale (Felini, 2004, p. 155).
Per questo motivo Felini propone un approccio specificatamente
pedagogico alla
medialit, definendo la pedagogia dei media8 quellarea della
pedagogia che, in
termini interpretativi e progettuali, si occupa di studiare il
campo delle relazioni
intercorrenti tra educatore, educando e strumenti/linguaggi
mediali (2004, p. 157).
E il rapporto fra gli attori ad essere loggetto dindagine della
pedagogia dei media e
in particolare il rapporto tra educatore ed educando e la
relazione che questi
instaurano col terzo attore: il sistema dei media. La proposta
della pedagogia dei
8 La proposta per una pedagogia dei media avanzata anche da
Calvani (2001) e ampliamente diffusa in Germania con il termine
Medienpdagogik.
-
22
media continua, come la prospettiva intersezionista, ad
immaginare questarea come
un vasto campo di interessi, ma mantiene distinte alcune
sotto-aree sulla base della
funzione che i media rivestono nella relazione educativa.9
Sul problema della frammentazione terminologica nel contesto
italiano
intervengono anche Ardizzone e il gi citato Rivoltella. Essi
riconoscono lesistenza
di un acceso dibattito tra coloro che sono favorevoli
alladozione del termine inglese
Media Education e coloro che propendono per una sua traduzione.
Fra questi
ultimi, aggiungono, sono presenti due diversi orientamenti, chi
utilizza il termine
educazione mediale e chi invece preferisce lespressione
pedagogia dei media:
tra i due, dovendo scegliere, si preferisce il primo: la
pedagogia dei media (supposto che abbia senso parlare di una
pedagogia dei media) infatti pare rinviare pi a una riflessione
pedagogica sui media che non a una pratica educativa con i suoi
metodi e le sue ricerche (Ardizzone e Rivoltella, 2008, p. 8).
1.3. Media Education and Education Technology
Se fino a qui stato necessario esporre le differenze
terminologiche e concettuali
espresse dai diversi autori utile soffermarsi ora sulla
correlazione fra una nuova
coppia di termini (Media Education ed Educationa Technology) e
sulle
specificazioni forniteci da Ardizzone e Rivoltella in questo
ambito (2008, p. 3-7).
Sar infatti la posizione dei due autori a essere mantenuta sullo
sfondo di questo
lavoro al fine di capire, seguendo il loro percorso, se sia
possibile giungere a una
convergenza fra le due aree da riscontrare anche allinterno
dellanalisi empirica.
Innanzitutto sar utile difatti soffermarsi sul significato dei
singoli termini che
compongono le espressioni Media Education ed Education
Technology. Il termine
media vive di unambiguit semantica costitutiva. Lo si intende
infatti come mezzo
9 Esse sono leducazione ai media, che ha come oggetto lanalisi
dei linguaggi mediali; la socializzazione ai media, intesa come
quella dimensione informale e processuale di appropriazione delle
concezioni sui media di cui sono protagonisti i bambini; le
tecnologie didattiche, ossia quellambito relativo allimpiego degli
strumenti mediali entro i processi educativi; lergonomia dei media,
la quale indica in maniera estensiva la progettazione dei media a
scopo educativo (sia nelle forme pi didattiche che in quelle
ludiche e di edutainment); la pedagogia sociale dei media, attenta
a studiare i fenomeni attorno che si sviluppano attorno alla
relazione triadica educando-educatore-sistema dei media,
soprattutto nei termini di prospettazione di una societ educante
attenta al tema delle comunicazioni sociali in rapporto ai minori
(Felini, 2004, p. 162-163).
-
23
e strumento da un lato, ma si fa riferimento al termine media
anche per indicare ci
che sta in mezzo, ci che mediano. Nel primo caso esso
rappresenta un veicolo,
attraverso il quale trasferire e ricevere contenuti mentre nel
secondo, pi che come
strumento, ci si riferisce al medium come uno spazio di
negoziazione di significati,
unarena simbolica in cui si giocano le interpretazioni. Come
osserva Thompson
(1995), sono oggi mediate dai mezzi di comunicazione attivit
umane come la
conoscenza (la televisione, i giornali e le fonti internet da
cui ci informiamo), la
memoria storica (mediata da documentari, fotografie) e la
comunicazione (attraverso
i servizi di telefonia e gli strumenti di comunicazione
disponibili in Rete).
La radio, la televisione, il PC oltre ad essere dei media sono
anche delle
tecnologie e i due termini vanno distinti. Utilizzando il
termine tecnologie si fa
riferimento alle ITC (Information and Communication
Technologies), cio al
computer e a Internet sia per laspetto della produzione, della
ricerca e della gestione
delle informazioni, sia per quanto riguarda la comunicazione che
si realizza
attraverso la posta elettronica, i forum, le chat ecc. Ma mentre
il computer di per s
considerato (come il telefono cellulare o il televisore di
ultima generazione) funziona
come un medium, gli applicativi che tramite esso sono resi
disponibili, meglio si
lasciano descrivere in termini di tecnologie. E quindi si
preferisce definire media
digitali il telefono cellulare (in particolar modo gli
smartphone che in un unico
strumento contengono telefono, videocamera, fotocamera, accesso
a Internet) o il
lettore MP3, mentre a proposito di blog, piattaforme wiki di
costruzione di
conoscenza collaborativa e social network si parla di tecnologie
del Web 2.0. In
ultima analisi le tecnologie sono pi che strumenti servizi, i
quali grazie al fenomeno
della convergenza digitale vengono sempre meno a coincidere con
uno specifico
medium, per cui possibile leggere la posta elettronica
attraverso il telefono cellulare
o ascoltare la radio col sistema podcasting in Rete, guardare la
televisione in diretta
streaming su Internet.
