Luan van nckh

LUẬN VĂN:

Biện pháp nâng cao chất lượng

nghiên cứu khoa học giáo dục của

sinh viên Đại học Sư phạm

MỞ ĐẦU

1. TÍNH CẤP THIẾT CỦA ĐỀ TÀI

Trước những yêu cầu về phát triển văn hóa xã hội và đào tạo nguồn nhân lực

phục vụ cho sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước, hội nghị lần thứ IV

Ban chấp hành Trung ương Đảng Cộng sản Việt Nam khóa IX đã giao cho ngành

giáo dục nhiệm vụ: “Tiếp tục nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện, đổi mới nội

dung, phương pháp dạy và học…Phát huy tinh thần độc lập suy nghĩ và sáng tạo

của học sinh, sinh viên đề cao năng lực tự học tự hoàn thiện”. [26, tr109]

Với trách nhiệm nặng nề nhưng vô cùng quan trọng đó, các trường đại học

đã khẳng định lại mục tiêu của mình là đào tạo các nhà chuyên môn giỏi, có trình độ

tri thức khoa học vững vàng, có khả năng tư duy năng động, sáng tạo để giải quyết

các vấn đề mà thực tiễn đòi hỏi. Nhằm thực hiện mục tiêu đó, các trường đại học

không ngừng tìm tòi các biện pháp nâng cao chất lượng đào tạo, một trong những

biện pháp quan trọng là đưa SV vào hoạt động NCKH.

NCKH là một hình thức tổ chức dạy học đặc thù ở đại học có tác dụng giúp

SV chủ động học tập, tìm tòi sáng tạo, vừa nắm vững tri thức mới, vừa luyện tập

vận dụng các phương pháp nhận thức mới, đồng thời rèn luyện thói quen và hình

thành các KNNCKH, nó có tác dụng rất lớn đến quá trình và kết quả học tập của

SV. Tuy nhiên, hiện nay việc tổ chức đưa SV vào hoạt động NCKH còn nhiều khó

khăn, vướng mắc, các biện pháp tổ chức chưa đạt được hiệu quả cần phải có.

Ngày 30 tháng 3 năm 2000, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã có quyết định số

08/2000/QĐ-BGD&ĐT ban hành Quy chế NCKH của SV các trường đại học và

cao đẳng. Để góp phần đưa quyết định này thành hiện thực trong các trường sư

phạm, chúng tôi chọn vấn đề: “ Biện pháp nâng cao chất lượng nghiên cứu khoa

học giáo dục của sinh viên Đại học Sư phạm ” làm đề tài nghiên cứu.

2. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU

Xây dựng cơ sở lý luận và thực tiễn để đề xuất những biện pháp nâng cao

chất lượng NCKHGD của SV Đại học Sư phạm góp phần nâng cao chất lượng đào

tạo ở các trường ĐHSP hiện nay.

3. KHÁCH THỂ VÀ ĐỐI TƯỢNG NGHIÊN CỨU

Khách thể nghiên cứu: Hoạt động NCKHGD của SV Đại học Sư phạm. Đối

tượng nghiên cứu: Biện pháp nâng cao chất lượng NCKHGD của SV Đại học Sư

phạm.

4. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC

Nếu trong quá trình tổ chức NCKHGD của S V Đại học Sư phạm chú trọng

đến việc chuẩn bị tâm lý, gây hứng thú, bồi dưỡng kiến thức và kỹ năng nghiên cứu,

tạo điều kiện vật chức và kỹ thuật thuận lợi cùng với việc quy chế hóa hoạt động

này thì chất lượng NCKHGD của SV sẽ được nâng lên.

5. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU

5.1. Nghiên cứu cơ sở lý luận về NCKHGD của SV Đại học Sư phạm.

5. 2. Nghiên cứu thực trạng NCKHGD của SV ở trường Đại học Sư phạm

phiá Nam.

5.3. Đề xuất những biện pháp cơ bản có cơ sở khoa học và thực tiễn nhằm

nâng cao chất lượng NCKHGD của SV.

6. PHẠM VI NGHIÊN CỨU

Chúng tôi nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn hoạt động NCKHGD của

SV Đại học Sư phạm. Để thuận lợi cho việc điều tra thực trạng và tiến hành TNSP,

chúng tôi chỉ nghiên cứu các trường ĐHSP phía Nam.

7. PHƯƠNG PHÁP LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU

7.1. Phương pháp luận

Đề tài được nghiên cứu dựa các cơ sở phương pháp luận sau đây:

7.1.1. Lý thuyết hoạt động - nhân cách

Lý thuyết hoạt động- nhân cách đã được A.N. Leonchiev giải thích như sau:

hoạt động là phương thức tồn tại của chủ thể, là quy luật chung nhất của tâm lý

người. “Hoạt động là mối liên hệ thực tế của chủ thể với khách thể mà trong mối

liên hệ này hoặc khác, cá nhân cần tiếp thu, ghi nhớ, suy nghĩ và trở thành chăm

chỉ. Trong quá trình hoạt động, ở cá nhân xuất hiện tình cảm này hoặc khác, thể

hiện phẩm chất, ý chí, hình thành tâm thế, thái độ v.v…”[63, tr305]. Hoạt động là

tính tích cực bên trong và bên ngoài của con người được điều chỉnh bởi mục đích tự

giác, gắn nhận thức và ý chí. Đối tượng và chủ thể hoạt động là thể thống nhất hữu

cơ trong suốt quá trình hoạt động.

Vận dụng lý thuyết hoạt động- nhân cách, chúng tôi thấy đưa SV vào hoạt

động NCKH sẽ giúp họ luyện tập hình thành năng lực NCKH, tạo ra nội lực, niềm

tin và sức mạnh trí tuệ.

