DANH MỤC NGHIÊN CỨU KHOA HỌC TỔ THỰC HÀNH TIẾNG 3 1. Nguyen Thi Bich Diep: A Pilot Study on Inter-language Variation: Copula BE in written Vietnamese – English 2. Hoàng Thị Hồng Hải và Cấn Thuỳ Linh: Nghiên cứu về việc sử dụng giáo trình Inside Out và nhu cầu xây dựng tài liệu bổ trợ phục vụ giảng dạy kỹ năng Nói cho sinh viên năm thứ 3. 3. Phạm Thị Hạnh MA., Nguyễn Thúy Lan BA., Bùi Ánh Dương MA.: NGHE HIỂU: Sinh viên năm 3 Khoa Anh đã sẵn sàng cho CAE? 4. Phạm Minh Hiền M.A,Phạm Mai Hương M.A, Lê Bạch Yến, M.A: Tạo động lực và phát triển kỹ năng đọc hiểu cho sinh viên giai đoạn nâng cao Khoa Sư phạm Tiếng Anh thông qua Đọc rộng 5. Nguyễn Hoàng Lan: Strategies for correcting the Sentence Structure error in third-year Vietnamese students’ paragraph writing 6. Lâm Thị Phúc Hân. M.A; Lê Thuý Hoà. M.A, Nguyễn Thanh Giang. M.A; Lê Phương Hoa. M.A: Motivational factors for writing 7. Th.S. Quách Ngọc Anh: Đánh giá của sinh viên về chương trình “Việt Nam trong con mắt người nước ngoài” – Một số
This document is posted to help you gain knowledge. Please leave a comment to let me know what you think about it! Share it to your friends and learn new things together.
Transcript
DANH MỤC NGHIÊN CỨU KHOA HỌC
TỔ THỰC HÀNH TIẾNG 3
1. Nguyen Thi Bich Diep: A Pilot Study on Inter-language Variation: Copula BE
in written Vietnamese – English
2. Hoàng Thị Hồng Hải và Cấn Thuỳ Linh: Nghiên cứu về việc sử dụng giáo trình
Inside Out và nhu cầu xây dựng tài liệu bổ trợ phục vụ giảng dạy kỹ năng Nói
cho sinh viên năm thứ 3.
3. Phạm Thị Hạnh MA., Nguyễn Thúy Lan BA., Bùi Ánh Dương MA.: NGHE
HIỂU: Sinh viên năm 3 Khoa Anh đã sẵn sàng cho CAE?
4. Phạm Minh Hiền M.A,Phạm Mai Hương M.A, Lê Bạch Yến, M.A:
Tạo động lực và phát triển kỹ năng đọc hiểu cho sinh viên giai đoạn nâng cao
Khoa Sư phạm Tiếng Anh thông qua Đọc rộng
5. Nguyễn Hoàng Lan: Strategies for correcting the Sentence Structure error in
third-year Vietnamese students’ paragraph writing
6. Lâm Thị Phúc Hân. M.A; Lê Thuý Hoà. M.A, Nguyễn Thanh Giang. M.A; Lê
Phương Hoa. M.A: Motivational factors for writing
7. Th.S. Quách Ngọc Anh: Đánh giá của sinh viên về chương trình “Việt Nam
trong con mắt người nước ngoài” – Một số gợi ý nhằm nâng cao hứng thú của
sinh viên đối với chương trình phát triển kỹ năng nói cho sinh viên năm 3.
8. Trần Văn Phương : Khoa học để đi tìm tính cách một dân tộc
9. Nguyễn Thu Hiền (PPGDTA), Phạm Minh Tâm (PPGDTA), Nguyễn Thị Thúy
( Tiếng Anh 3): Một số lưu ý về việc khai thác sử dụng tài liệu thực
trong giảng dạy ngoại ngữ
10. Phan Thị Hoàng Yến M.A: NĂNG LỰC CẢM XÚC VỚI NGHỀ DẠY
NGOẠI NGỮ
VIETNAM NATIONAL UNIVERSITY, HANOI
UNIVERSITY OF LANGUAGES AND INTERNATIONAL STUDIES
DEPARTMENT OF ENGLISH PEDAGOGY
DIVISION III
A Pilot Study on Inter-language Variation:
Copula BE in written Vietnamese – English
NAME: NGUYEN THI BICH DIEP
Table of contents
1. Introduction
3
1.1 Aim 3
2. Theoretical background 4
2.1 Different approaches to SLA 4
2.2 Methods of Sociolinguistics approaches to SLA
5
2.3 Inter-language variation in Asian’s English acquisition
2.4 Copula be in Vietnamese 6
3. Data and Methodology 5
3.1 Data 5
3.2 Data collection and analysis method 6
4. Data Analysis
6
9
5. Conclusion
10
References
11
Appendices
12
1. Introduction
Second Language Acquisition (SLA) has developed as a branch of linguistics to
analyze the process that people apply actively to learn other languages (L2) in
addition to their mother tongue (L1). SLA focuses on the learners and the learning
method and only involves pedagogy if the teaching influences on the acquisition
course (Gass and Selinker 2000. 2). SLA researchers, through many approaches, try to
account for the situation where people are able to acquire L2 at different rates and
levels but their L2 can rarely be as fluent as their L1. The approaches are classified
into “three broad categories: linguistics approaches, sociolinguistics approaches and
psychological or cognitive approaches” (Towell and Hawkins 1994. 4).
Sociolinguistics approaches become more popular in recent years to concentrate
on two main themes involving learners’ attitude toward the L2 and the context in
which learners acquire the L2 (Towell and Hawkins 1994. 4). Furthermore,
sociolinguistics has examined four main fields of SLA as “inter-language variation,
cross-cultural communication, conversational phenomena and social identity” (Young
1999. 106).
Being discussed more in the later parts of the essay, the sociolinguistics
approaches and their methods play the core role in this pilot study mainly because it is
the field that I feel secure to have a closer look with my data analysis. Besides, my
special interest in the relationship between language and society has led to the fact
that I would like to figure out the impact of the society- the context on the language
generally and the second language acquisition specifically. The most obvious field for
me to look at is inter-language variation since currently it has the strongest link with
my teaching at school.
I decided to choose Vietnamese because my native language is still “a mystery, an
unknown story” to most of my colleagues from other countries and continents except
my Chinese and Indochinese counterparts. I hope to bring my mother tongue into
more international context and for the first step I chose the simple BE in this pilot
study.
1.1 Aim and scope
The research investigates to be in pieces of writing by young Vietnamese students
learning English at elementary level with two different backgrounds. This is not an
error analysis but the study surveys the errors that those two groups made with the
verb to be to identify the inter-language variations that the learners may have when
acquiring English with distinguishing points in their motivation and language input.
The first group have a passion for learning English plus a dream of studying overseas
and hunt for chances to communicate with native speakers while the second one lack
of the motivations and only talk to their native speaker teacher after being pushed to
talked during the class time.
In short, the essay attempts to answer two research questions 1) which group of
young Vietnamese students have more BE errors in their writing? and 2) what are the
possible reasons for the variations?
2. Theoretical Background
2.1 Different approaches to SLA
To understand a certain kind of approaches such as sociolinguistics ones, it is
necessary to see the “whole picture” of SLA by reviewing briefly other approaches.
Linguistics approaches base mainly on the assumption that people are born with
the ability to ‘take’ their L1 naturally and when they learn L2s, they just “transfer the
forms and meanings, and the distribution of forms and meanings of their native
language and culture to the foreign language and culture” (Lado 1957. 2 in Gass and
Selinker 2000. 65). The combination of this early approaches and behaviorism in
1950s resulted in the Contrastive Analysis Hypothesis emphasizing on the ‘positive’
or ‘negative’ language habit transfer from L1 to L2 and identifying the ‘potential
errors’ in language comparison (Gass and Selinker 2009. 96). Then, SLA was realized
not to be just the habit formation and transfer; moreover, the number of errors found
was too small in comparison with the number made by L2 learners. Gradually the
attention was shifted to the “staged development and systematicity’ and Natural Order
Hypothesis lying in morpheme studies were developed (Towell and Hawkins 1994.
18-23). Later, Krashen denied the order of grammatical structures in SLA and gave
the Input hypothesis and Affective Filter hypothesis which discussed the L2 input and
‘affective variables’ that could affect learners’ L2 acquisition (Schutz 2007).
Cognitive approaches show the achievements of psychology linguistics who
depend on qualitative analyses to use the description of how the brain works to
process information to explain L2 acquisition. Naturally, everything we know about
the world is meaningfully arranged and connected and the new things we learn are
influenced by ‘our perceptual apparatus and our perceptual history’ and so is
language. Specifically, cognitive linguistics pay the most attention to syntax and
syntax building in learners’ ‘experience’ and ‘embodiment’ during their whole life of
acquiring second languages (Ellis 1999. 25). Chomsky, basing on child language
acquisition, launched the theory of Universal Grammar (UG) about the common
grammar aspects shared by all kinds of language. UG has recently been applied in
SLA with the inter-language grammar access (White 2009. 9) and more developed
with a reference to language diversity to reduce the influences of ‘ethnocentrism’ - the
major number of cognitive linguistics researchers can only use some European
languages sharing many similar points in structure (Evans and Levison 2009. 430).
Sociolinguistics approaches represent the relationship between social context and
SLA, one of which is Tarone’s approach in 1980s. Tarone considered the L2 acquired
by learners as the “continuum of grammar” from the lowest to the highest level (from
“vernacular style” to careful style” as she called in the following diagram) and
variability can be observed through the “style shifting” along the capability
continuum (Towell and Hawkins 1994. 34-36).
Figure 2.1 Inter-language capability continuumw
(Tarone 1988. 41 cited in Towell and Hawkins 1994. 34)
Another approach was raised by Ellis who did not share the same idea with
Tarone. Through his study of Zambian English, Ellis discussed the “free and
This section will examine the factors that can help to increase students’ positive retrospective
self-evaluation. These factors are related to giving feedback and increasing students’
satisfaction.
4.1 Providing motivational feedback
Feedback is the first factor that the teacher should pay attention to in order to increase students’
motivation in learning, especially in learning to write. Feedback, in general, plays an important part
in the learner’s progress. According to Dornyei, “Feedback is an essential ingredient of learning”
(Dornyei, 2001: 123) because “people simply cannot continue to make progress towards their
personal goals in the absence of relevant feedback information” (Ford, 1992: 210, cited in Dornyei,
2001: 123).