Nelle accezioni qui sopra descritte, sia i media che le
tecnologie si prestano a
funzionare come oggetto dellattivit didattica ed educativa o
come supporto della
-
24
stessa. Anche qui necessario, secondo gli autori, fare delle
ulteriori precisazioni sui
termini didattico ed educativo.
Leducazione un processo di apprendimento e di socializzazione
rispetto ai
valori e alla cultura in cui il soggetto vive. Essa si realizza
durante tutto larco di vita
ed composta da momenti di auto-educazione (attraverso le
letture, le esperienze e
riflessioni personali) e da momenti eterodiretti (in relazione a
insegnanti, genitori,
adulti significativi) che hanno luogo in ambito formale
(listruzione) e informale
(negli ambienti di socializzazione quotidiani).
La didattica, invece, linsieme dei metodi e degli strumenti (e
anche la scienza)
attraverso cui leducazione viene condotta nellambito formale.
Questo perch in
quanto tale, la didattica prevede unintenzionalit e
unorganizzazione (caratterizzata
dallanalisi dei bisogni, dalla definizione degli obiettivi,
dalla progettazione degli
interventi educativi). Caratteristiche queste, difficilmente
ascrivibili alleducazione
informale: non esiste, ad esempio, la didattica dellintervento
genitoriale.
I media e le tecnologie incrociano tanto leducazione quanto la
didattica.
Dallincontro fra media ed educazione risulta leducazione
mediale. Essa individua due
spazi dintervento:
- leducazione ai media, intesa come alfabetizzazione mediale,
ovvero
linsegnamento e apprendimento dei linguaggi dellimmagine (dalla
fotografia, al
cinema, alla televisione)
- leducazione intorno ai media, ossia la produzione di
riflessione critica circa i
messaggi dei media e le logiche di produzione e del consumo che
sottendono.
Differentemente, lincontro fra media e didattica produce la
didattica mediale (meglio
sarebbe chiamarla media per la didattica) ed indica lo spazio di
progettazione che
una disciplina possiede nel momento in cui essa fa utilizzo dei
media e dei loro
prodotti come supporto allinsegnamento e apprendimento. Essi
sono la lavagna
luminosa, le diapositive, il videoproiettore collegato al PC,
gli audiovisivi didattici, i
film ecc.
La differenza che intercorre fra leducazione mediale e la
didattica mediale,
non del tutto riscontrabile in riferimento alle tecnologie, dove
tra i termini
-
25
tecnologie didattiche e tecnologie educative, il primo assume il
primato rispetto
al secondo. Le tecnologie didattiche sono state introdotte nelle
scuole italiane lungo
gli anni Novanta con le attivit di produzione multimediale
(costruzione di ipertesti)
e dei servizi telematici, fino a sovrapporsi in parte con
le-learning. Ma laspetto
educativo tuttoggi spesso trascurato. Se infatti i media come
radio, televisione e
giornale venivano percepiti come pieni di contenuti, le
tecnologie venivano
immaginate come vuote. Per cui se da un lato i contenuti dei
media sono subito
stati accettati come educativi (o pi di frequente diseducativi)
e quindi meritevoli di
analisi e riflessione, per le tecnologie stato necessario
attendere che gli utenti le
riempissero di contenuti ed attorno ad esse si delineassero dei
comportamenti. Di
conseguenza negli ultimi anni lincremento di utilizzo deviante
delle tecnologie (ad
esempio il cyberbullismo) si posto come problema educativo ma la
tendenza
spesso stata quella di spostare tali comportamenti nello spazio
dellillegalit,
delegandone la soluzione non agli educatori ma alla polizia
postale. Su queste
problematiche torneremo nel corso del capitolo.
A partire dalla seguente suddivisione, verranno ora analizzate
nel dettaglio le singole
componenti.
Media Tecnologie Educazione Educazione mediale
Tecnologie educative/didattiche Didattica Didattica mediale
1.3.1. Media Education: paradigmi e approcci
Il termine inglese di Media Education comprende sostanzialmente
due aree secondo
gli autori: leducazione con i media e leducazione ai media. La
prima dimensione
quella strumentale e sidentifica con la didattica mediale: essa
raccoglie metodi e
strumenti per integrare i media nellinsegnamento delle singole
discipline. E
possibile utilizzare il giornale nella didattica della lingua
italiana, lattualit televisiva
per linsegnamento della storia civile, documentari e altri
prodotti audiovisivi per
linsegnamento delle scienze naturali. La seconda dimensione,
come gi si detto,
-
26
quella pi propriamente pertinente alla Media Education ed
leducazione mediale, in
cui i media divengono loggetto dellintervento educativo: si
promuovono unanalisi
e una comprensione critica dei testi mediali e si verificano le
iscrizioni politiche ed
economiche delle notizie e le possibili manipolazioni delle
stesse.
Si possono individuare quattro epoche diverse della Media
Education,
caratterizzate dal dominio di un modello teorico in un preciso
momento storico: i
punti n. 1, 2, 4 sono una rielaborazione della classificazione
operata da Rivoltella
(2001a), per il punto n. 3 si fatto riferimento a Felini
(2009a).