7.1.2. Quan điểm hệ thống- cấu trúc

Tiếp cận quan điểm hệ thống- cấu trúc, chúng tôi nhận thấy hoạt động

NCKH bao gồm các yếu tố sau đây:

- Mục đích của hoạt động NCKHGD

- Động cơ của hoạt động NCKHGD, đòi hỏi GV thực hiện các biện pháp

nhằm kích thích ở SV sự hứng thú, nhu cầu giải quyết nhiệm vụ NC.

- Nội dung NCKHGD được quy định bởi kế hoạch đào tạo, chương trình

bộ môn và giáo trình do Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành.

- Thao tác - hành động của hoạt động NCKH được thực hiện bằng các

phương pháp, phương tiện và hình thức tổ chức NCKH.

- Kiểm soát - điều chỉnh, đòi hỏi phải tiến hành đồng thời việc kiểm tra giải

quyết các nhiệm vụ đề ra từ phía GV và tự kiểm tra của SV.

- Đánh giá hiệu quả, đòi hỏi đánh giá của GVvà sự tự đánh giá của SV về kết

quả đã đạt được trong quá trình hoạt động NCKH.

Tất cả các yếu tố trên đây của hoạt động NCKH đều nằm trong mối liên hệ

tác động qua lại theo những quy luật nhất định.

7.1.3. Quan điểm thực tiễn

Quan điểm thực tiễn yêu cầu chú ý đến các mặt sau đây:

+ Việc nghiên cứu các biện pháp phải xuất phát từ sự phân tích tình hình

thực tiễn hoạt động NCKHGD.

+ Chất lượng NCKHGD của SV khi áp dụng các biện pháp đề xuất phải

được nâng cao rõ rệt (đo đạc được).

+ Tính khả thi của các biện pháp không dừng lại ở mô hình lý thuyết mà còn

phải tính đến điều kiện đảm bảo khả năng thực hiện được trong hoạt động

NCKHGD của SV.

7.2. Phương pháp nghiên cứu

7.2.1. Phương pháp nghiên cứu lý thuyết

Phân tích, tổng hợp, hệ thống hóa các tài liệu lý thuyết nhằm tìm ra cơ sở lý

luận của hoạt động NCKHGD của SV.

7.2.2. Phương pháp điều tra

Chúng tôi sử dụng phương pháp điều tra cơ bản, nhằm thu thập thông tin về

thực trạng hoạt động NCKHGD của SV ở ĐHSP.TPHCM.

7.2.3. Phương pháp quan sát sư phạm

Chúng tôi xác định mục tiêu quan sát là những biểu hiện của nhận thức, thái

độ và hành vi của SV trong các hình thức hoạt động nghiên cưú khoa học.

7.2.4. Phương pháp nghiên cứu sản phẩm

Chúng tôi tiến hành phân tích chất lượng các sản phẩm NCKHGD của SV

với các nội dung sau:

- Năng lực vận dụng các PPNC.

- Các KNNCKH như soạn thảo phiếu điều tra, xây dựng giả thuyết thực

nghiệm, tra cứu tài liệu, trích dẫn tài liệu, vẽ sơ đồ, biểu đồ…

- Kết quả đề tài NCKHGD về điểm số, nội dung và hình thức.

7.2.5. Phương pháp chuyên gia

Chúng tôi lấy ý kiến chuyên gia về các nội dung sau:

- Đánh giá hoạt động NCKHGD của SV :

- Xác định các trọng số đo kĩ năng NCKHGD của SV qua các sản phẩm cụ

thể.

- Quy trình thực nghiệm khoa học.

7.2.6. Phương pháp xử lý kết quả nghiên cứu bằng toán thống kê

Trong đề tài chúng tôi thể hiện kết quả nghiên cứu dưới dạng tần số, tần suất.

Các biến định tính và định lượng được xử lý với chương trình SPSS for Windows

12.0

Một số công thức toán thống kê được sử dụng trong đề tài:

- Chi bình phương (X2)

- Kiểm nghiệm tương quan bằng bảng phân phối t (student)

- Kiểm nghiệm F

- Tương quan nhị phân (Biseral Correlation)

- Hệ số tương quan tuyến tính, ký hiệu r (còn gọi hệ số tương quan

Pearson)

- Hệ số tương quan thư hạng, ký hiệu R (còn gọi là hệ số tương

quan Spearman),

- Thống kê tần số, tỷ lệ %.

8. NHỮNG ĐÓNG GÓP CỦA ĐỀ TÀI NGHIÊN CỨU

Về lý luận:

- Hệ thống hoá cơ sở lý luận về các biện pháp nâng cao chất lượng

NCKHGD của SV Đại học Sư phạm.

- Xác định cấu trúc họat động NCKHGD của SV .

Về thực tế:

- Nghiên cứu thực trạng hoạt động NCKHGD của SV ở các trường Đại học

Sư phạm phía Nam, phát hiện những nguyên nhân và hiệu quả của các biện pháp

đó.

- Xây dựng quy trình rèn KNNCKHGD cho SV qua các hình thức tổ chức

dạy học: seminar, BTMH, KLTN.

- Xây dựng các tiêu chí đánh giá chất lượng NCKHGD qua các kĩ năng

nghiên cứu trong các sản phẩm seminar, BTMH, KLTN.