Referring to motivation, Dornyei claims that “motivational feedback should prompt the learner
to reflect constructively on areas that need improvement and identify things that s/he can do to
increase the effectiveness of learning” (Dornyei, 2001: 123). This kind of feedback is termed as
“positive information feedback” (Raffini, 1993, cited in Dornyei, 2001: 123), and it “involves
23
positive, descriptive feedback regarding student strengths, achievements, progress and
attitudes….,[and] provides students with information rather than judgments against external
standards or peer achievement” (Dornyei, 2001: 124).
Thus, in writing, giving feedback to students’ writing tasks, the teacher should be not just the
“examiner” but also the “audience, assistant, and evaluator” (Tribble, 1996: 119). As an
audience, “the teacher has the same sorts of responsibilities and concerns as any reader”. The
teacher should not search for mistakes all the time. Rather they should “respond to the ideas,
feelings, or perceptions that [students] have tried to communicate through their writing”
(Tribble, 1996: 119). As an assistant, the teacher will “work with learners to make sure that the
text is as effective as possible in relation to its purpose”. And as an evaluator, the teacher should
“comment on the learners’ overall performance and strengths and weaknesses with the aim of
helping them write more effectively in the future”. Finally, as an examiner the teacher should
“provide as objective an assessment as possible of how well a student can write” (Tribble, 1996:
119- 20). Consideration of these four roles when responding to students’ writing tasks enables
the teacher to produce motivational feedback for students’ writing.
Besides, the teacher’s regular confirmation of students’ success in writing can make a certain
contribution to the fostering of students’ motivation in learning to write. The next section will
discuss this motivational factor.
4.2 Increasing Learners’ satisfaction
Satisfaction can be considered as the essential element in the establishment as well as the
maintenance of students’ motivation in their learning because “celebration and satisfaction are
crucial motivational building blocks. They validate effort, affirm the entire learning process,
reinforce the value of the experience, and in general provide the bright spots along the road
towards the ultimate goal” (Dornyei, 2001: 125).
In other words, if a student has accomplished a task successfully, but the success is ignored and
unnoticed, this can prevent the student from feeling good about the achievement and so a
24
positive self-image and motivational belief structure cannot be established. That is why,
increasing students’ satisfaction really contributes to the fostering of the student’s motivation.
Dornyei (2001) offers several techniques for increasing learner satisfaction. They are
recognizing the learners’ accomplishments, celebrating the success, regularly taking stock of
progress, and making progress tangible (Dornyei, 2001: 126).
Some of these techniques can be applied to the teaching of writing. For example, the writing
teacher should write comments on students’ writing tasks, expressing her/his personal opinion
about the task with praise and encouraging remarks. The teacher can also select some good
writing tasks as a model for the others to learn. Students can also be asked to keep a collection
of their best writing tasks in the form of a portfolio so that students can look back on what has
already been achieved. Obviously there are many ways of increasing students’ satisfaction in
language learning. As for writing, the teacher’s comment on the students’ tasks, and her/his care
for students’ success are very important.
Conclusion
In conclusion, motivation is an important factor in the learning process. When students are
motivated to learn, they feel more engaged in their learning. On the contrary, when they are de-
motivated, their learning progress is low. Writing is a difficult skill to acquire, and it tends to be
a boring subject in most of the foreign language programmes. Making the writing subject more
interesting helps to increase students’ motivation in learning the subject. Many researchers have
studied motivation in foreign language learning, and have suggested several factors that affect
the learning process. When these findings are applied to the teaching and learning of writing,
motivational factors for writing can be seen as related to the creation of basic motivational
conditions for writing, the generation of initial motivation for writing, maintaining and
protecting motivation in writing, and encouraging students’ positive self-evaluation in writing.
We hope that the paper will offer a small contribution to the teaching of writing in our Faculty,
as well as in HULIS-VNU.
25
REFERENCES
Deci, E. L. and R. M. Ryan (1985) Intrinsic Motivation and Self-determination in Human Behavior. New York: Plenum.
Dornyei, Z. (2001) Motivational Strategies in the Language Classroom. Cambridge: Cambridge University Press.
Grabe, W. and R. B. Kaplan (1996) Theory and Practice of Writing. London and New York: Longman.
Hamp–Lyons, L. and B. Heasley (1987) Study Writing. Cambridge: Cambridge University Press.
Hedge, T. (2000) Teaching and Learning in the Language Classroom. Oxford: Oxford University Press.
Kelly, C. and A. Gargagliano (2001) Writing from Within. Cambridge: Cambridge University Press.
Lepper, M. R. & M. Hoddell (1989) Extrinsic motivation in the classroom, in C. Ames & R.
Ames (eds.), Research on Motivation in Education. Goals and Cognitions. San Diego, Calif:
Academic Press, 3.
Martin, J. R. (1989) Factual Writing: Exploring and Challenging Social Reality. Oxford: Oxford
University Press.
Maslow, A. H. (1970) Motivation and Personality, (2nd edition). New York: Harper and Row.
Reeve, J. (1996) Motivating Others: Nurturing Inner Motivational Resources. Boston: Allyn and Bacon.
Scott, V. M. (1996) Rethinking Foreign Language Writing. Boston: Heinle & Heinle.
Spaulding, C (1992) Motivation in the Classroom. New York: McGraw – Hill, Inc.
Tribble, C. (1996) Writing. Oxford: Oxford University Press.
Widdowson, H. G. (1983) New starts and different kinds of failure, in A. Freedman, I. Pringle & J. Yalden
(eds.) Learning to Write: First Language/ Second Language. Harlow: Longman, pp. 34 – 47.
26
27
ĐÁNH GIÁ CỦA SINH VIÊN VỀ CHƯƠNG TRÌNH “VIỆT NAM TRONG CON MẮT
NGƯỜI NƯỚC NGOÀI” - MỘT SỐ GỢI Ý NHẰM NÂNG CAO HỨNG THÚ CỦA SINH
VIÊN ĐỐI VỚI CHƯƠNG TRÌNH PHÁT TRIỂN KỸ NĂNG NÓI CHO SINH VIÊN NĂM
THỨ BA KHOA SƯ PHẠM TIẾNG ANH
Th.S. Quách Ngọc Anh
Tổ Tiếng Anh nâng cao – Khoa Sư phạm tiếng Anh
Với mục đích góp phần tạo ra một môi trường giao tiếp để sinh viên có cơ hội thực hành
và trau dồi kỹ năng nói đồng thời nâng cao hứng thú của sinh viên trong tiết học nói, một
chương trình có tên gọi “Việt Nam trong con mắt người nước ngoài” được thiết kế và đưa
vào áp dụng trên hai lớp học năm thứ ba khoa Sư phạm tiếng Anh trường Đại học Ngoại
ngữ - Đại học Quốc gia Hà Nội. Thông qua việc tiến hành nghiên cứu theo nhóm nhằm tìm
hiểu đánh giá của người nước ngoài về một lĩnh vực nào đó của Việt Nam, sinh viên có cơ
hội áp dụng những kỹ năng nói đã được học trên lớp vào tình huống giao tiếp thực sự. Ý
kiến phản hồi của sinh viên về chương trình được tổng hợp và phân tích làm cơ sở cho
những gợi ý nhằm nâng cao hiệu quả chương trình giảng dạy kỹ năng nói cho sinh viên
năm thứ ba tại khoa. Nhìn chung, chương trình đã thu hút được sự tham gia tích cực của
sinh viên và nhận được những phản hồi tích cực từ phía sinh viên tham gia.
1. Cơ sở thực tiễn của nghiên cứu
Nói là một trong bốn kỹ năng ngôn ngữ quan trọng cấu thành nên khả năng ngôn ngữ của con
người. Vì vậy, trong chương trình giảng dạy ngoại ngữ cho sinh viên, kỹ năng nói cũng được coi
trọng không kém gì các kỹ năng khác như nghe, đọc và viết. Với định hướng giúp sinh viên phát
triển kỹ năng nói, chương trình giảng dạy kỹ năng nói cho sinh viên năm thứ ba khoa Sư phạm
tiếng Anh trường Đại học Ngoại ngữ - Đại học Quốc gia Hà Nội liên tục được cải tiến theo đường
hướng giao tiếp, lấy người học làm trung tâm. Cụ thể, tiếp nối chương trình giảng dạy kỹ năng nói
cho sinh viên năng thứ nhất và thứ hai, chương trình giảng dạy kỹ năng nói cho sinh viên năm thứ
ba nhấn mạnh vào khả năng thuyết trình của sinh viên. Tập trung vào kỹ năng tổng hợp này,
chương trình sẽ giúp sinh viên năm thứ ba trau dồi và hoàn thiện kỹ năng nói.
28
Bên cạnh những ưu điểm nổi bật của chương trình này như sinh viên có cơ hội phát triển cũng
như thể hiện khả năng nói của mình thông qua các bài thuyết trình trên lớp, chương trình cũng
không tránh khỏi một số hạn chế do những nguyên nhân khách quan và chủ quan. Một trong những
hạn chế đó là chương trình chưa tạo ra được một môi trường giao tiếp thực sự cho sinh viên. Nói
cách khác, sinh viên chưa có cơ hội sử dụng tiếng Anh vào những tình huống giao tiếp cụ thể. (Đây
cũng là một trong những khó khăn của việc giảng dạy ngoại ngữ ở Việt Nam.) Vì vậy, các tiết học
nhìn chung chưa phát huy tối đa khả năng nói của sinh viên cũng như chưa tạo được nhiều hứng thú
cho tất cả sinh viên như mong đợi.
Nhằm phần nào khắc phục hạn chế trên, một chương trình với tên gọi “Việt Nam trong con mắt
người nước ngoài” đã được thiết kế và áp dụng thí điểm ở hai lớp sinh viên. Đánh giá của sinh viên
cuối chương trình được thu thập, phân tích và tổng hợp làm cơ sở cho những đề xuất nhằm nâng
cao chất lượng chương trình giảng dạy kỹ năng nói cho sinh viên năm thứ ba khoa Sư phạm tiếng
Anh trường Đại học Ngoại ngữ - Đại học Quốc gia Hà Nội.
2. Mô tả chương trình “Việt Nam trong con mắt người nước ngoài”
2.1. Mục đích và mục tiêu của chương trình
Chương trình “Việt Nam trong con mắt người nước ngoài” được tiến hành nhằm mục đích tạo
cho sinh viên cơ hội tiếp xúc trực tiếp và tham gia giao tiếp với người nước ngoài thông qua hình
thức phỏng vấn nhằm thực hiện một đề tài nghiên cứu theo nhóm. Qua đó, sinh viên có cơ hội thực
hành các kỹ năng nói đã được học, phát hiện ra những điểm mạnh và điểm yếu trong khả năng nói
của mình để từ đó có định hướng phát triển nhằm trau dồi và hoàn thiện kỹ năng nói của mình.