1. Lapproccio inoculatorio: adottato gi a partire dagli anni
Trenta. La
metafora si riferisce alla funzione del vaccino attribuita
alleducazione ai media per
bilanciare il potere dei media, riassunto dalla metafora dellago
ipodermico. Come i
media iniettano ideologicamente il loro messaggio sul ricettore
impotente e passivo,
cos la Media Education risponde con un approccio protezionistico
e difensivo nel
tentativo di annullarne gli effetti. Propria di questo approccio
la divisione operata
dalla Scuola di Francoforte fra cultura alta e cultura bassa:
della cultura alta fanno
parte la letteratura e le arti figurative ed esse trovano pieno
spazio di analisi nella
scuola; della cultura bassa, in cui rientrano i romanzi rosa, i
fumetti, la pubblicit, la
scuola non si deve occupare, se non, eventualmente, per
sottolinearne lo status di
sottocultura.
2. Negli anni Sessanta subentra a questo approccio il paradigma
della
Arti popolari, che coincide con la diffusione del cinema, preso
in considerazione
dallattivit di Media Education come una forma darte al pari
della letteratura e
quindi degna di essere sottoposta ad analisi da parte degli
alunni. Lapproccio per si
distacca di poco da quello inoculatorio: si riproduce cio la
divisione fra cultura alta
e cultura bassa poich non solo il cinema il medium degno di
attenzione mentre gli
altri non lo sono, ma nella stessa cultura del cinema
latteggiamento risulta
discriminatorio dato che necessario distinguere il cinema
dautore da quello
commerciale, vicino ai gusti del pubblico. Come sottolinea
Masterman (1997, p. 42-
43) lidea di educazione implicita in questo modello basata sulla
convinzione di
-
27
dover migliorare i gusti del pubblico, senza prenderne in
considerazione i giudizi o
le interpretazioni.
3. Negli anni Settanta prende piede lapproccio della lettura
critica, sotto
linflusso dei Cultural Studies e della semiotica. Il primo
indirizzo di ricerca,
rappresentato da Stuart Hall e dalla Scuola di Birmingham, ha
contribuito a spezzare
la causalit diretta tra messaggi mediali ed effetti sul
pubblico; i media, pertanto, non
furono pi visti come persuasori occulti dotati di illimitato
potere di
condizionamento ma si riconobbe limportanza della struttura
cognitiva del
ricettore, la quale deve accogliere e ricevere il messaggio
affinch esso abbia effetto.
Con i Cultural Studies lattenzione si focalizza da una parte al
processo di
interpretazione come scambio simbolico tra emittente e ricevente
per cui il testo
mediale assume una polisemicit che gli deriva dalla capacit del
soggetto di dare
significato al messaggio sulla base del proprio orizzonte
sociale e culturale
dallaltra parte alla funzione ideologica dei media. Con
questultima espressione si
sottolineava il fatto che i mezzi di comunicazione non fossero
finestre sul mondo
ma portatori di significati dominanti rivolti alle classi
subalterne, le quali a loro volta
partecipavano al processo di decodifica muovendo da schemi di
lettura condivisi
dalla cultura dei sottogruppi sociali di appartenenza. In
sintesi, questo filone ha dato
un contributo importante nella rivalutazione del soggetto come
interprete attivo dei
messaggi che riceve. Dalla semiotica, invece, ed in particolare
dagli approfondimenti
di Roland Barthes e Umberto Eco, leducazione ai media ha
ricavato lidea che
questi strumenti offrono una rappresentazione non trasparente
della realt, cio
costruita dallintenzionalit comunicativa di chi emette il
messaggio. La semiotica ha
reso evidente la necessit di unoperazione di analisi del
messaggio stesso, capace di
superare la superficialit del livello di comprensione tipico
dello spettatore ingenuo e
di giungere, piuttosto, al suo senso vero e profondo. Inoltre,
sempre grazie a
questo filone che si pian piano superata la dicotomia tra
cultura alta e bassa. Tanto
i Miti doggi di Barthes quanto il Diario minimo di Eco, infatti,
accolgono
unidea di testualit infinitamente pi ampia di quella
tradizionalmente limitata alle
opere letterarie: tutto testo per la semiotica, e tutto pu
essere sottoposto ad
-
28
analisi meticolosa, anche i prodotti dellindustria culturale di
massa, come i fumetti, i
romanzi rosa, la musica rock o i videogiochi.
4. Lultimo approccio a partire dagli anni Ottanta quello delle
Scienze
sociali, ad indicare il debito teorico della Media Education nei
confronti della ricerca
sociologica sulle comunicazioni di massa. Lobiettivo del nuovo
approccio quello
di sviluppare la capacit del ragazzo di capire i media e porsi
in relazione con essi. I
gusti e gli interessi del ragazzo diventano il punto di partenza
dellattivit di Media
Education: si realizza cio una nuova centralit del lettore di
cui vengono analizzate
le abitudini di consumo e le modalit spontanee di
interpretazione dei testi per
ricostruire i quadri valoriali che adotta e le subculture cui
appartiene. Come spiega
Buckingham, questo approccio non cerca di sostituire le risposte
soggettive con
risposte oggettive, o di neutralizzare il piacere dei media con
unanalisi razionale. Al
contrario, ha come obiettivo lo sviluppo di uno stile di
insegnamento e di
apprendimento pi riflessivo, nel quale gli studenti possano
riflettere per conto
proprio sia come lettori che come scrittori di testi mediatici,
e comprendere i
pi ampi fattori sociali ed economici che sono in gioco (2006, p.
32). Sebbene si sia
seguito lo sviluppo storico delle epoche, i paradigmi in
successione temporale non
vanno pensati in rapporto di esclusione reciproca (cio il
successivo accantona il
precedente) ma di accumulazione (il precedente sopravvive e
coesiste con il
successivo)10.