CHƯƠNG 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA NHỮNG BIỆN PHÁP NÂNG CAO CHẤT LƯỢNG

NGHIÊN CỨU KHOA HỌC GIÁO DỤC CỦA SINH VIÊN

1.1. TỔNG QUAN NGHIÊN CỨU VẤN ĐỀ

NCKH của SV là một hoạt động không thể thiếu trong quá trình đào tạo ở

các trường cao đẳng, đại học. Đây cũng là hình thức tổ chức dạy học đặc thù nhằm

nâng cao hiệu quả, chất lượng đào tạo của nhà trường. Chính vì thế, việc tổ chức,

rèn luyện cho SV kỹ năng hoạt động NCKH đã trở thành vấn đề cấp thiết thu hút sự

quan tâm của nhiều nhà khoa học giáo dục trong và ngoài nước.

1.1.1. Ở nước ngoài

Trong các trường cao đẳng, đại học ở Liên Xô trước đây, người ta coi luận

văn, khoá luận tốt nghiệp của sinh viên là hình thức NCKH ở mức độ cao. Từ

những góc độ khác nhau của quan điểm này, các giả đã chú ý đến những nội dung

sau đây:

a) Về tác dụng và tầm quan trọng của NCKH thông qua việc làm niên luận,

khoá luận

Năm 1971, Lubixưna M.T và Gơrôxepxki. A.A trong “Tổ chức công việc tự

học của SV” [34] cho rằng: Khóa luận tốt nghiệp của SV đại học là một trong những

hình thức hoàn thiện về mặt đào tạo khoa học cho SV, đây là hình thức tự học, tự

nghiên cứu độc lập có hiệu quả thiết thực đối với việc nâng cao trình độ tay nghề ở

người SV.

Chú ý đến hứng thú và kĩ năng ứng dụng tri thức của sinh viên, năm 1979

Ackhanghenxki S.I trong “Những bài giảng về lý luận dạy học ở Đại học” [1] cho

rằng: Một trong những con đường để phát triển hứng thú nhận thức và kỹ năng ứng

dụng tri thức của SV là các bài kiểm tra, các khóa luận, những trắc nghiệm chuyên

môn. Theo tác giả: “khóa luận, đồ án tốt nghiệp là công trình độc lập cuối cùng của

SV trong năm học cuối”. Khóa luận tốt nghiệp là công trình khoa học độc đáo, trình

bày một trong những vấn đề cấp thiết của ngành chuyên môn nào đó mà SV nghiên

cứu.

Năm 1982, Zinôviev S.I trong “Quá trình dạy học ở trường Đại học Xô Viết”

[124] đã nhấn mạnh ý nghĩa của niên luận, khóa luận đối với quá trình đào tạo.

Cũng theo tác giả khi thực hiện niên luận, khoá luận thì mức độ độc lập và tập dượt

NCKH của SV được nâng dần lên qua đó giúp họ có những quan điểm, thái độ đối

với những tác phẩm khoa học và những phẩm chất, năng lực của người NCKH cũng

được hình thành. Mặt khác để SV thành công trong NCKH, tác giả cũng quan tâm

đến các vấn đề giúp họ giải quyết khó khăn khi chọn đề tài, xây dựng cấu trúc của

công trình nghiên cứu.

b) Về tổ chức và phương pháp NCKH

Năm 1972 P.T.Prikhodko trong tác phẩm “Tổ chức và phương pháp công tác

NCKH” [77] đã giới thiệu những nét đặc trưng cơ bản về phương pháp nghiên cứu

của các công trình khoa học, để giúp cho các cán bộ NCKH mới vào nghề và các

chuyên gia nâng cao trình độ nghiên cứu.

Năm 1983, G.I.Ruravin trong “Các phương pháp nghiên cứu khoa học” [85],

ở một khía cạnh khác, tác giả chú ý phân tích những biện pháp, phương tiện và

phương pháp nhận thức nhằm thu được tri thức mới trong khoa học.

Như vậy, các tác giả trong những tài liệu nêu trên đã đặt vấn đề quan trọng

việc thực hiện niên luận, khóa luận tốt nghiệp của SV. Họ đều coi đây là những

công việc tập dượt NCKH và cũng là những công trình độc lập trong quá trình đào

tạo, nhờ đó mà SV có khả năng học tập suốt đời. Theo họ, NCKH là một hoạt động

để nâng cao chất lượng đào tạo các chuyên gia, các cán bộ khoa học phù hợp với

yêu cầu của nền sản xuất và khoa học hiện đại. Tuy nhiên một số vấn đề như cách

tổ chức, phương pháp rèn KNNC, cách kiểm tra đánh giá và những điều kiện khác

để thực hiện việc NCKH của SV các tác giả đề cập tới nhưng còn ở mức độ chung

chung và khái quát.

Ở một số nước khác, hoạt động NCKH của SV các trường cao đẳng, đại học

cũng được nhiều nhà khoa học giáo dục quan tâm. Các tác giả đã đề cập đến những

vấn đề sau đây:

c) Về những kĩ năng cụ thể để giúp sinh viên trong quá trình NCKH

Ở Hoa Kỳ, năm 1963 Francesco Cordasco và Elliots S.M.Galner trong

“Rescarch and Report Writing” [15], đã chỉ dẫn những kỹ năng cụ thể để SV thực

hiện công trình nghiên cứu như lựa chọn đề tài, cách sử dụng thư viện, thu thập và

cấu trúc tài liệu, các kỹ thuật kết cấu bản báo cáo nghiên cứu… tài liệu giúp SV

tránh được những sai sót khi tập dượt nghiên cứu.

d)Về việc lập kế hoạch NCKH

Ở Singapore, năm 1983 Keith Howard và John A.Sharp đã biên soạn tài

liệu: “ The management of a student research project” [131] nhằm giúp SV biết

cách quản lý kế hoạch nghiên cứu. Theo các tác giả nếu SV quản lý được kế hoạch

nghiên cứu thì họ sẽ làm chủ công trình của mình và tất nhiên sẽ tránh được những

khó khăn, vấp váp khi nghiên cứu. Các tác giả đã trình bày trong tài liệu những vấn

đề về nghiên cứu, chọn lựa và đánh giá, xây dựng kế hoạch cho một đề tài nghiên

cứu, tập hợp và phân tích dữ liệu, xử lý KQNC.