Ngoài ra, thông qua chương trình này, sinh viên có cơ hội phát triển các kỹ năng khác cũng được đề
cao trong chương trình học đại học như kỹ năng làm việc theo nhóm, kỹ năng làm nghiên cứu khoa
học…
2.2. Thao tác tiến hành chương trình
Chương trình được áp dụng thử nghiệm trên hai lớp học năm thứ ba khoa Sư phạm tiếng Anh
với tổng số 47 sinh viên và được tiến hành trong thời gian một học kỳ.
Sinh viên được yêu cầu làm việc theo nhóm 3-4 sinh viên để thực hiện một nghiên cứu quy mô
nhỏ nhằm tìm hiểu đánh giá của người nước ngoài về Việt Nam về một lĩnh vực cụ thể như ẩm
thực, giao thông, kiến trúc… do sinh viên tự chọn. Sinh viên được yêu cầu tiến hành phỏng vấn trực
tiếp người nước ngoài để thu thập dữ liệu phục vụ cho nghiên cứu cũng như sử dụng các thao tác
nghiên cứu khác đã được học trong bộ môn Phương pháp nghiên cứu như xử lý, phân tích và tổng
29
hợp dữ liệu. Hàng tuần, giáo viên dành một tiết trên lớp để trao đổi với sinh viên về những khó
khăn khi tiến hành nghiên cứu, đưa ra những gợi ý nhằm khắc phục khó khăn cũng như cung cấp
cho sinh viên những kỹ năng nói cần thiết. Đây cũng là cơ hội để sinh viên giữa các nhóm chia sẻ
kinh nghiệm tiến hành hoạt động nghiên cứu. Cuối chương trình, sinh viên được yêu cầu thuyết
trình về kết quả nghiên cứu trước lớp. (Bốn buổi học cuối học kỳ được dành để sinh viên thuyết
trình kết quả nghiên cứu của mình. Đây cũng là một trong những cơ sở để giáo viên đánh giá kết
quả học tập của sinh viên.)
Những nhiệm vụ cụ thể mà các nhóm cần thực hiện mỗi tuần được quy định như sau:
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15
Phân nhóm và chọn đề tài
Lập kế hoạch nghiên cứu (câu
hỏi phỏng vấn, thời gian và
địa điểm phỏng vấn…)
Tiến hành phỏng vấn
Xử lý dữ liệu thu thập được
Chuẩn bị báo cáo kết quả
nghiên cứu
Báo cáo kết quả nghiên cứu
(thuyết trình)
Đồng thời, sinh viên được yêu cầu viết một bản thu hoạch cuối chương trình nhằm trình bày
những đánh giá của mình về chương trình bao gồm những điều mà sinh viên thu được từ chương
trình và gợi ý của sinh viên cho những chương trình tiếp theo. Đây là căn cứ để người nghiên cứu
đánh giá hiệu quả bước đầu của chương trình thử nghiệm và có những điều chỉnh thích hợp cho
những lần áp dụng tiếp theo.
3. Đánh giá của sinh viên về chương trình
30
Thông qua quan sát của giáo viên (người nghiên cứu), sinh viên tỏ ra hào hứng và nhiệt tình
tham gia chương trình. Các tiết trao đổi hàng tuần về chương trình diễn ra khá sôi nổi. Thông qua
đó, giáo viên có thể nắm được nhu cầu của sinh viên và kịp thời bổ sung những kiến thức và kỹ
năng cần thiết cho sinh viên. Các buổi thuyết trình của sinh viên về kết quả nghiên cứu thu hút sự
tham gia của cả lớp.
Dưới đây là tổng hợp đánh giá cụ thể của sinh viên về chương trình:
Phần lớn sinh viên bày tỏ thái độ tích cực đối với chương trình và mong muốn tham gia những
chương trình tương tự. Những lý do được phần lớn sinh viên đưa ra là: chương trình giúp họ thực
hành những kỹ năng giao tiếp (kỹ năng trình bày, kỹ năng thuyết phục, kỹ năng phỏng vấn…), phát
hiện ra những điểm mạnh và điểm yếu trong khả năng nói của mình (phát âm đôi chỗ chưa chuẩn,
khó khăn trong diễn đạt…), rèn luyện kỹ năng nghe với nhiều giọng khác nhau, thực hành được một
số kỹ năng làm nghiên cứu và làm việc theo nhóm, khắc phục cảm giác tự ti khi tiếp xúc với người
nước ngoài và biết được đánh giá của người nước ngoài đối với Việt Nam. Một số sinh viên còn
bày tỏ sự thích thú khi thông qua chương trình này họ biết thêm nhiều điều về thủ đô Hà Nội cũng
như một số nét về văn hóa các nước bạn. Cũng thông qua chương trình này mà một số sinh viên làm
quen được với những người bạn nước ngoài.
Tuy vậy, một số sinh viên cũng chỉ ra một số hạn chế của chương trình và đề xuất gợi ý khắc
phục những hạn chế đó nhằm hoàn thiện chương trình. Thứ nhất, giáo viên chưa có hình thức đánh
giá thái độ làm việc của sinh viên nên có hiện tượng có sinh viên chưa tích cực tham gia hoạt động
chung của nhóm. Đề xuất của sinh viên là kết quả đánh giá cuối chương trình nên dựa vào thái độ
làm việc của sinh viên (thông qua nhận xét của các thành viên trong nhóm) và bài thuyết trình. Thứ
hai, những khác biệt về văn hóa đôi khi khiến sinh viên cảm thấy lúng túng. Theo đề xuất của sinh
viên, giáo viên nên cung cấp cho sinh viên một số kiến thức về giao thoa văn hóa bên cách kỹ năng
nói nhằm giúp sinh viên tránh những cú sốc về văn hóa và tự tin hơn khi giao tiếp (chẳng hạn như
sự khác biệt trong ngôn ngữ cử chỉ giữa các nền văn hóa).
4. Kết luận
Nhìn chung, chương trình “Việt Nam trong con mắt người nước ngoài” bước đầu đã có tác
động tích cực đối với sinh viên không chỉ đối với kỹ năng nói mà cả một số kỹ năng khác cần thiết
trong học tập cũng như đời sống sinh viên. Việc khuyến khích sinh viên sử dụng tiếng Anh như một
công cụ giao tiếp để thực hiện một nhiệm vụ cụ thể (tiến hành một điều tra nghiên cứu) có tác dụng
rõ rệt trọng việc nâng cao hứng thú học tập của sinh viên. Do vậy, tác giả nghiên cứu này hy vọng
chương trình sẽ được áp dụng rộng rãi ở các lớp sinh viên năm thứ ba của khoa Sư phạm tiếng Anh
31
nhằm nâng cao hứng thú của sinh viên đối với chương trình giảng dạy kỹ năng nói và giúp sinh viên
trau dồi kỹ năng sản sinh quan trọng này. Tuy vậy, tùy theo hoàn cảnh và điều kiện cụ thể của mỗi
lớp và của giáo viên mà chương trình nên có sự điều chỉnh sao cho phù hợp và đạt hiệu quả tốt nhất.
32
KHOA HỌC ĐỂ ĐI TÌM TÍCH CÁCH CỦA MỘT DÂN TỘC
Trần Văn Phương THT 3
Khoa Sư Phạm tiếng Anh
Tóm tắt bài viết
Bộ môn Hoa Kì Học tuy đã được phát triển từ rất lâu trên thế giới nhưng lại là một bộ môn
còn mới mẻ ở Việt Nam. Có được một khái niệm đúng về nó rồi định hướng
phát triển, tự bồi dưỡng chuyên môn là cần thiết. Bài viết chỉ mong đóng góp một phần nhỏ
với mấy suy nghĩ trên vào bộ môn Hoa Kì Học, đồng thời cũng là để nâng cao nhận thức
của bản thân người viết về bản chất của Hoa Kì Học. Bài viết có mấy ý chính sau: 1. Khái
niệm về Hoa Kì Học.
2. Vài nét về phát triển của Hoa Kí Học.
3. Bản chất của Hoa Kì Học
4. Thực chất nghiên cứu của Hoa Kí Học
5. Mấy gợi ý khi học Hoa Kì Học
KHOA HỌC ĐỂ ĐI TÌM TÍCH CÁCH CỦA MỘT DÂN TỘC
Trần Văn Phương THT 3
Khoa Sư Phạm tiếng Anh
33
1. Ở đây chúng ta nói tới Hoa kì học, một bộ môn đang được giảng dạy và có nhiều khả năng
phát triển lớn hơn nữa trong Trường Đại Học Ngoại Ngữ, ĐHQG HN. Vai trò của Hoa kì
học hiện nay là rất lớn, nó chiếm một mảng tất yếu không thể thiếu trong vốn tri thức của
chúng ta phục vụ cho sự phát triển toàn diện của đất nước nói chung và của nhà trường nói
riêng.
2. Hoa kì học có tên tiếng Anh là American Studies được viết hoa để phân biệt với một thuật
ngữ khác là American studies không được viết hoa. American Studies được viết hoa và
được nói tới như là một danh từ số ít để chỉ một lĩnh vực nghiên cứu, một phong trào nghiên
cứu, một phương pháp hay một ngành học nghiên cứu một cách tổng thể nền văn minh văn
hóa Hoa kì bằng cách tổng hợp những chất liệu và phương pháp của nhiều ngành khoa học
xã hội và nhân văn. Nó là một nỗ lực có tính đa nghành (multi-disciplinary) và liên ngành
( inter-disciplinary) liên kết chặt chẽ với nhau . Còn American studies, không viết hoa, được
nói tới như là một danh từ số nhiều, bao hàm bất cứ một nghiên cứu có tính học thuật nào về
Hợp Chủng Quốc Hoa Kì cho dù là ở phạm vi hẹp hay lớn. Nghên cứu đó có thể là thuộc về
lĩnh vực xã hội, chính trị, kinh tế, văn học, nghệ thuật, tôn giáo, triết học, lịch sử, văn hóa,
hay địa lí con người. Phân biệt như thế cũng là để tránh một số nhầm lẫn dễ sảy ra khi chúng
ta nói đến các môn học rất dễ gây nhầm lẫn như môn Hoa Kì Học và môn Đất nước học,
Môn Văn học trong chương trình giới thiệu văn học khác và môn Văn học trong chương
trình Hoa Kì Học, v.v….