Tenendo quindi conto dei paradigmi sopra trattati ricaviamo tre
aree significative di
evoluzione prodotte dalla ricerca e dalla sperimentazione
educativa e didattica nel
corso della storia della Media Education:
- dal mittente al ricettore: lo spostamento si realizza in linea
ai Cultural Studies e agli
studi sulla ricezione (Moores, 1993), la Media Education si
dimostrata via via
sempre pi attenta al consumo dei messaggi mediali, comprendendo
che
linterazione tra messaggio e destinatario non lineare e
semplice, ma complessa e
costituita da un sofisticato sistema di negoziazioni
simboliche;
10 Pu capitare ad esempio che, relativamente ai nuovi media e
alla Rete, a predominare sia un approccio di tipo inoculatorio teso
a proteggere i minori dai pericoli di Internet (contenuti violenti,
pornografia ecc).
-
29
- dal bambino vulnerabile al bambino competente: parallelamente
allo sviluppo di
questultimo approccio si abbandona anche liniziale protezionismo
legato a una
concettualizzazione del bambino come soggetto debole e
delladulto come soggetto
forte, investito del compito di proteggerlo dai pericoli in cui
pu incorrere. Parlare
di un bambino competente (Juul, 2001) significa ritenerlo capace
di sviluppare senso
critico di fronte alle produzioni dei media e una consapevolezza
sufficiente affinch
egli non si lasci condizionare;
- dallinsegnamento allapprendimento: la centratura sul ricettore
e la sua
concettualizzazione come soggetto competente hanno anche
comportato una
progressiva emancipazione da approcci di tipo top-down, in cui
tutta lenfasi veniva
posta sul momento dellinsegnamento, ad approcci bottom-up,
basati invece sulla
predisposizione delle condizioni perch i soggetti possano essere
protagonisti attivi
delle loro esperienze di apprendimento.
Nel corso del suo sviluppo inoltre, la Media Education ha dovuto
confrontarsi con
lambiente scolastico nel quale essa ha trovato spazio
dintegrazione in due modi
diversi: il modello disciplinare, in cui alla Media Education
riconosciuta dignit di
materia scolastica e spazio autonomo allinterno del curriculum
scolastico e il modello
trasversale, secondo lindicazione di Masterman (1985) curriculum
accross the curriculum,
intesa come una sensibilit e unattenzione nei confronti delle
tematiche relative ai
media che tutte le discipline devono maturare. Se nel primo caso
il rischio quello
di una scolasticizzazione della materia con la conseguente
perdita di entusiasmo
che spesso la caratterizza, nel secondo il rischio invece quello
di rimettere tutto alla
volont e alle competenze dei singoli.
In entrambi i casi gli autori indicano uno specifico spazio
dintervento educativo e
didattico:
- teoria e pratica: limportante non unilaterizzare uno dei due
elementi. Lesperienza
sul campo indispensabile ma anche la componente teorica
fondamentale per
esplicitare i presupposti di azione delleducatore, per fondare
le sue pratiche e per
introdurre metodologie e strumenti in maniera adeguata.
-
30
- analisi e produzione: vi sono due metodologie di lavoro
sviluppate nella Media
Education al fine di comprendere il funzionamento dei messaggi
mediali. Da un lato
lanalisi, con lapporto della semiotica che consente di
decostruire i messaggi e
ricomporli per intendere i vari livelli di produzione dei
significati, dallaltro la
produzione attraverso la quale il training tecnico,
lapplicazione di composizione e di
montaggio favorisce lapproccio espressivo ai linguaggi
utilizzandoli in funzione
della produzione di senso (Di Mele, 2007);
- creativit e cultura: la storica contrapposizione fra cultura
alta e cultura bassa
alimentata dalla Scuola di Francoforte pu dirsi superata visto
che i media oggi
rappresentano uno spazio di trasmissione ma anche di costruzione
di cultura poich
offrono lopportunit di espressione alla creativit dei soggetti.
Questi due aspetti,
che si incrociano in particolare nei nuovi media, vengono
analizzati dalla Media
Education grazie allapporto delle Scienze della Comunicazione11.
Per mettere in
circolo questi diversi aspetti (teoria e pratica, analisi e
produzione, creativit e
cultura) necessario nel concreto chiedere agli studenti di:
realizzare un prodotto (produzione, creativit), farlo oggetto di
studio attraverso gli strumenti della semiotica (analisi, pratica),
collocarlo sullo sfondo della produzione corrente inquadrandolo tra
generi e temi (cultura), ricondurlo ai presupposti concettuali
della Communication Research (teoria) (Ardizzone e Rivoltella,
2008, p. 12).
1.3.2. Education Technology: paradigmi e attuali prospettive
Lo spazio delle tecnologie nella scuola viene indicato
attraverso differenti
espressioni: tecnologie didattiche, tecnologie educative12,
tecnologie dellistruzione e
dellapprendimento. Questultima forma corrisponde alla
denominazione pi
comune che linsegnamento universitario assume nelle Facolt di
Scienze della
Formazione o assumeva nelle SISS, con la quale si indicano le
tecnologie a supporto 11 Queste ultime si occupano degli effetti
dei media sullaudience, dalle teoria degli effetti forti (come
quelle dellago ipodermico o della propaganda), alle teorie degli
effetti limitati secondo le quali i messaggi non colpiscono
direttamente il pubblico ma vengono mediati dai leader dopinione,
fino alle teorie pi recenti dellagenda setting in base alle quali
lattenzione si focalizza non pi sugli effetti dei messaggi sul
pubblico quanto sulla capacit dei media di definire attraverso
lagenda ci che socialmente rilevante e ci che non lo (Ardizzone e
Rivoltella, 2008). 12 Sullespressione tecnologie educative la
pedagogia tradizione ha sempre opposto resistenza in quanto non si
riconosce alla tecnologia la capacit di educare, azione di cui si
rivendica lassoluta umanit.