Năm 1990, Gary Anderson (New York), trong “Fundamentals of educational

Research” [126], đã giúp SV và những người nghiên cứu ở mọi lĩnh vực có thể xây

dựng được cho mình một kế hoạch nghiên cứu với những phương pháp cần thiết.

Trong tài liệu tác giả đặt trọng tâm vào việc giới thiệu các các nguyên tắc, các

phương pháp cũng như những công cụ, kỹ thuật cần thiết khi nghiên cứu giáo dục.

Phương pháp nghiên cứu đượctác giả quan tâm là phương pháp mô tả, thử nghiệm.

e) Về những vấn đề lý thuyết trong NCKH

Năm 1996, Brian Allison (Singapore) trong “Research skills for students -

National institute of education” [125] đã cung cấp cho SV những lý thuyết về

những KNNC, như kỹ năng tiến hành một cuộc điều tra mẫu, thiết kế một bảng câu

hỏi và những kỹ thuật khi sử dụng phương pháp phỏng vấn...

h) Về các phương pháp điều tra và đo lường

Sổ tay quốc tế Educational Research, Methodology and Measurement [133]

do John P. Keeves, Australia, tổng chủ biên (1996) là một cuốn tài liệu có giá trị

trên 1000 trang. Trong tài liệu này, tập thể tác giả đã giới thiệu các quá trình và

phương pháp nghiên cứu giáo dục, đặc biệt là các thủ tục và kỹ thuật nghiên cứu, đo

lường, sử dụng máy tính và các thiết bị kỹ thuật trong NCKHGD.

1.1.2. Ở trong nước

Có khá nhiều bài viết được đăng trên báo và tạp chí về chủ đề NCKH, tuy nhiên

trong khuôn khổ của luận án, chúng tôi quan tâm đến hai nội dung có liên quan là lý

luận về NCKHGD và hoạt động NCKHGD của sinh viên.

a) Các bài viết về lý luận NCKHGD có thể kể ra là: Bản chất của nghiên cứu

khoa học, Nguyễn Trọng Hoàng [44]; Phương pháp mô hình trong KHGD, Nguyễn

Hữu Long [65]; Những nguyên lý cơ bản của phương pháp học Mác- Lênin về

nghiên cứu khoa học giáo dục, Nguyễn Trọng Hoàng [46]; Tìm hiểu một số phương

pháp tiếp cận nghiên cứu khoa học giáo dục, Thái Duy Tuyên [104]; Những phẩm

chất và năng lực cơ bản cần cho công tác nghiên cứu khoa học” Nguyễn Trọng

Hoàng [45],và Chọn đề tài nghiên cứu khoa học” Nguyễn Trọng Hoàng [47] …

b) Các bài viết về NCKHGD của sinh viên có hai nội dung đáng quan tâm:

một là khẳng định tầm quan trọng của NCKHGD trong sinh viên, hai là đề xuất các

giải pháp để nâng cao hiệu quả của các hoạt động này. Theo hướng thứ nhất có thể

kể đến “Hoạt động nghiên cứu khoa học của SV” [86], Nguyễn Thạc. Theo tác giả

“công tác nghiên cứu khoa học của sinh viên là phương pháp có hiệu quả nhất trong

việc đào tạo những người chuyên gia mới có chất lượng ở đại học”. Nguyễn Cảnh

Toàn trong tuyển tập tác phẩm “Tự giáo dục, tự học, tự nghiên cứu” cũng đã nhấn

mạnh vai trò, tầm quan trọng của NCKH và NCKHGD đối với trường sư phạm.

Đặc biệt tác giả nhấn mạnh đến trách nhiệm của người thầy ở đại học là phải gây

hứng thú tập dượt, tìm tòi, nghiên cứu cho SV [93 ].

Theo hướng đề xuất các giải pháp để nâng cao hiệu quả của các hoạt động

NCKHGD của sinh viên, các tác giả cho rằng: cần đưa vào quá trình học tập các

yếu tố nghiên cứu do sinh viên thực hiện như viết các bản tóm tắt chuẩn bị cho

seminar, làm bài tập lớn, viết khóa luận [86}, cần đào tạo một cách cơ bản và có hệ

thống về phương pháp nghiên cứu khoa học ngay từ năm thứ nhất cho sinh viên vì

sinh viên “thường rất thụ động và phụ thuộc nhiều vào người hướng dẫn”, bỏ phí

nhiều thời gian và công sức do không hiểu đầy đủ cách tổ chức và phương pháp

nghiên cứu khoa học [43]. Phan Huy Lê trong bài viết “Việc bồi dưỡng phương

pháp nghiên cứu khoa học cho SV đại học” [60], đã đề xuất cách bồi dưỡng phương

pháp nghiên cứu cho sinh viên khi giảng dạy là “kết hợp giảng kiến thức với

phương pháp đưa đến kiến thức đó” để qua bài giảng sinh viên không chỉ nâng cao

kiến thức mà còn được rèn luyện tư duy, bồi dưỡng phương pháp khoa học”.