3. Những khóa học về Hoa Kì Học đầu tiên đã có từ những năm đầu của thế kỉ 20, khi đó khóa
học mới chỉ kết hợp có hai ngành đó là Văn học và Lịch sử. Những khóa học này xuất hiện
không chỉ ở Mĩ mà còn ở cả các nước khác . Người ta cố gắng nhìn nhận con người Mĩ cũng
như đất nước Mĩ cùng với nền Văn học và Lịch sử của họ như là một tổng thể không tách
biệt, cố gắng tìm ra những nét khái quát về họ. Những đóng góp ban đầu là của các giáo sư
Văn học và Lịch sử học, nhưng chính những nhà nghiên cứu này lại thấy không yên tâm với
những bó buộc bởi những gianh giới cứng nhắc của các ngành học mà muốn tìm kiếm một
hiểu biết rông lớn hơn về đất nước và con người Mĩ. Đến giữa thế kỉ 20 những mẫu hình tổ
chức các chương trình về Hoa Kì Học mà cho đền nay vẫn còn thịnh hành là bao gồm những
ủy ban của các đại diện từ các ngành học như Ngôn ngữ Anh, Lịch sử, Tôn giáo, Mĩ thuật,
Triết học và nhà nước. Có các chương trình cho cả đại học và trên đại học. Chúng được thiết
kế để giới thiệu cho sinh viên biết những vấn đề , đường hướng và phương pháp của nghiên
cứu liên ngành và đa ngành này.
34
Sau chiến tranh thế giới lần thứ hai, do sự nổi trội về kinh tế, văn hóa và chính trị
Mĩ, phong trào nghiên cứu Hoa Kì Học ở trong nước Mĩ cũng như ở nước ngoài phát triển
nhanh chóng. Các chương trình học được thành lập ở khắp nơi không chỉ ở châu Âu mà còn
cả ở châu Á như Nhật bản, Ấn độ và Philipin. Các trung tâm, các viện nghiên cứu và các
hiệp hội liên tiếp xuất hiện. Nỗ lực của họ những khi đó là mối quan tâm để xác định rõ thế
nào là Hoa Kì Học và đưa ra được một phương pháp học có thể phân biệt được Hoa Kì Học
và những nghiên cứu truyền thống của các ngành học khác. Rất nhiều những tác phẩm viết
về Hoa Kì Học đã ra đời trong thời kì này như bài viết của Henry Nash Smith “Can
‘American Studies’ develop a method (American Quarterly, 1957), cuốn Virgin Land: The
American West as Symbol and Myth (1950) . Trường phái ‘Biểu tượng-Huyền thoại’ Mĩ
trong nghiên cứu Hoa Kì Học đã khích lệ nhiều công trình nghiên cứu ra đời như công trình
của John William Ward: Andrew Jackson: Symbol for an Age; của R.W. B Lewis : The
American Adam: Innocence, Tragedy, and Tradition in the Nineteenth Century (1955); và
những công trình của Leo Marx , của Trachtenberge, v.v… Tuy vậy trong những năm 60 sau
đó đường hướng nghiên cứu này đã bị phê phán mạnh mẽ. Những nhà nghiên cứu mới lại
cho rằng Văn hóa giữ vai trò chủ chốt trong nghiên cứu Hoa Kì Học. Họ chuyển hướng đi
vào khám phá những nét đặc thù chủng tộc, giai cấp, giới tính, và văn hóa tôn giáo trong
nước Mĩ. Nhiều chương trình đã mang tên là Văn Minh Hoa Kì (American Civilization)
cũng là để khẳng định rằng nước Mĩ đã đạt đến vị thế của một nền Văn Minh và trọng tâm
của văn minh này đã có lúc nói đến Tính Cách Hoa Kì (Amrican Character). Từ đó trở đi
Hoa Kì Học nằm ở vị trí cầu nối giữa những ngành học cũ như Lịch Sử, Văn học với một
bên là những phong trào nghiên cứu mới cấp tiến hơn .
Ngày nay các chương trình học có bằng cấp về Hoa Kì Học có ở hầu hết các trường Đại học
và cao Đẳng ở Mĩ và có tới gần một trăm trường phát bằng M.A. và Ph.D. Hội Hoa Kì Học
(American Studies Association) sau ba mươi bảy năm đặt tại trường đại học Pennsylvania
hiện được đặt tại Wasington, D.C. Tạp chí American Quarterly vẫn cung cấp những thông
tin mới nhất về thành tựu và phát triển của nghiên cứu Hoa Kì Học trong nước Mĩ. Nguồn
thông tin tôt nhất về sự phát triển của Hoa Kì Học quốc tế là tạp chí American Studies
International và the ASI Newsletter.
4. Sau hơn ba trăm năm tính cách Mĩ đã được hình thành theo những cách thức sau. Thứ nhất,
bằng phương pháp nồi hầm nhừ hay theo cách nói bóng bẩy ngày nay là tính đa nguyên dân
tộc nước Mĩ đã đồng hóa và hình thành nên tính cách của nó từ vô cùng đa dạng các dân
tộc người. Vậy người Mĩ là người như thế nào? Anh ta là sự hòa trôn dòng máu mà không
35
tìm thấy ở đâu có cả. Cho nên một gia đình người Mĩ có thể có bố là người Anh, vợ ông ta
là người Hà lan, con trai ông ta lại lấy một phụ nữ Pháp, và bốn người cháu có vợ là từ bốn
dân tộc khác nhau. Và chính ông ta là người Mĩ đấy. Ông ta đã bỏ lại đằng sau tất cả những
định kiến và những thói quen cũ và tiếp nhận những cái mới của một phong cách sống mới
mà ông ta khao khát, một chính phủ mới mà ông ta trung thành và một cương vị mới mà ông
ta đảm nhận. Ông ta đã trở thành người Mĩ như vậy đấy. Ở Mĩ các cá nhân của tất cả các
dân tộc được tan biến thành một chủng tộc người mới mà lao động và những nỗ lực to lớn
của họ sẽ có ngày nào đó làm thay đổi to lớn trên thế giới. Thứ hai, quyền công dân Mĩ được
trao không phải vĩnh viễn dựa theo dòng máu và văn hóa, mà bằng nơi sinh và sự tự do lựa
chọn. Nó là một vấn đề của giao kèo, cam kết, của thành tựu đạt được. Một người được công
nhận có quyền công dân Mĩ chỉ cần thỏa mãn những yêu cầu về cư trú, có đạo đức tốt, vượt
qua những yêu cầu kiểm tra tiếng Anh, và thể hiện bằng chứng có hiểu biết cơ bản về chính
phủ và đất nước Hoa kì. Và lời thề sẽ ủng hộ và bảo vệ hiến pháp và luật pháp nước Mĩ
chống lại mọi kẻ thù, trong nước cũng như ngoài nước, sẵn sàng cầm vũ khí khi luật pháp
yêu cầu để đại diện cho nước Mĩ. Thứ ba, cách thức này có quan hệ chặt chẽ với cách thứ
hai, đó là cốt lõi tư tưởng của lời cam kết Mĩ. Trong cam kết để ủng hộ và bảo vệ Hiến pháp
và luật pháp nước Mĩ người công dân Mĩ mới này đã nguyện trung thành với chính thể quốc
gia ăn sâu trong những khái niệm như công lí, công bằng, và quyền bất khả xâm phạm của
cá nhân, và một chính phủ do dân và vì dân. Cái ràng buộc các bang lại với nhau , đồng thời
tách họ khỏi các dân tộc khác được thành lập dựa trên một tư tưởng làm cho cái dân tộc mới
này nổi trội lên trên các dân tộc khác của trái đất. Tư tưởng đó đã được thể hiện trong Hiến
pháp và Đạo luật về Quyền của con người . Nó là hiện thân của cái được cho là Người Mĩ.
Nó chính là truyền thống tự do của người Anh, được khích lệ phát triển bởi một bối cảnh địa
lí thuận lợi và tài nguyên thiên nhiên phong phú. Cái tư tưởng này được phát triển mạnh mẽ
ở xứ Bắc Mĩ mà không hề bị cản trở bởi chủ nghĩa phong kiến bảo thủ và nền quân chủ độc
đoán. Tất cả mà một người cần phải làm để trở thành một người Mĩ là cam kết gắn bó với
những tư tưởng chung là tự do, bình đẳng và chủ nghĩa cộng hòa . Những nguyên lí này đã
thể hiện một sức sống mạnh mẽ và tính bất biến trong suốt mấy trăm năm qua tại nước Mĩ.
Người Mĩ có thể là gốc phi, gốc á hay gì khác, họ đoàn kết dưới những nguyên tắc cao cả để
bảo vệ quyền công dân chung đó. Rõ ràng tính cách Mí có sự hòa trộn của hai tập hợp lực
lượng: Thế giới cũ và Thế giới mới. Sự hòa trộn này như Robert Frost đã nhìn nhận :
The land was ours before we were the land’s.
She was our land more than a hundred years
36
Before we were her people. She was ours…….
Nó tự nhiên như là một sự tất yếu , tiên định vậy.
Việc hình thành tính cách của một dân tộc có từ rất lâu trước khi dân tộc đó tự ý thức được
về nó. Chứng minh tính cách cơ bản của người Mĩ khó có thể đat được sự thỏa mãn khắt
khe. Cái thực tế bản sắc dân tộc này buộc chúng ta phải nghiên cứu tất cả các quá trình hình
thành của các giá trị như thiên nhiên, văn hóa, xã hội và tư tưởng mà qua đó nó đã được
hình thành.
5 Việc nghiên cứu có tính chất học thuật về tính cách Mĩ được bắt đầu từ đầu thế kỉ hai mươi.
Henry Adam ( 1838- 1918) được coi là nhà sử học đầu tiên nhận thức được tính cách dân
tộc như một chủ đề nghiên cứu chính đáng. Ông kêu gọi phải có một đường hướng văn hóa
toàn diện và khảng định: vấn đề bản chất của tính cách dân tộc là vấn đề khó nhất và quan
trọng nhất. Nỗ lực của ngành Hoa Kì Học sau đại chiến thế giới lần thứ hai đã đóng góp rất
to lớn vào vấn đề này. Khái niệm về tính cách dân tộc thời kì này đã rõ nét hơn và có
phương pháp cụ thể hơn.
Song song với những nghiên cứu của ngành văn học và lịch sử học người ta đã mở rộng
nghiên cứu sang các ngành khoa học xã hội và tâm lí hành vi. Trong nửa cuối của thế kỉ hai
mươi các ngành như nhân loại học, tâm lí học và xã hội học đã có những đóng góp tích cực
liên quan tới các vấn đề như văn hóa, tính cách, và cấu trúc xã hội.