-
31
sia dellinsegnamento che dellapprendimento. Se per tecnologia
educativa/didattica
sintende qualsiasi strumento/ambiente grazie al quale la
comunicazione didattica
possa essere sostenuta e rinforzata, allora risulta chiaro,
sostengono Ardizzone e
Rivoltella, (2008, p. 14-15) che la storia dellEducation
Technology dovrebbe
coincidere con quella della stessa didattica: risulterebbero
tecnologie anche la voce,
la carta, la matita, il gesso e la lavagna. Ma, aggiungono, il
riferimento in questo caso
alla tecnologia informatica e telematica, con lintroduzione dei
computer e lo
sviluppo della rete Internet e delle sue applicazioni. Seguendo
allora questa
definizione la storia dellEducation Technology vede laffermarsi
di tre principali
paradigmi:
- il comportamentismo: lentusiasmo attorno al computer come
mezzo in grado di
razionalizzare i processi lavorativi, porta allaffermazione del
modello della Teaching
Machine (anni Cinquanta e Sessanta). Lidea portante che la
tecnologia possa
essere utilizzata per rigorizzare i processi (in particolare
quello valutativo),
scomponendo i contenuti di apprendimento in particelle via via
pi analitiche, di cui
immediatamente si verranno a conoscere i risultati ottenuti
dallallievo (feedback).
- il funzionalismo: A partire dagli anni Settanta la tecnologia
comincia ad essere
concettualizzata non pi solo come strumento, ma come struttura
dei dispositivi
sociali. Lintroduzione massiccia delle tecnologie in particolare
nellambiente
lavorativo, comporta che gli individui debbano accedere alle
informazioni e
comprenderle, eventualmente riutilizzarle, trasferendole in
contesti diversi ed
impiegandole per risolvere problemi. Si fa strada lidea che la
tecnologia nelle scuole
debba essere utilizzata al fine di preparare alla vita adulta,
la quale in larga parte ha
a che vedere con il suo utilizzo.
- il costruttivismo: se nelle politiche pubbliche ancor oggi il
paradigma funzionalista
rimane quello pi diffuso, si sta facendo strada un paradigma
nuovo, il quale
attribuisce alle tecnologie un setting particolarmente adeguato
a quelli che il
costruttivismo ritiene essere i caratteri distintivi
dellapprendimento, pi
precisamente il suo carattere situato e collaborativo. In tale
direzione hanno grande
impulso gli studi sullapprendimento collaborativo (Jonassen,
1995), sulla
-
32
coprogettazione, sulle comunit di pratiche (Wenger, 1998), con
il risultato di
spostare le attivit didattiche decisamente verso lon line.
La distanza fra lEducation Technology e il mondo della scuola
tradizionale
viene descritta da Tappscott (1998) con lutilizzo di due modelli
di apprendimento
diversi: il termine broadcast per definire lapprendimento
trasmissivo della scuola
tradizionale e lespressione interactive learning invece, per
definire
lapprendimento interattivo della scuola segnata dalla presenza
delle tecnologie.
Questultimo modello caratterizzato dalla centralit dello
studente, dalla
personalizzazione dei contenuti, dal valore della costruzione e
della scoperta per
suscitare apprendimenti significativi. Naturalmente, avvertono
Ardizzone e
Rivoltella, lintroduzione delle tecnologie non porta
automaticamente a realizzare
tutti questi diversi aspetti ma necessita di una formazione
adeguata degli insegnanti
da un lato e della consapevolezza organizzativa da parte di chi
gestisce il sistema-
scuola dallaltro. La ricerca ha dimostrato che senza queste due
condizioni la
tecnologia non produce nessun cambiamento, ma opera
semplicemente un restyling
delle pratiche tradizionali. Come suggerisce Papert (1996) in
questo caso:
- si finirebbe per concettualizzare il bambino come una macchina
che risponde,
invece di ritenerlo capace di sviluppare domande in proprio;
- si immaginerebbe lapprendimento come una pillola amara da
addolcire con giochi
e divertimento senza provare a rendere lapprendimento stesso
divertente e
piacevole;
- infine, si perpetuerebbe la tradizionale tendenza a rinforzare
le risposte corrette e a
scoraggiare quelle sbagliate, invece di spingere il bambino a
costruire significati e a
risolvere problemi.
Ma posto che queste condizioni vengano rispettate, quali sono i
possibili
spazi dintervento per lEducational Technology nelle classi?
Secondo i due autori si
configurano quattro tipologie di attivit praticabili:
- attivit di rappresentazione: la tecnologia utilizzata come
supporto per la
rappresentazione efficacie delle conoscenze. Dalle attivit pi
semplici, incluse nelle
-
33
abilit informatiche di base (le presentazioni Powerpoint) alle
attivit pi complesse
di realizzazione di ipertesti multimediali o di gestioni della
grafica pi evolute;
- attivit di comunicazione: si tratta delle attivit di
videoconferenza e comunicazione
sincrona e asincrona via Web (posta elettronica, chat, forum).
In questo ambito le
possibilit sono molteplici. Si possono ad esempio coordinare
attivit fra diversi
istituti, o fra classi di nazioni diverse (come nello school
twining, il gemellaggio fra
scuole) o si possono mettere in comunicazione gli studenti della
classe coi loro
compagni temporaneamente impossibilitati a recarsi a scuola. Un
ulteriore utilizzo
rappresentato dallorientamento online e dallo sportello
telematico13;
- attivit di condivisione: questo terzo tipo di attivit
presuppone lutilizzo di una
piattaforma e-learning o di un blog; ma questi stessi servizi
sono resi possibili dagli
spazi Intranet delle scuole, o dai Collaborative Tools di GMail
in Google. Anche
utilizzando le funzionalit dei social network14 possibile non
solo condividere
documenti e appunti, ma anche affrontare discussioni su alcune
tematiche o
confrontarsi sugli argomenti trattati a lezione;
- attivit di costruzione: attivit che comportano la creazione di
un prodotto da parte
degli studenti. Esse si concretizzano nella realizzazione di un
blog di classe, di siti
web scolastici, di montaggi di audiovisivi o produzione di
podcast.