Ngoài ra, còn có một số bài viết khác như: “Công tác nghiên cứu khoa học

với việc nâng cao chất lượng đào tạo” [76] của Nguyễn Tấn Phát; “Đưa kết quả

NCKHGD vào thực tiễn trường học” [70] của Hà Thế Ngữ. Tác giả đã cho rằng

việc đưa kết quả NCKHGD vào thực tiễn trường học là một vấn đề quan trọng của

phương pháp luận GDH. Giải quyết đúng đắn vấn đề này sẽ thúc đẩy sự phát triển

KHGD, đem lại những tiến bộ vững chắc cho công tác dạy học và giáo dục, đồng

thời nâng cao hiệu quả kinh tế của NCKHGD.

Năm 1974, Hà Thế Ngữ- Đức Minh- Phạm Hoàng Gia, biên soạn tài liệu

“Bước đầu tìm hiểu phương pháp nghiên cứu khoa học giáo dục” [71 ]. Đây là tài

liệu đầu tiên ở trong nước gợi ý về cách thức NCKHGD nhằm phục vụ đông đảo

giáo viên và cán bộ giáo dục đang nghiên cứu nâng cao chất lượng hoạt động dạy

học, giáo dục và quản lý, chỉ đạo giáo dục.

Năm 1981, Phạm Minh Hạc và nhiều tác giả khác đã biên soạn “Phương

pháp luận khoa học giáo dục” [35], tài liệu được xuất bản trước Hội thảo lần thứ II

của đề tài nghiên cứu tập thể về Phương pháp luận và Phương pháp NCKHGD. Nội

dung tài liệu trình bày có tính chất đặt vấn đề đối với NCKHGD trong thực tiễn ở

nước ta, những vấn đề cơ bản của phạm trù và một số chuyên ngành KHGD…

Năm 1992, Đặng Vũ Hoạt và Hà Thị Đức có giáo trình “Phương pháp luận

và các phương pháp nghiên cứu khoa học giáo dục”[50]. Các tác giả đã trình bày

những khái niệm chung về PPLKHGD, những nguyên tắc PPL và một số vấn đề có

tính chất PPL của KHGD, các PPNCKHGD và các giai đoạn nghiên cứu một đề tài

KHGD.

Năm 1995, Lê Tử Thành với giáo trình “Logic học và phương pháp luận

nghiên cứu khoa học” [88 ], đã đáp ứng phần nào nhu cầu của SV, học viên cao học

về kiến thức và biết cách tiến hành việc NCKH hợp lý, hiệu quả.

Năm 1995, Nguyễn Văn Lê, trong tài liệu “Phương pháp luận nghiên cứu

khoa học” [59] đã giúp học viên biết cách chọn đề tài, chuẩn bị nghiên cứu và có

kiến thức về các phương pháp dùng để nghiên cưú khoa học.

Năm 1995, tác giả Nguyễn Xuân Nghĩa với “Phương pháp và kỹ thuật trong

nghiên cưú xã hội” [67] đã giới thiệu với SV một số vấn đề, phương pháp và kỹ

thuật cơ bản trong việc thu thập và phân tích các dữ kiện xã hội, tác giả chú trọng

hơn các phương pháp và kỹ thuật trong nghiên cứu định tính và nghiên cứu định

lượng.

Năm 1996-1997, Phạm Viết Vượng biên soạn 2 giáo trình “Phương pháp

nghiên cứu khoa học giáo dục” [120] và “Phương pháp luận nghiên cứu khoa học”

[119], nhằm cung cấp cho SV, học viên những kiến thức chung về phương pháp

luận, phương pháp, cấu trúc công trình nghiên cưú khoa học, các giai đoạn tiến

hành một đề tài NCKHGD và những vấn đề về KNNCKHGD để giúp họ thực hiện

được công trình NCKH.

Năm 1997, Hoàng Đức Nhuận với “Phương pháp luận nghiên cứu khoa học

và phương pháp luận nghiên cứu khoa học giáo dục” [72] đã cung cấp cho SV và

học viên cao học những vấn đề chung về phương pháp luận và phương pháp nghiên

cứu.

Năm 1999, Vũ Cao Đàm trong giáo trình “Phương pháp luận nghiên cứu

khoa học” [23], đã trình bày những kiến thức về phương pháp luận, cấu trúc một

công trình NCKH, vấn đề khoa học được trình bày theo một mối liên hệ logic với ý

tưởng khoa học và những hướng dẫn cụ thể cho những người mới bước vào nghiên

cứu, đặc biệt lưu ý tới các đối tượng là SV và nghiên cứu sinh.

Năm 1999, Phạm Trung Thanh trong tài liệu “Phương pháp học tập nghiên

cứu của SV cao đẳng đại học” [87] đã nhấn mạnh việc tập dượt NCKH là một

nhiệm vụ quan trọng cuả SV ở trường cao đẳng, đại học, tác giả cũng đề cập đến

các hình thức NCKH của SV như làm tiểu luận, khóa luận, luận văn hoặc tham gia

nghiên cứu tập thể về một đề tài nào đó cùng thầy cô hoặc do thầy cô hướng dẫn.

Ngoài ra tác giả cũng nêu một cách sơ lược về quy trình thực hiện các hình thức

nghiên cứu cũng như những đòi hỏi về phẩm chất của SV khi tham gia NCKH.

Năm 2001, Phạm Văn Quyết và Nguyễn Quý Thanh trong tài liệu: “Phương

pháp nghiên cứu xã hội học” [83] trình bày rất chi tiết những vấn đề về phương

pháp luận nhận thức xã hội học, về cách thiết kế một nghiên cứu xã hội học, cũng

như những quy tắc, những phương pháp, những cách thức, thủ tục cần thiết cho việc

thực hiện nghiên cứu xã hội.