Người ta chỉ ra rằng có ba khía cạnh truyền thống để xem xét tính cách dân tộc đó
là : những cấu trúc thể chế tiêu biểu của dân tộc ( chính trị , xã hội, kinh tế), lịch sử hành vi
và hành động, và các chủ đề văn hóa ( giá trị, tôn giáo, dân tộc và nghệ thuật). Ở đây tính
cách dân tộc được hiểu như là cấu trúc nhân cách mẫu. Nó nói tới những cách thức phân bố
những biến thể nhân cách trong một xã hội đã chọn. Nước Mĩ vốn vẫn được tin như miền
đất hứa, hãnh diện về thể chế chính trị và chính phủ Mĩ, độc lập, tự lực, kiên trì, chăm chỉ và
sáng tạo, gắn kết với cộng đồng, tinh thần tự nguyện, và dân chủ có tổ chức, có lòng tin và
tôn trọng quyền của nhau , lạc quan, phục tùng quyền lực, bình đẳng, có nghị lực mạnh mẽ,
thực dụng, táo tợn và khoe khoang, thực tế, ưa cái cụ thể và chút bối rối trước những biểu
hiện của thẩm mĩ và tình cảm. Nước Mĩ cũng được cảm nhận như một xã hội phân đoạn liên
tiếp. Xã hội là hình thể của những đơn vị xã hội nhỏ. Các phân đoạn xã hội này có thể dựa
trên tình máu mủ, công việc, địa phương, tôn giáo, cộng đồng dân tộc. Họ nhận thức vai trò
cá nhân trong một hệ thống khép kín trong khi vẫn quan hệ mật thiết với các phân đoạn
khác. Đây là một xã hội có được do tính đa dạng về văn hóa, đất nước trải rộng, và phong
37
phú về mặt vật chất. Họ xây dưng được một xã hội gắn kết tuyệt vời từ những phân đoạn
của mình. Nước Mĩ cũng được xem như một xã hội của những đối lập. Có ba cặp đối lập
vẫn được xem xét ở đây: chủ nghĩa cá nhân và sự tuân thủ, lí tưởng và vật chất, bình đẳng
và sự thành đạt. Chủ nhĩa cá nhân nằm trong cốt lõi của văn hóa Mĩ mà theo các nhà triết
học xã hội nó bao hàm những cái đối lập và nghịch lí của xã hội mĩ. Chủ nghĩa cá nhân Mĩ
đã trở thành một nghĩa vụ thiêng liêng có tính đạo đức. Nó hướng tới những khát khao cao
cả và cao thượng, không phải cho bản thân cá nhân mà cho những người mà họ quan tâm,
cho xã hội và cho thế giới.
6. Nghiên cứu Hoa Kì Học là vận dụng được những kết quả nghiên cứu của các ngành
khoa học mà chúng ta đã nhắc tới ở trên để đi tới tổng hợp được những nét tính cách Mĩ.
Nó luôn có tính tham chiếu chéo các nghành với nhau và đó là nguyên lí cơ bản của Hoa
Kì Học. Những câu hỏi luôn đặt ra là: người Mĩ là gì, dân tộc Mĩ là ai, họ được xác định
như thế nào, cái gì làm họ giống nhau và gắn kết với nhau, họ là con người mới ở chỗ nào?
..v.v..…
Trong quá trình học Hoa Kì Học người học luôn có hướng so sánh văn hóa và kinh nghiệm
của đất nước mình với văn hóa và kinh nghiệm của Mĩ. Giảng dạy Hoa Kì Học có tính so
sánh là như vậy. Các câu hỏi luôn đặt ra là: Cái giá trị, hành động, chuỗi sự kiện lịch sử mĩ
có gì khác với chúng ta? Chúng ta và người Mĩ giống nhau như thế nào và khác nhau như
thế nào ? Việc thực hành Hoa Kì Học luôn bao hàm ba văn hóa: văn hóa của chúng ta, văn
hóa của người mĩ, và nơi gặp nhau của hai nền văn hóa này. Làm sáng tỏ những mối quan
hệ văn hóa này là một phần không thể thiếu của Hoa Kì Học.
Một số lưu ý về việc khai thác sử dụng tài liệu thực
trong giảng dạy ngoại ngữ
Nguyễn Thu Hiền (PPGDTA)
Phạm Minh Tâm (PPGDTA)
Nguyễn Thị Thúy ( Tiếng Anh 3)
Đặt vấn đề
38
Trong một cuộc thảo luận về việc giảng dạy kĩ năng đọc hiểu được tổ chức tại Khoa Sư
phạm tiếng Anh, có một số câu hỏi được đưa ra – Liệu có thể sử dụng tài liệu thực ( authentic
materials) trong việc dạy cho sinh viên mới bắt đầu học tiếng? Tài liệu đọc nếu quá khó thì chúng ta
có phải viết lại cho dễ hơn để sinh viên có thể đọc và làm bài tập được? …Nếu làm như vậy thì còn
đảm bảo tính chân thực của tài liệu thực? Những câu hỏi này có lẽ là thắc mắc của nhiều giáo viên
muốn sử dụng tài liệu thực như là cầu nối giữa lớp học ngoại ngữ và thế giới thực tế. Bài viết chủ
yếu dựa trên tài liệu biên soạn giáo trình Phương pháp giảng dạy tiếng Anh của các tác giả Tô
T.T.H và Nguyễn, T. T.M (2007) và một số các nhà giáo học pháp ngoại ngữ khác để giới thiệu
khái niệm tài liệu thực (authentic materials) và trình bày một số lưu ý trong việc khai thác sử dụng
tài liệu thực để có thể mang lại hiệu quả trong việc giảng dạy ngoại ngữ nói chung và đặc biệt là
trong giảng dạy tiếng Anh như một ngoại ngữ.
Nội dung
Tài liệu thực (Authentic materials) là các loại văn bản mà mục đích chính không được sử
dụng dành cho lớp học ngoại ngữ, hay nói cách khác loại tài liệu này được biên soạn dành cho
người bản xứ, ví dụ cụ thể là dành cho người dân nói tiếng Anh như tiếng mẹ đẻ hoặc ngôn ngữ thứ
nhất. Minh họa về các loại tài liệu này là bài báo, bản nhạc, cuốn tiểu thuyết, đoạn phỏng vấn trên
đài, báo, tivi, các câu chuyện cổ tích… Theo Tomlinson (2004, tr. viii) nếu một câu chuyện được
viết để minh họa các cấu trúc câu gián tiếp, đoạn hội thoại được viết ra để biểu diễn cách mời, hay
một phiên bản đơn giản của một cuốn tiểu thuyết sẽ không được coi là văn bản xác thực. Các tài
liệu xác thực được đem vào làm tài liệu giảng dạy trong lớp học tiếng nước ngoài với mục đích sử
dụng tương tự như thực tế cuộc sống Ví dụ, giáo viên sẽ cho học sinh nghe một bản tin trên đài và
yêu cầu họ bàn luận về vấn đề môi trường nơi thành phố họ sinh sống.
Theo Clarke (1989), cuộc cách mạng phương pháp giảng dạy tiếng Anh theo đường hướng
giao tiếp vào những năm của thập kỉ 70 của thế kỉ XX đã khởi động phong trào mang tài liệu thực tế
vào các lớp học ngoại ngữ. Tuy nhiên, từ đó người ta không ngừng tranh cãi về tính hiệu quả của
loại tài liệu này đối với việc dạy và học ngoại ngữ. Một số cho rằng cần phải thay đổi ‘chế biến’ các
tài liệu này để nó phù hợp với từng nhóm học sinh cụ thể. Ý kiến này gặp sự phản đối vì cho rằng
như vậy tài liệu thực đâu còn là thực mà chỉ là ‘ngụy thực’. Các lí thuyết gần đây ngày càng có xu
hướng nhìn nhận về tính xác thực của tài liệu liên quan đến nhu cầu của người học. Tự bản thân tài
liệu thực sẽ không thể đảm bảo việc học tập hiệu quả nếu chúng không phù hợp với đối tượng
người học. Đó là bởi vì cho dù tài liệu có xác thực đến đâu thì văn bản đó quá khó đối với người
học ở trình độ sơ cấp hoặc không phù hợp với mục đích thiết thực của việc học ngôn ngữ thì tài liệu
39
thực cũng không thể nâng cao động lực học hoặc không làm cho người học cảm thấy thích thú với
việc học. Do đó, các tài liệu mang lại khả năng giao tiếp cần phải đưa ra các hoạt động có mục đích,
ý nghĩa và phù hợp với nhu cầu người học. Có thể nói tính xác thực của tài liệu được phát huy tốt
nhất khi nó thực sự phù hợp với đối tượng học sinh cụ thể. Minh họa dưới đây sẽ cho thấy mối quan
hệ mật thiết trong việc giáo viên có ảnh hưởng đến lựa chọn loại tài liệu nói chung và tài liệu xác
thực với đối tượng học sinh cụ thể thực tế của mình. Hay nói một cách chính xác người
Materials/ Tài liệu
Learners
Tasks/ Nhiệm vụ Teacher/ Giáo viên
dạy trước hết quan tâm đến đối tượng học sinh thực tế của mình, đến nhu cầu thật sự của họ, mục
tiêu học tập họ cần đạt đến, phong cách học tập mà họ ưa thích để lựa chọn tài liệu phù hợp, kể cả
đó là tài liệu thực, và quan trọng hơn cả họ thiết kế các hoạt động phù hợp với đối tượng học sinh
này. Ví dụ, trong một buổi học về chủ đề liên quan đến Thực phẩm - Food, người dạy có thể chọn
nguồn tài liệu xác thực là một số thực đơn - menus của vài nhà hàng. Ngày nay, với sự trợ giúp của
công nghệ thông tin thì các nhà hàng thường đưa thực đơn của họ lên Internet quảng cáo cho thực
khách được thoải mái lựa chọn, và do vậy giáo viên hoàn toàn có thể tải loại tài liệu này về sử dụng.
Nếu người học vẫn còn ở mức độ hạn chế về ngôn ngữ, trình độ sơ cấp chẳng hạn thì nhiệm vụ giáo
viên có thể giao cho họ là làm việc theo nhóm và quyết định xem họ có đủ tiền để đi ăn ở tiệm nào?