1.3.3. Una possibile convergenza? La New Media Education
Lavvento dei cosiddetti nuovi media e le pratiche di consumo e
di produzione
che si sono delineate attorno ad essi porta a ripensare il
rapporto fra Media
Education ed Education Technology, in vista di una convergenza
fra i due ambiti.
Lintenso sviluppo della tecnologia e lavvento dei nuovi media
hanno portato a
ridefinire le linee di azione della Media Education,
essenzialmente per le
13 Alcune universit non solo forniscono attivit di tutoraggio
online (attraverso i siti web e la posta elettronica), ma
forniscono anche supporto attraverso i social network. Luniversit
Sapienza di Roma ad esempio si dotata di un gruppo sul social
network Facebook dedicato allorientamento degli studenti, tramite
il quale risponde alle domande degli stessi. 14 Creando ad esempio
un gruppo su Facebook
-
34
caratteristiche innovative di cui sono propri. Esse sono,
secondo lanalisi di
Rivoltella (2007):
- la portabilit: in corso una miniaturizzazione delle
applicazioni informatiche e la
convergenza delle diverse tecnologie verso il digitale. Il
cellulare ha permesso agli
utenti di affrancarsi dal luogo fisico in cui era presente il
telefono fisso, lo stesso
successo con i laptop nei confronti del PC fisso. Lincontro fra
i due dispositivi si
realizza oggi nei telefoni cellulari smartphone. Ci comporta un
radicale
cambiamento del consumo di tali funzionalit, poich il ragazzo
attraverso il
cellulare pu scattare fotografie, girare video, connettersi ad
Internet, utilizzare i
social network per condividere le proprie produzioni ed
esperienze e potenzialmente
pu farlo ininterrottamente e in ogni luogo. Allora la portabilit
consente di
affrancarsi dal luogo fisico di consumo, sfuggendo quindi anche
al controllo
genitoriale dello stesso, con la conseguenza che la
responsabilit attorno alla
fruizione di tali mezzi ricade quasi unicamente sul ragazzo;
- la personalizzazione: i media sono personali perch
appartengono alla sfera privata
del soggetto (contengono informazioni, fotografie, video
personali) fino a divenire
una sorta di protesi tecnologica della nostra memoria. Sono
personali anche per
via delluso che ne viene fatto, poich rappresentano la
costruzione di un tessuto di
relazioni, il cui uso fruibile dal singolo individuo. A tal
proposito si parlato di una
bedroom culture, ossia della possibilit per ladolescente di
sottrarre la propria vita
privata al controllo delladulto, che a sua volta ritiene
doveroso rispettare la privacy
del figlio;
- multitasking: sintende la capacit delle giovani generazioni di
portare avanti
molteplici attivit nello stesso momento. Alla propria scrivania
un adolescente
doggi prepara una presentazione in Power point da esporre a
scuola ma nel
frattempo ascolta musica da Youtube o dal lettore MP3, controlla
le notifiche dei
social network, chatta con gli amici su Messenger e scrive SMS
al cellulare. E se
vero che questa capacit implica lacquisizione di competenze
quali ladattabilit, la
-
35
velocit desecuzione, la flessibilit cognitiva, dallaltra parte
porta a una
considerevole contrazione dei tempi di attenzione del
ragazzo15;
- produzione: un ultimo fondamentale aspetto quello della
produzione, ossia la
facilit con qui i nuovi media consentono di sviluppare contenuti
propri da
condividere pubblicamente o con le proprie sfere amicali. E
possibile quindi
raccontare le proprie esperienze e riflessioni nel proprio Blog,
produrre un video e
condividerlo in rete su Youtube, pubblicarlo sui diversi social
network (Facebook,
Twitter, Friendfeed, Google+, Myspace etc).
Caratteristiche come la portabilit, lautorialit e la marcata
interattivit non
sono solo proprie dei nuovi media ma in virt del fenomeno di
convergenza
digitale interessano tutto linsieme dei media, tanto da far
ipotizzare non un
paradigma dei nuovi media ma un nuovo paradigma dei media
(Ardizzone e
Rivoltella, 2008). Non si tratta di postulare la nascita di un
insieme di nuovi media,
contrapposti ai media tradizionali e di massa, quanto piuttosto
di riconoscere
come la digitalizzazione e linformatizzazione abbiano investito
il mondo della
comunicazione mediata, innescando spinte al mutamento che non
interessano
esclusivamente luno o laltro medium (il Web o la televisione, la
stampa o la
telefonia mobile ecc.) bens tutto il campo dei media (Pasquali,
2007, p. 56). Questo
nuovo paradigma impone secondo gli autori, un superamento del
rapporto
tradizionale tra il contenuto e il medium: rispetto a quando la
radio si ascoltava con
la radio e la televisione si guardava attraverso il televisore,
subentrano piattaforme
multimediali (come i telefoni cellulari) che consentono di
svolgere tutte queste
attivit16. E quindi i media e le tecnologie che erano state
distinte allinizio del
paragrafo, tornano nuovamente a confondersi. Ad essere aumentate
non sono solo 15 In Growing up Digital, John Seely Brown descrive
un incontro: Sono recentemente stato con un ventenne che aveva
inserito un Web browser nei suoi occhiali. Mentre parlava con me,
teneva la mano sinistra in tasca per digitare sui tasti, tirar
fuori la mia pagina Web e leggere informazioni su di me e tutto ci
mentre continuava a portare avanti la conversazione! Ero sbalordito
che riuscisse a fare tutto in parallelo e in maniera da non
ostacolare ciascuna attivit. () Le persone della mia et tendono a
pensare che i giovani che attivano molti processi in parallelo non
possono essere concentrati. Potrebbe non essere vero. Infatti, una
delle cose che abbiamo notato che il range di attenzione dei
teenager del PARC spesso tra i 30 secondi e i 5 minuti eguaglia
quello dei top manager che operano in un mondo in cui il contesto
muta rapidamente. Quindi il breve range di attenzione dei giovani
di oggi potrebbe diventare tutto tranne che disfunzionale nel
futuro mondo del lavoro. (Brown, 2000, pp. 10-20). 16 Inoltre
alcuni televisori di ultima generazione, sono dotati di Internet
per cui possibile affiancare al consumo televisivo la navigazione
in Rete tramite il telecomando o apposite tastiere.