Có thể nói rằng, trong những giáo trình đã nêu, các tác giả đều tập trung vào

việc cung cấp cho SV kiến thức về phương pháp luận, PPNC, quy trình thực hiện và

KNNCKH nói chung và NCKHGD nói riêng, trên cơ sở đó họ có thể tổ chức và

thực hiện công trình NCKH của mình. Các tài liệu đã phần lớn đáp ứng được yêu

cầu đào tạo của các trường cao đẳng, đại học và yêu cầu của người NCKH.

Các luận văn thạc sĩ của Nguyễn Lệ Thuỷ, Nguyễn Thị Hảo (1986), Cao Thị

Thu Hằng (2000), Nông Thị Hạnh (2000), đã tiến hành khảo sát thực trạng

NCKHGD của SV các trường Cao đẳng, Đại học sư phạm để trên cơ sở đó đề xuất

các biện pháp nhằm nâng cao chất lượng NCKHGD của SV. Cụ thể:

Nguyễn Thị Hảo với đề tài “Tìm hiểu quá trình hình thành kĩ năng nghiên cứu

khoa học giáo dục cho SV các trường Đại học sư phạm” [39], đã đề xuất các biện

pháp hình thành cho SV KNNCKHGD, đó là:

- Dạy lý thuyết về phương pháp NCKHGD.

- Tổ chức cho SV thực hiện các bài tập sáng tạo, là phương pháp cơ bản nhất

để hình thành cho SV hệ thống KNNC.

Nguyễn Lệ Thuy [90], với đề tài “Tìm hiểu tổ chức thực hiện khóa luận, luận

văn tốt nghiệp đại học ở khoa Tâm lý – Giáo dục trường Đại học Sư phạm Hà Nội”,

đã đề xuất những biện pháp nhằm nâng cao chất lượng NCKHGD của SV, đó là:

- Tổ chức rèn KNNCKHGD cho SV sư phạm trong suốt 4 năm học.

- Tiến hành các hình thức bồi dưỡng rèn luyện KNNCKH có hệ thống.

- Tạo điều kiện về kinh phí tối thiểu dành cho SV NCKH.

Nông Thị Hạnh [38] trên cơ sở khảo sát thực trạng NCKHGD của SV trường

Cao đẳng sư phạm Cao Bằng đã đề xuất một số biện pháp nhằm nâng cao chất

lượng NCKHGD của SV, đó là:

- Đưa hoạt động NCKHGD vào chương trình đào tạo.

- Cần bồi dưỡng nhận thức đúng đắn về vai trò của việc NCKHGD cho

học sinh, SV.

- Bồi dưỡng lý luận NCKHGD cho học sinh, SV.

- Bồi dưỡng cho học sinh, SV một hệ thống kĩ năng NCKH.

- Tổ chức cho học sinh, SV NCKHGD làm khóa luận, luận văn tốt

nghiệp.

- Tổ chức các hoạt động đa dạng “SV NCKH” trong phạm vi của

trường và liên kết giữa các trường bạn.

Cao Thị Hằng [40], cũng trên cơ sở khảo sát thực trạng NCKHGD của SV

trường cao Đẳng sư phạm Hải Dương đã đề xuất một số biện pháp nhằm nâng cao

chất lượng NCKHGD của SV, đó là:

- SV cần phải nâng cao ý thức thái độ đối với hoạt động NCKH.

- Bồi dưỡng KNNCKH cho SV.

- Giáo viên không ngừng nâng cao trình độ chuyên môn, kinh nghiệm

hướng dẫn khoa học.

- Tăng cường hướng dẫn SV thực hiện các bài tập sáng tạo.

- Nhà trường cần quan tâm, động viên khuyến khích SV NCKH, tạo

điều kiện về cơ sở vật chất, nguồn tài liệu kinh phí tối thiểu cho hoạt động NCKH

của SV.

Sau khi đề xuất một số biện pháp, tác giả tiến hành thử nghiệm biện pháp

“Rèn luyện kĩ năng nghiên cứu khoa học giáo dục cho SV theo hình thức lớp-nhóm-

cá nhân”.

Như vậy, theo những hướng nghiên cứu riêng của mình, các tác giả đều lấy

việc khảo sát thực tế NCKHGD ở các địa phương bằng phương pháp điều tra thực

tế để qua đó đưa ra những nhận xét về:

-Nhận thức của cán bộ hướng dẫn, SV về tầm quan trọng của công tác

NCKH nói chung và NCKHGD nói riêng.

- Các loại đề tài và số lượng SV tham gia NCKHGD.

- Các hình thức NCKHGD của SV.

- Mức độ thành thạo và chưa thành thạo về các KNNCKHGD của SV.

- Điểm số SV đạt được qua sản phẩm nghiên cứu.

- Những thuận lợi và khó khăn khi SV tham gia NCKH.

Trên cơ sở thực trạng, các tác giả đưa ra các biện pháp để nâng cao chất

lượng NCKH nói chung và rèn KNNCKHGD nói riêng cho SV.

Ngoài các công trình nêu trên, về mặt pháp quy, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã

có những văn bản sau:

Quy chế về việc làm khóa luận, luận văn tốt nghiệp ở các trường đại học sư

phạm theo quyết định số 3047/ĐTBĐ, ngày 15/12/1984 [8] và kèm theo đó là thông

tư số 30, ngày 17/12/1984 [9], hướng dẫn thực hiện quy chế nêu trên. Thông tư đã

hướng dẫn cụ thể các trường về:

- Mục đích, ý nghĩa và tinh thần thực hiện quy chế.