Với người học có trình độ tốt hơn, giáo viên có thể cho họ đóng vai thành các đầu bếp đang bàn
thảo để chuẩn bị một thực đơn hấp dẫn cho một mùa giáng sinh mới, và thực đơn này cần phải cạnh
tranh với các nhà hàng khác để thu hút được nhiều thực khách hơn mà số tiền chi tiêu lại vừa
phải…. Phần dưới đây sẽ trình bày một số vấn đề liên quan đến việc khai thác và sử dụng tài liệu
xác thực.
Các nguồn tư liệu
40
Các bài viết từ các tờ báo và tạp chí thường được coi là nguồn tài liệu phổ biến nhất. Ngoài
ra còn có rất nhiều nguồn tư liệu khác mà chúng ta có thể sử dụng như: các trang mạng trên
Internet, các bản tin từ đài và tivi, phim ảnh, các tờ rơi quảng cáo, áp phích – posters…
Điều cần lưu ý là các tài liệu được lựa chọn cho việc dạy học cần dựa vào các yếu tố chủ đề,
trọng tâm ngôn ngữ, mục tiêu kĩ năng cần luyện tập, đáp ứng nhu cầu và sở thích của người học.
Bả
ng phân loại các tài liệu tham khảo (Tô & Nguyễn, 2007)
Thiết kế các hoạt động học tập liên quan đến tài liệu thực
Một điều cần lưu ý là tính xác thực của văn bản không phải là điều để đảm bảo cho việc học
tập ngôn ngữ trở nên thành công. Khái niệm xác thực còn liên quan đến các nhiệm vụ hoạt động có
mục đích, ý nghĩa thực tế, mang tính giao tiếp – authentic task. Một câu hỏi phổ biến thường đặt ra
là liệu chúng ta có thể sử dụng cùng một văn bản xác thực cho các đối tượng người học ở các trình
41
độ khác nhau được hay không mà không cần phải ‘chế biến’ tài liệu, văn bản đó hay không? Câu trả
lời là hoàn toàn có thể. Cách thức chính là chúng ta không cần phải chỉnh sửa, biến đổi ngôn từ, cấu
trúc của văn bản tài liệu mà chính là thiết kế các hoạt động phù hợp với trình độ của học sinh. Ví dụ
vừa trình bày ở trên là một minh họa, cùng một tài liệu nhưng giáo viên có thể có các hoạt động
nhiệm vụ khác nhau cho các đội tượng cụ thể khác nhau. Một ví dụ khác là giáo viên có thể sử dụng
tờ thông tin quảng cáo của một hãng du lịch làm tài liệu dạy học. Với những đối tượng học sinh ở
trình độ sơ cấp thì chúng ta chỉ cần yêu cầu học tìm được các thông tin chủ chốt thông qua các dạng
câu hỏi như sau: What is the telephone number for…? / When is….? Với đối tượng người học có
trình độ cao hơn chúng ta vẫn có thế sử dụng cùng một văn bản này, nhưng lúc này nhiệm vụ của
người học tổ chức một chuyến đi chơi dựa trên các thông tin thu thập từ tờ rơi quảng cáo, website,
posters… / hoặc thực hiện một khảo sát về thị trường du lịch trong nước…. Một điều mà giáo viên
cần lưu ý là nhiệm vụ cho người học có thể đơn giản nhưng không được làm mất đi mục đích giao
tiếp thực như trong cuộc sống thật.
Một số gợi ý sau đây về các loại tài liệu thực mà giáo viên có thể khai thác và một điều thú vị là có
thể bản thân chính loại tài liệu đấy sẽ phù hợp với các đối tượng trình độ khác nhau:
Trình độ sơ cấp: tờ rơi quảng cáo, thời khóa biểu, thực đơn, các bản tin ngắn, các đoạn quảng cáo
trên đài, tivi. Vấn đề chính vẫn là giáo viên cần đưa ra các nhiệm vụ đơn giản và dạy trước các từ
trọng điểm cho người học
Trình độ trung cấp: ở trình độ này người dạy có thể lựa chọn thoải mái hơn các loại tài liệu ví dụ
như bài báo, các đoạn tin trên tivi , đài dài bốn – năm phút, thậm chí cả một chương trình trên tivi,
Và một điều quan trọng là từ trọng điểm cần phải được giới thiệu trước cho người học để họ có thể
xử lý được văn bản trong quá trình nghe, đọc…
Trình độ cao cấp: Nhìn chung ở trình độ này thì mọi loại tài liệu đều có thể sử dụng được vì người
học phần lớn đã được rèn luyện kĩ năng không lo lắng hoảng sợ trước các từ mới, tuy nhiên nếu với
một số từ quá khó thì định nghĩa nhanh hoặc giải thích sơ lược cũng là cần thiết.
Một lưu ý là trong khi làm việc với các tài liệu thực người học cần có kĩ năng xử lý các từ
mới. Có lẽ kĩ năng phổ biến nhất chính là biết cách tảng lờ các từ vựng này, chúng ta hoàn toàn có
thể hoàn thành được các nhiệm vụ đề ra mà không cần đến chúng. Đặc biệt với người học ở trình độ
cấp thấp thì giáo viên cần nhấn mạnh với họ rắng họ không cần phải biết hết mọi điều. Nhưng một
42
số người học chỉ tin điều này cho đến khi họ có thể giải quyết được nhiệm vụ nào đấy rồi. Nói một
cách khác, giáo viên cần trao cho học sinh kĩ năng làm việc, sự độc lập, tự chủ.
Kết luận
Tóm lại tài liệu xác thực (authentic materials) tự bản thân nó sẽ không đảm bảo sự thành
công hiệu quả cho việc dạy và học nếu giáo viên không biết khai thác một cách phù hợp, ý nghĩa
i Clarke, D., (1989). Communicative Theory and its influence on materials production. Language Teaching 22(2)
McDonough, J. and Shaw, C. (2003). Materials and Methods in ELT: A Teacher’s Guide. Malden: Blackwell Publishing Ltd.
?Richards, J. C. (2005). Material Development and Research – Making the Connection. Paper presented at TESOL Convention, San Antonio March 2005.
Richards, J.C., & Rodgers, T. (1986). Approaches and Methods in Language Teaching: A description and analysis. Cambridge: CUP.
?Stepherd, S. (2005). Using authentic materials. Retrieved 15 July 2006 from the WWW at http://www.teachingenglish.org.uk/think/resources/authentic_materials.shtml#two
?Tô, T.T.H & Nguyễn, T.T.M (2007). English Language Teaching Methodology 3. ĐHNN-ĐHQGHN
? Tô, T.T.H., Nguyễn, T.M.H., & Nguyễn, T.T.M (2007). English Language Teaching Methodology 1. ĐHNN-ĐHQGHN
?? Tomlison, B. (2004). Glossory. In B. Tomlison (e.d), Materials Development in Language Teaching. UK: CUP.
NĂNG LỰC CẢM XÚC VỚI NGHỀ DẠY NGOẠI NGỮ
Phan Thị Hoàng Yến M.A
Bộ môn Tiếng Anh nâng cao – Khoa SP tiếng Anh
Đại học ngoại ngữ - ĐHQG HN
Tóm tắt: Báo cáo nêu lên tầm quan trọng & vai trò của năng lực cảm xúc trong nghề dạy ngoại ngữ dựa trên thông tin từ một số nghiên cứu gần đây của các nhà tâm lý và tâm lý ngôn ngữ. Người viết báo cáo hy vọng rằng những đề xuất nâng cao năng lực cảm xúc trong nghề dạy ngoại ngữ sẽ giúp giáo viên tăng cường hứng thú của cả người dạy và người học, cải tiến chất lượng và nâng cao hiệu quả của quá trình dạy ngoại ngữ.
Bio Data: Người viết báo cáo gắn bó với nghề dạy ngoại ngữ từ năm 1981 sau khi tốt nghiệp trường Đại học Sư phạm Ngoại ngữ Hà nội (nay là trường Đại học Ngoại ngữ - Đại học Quốc gia Hà Nội). Kể từ khi hoàn thành chương trình học Thạc sĩ về giảng dạy tiếng Anh như một ngoại ngữ tại Đại học Massachusetts (Hoa kỳ) năm 1998, tác giả luôn quan tâm đến lĩnh vực cải tiến phương
cho đối tượng người học cụ thể ( Stepherd, 2005).i
Tài liệu tham khảo
pháp giảng dạy tiếng Anh cho sinh viên Việt nam. Hàng năm, tác giả đều có báo cáo liên quan đến công tác dạy kỹ năng thực hành tiếng Anh cho sinh viên trong khoa Sư phạm tiếng Anh (trước kia là khoa Ngôn ngữ - Văn hóa Anh – Mỹ).
Đặt vấn đề:
Trong cuộc sống hiện đại ngày nay, do nhu cầu phát triển mọi mặt của xã hội tăng nhanh, con người ngày càng đòi hỏi phải năng động hơn, tích cực hơn và phải có chuyển biến thích ứng với môi trường, điều kiện sống và hoàn cảnh xung quanh. Điều đó đòi hỏi con người không những phải có khả năng trí tuệ cao mà cần có nhiều tố chất quan trọng khác nữa. Một trong những tố chất không thể thiếu đó là năng lực cảm xúc (emotional competence). Yêu cầu này càng đặc biệt quan trọng đối với ngề dạy học nói chung và nghề dạy ngoại ngữ nói riêng vì tính chất phức tạp trong giao tiếp giữa con người với con người.
Nếu đối tượng tiếp xúc trực tiếp hàng ngày trong công việc là máy móc, thiết bị, giấy tờ…v..v.v.thì dù công việc đòi hỏi công nghệ cao hay khó khăn đến mấy cũng chỉ cần vài tháng đến vài năm là con người có thể làm chủ được. Nhưng con người là tổng hòa của nhiều mối quan hệ trong xã hội nên trong công nghệ dạy học không thể áp dụng một công thức cho tất cả các đối tượng được. Từ trước đến nay, chúng ta thường tuyệt đối hóa vai trò của khả năng trí tuệ, coi chỉ số IQ (chỉ số thông minh) là yếu tố quyết định thành bại trong công việc và cuộc sống của con người nhưng theo những công trình nghiên cứu khoa học giáo dục nhiều năm gần đây (Hunter -1984) thì chỉ số IQ chỉ dự kiến quyết định 25% thành bại hoặc thậm chí 10% thành bại (Sternberg – 1996). Ngôi vị của chỉ số thông minh IQ đã phải nhường chỗ cho chỉ số năng lực cảm xúc (emotional competence) EQ với tỷ lệ 75% quyết định thành bại của con người (Goleman – 1999). Đánh giá vai trò của EQ cao hơn nữa, Gibbs & Goleman (1999) còn cho rằng chỉ số năng lực cảm xúc EQ là chỉ số dự đoán tốt nhất về thành công trong cuộc sống con người (“best predictor of success in life”). Chỉ số EQ đã thực sự trở thành tiêu chí phân biệt giữa con người bình thường với người máy biết nói.Trên thực tế ngày nay, nhiều cơ quan tuyển dụng người làm việc không chỉ dựa vào chỉ số thông minh để quyết định mà kết hợp cả 2 chỉ số trong đó chỉ số năng lực cảm xúc là chính.