-
36
le opportunit di espressione e di produzione dei contenuti, ma
lo sono anche i
rischi connessi allutilizzo deviante della tecnologia: la
gestione della propria
sessualit e delle proprie relazioni in Rete o la condivisione
online di atti di
vandalismo o bullismo o piuttosto di immagini e video del
proprio corpo. Si assiste
cio allemergere del problema educativo legato alle tecnologie,
che fino ad ora era
stato accantonato dalla quasi esclusiva attenzione al versante
didattico delle stesse.
Questa doppia istanza, di carattere tecnologico (il nuovo
paradigma dei media preparato dalla convergenza digitale) e
pedagogico (il riemergere della preoccupazione educativa a margine
delle tecnologie dellinformazione e della comunicazione), spinge,
come dicevamo, al superamento (o quanto meno alla ridefinizione)
della differenza tra Media Education ed Education Technology
(Ardizzone e Rivoltella, 2008, p. 19).
Il nuovo paradigma dei media, continuano i due autori, ci pone
di fronte a nuove
sfide educative:
- maggiore difficolt di controllo della pratiche di consumo
mediale dei
giovani;
- la necessit di una nuova etica economica di fronte alle
pratiche di
condivisione P2P che sollecitano in maniera critica il
tradizionale concetto di
copyright;
- la necessit di sviluppare nei ragazzi competenze utili a
selezionare lofferta di
contenuti di cui fruire;
- la riduzione del knowledge gap fra adulti e minori rispetto
alle pratiche
relative alla tecnologia;
- la ridefinizione delle pratiche didattiche laboratoriali in
relazione alle tecniche
della produzione digitale (coi cellulari di ultima generazione
fare video in
classe, e anche di discreta qualit, molto pi facile che in
passato).
A fianco di queste e altre sfide educative, si affiancano anche
nuove opportunit:
- nuove forme di scambio e di condivisione (dai blog a tutte le
piattaforme
didattiche come Moodle etc.) e possibilit di estendere il
processo educativo
allorario extra-scolastico e in situazioni formative
informalizzate;
-
37
- nuove possibilit per il lavoro cooperativo, la condivisione
delle competenze,
lo scambio interculturale;
- lattivazione degli studenti, il loro coinvolgimento in
funzione di
unappropriazione personale dei contenuti.
Questo insieme di spunti contribuisce a disegnare per la New
Media Education un
profilo pedagogico caratterizzato da un paradigma pi flessibile
rispetto sia al
funzionalismo tipico di certa Education Technology, sia al
criticismo proprio della
Media Education:
pi che preparare i giovani a integrarsi in una societ
tecnologica o a decostruire i messaggi dei media, la New Media
Education deve saper comprendere che i giovani modificano il loro
stesso ambiente con i loro usi mediali dando vita attraverso di
essi a delle vere e proprie culture (culturalismo) (Ardizzone e
Rivoltella, 2008, p. 21).
Quindi in sostanza i due autori si propongono di trovare una
convergenza fra la
Media Education, intesa come educazione ai e con i media
(stampa, cinema, radio,
televisione, PC, lavagna luminosa ecc.) e lEducation Technology
come quel
particolare campo di azione delle tecnologie dellinformazione e
della
comunicazione (ITC) applicate alla didattica al fine di
migliorare il processo di
insegnamento e apprendimento (tecnologie didattiche). Si pu
dedurre che lintento
quello di coniugare la funzione dei media e delle tecnologie a
supporto della
didattica con la conoscenza dei media e delle tecnologie non
solo come oggetto della
riflessione educativa ma anche come conoscenza finalizzata alla
condivisione e alla
produzione creativa dei soggetti. In questo senso anche dal
punto di vista
internazionale le indicazioni paiono essere favorevoli alla
caduta della distinzione fra
leducazione ai e coi media in vista dello sviluppo delle
ITC:
Recommendation 1: To adopt an inclusive definition of Media
Education. The integration of Media Education in school programs
requires a clear definition of the scope of Media Education. Today
the question is no longer how to distinguish between education with
media as pedagogical tools and education about media as a subject
for study but to place Media Education within an economic and
social environment undergoing massive changes due to the
development of information and communication technologies (ICTs).