- Tổ chức, điều kiện và chế độ thực hiện quy chế.

- Yêu cầu về nội dung và hình thức của khoá luận, luận văn.

- Nhiệm vụ của người hướng dẫn.

- Đánh giá, cho điểm.

- Chính sách đối với giáo sinh.

Quyết định 2677/GD-ĐT, ngày 3/12/1993, chương trình phần giáo dục cốt

lõi chuyên nghiêp [10], đã quy định về mục đích, yêu cầu và nội dung của học phần

PPNC KHGD.

Quyết định số 08/2000/QĐ của BGD &ĐT, ngày 30/3/2000 [11] về việc

ban hành quy chế về NCKH của SV các trường đại học và cao đẳng trong cả nước.

Quyết định có 4 chương và 14 điều, gồm những nội dung về quy định chung, vấn đề

quản lý NCKH của SV, trách nhiệm, quyền lợi của SV tham gia NCKH và cán bộ

hướng dẫn, các điều khoản thi hành về NCKH của SV.

Công văn số 7483/KHCN, ngày 30/7/200 của Bộ Giáo dục và Đào tạo về

việc tổ chức xét tặng giải thưởng “SV nghiên cứu nghiên cứu khoa học” trong các

trường đại học và các học viện [12]. Nội dung công văn gồm các tiêu chuẩn chấm

điểm công trình, phương pháp đánh giá, xếp giải các công trình NCKH của SV,

phân cấp việc đánh giá, xếp giải đối với 2 đại học quốc gia và các cơ sở.

Trên đây là những chỉ đạo cụ thể của Bộ Giáo dục & Đào tạo về NCKH của

SV ở tất cả các khâu nhằm giúp các nhà quản lý, cán bộ hướng dẫn và SV thực hiện

đúng các yêu cầu đối với công tác NCKH, rất cần thiết để nâng cao chất lượng

NCKH của SV trong các trường cao đẳng, đại học.

Điểm lại công trình của những người đi trước, chúng tôi thấy các tác giả (cả

trong và ngoài nước) đều đã đề cập đến 4 vấn đề sau:

Một là tầm quan trọng của NCKH và cách tổ chức cho SV NCKH.

Hai là về lý luận, các tác giả ngoài nước (từ những năm 60 - 70 của thế kỷ

XIX) đã đi trước các tác giả ở Việt Nam trong việc cung cấp phương pháp luận và

phương pháp NCKH. Ở Việt Nam khoảng 10 năm gần đây, khi công tác NCKH

được chú ý hơn trong các trường đại học và đặc biệt là khi việc đào tạo Sau đại học

được mở rộng thì mới có nhiều tài liệu hướng dẫn NCKH ra đời, sâu sắc về nội

dung và đa dạng về thể loại.

Ba là về thực trạng hoạt động NCKHGD của SV còn gặp nhiều khó khăn,

như ít được cung cấp kiến thức về cơ sở lí luận NCKH, ít có cơ hội để vận dụng vì

vậy chất lượng NCKHG còn rất thấp.

Bốn là về các biện pháp để nâng cao chất lượng NCKHGD trong SV, ngoài

các văn bản pháp quy mang tính bắt buộc của Bộ Giáo dục & Đào tạo, một số luận

văn thạc sĩ đã đề xuất 4 nhóm biện pháp sau:

+ Tạo điều kiện cơ sở vật chất cho SV NCKH.

+ Trang bị cho SV lí luận về NCKHGD, nâng cao nhận thức về tầm

quan trọng của NCKHGD.

+ Tổ chức cho SV tham gia các hoạt động sáng tạo một cách có hệ

thống trong suốt 4 năm ở đại học.

+ Xây dựng đội ngũ cán bộ hướng dẫn NCKH.

Tuy nhiên, trong khuôn khổ giới hạn của một luận văn thạc sĩ, hay một bài

báo khoa học, các tác giả chỉ mới dừng lại ở mức độ đề xuất vấn đề, hoặc thử

nghiệm ở phạm vi nhỏ ; cũng chưa có một luận án nào nghiên cứu các biện pháp để

nâng cao chất lượng NCKHGD trong SV một cách sâu sắc về lý luận kèm theo thực

nghiệm sư phạm trên diện rộng.

Tóm lại, qua tất cả các văn bản và công trình nghiên cứu của các tác giả

trong và ngoài nước có thể thấy rằng: những vấn đề về phương pháp luận và

phương pháp nghiên cứu về cơ bản đã được giải quyết. Những thành tựu nghiên cứu

của các tác giả về những vấn đề trên đã góp phần rất lớn cho quá trình NCKH nói

chung và cho SV các trường cao đẳng, đại học nói riêng. Tuy nhiên, để nâng cao

chất lượng, hiệu quả hoạt động NCKHGD của SV, chúng ta cần tăng cường hơn

nữa các biện pháp cụ thể và khả thi, phù hợp với thực tế dạy và học của các trường

cao đẳng, đại học ở nước ta trong giai đoạn hiện nay. Đây cũng chính là vấn đề mà

đề tài hướng đến nhằm giải quyết những yêu cầu cấp thiết đó.

1.2. KHÁI NIỆM CÔNG CỤ

1.2.1 Nghiên cứu khoa học của S V

1.2.1.1 Nghiên cứu khoa học

Có khá nhiều định nghĩa về NCKH, sau đây là một số định nghĩa tiêu biểu:

“NCKH là một quá trình nghiên cứu hiện thực khách quan, phát hiện ra những

hiểu biết mới có tính quy luật, có tính chân lý hoặc tìm ra được những quy luật mới,

chân lý mới trong hiện thực đó”. “NCKH là phát hiện những hiện tượng, sự việc

mới có tính chân lý trong hiện thực hoặc khám phá những quy luật, nguyên lý mới

trong hiện thực đó”, Hà Thế Ngữ [71, tr10].