Như vậy, đã đến lúc chúng ta cần nghiên cứu thêm và xem xét lại vai trò của năng lực cảm xúc trong đời sống cũng như công việc và tìm ra cách thức giúp chúng ta chỉnh sửa chính mình nhằm nâng cao hơn nữa hiệu quả công việc và chất lượng cuộc sống.
1. Định nghĩa về khả năng và năng lực cảm xúc:
Những công trình nghiên cứu về khả năng cảm xúc (emotional intelligence) và năng lực cảm xúc (emotional competence) từ những năm 90 đã cho rằng trong con người tồn tại một khả năng thuộc về tinh thần có thể lý giải được về cảm xúc và dùng cảm xúc để tăng cường tư duy. Vậy khả năng và năng lực cảm xúc là gì? Theo Wikipedia (The Free Encyclopedia) thì “năng lực cảm xúc có thể
44
là tập hợp khả năng và kỹ năng tự cảm nhận, nhận biết, đánh giá cảm xúc cũng như kiểm soát cảm xúc của bản thân và của những người khác” Theo Mayer & Salovey (1997) thì khả năng cảm xúc được định nghĩa là “khả năng lý giải về cảm xúc và sử dụng cảm xúc để tăng cường tư duy. Nó bao gồm cả khả năng cảm nhận trạng thái cảm xúc, hiểu biết ý nghĩa và các mối quan hệ trong cảm xúc, đánh giá và tạo cảm xúc nhằm hỗ trợ tư duy, điều chỉnh cảm xúc, hành động và thúc đẩy cảm xúc cũng như tư duy phát triển”.
Tóm lại, có nhiều định nghĩa về khả năng cảm xúc và năng lực cảm xúc nhưng tựu trung lại có thể hiểu đó là sự hòa quyện giữa cảm xúc và tư duy. Trong các định nghĩa trên, khái niệm cảm xúc (emotion) được hiểu là tính logic của trạng thái tâm lý trước hoàn cảnh và khái niệm khả năng (intelligence) hoặc năng lực (competence) được hiểu là kỹ năng phản ứng hay xử lý tình huống của cá nhân.
Tiếp theo các định nghĩa nêu trên, như Mayer & Salovey (2004) chỉ ra “người có năng lực cảm xúc cao là người có khả năng cảm nhận tình huống giao tiếp nhanh, nhận biết được chính xác cảm xúc của chính mình và những người khác trong giao tiếp, dễ thích ứng với hoàn cảnh, môi trường xung quanh, xử lý tình huống hợp lý, dễ hòa đồng và dễ tránh được những xung đột không cần thiết trong giao tiếp. Người có năng lực cảm xúc cao cũng là người có thể biết cách đề ra phương pháp phù hợp trong các hoàn cảnh khác nhau để đạt được mục tiêu đã định trước”. Trên thực tế, người có năng lực cảm xúc cao thường là người có khả năng đàm phán, thương thuyết và biết khéo léo dùng ngôn ngữ để giải quyết thành công các tình huống giao tiếp có tính phức tạp trong công việc và đời sống.
2. Những thành tố tạo thành năng lực cảm xúc:
Theo Mayer & Salovey (1997), vào cuối những năm 80, một số các nhà tâm lý và khoa học liên quan đã đưa ra một số nhận định về khả năng nhận diện và hiểu biết cảm xúc của con người. Khả năng đó được khái quát hóa và mô tả trong quá trình xử lý thông tin cảm xúc (Emotional Information Processing) bao gồm 4 thành tố
Cảm nhận chính xác cảm xúc của bản thân và những người xung quanh Dùng cảm xúc để hỗ trợ tư duy Hiểu được ý nghĩa của cảm xúc Kiểm soát được cảm xúc
Mô hình sau đây của Mayer & Salovey (1997) khái quát các thành tố được xây dựng từ dưới lên trên tạo thành năng lực cảm xúc
Theo mô hình của Mayer & Salovey, từ dưới lên trên, ta thấy thành tố trước hết là khả năng cảm nhận chính xác cảm xúc của bản thân và những người xung quanh. Khả năng tiếp nhận và bày tỏ
45
cảm xúc trong giao tiếp là khả năng bẩm sinh vốn có của con người ngay từ trước khi có ngôn ngữ nói và viết. Theo các nhà nghiên cứu tâm lý ngôn ngữ thì con người sủ dụng giao tiếp phi ngôn ngữ qua cử chỉ, nét mặt điệu bộ, hành vi ngay từ khi xuất hiện xã hội loài người. Con người cũng có thể dùng cảm xúc để chuyển tải thông tin, đề đạt nguyện vọng, mong muốn,ý định của mình trong giao tiếp hay thậm chí sai khiến người khác. Khả năng cảm nhận này là bước khởi đầu quan trọng cho các thành tố tiếp theo.
Thành tố cơ bản thứ hai là khả năng dùng cảm xúc để kích hoạt tư duy. Các nhà khoa học tâm lý nhận thức cho rằng cảm xúc đến trước tư duy hay nói một cách khác cảm xúc dẫn dắt hệ thống nhận thức, thúc đẩy tư duy phát triển. Ví dụ khi ở trạng thái hưng phấn tích cực, con người có khả năng sáng tạo tốt hơn so với khi ở trong trạng thái ức chế, buồn bực, lo âu. Điều này giải thích cho sự ra đời của các công trình khoa học vĩ đại của các nhà bác học tên tuổi và nó giải thích cho khả năng sáng tác ra những tác phẩm đặc sắc của các nhà văn, nhà thơ lớn. Như vậy, cảm xúc có thể là tiền đề quan trọng cho khả năng phát triển sức sáng tạo của tư duy con người.
Thành tố quan trọng thứ ba là khả năng hiểu được thông tin và ý nghĩa của cảm xúc. Nó bao gồm khả năng hiểu được nội dung thông tin chuyển tải trong cảm xúc. Ví dụ sự sợ hãi của một người nào đó chuyển tải thông điệp cầu mong sự giải cứu hay giúp đỡ. Niềm vui sướng của một người nào đó có thể là mong muốn bày tỏ sự hợp tác hay sẵn sàng tham gia. Sự bực tức của một người nào đó đang cần sự giảng hòa hay giải thích vv… Khi hiểu đúng thông điệp thể hiện qua cảm xúc thì người tham gia giao tiếp mới có thể đưa ra lời đáp hoặc hành động phù hợp. Do vậy, hiểu được chính xác thông điệp qua cảm xúc và dự đoán những hành động tiềm ẩn trong một bối cảnh cụ thể nào đó là một yêu cầu cần thiết của thành tố thứ ba này.
Thành tố thứ tư đặc biệt quan trọng là khả năng kiểm soát được cảm xúc. Cho dù cảm xúc được coi là bản năng tự nhiên của con người nhưng các nhà tâm lý cho rằng con người hoàn toàn có thể kiểm soát được nó và hướng nó vào những trạng thái tâm lý tích cực có lợi cho sức khỏe và hiệu quả công việc của bản thân và cộng đồng. Nếu một người có quan điểm rộng mở, thông thoáng, biết chia sẻ bày tỏ cảm xúc sẽ dễ dàng điều chỉnh được cảm xúc của chính mình hơn so với những người ngại tiếp xúc, ít giao tiếp. Tuy nhiên, chủ đề tìm biện pháp phù hợp nào có thể giúp con người kiểm soát được cảm xúc và đâu là giới hạn an toàn bày tỏ cảm xúc vẫn còn thu hút sự chú ý và tranh luận của nhiều người quan tâm.
3. Vai trò của năng lực cảm xúc đối với nghề dạy ngoại ngữ:
Như đã phân tích ở các phần trên, trạng thái tâm lý hay cảm xúc có thể tác động trực tiếp đến lời nói, hành vi và hoạt động của con người. Tùy theo mức độ tích cực hay tiêu cực, cảm xúc có thể ảnh hưởng tốt hoặc xấu đến hiệu quả công việc và chất lượng cuộc sống nói chung. Vậy năng lực cảm xúc có vai trò như nào trong hoạt động dạy ngoại ngữ?
46
Đã từ lâu, giáo học pháp ngoại ngữ đã đề cập dến tầm quan trọng của các yếu tố gây ảnh hưởng (affective factors) trong quá trình tiếp nhận ngọai ngữ. Các yếu tố này bao gồm: tâm lý lứa tuổi, hứng thú, động cơ của người học, môi trường xã hội cũng như nét khác biệt giữa văn hóa của 2 cộng đồng ngôn ngữ v.v.v. Trong phạm vi bài này, chúng ta tập trung vào yếu tố liên quan đến tác động của giáo viên ngoại ngữ đối với tâm lý và cảm xúc của người học. Theo Brown (1997) “hiểu được tâm lý, cảm xúc của người học để có được cách xử lý và đưa ra hoạt động phù hợp là một yêu cầu vô cùng quan trọng trong giáo học pháp ngoại ngữ”.
Trước hêt, người dạy ngoại ngữ phải nhận thấy được những nét đặc trưng tâm lý của từng lứa tuổi người học, hiểu được trạng thái tâm lý hay cảm xúc trong các tình huống giao tiếp của người học, dự đoán được các rào cản tâm lý trong mỗi tình huống giao tiếp để đưa ra biện pháp và hoạt động phù hợp. Ví dụ đối với những người học lớn tuổi, nếu giáo viên liên tục sửa lỗi sai của người học trước đông người sẽ dễ gây ra sự xa lánh, ngại giao tiếp với giáo viên và kết quả là người học sẽ chậm tiến bộ.