Media Education applies to all media whatever their nature and the
technologies used. Far from challenging Media Education practices
these changes enrich them with new skills regarding information
knowledge and interactive communication
-
38
including the social, legal and ethical dimensions involved. An
inclusive concept of Media Education has three main objectives:
- to give access to all kinds of media that are potential tools
to understand society and to participate in democratic life; - to
develop skills for the critical analysis of messages, whether in
news or entertainment, in order to strengthen the capacities of
autonomous individuals and active users; - to encourage production,
creativity and interactivity in the different fields of media
communication (UNESCO, 2007).
Nellaprile 2008, Prez-Tornero riceve su commissione urgente
dellUNESCO il
compito di realizzare un curriculum per la formazione degli
insegnanti nella Media
and Information Literacy. Fra i motivi di tale urgenza
Prez-Tornero indica:
- le riforme che hanno investito la maggior parte dei curricula
scolastici nel
mondo posizionando lo sviluppo delle abilit degli studenti al
centro del
sistema educativo e fra le pi importanti la competenza digitale
riferita ai
nuovi media;
- lintegrazione di Internet e delle ICT nelle classi. Essa ha
richiesto una
revisione delle abilit e delle competenze, rendendo necessaria
unadeguata
formazione degli insegnanti;
- lo sviluppo del Web 2.0 (il cui concetto emerso nel 2004) ha
reso obsoleta
la distinzione fra leducazione con i media e leducazione ai
media, poich per
la prima volta i media possono essere utilizzati allinterno del
sistema
educativo in modo creativo, e non solo come una risposta
reattiva.
Insegnanti e studenti possono diventare ora produttori, creatori
e
comunicatori (Prez-Tornero e Tayie, 2012).
Quindi rispetto alle tre tipologie separate di Literacy
individuate precedentemente
(Classic Literacy, Audiovisual Literacy, Digital Literacy)
lattuale fase di sviluppo
sembra essere linizio di una quarta fase, in cui la convergenza
digitale che interessa i
media e le tecnologie dellinformazione crea, sia dal lato
dellofferta sia dal lato delle
pratiche comportamentali degli utilizzatori, un unico ecosistema
mediale
strettamente integrato (Ferri e Marinelli, 2010, p. 22). Le
competenze delle diverse
-
39
forme di Literacy prima separate convergono e in particolar modo
si incrociano due
diverse tradizioni:
One, broadly, we could call media literacy, the other comes from
information literacy, and people here may be more or less familiar
with those different traditions. But of course, as technologies
converge, skills converge as well, and so we need a convergent
notion of literacy (Livingstone, 2005).
A queste competenze se ne aggiungono di nuove, specifiche del
nuovo ambiente
mediale, caratterizzato da forti istanze creative e relazionali
(social media), forte
protagonismo individuale e continuo sovrapporsi e scambiarsi di
ruolo tra contesti
formali e informali di apprendimento. Si delinea cio il concetto
di cultura partecipativa
di Jenkins (2010, p. 24-25), la quale d un forte sostegno alle
attivit di produzione
e di condivisione e prevede una qualche forma di mentorship
informale, secondo la
quale i partecipanti pi esperti condividono conoscenze con i
principianti. Emerge
lidea di andare oltre lidea di consumo critico, sottostante alla
tradizione della
Media Education per focalizzarsi su forme di apprendimento
basate sulla
collaborazione e il networking. Nellidea di New Media Literacies
di nuovo c una
maggiore enfasi sulla literacy in quanto pratica sociale e
collettiva piuttosto che
individuale; sullimparare a collaborare e a scambiare conoscenza
con gli altri
(Jenkins, 2010, p. 24). Di questo nuovo contesto le istituzioni
scolastiche devono
tener conto, assumendo la convinzione che la padronanza delle
tecnologie ITC
rientra a pieno titolo fra le competenze degli studenti del XXI
secolo. Alle
tradizionali abilit (leggere, scrivere e far di conto) si
aggiungono:
- exploration: capacit di ricercare selettivamente le
informazioni in modo da
essere protagonisti attivi del proprio apprendimento;
- expression: capacit di usare i media digitali per esprimersi,
rappresentare e
comunicare conoscenze e idee;
- exchange: capacit di porre domande, scambiare idee e lavorare
con gli altri
(Harel, 2002).
Dai dati riportati dal Report 2008 dellOCSE sui New Millennium
Lerner (Pedr, 2008)
per, evidente lo scollamento fra le pratiche didattiche attuate
a scuola e le
-
40
aspettative degli studenti. Le pratiche di insegnamento e
apprendimento dominanti
in Inghilterra (copiare dalla lavagna, ascoltare linsegnante che
parla a lungo) sono
ben lontane dalle aspettative degli studenti. Interrogati sulle
modalit di
apprendimento preferite, gli studenti mostrano di voler imparare
dallesperienza,
apprendere in gruppo e tra pari, usare il computer, co-produrre
contenuti su internet
e non pi solamente ascoltare linsegnante e prendere appunti. Si
tratta cio della
richiesta di una modalit dinsegnamento pi interattiva, sociale e
tecnologicamente
abilitata. Il problema non per quello di insegnare solo
attraverso le tecnologie
digitali bens quello di gettare un ponte tra le pratiche duso
delle tecnologie
espresse dagli adolescenti e le pratiche formative che hanno
luogo nella scuola
stessa. Di qui la necessit di una nuova media education (Ferri e
Marinelli, 2010, p.
37).
Sembra quindi di poter dire che questa nuova fase di sviluppo
delle tecnologie
digitali, della loro connotazione sempre pi interattiva e
sociale, richieda alla scuola
di adattarsi sia dal punto di vista tecnologico, ma soprattutto
dal punto di vista di un
rinnovamento delle pratiche didattiche degli insegnanti e delle
abilit e competenze
che lera delle comunicazioni r