Điều lưu ý thứ hai là thái độ tôn trọng nhân cách người học. Trong mỗi con người đều có lòng tự trọng mà cá nhân ai cũng không muốn bị xâm phạm. Bởi vậy, để gây thiện cảm với người học, người dạy ngoại ngữ cần thiết phải có thái độ tôn trọng nhân cách kể cả một số cá tính tích cực của họ. Xây dựng mối quan hệ tôn trọng nhau từ cả 2 phía người dạy và người học trên cơ sở hiểu biết. bình đẳng, tin cậy, quan tâm, có trách nhiêm là điều không thể thiếu nhằm tạo ra không khí thân thiện, cởi mở, phấn khởi, dễ chịu trong giờ học ngoại ngữ. Nếu khoảng cách giữa người dạy và người học quá lớn thì người dạy khó có thể hiểu được tâm tư, nguyện vọng của người học và giờ học ngoại ngữ sẽ trở nên căng thẳng, kém hiệu quả. Theo Ramsden (1992) “Yếu tố cảm xúc của quan hệ Thầy- Trò còn quan trọng hơn những phương pháp, kỹ thuật giảng dạy ngoại ngữ truyền thống” Điều này chỉ ra rằng người dạy không nên là người áp đặt, khống chế, ra lệnh mà nên là người dẫn dắt, tạo điều kiện giúp đỡ để người học bộc lộ hết khả năng tiềm ẩn của mình.Giáo viên cần giúp học sinh phát huy các điểm mạnh, tích cực của họ và kịp thời động viên khích lệ khi họ đạt tiến bộ hay thành tích. Có như vậy, người học sẽ luôn cảm thấy thoải mái, tự tin, có hứng thú hơn khi đến lớp học ngoại ngữ và quá trình tiếp thu kiến thức cũng như xây dựng kỹ năng giao tiếp ngoại ngữ của người học sẽ thuận lợi hơn.
Một điểm quan trọng nữa đòi hỏi người dạy ngoại ngữ phải có tính đồng cảm (empathy), chia sẻ cao. Giáo viên cần phải đặt mình vào vị trí người học để thấu hiểu những khó khăn, khúc mắc của người học và cùng họ vượt qua những khó khăn đó. Người dạy ngoại ngữ cần giúp người học nhận thức được rằng: những trở ngại như việc mắc lỗi trong quá trình tiếp nhận ngoại ngữ là điều không tránh khỏi và để phát triển năng lực giao tiếp ngoại ngữ đòi hỏi người học phải có thể sẵn sàng chấp nhận yếu tố rủi ro (risk – taking factor), phải thắng được chính bản thân vì tính tự kỷ cao và phải củng cố niềm tin của bản thân vào thắng lợi
47
cuối cùng sẽ nắm được ngoại ngữ mình đang học. Liên quan đến điểm này, người dạy ngoại ngữ cần giúp người học xây dựng động cơ học tập bên trong (intrinsic motivation) nhằm mục đích phát triển cá nhân của chính bản thân họ thông qua các họat động làm khuấy động hứng thú, sở thích ham muốn học ngoại ngữ của người học.
4. Làm thế nào để nâng cao năng lực cảm xúc trong cuộc sống và nghề dạy ngoại ngữ:
Năng lực cảm xúc (emotional competence) được xây dựng và phát triển dựa trên khả năng cảm xúc (emotional intelligence). Nó có ý nghĩa vô cùng quan trọng trong đời sống và công việc của con người. Chúng ta phần lớn đều nhấn mạnh vào cố gắng để đạt được thắng lợi nhưng ít ai quan tâm đến xử lý tình huống như nào khi thất bại.Nếu không có đủ năng lực cảm xúc, con người sẽ không thể vượt qua được những thách thức, trở ngại hay thất bại, buồn bực trong cuộc sống cũng như công việc hàng ngày. Vì vậy phát triển năng lực cảm xúc là nhu cầu cần thiết đòi hỏi nhiều thời gian, công sức và những trải nghiệm thực tế. Theo tiến sĩ tâm lý Segal (2009), phát triển năng lực cảm xúc tập trung vào phát triển 5 khả năng sau:
Khả năng nhanh chóng giảm căng thẳng. Khả năng nhận biết và kiểm soát cảm xúc của chính bản thân Khả năng kết nối với những người khác trong giao tiếp phi ngôn ngữ Khả năng sử dụng tính hài hước, lạc quan để giải quyết những thách thức, khó khăn Khả năng giải quyết các mâu thuẫn, xung đột bằng biện pháp tích cực và tự tin.
Trước hết, để nhanh chóng giảm căng thẳng, chúng ta phải nhận biết được tình huống thông qua khả năng cảm nhận của các giác quan và cố trấn tĩnh lấy lại thăng bằng. Các biện pháp hữu hiệu giảm căng thẳng có thể đa dạng từ việc tập thể dục nhẹ nhàng, nghe một bản nhạc hay, chuyện trò với người thân, đọc chuyện cười hoặc tham gia hoạt động của một câu lạc bộ sở thich nào đó.
Khả năng thứ hai là nhận biết và ý thức được cảm xúc của chính mình để có thể tự hiểu chính mình và những người khác trong giao tiếp. Trên cở sở đó mới có thể đưa ra được những lời nói hoặc hành vi phù hợp tình huống.
Khả năng thứ ba cần xây dựng là khả năng giao tiếp phi ngôn ngữ. Thông điệp chuyển tải trong giao tiếp phi ngôn ngữ có thể tạo dựng niềm tin, hứng thú nhưng ngược lại cũng có thể gây bối rối, mơ hồ hoặc sự sợ hãi, mất lòng tin. Bởi vậy, người tham gia giao tiếp phải làm chủ được những quy ước trong giao tiếp phi ngôn ngữ tránh sự mập mờ, gây hiểu lầm đáng tiếc.
Khả năng thứ tư là vận dụng tính hài hước, lạc quan để giải quyết các thách thức hay tình huống khó khăn. Tính hài hước, lạc quan giúp con người luôn vui vẻ trong giao tiếp, dễ hòa nhập với thế giới xung quanh và trong mọi hoàn cảnh, người lạc quan sẽ luôn có ý tưởng sáng tạo, tìm được lối
48
thoát hay cách giải quyết phù hợp.
Khả năng thứ năm là giải quyết các bất đồng, mâu thuẫn một cách tích cực, có tính xây dựng. Trong giao tiếp, con người không tránh khỏi được những bất đồng ý kiến, quan điểm nhưng nếu có tính xây dựng, tích cực chúng ta có thể giải quyết được những bất đồng, mâu thuẫn một cách hòa bình, tăng cường tính đoàn kết, gắn bó hợp tác và hiểu biết lẫn nhau. Theo Segal (2009), “Ba điều chúng ta cần ghi nhớ để giải quyết công việc là: Purpose, Patience, Passion” ( Mục đích, Kiên nhẫn và Say mê).
Liên hệ đến thực tế giảng dạy ngoại ngữ, chúng ta cần chú ý những điểm sau:
Năng lực cảm xúc gắn liền với sự nhạy cảm nhận biết thế giới xung quanh. Bởi vậy, người dạy ngoại ngữ trước hết phải làm chủ tình huống trong lớp học, nắm vững tình hình học sinh, hiểu được đối tượng là người học như nào, hoàn cảnh học tập của họ ra sao và phân tích được ý nghĩa các phản ứng từ phía người học trong các hoàn cảnh khác nhau. Về điểm này, người viết nhận thấy rằng ngay cả đối với giáo viên bản ngữ cũng có sự khác nhau rõ rệt về khả năng làm chủ tình huống giữa các giáo viên có tham gia giảng dạy học sinh nước ngoài tại các nước sở tại và những giáo viên ít đi dạy tiếng ở các nước ngoài. Những giáo viên có tiếp xúc nhiều với hoàn cảnh dạy học sinh ở nước ngoài dễ thông cảm, hiểu biết và xử lý tình huống tốt hơn những giáo viên ít dạy ở các nước ngoài.
Ngoài ra, để xây dựng năng lực cảm xúc, người dạy ngoại ngữ cũng cần phải hiểu được chính thế giới nội tâm của mình, đánh giá đúng điểm mạnh, điểm yếu của riêng mình để cân bằng cảm xúc trong các tình huống giao tiếp với người học, tránh bắt học sinh phải gánh chịu những cơn cáu giận bột phát do giáo viên mất bình tĩnh gây ra. Điều này đòi hỏi giáo viên phải thành thật, công minh với chính mình để thấy được những điểm yếu cần chỉnh sửa và điểm mạnh cần phát huy.
Cuối cùng năng lực cảm xúc không thể tách rời sự kiên trì xây dựng niềm đam mê nghề nghiệp. Tạo dựng cho mình một sức mạnh say mê trong công việc sẽ giúp chúng ta luôn có ý tưởng sáng tạo, đổi mới chính mình, đa dạng hóa các hoạt động trong công việc và đời sống.Có như vậy, năng lực cảm xúc mới không ngừng được vun đắp và củng cố.
5. Kết luận:
Như đã phân tích ở trên, chúng ta cần nhận thấy rằng năng lực cảm xúc chỉ có thể phát triển thông qua các hoạt động giao tiếp xã hội phong phú trong môi trường công việc và đời sống. Con người sẽ trở nên vô cảm, thờ ơ trong công việc và đời sống nếu thiếu năng lực cảm xúc. Vì vậy, trong việc giảng dạy ngoại ngữ, phát triển năng lực giao tiếp ngoại ngữ cho học sinh cũng không thể tách rời với việc phát triển năng lực cảm xúc của người học.
49
Để kết thúc báo cáo, người viết xin trích dẫn lời của một nhà giáo dục: “Một người giáo viên bình thường có thể nhắc lại những gì anh ta đã học, một người giáo viên tốt có thể truyền thụ kiến thức cho học trò nhưng một nhà giáo có tầm cỡ có khả năng truyền cảm hứng cho học trò mình” (Montessori – Italian Educator)
Trên đây chúng ta đã bàn luận một số khía cạnh liên quan đến năng lực cảm xúc với nghề dạy ngoại ngữ. Liên quan đến chủ đề này còn nhiều ý kiến tranh luận đáng quan tâm. Người viết rất mong nhận được những nhận xét bổ sung, góp ý giúp cho việc áp dụng vào thực tế cuộc sống và giảng dạy ngoại ngữ tốt hơn.
TÀI LIỆU THAM KHẢO
1. Brown. H (1997) Principles of Language Learning & TeachingPrentice Hall Regents – Englewood Cliffs, NJ 07632
2. Goleman. D (1995) Emotional Intelligence. Why it can matter more than IQ Publishing History
3. Druce. L (2008) Five steps to developing Emotional Intelligence Knowledge Board
4. Mayer & Salovey (1997 & 1999 &2004). What is Emotional Intelligence?Lawrence Erlbaun Associates . Inc
5. Segal. J (2009). Emotional Intelligence Central A Help Guide Project