“ NCKH là hoạt động nhận thức có đặc trưng tạo ra giá trị nhận thức mới trước

đó chưa ai biết… để giải quyết những mâu thuẫn giữa một bên là những điều chưa

ai biết mới nẩy sinh và một bên là những hiểu biết đã có. Những giá trị nhận thức

mới đó sẽ giúp loài người đi sâu vào bản chất, quy luật của thế giới và do đó nâng

cao năng lực nhận thức và cải tạo thế giới của loài người và năng lực tập thể của xã

hội. NCKH có tác dụng bổ sung, hoàn chỉnh và phát triển khoa học”, Nguyễn Trọng

Hoàng [44].

“NCKH là một hoạt động xã hội hướng vào việc tìm kiếm những điều mà khoa

học chưa biết hoặc phát hiện ra bản chất sự vật, phát triển nhận thức khoa học về

thế giới hoặc là sáng tạo phương pháp mới, phương tiện kỹ thuật mới để cải tạo thế

giới”, Vũ Cao Đàm [23].

“NCKH là một hoạt động đặc biệt của con người. Đây là hoạt động có mục đích,

có kế hoạch, được tổ chức chặt chẽ của một đội ngũ các nhà khoa học với những

phẩm chất đặc biệt, được đào tạo ở trình độ cao”, Phạm Viết Vượng [120, tr21].

“NCKH là một hoạt động có hệ thống nhằm đạt được đến sự hiểu biết có kiểm

chứng” Dương Thiệu Tống, [95, tr 221].

Như vậy, các tác giả ở trên đã đưa ra những định nghiã khác nhau về NCKH,

tựu chung các định nghĩa đều phản ánh được các đặc điểm sau:

- NCKH là một hoạt động nhận thức được tổ chức có hệ thống của con

người.

- NCKH nhằm phát hiện tri thức mới về bản chất, quy luật của thế giới khách

quan.

- Kết quả NCKH được thực tiễn chứng minh và có vai trò cải tạo thực tiễn.

1.2.1. 2 Nghiên cứu khoa học của SV

NCKH của SV là con đường tìm kiếm những tri thức mới một cách độc lập,

tự giác, đòi hỏi SV tư duy độc lập và tự chủ. Vì vậy mà tri thức họ tiếp thu được trở

nên sâu sắc và vững chắc. Song điều quan trọng hơn là qua hoạt động NCKH SV

được cung cấp kiến thức về phương pháp để đạt được những tri thức đó.Hoạt động

NCKH của SV có bản chất sáng tạo, song đặc điểm sáng tạo của SV có tính chủ

quan và khách quan:

- Sáng tạo như là một sự khám phá cho riêng mình.

- Sáng tạo như là sự khám phá cho người khác.

Hoạt động nghiên cứu của SV có 2 mức độ:

- Mức độ một là học nghiên cứu, gồm các hình thức sau:

+ Thu thập thông tin chuẩn bị cho bài học, hình thức này gắn với tự học.

+Thực hiện BTMH.

+ Thực hiện khoá luận tốt nghiệp

+ Hội thi Olympic khoa học

- Mức độ hai là NCKH tham gia đề tài với giáo viên, bao gồm:

+ Tham gia soạn thảo các phiếu điều tra

+ Tham gia cùng điều tra, khảo sát

+ Tham gia xử lý số liệu

+ Tham gia seminar

Là một hình thức tổ chức dạy học ở đại học, NCKH của SV đặc điểm về mục dích,

nội dung, hình thức:

Về mục đích :

- Góp phần nâng cao chất lượng đào tạo.

- Tiếp cận và vận dụng các phương pháp nghiên cưú khoa học.

- Giải quyết một số vấn đề về khoa học và thực tiễn.

Để thực hiện được mục đích trên, NCKH của S V phải phù hợp với khả năng và

nguyện vọng, nội dung của chương trình đào tạo và một số đòi hỏi của thực

tiễn của xã hội., định hướng của khoa học và công nghệ Ngoài ra NCKH

không ảnh hưởng đến học tập chính khóa của SV.

Về nội dung và hình thức NCKH :

- Nghiên cứu những vấn đề thuộc lĩnh vực được đào tạo.

- Tham gia triển khai áp dụng những tiến bộ khoa học và công nghệ vào sản xuất,

kinh doanh, đời sống và an ninh quốc phòng.

- Tham gia vào các hội nghị, hội thảo khoa học, hội thi sáng tạo khoa học cộng nghệ

tuổi trẻ, thông tin khoa học công nghệ, câu lạc bộ khoa

Với những đặc diểm nêu trên, NCKHGD của SV bắt đầu từ việc xác định tên đề tài

và kết thúc bằng việc phát hiện ra những hiểu biết mới, rút ra những kết luận khoa

học đúng đắn. Qua đó, SV dần dần nắm vững những phương pháp nhận thức khoa

học, hình thành nên nhu cầu, hứng thú NCKH.

1.2.2 NCKHGD của SINH VIÊN

- Khoa học giáo dục

Một cách chung nhất có thể hiểu khoa học giáo dục là khoa học nghiên cưú

về lĩnh vực giáo dục. Sau đây là mốt số định nghĩa tiêu biểu:

Theo viện sĩ Phạm Minh Hạc “KHGD là một bộ phận của hệ thống khoa học

nghiên cứu về con người bao gồm Giáo dục học, Giáo dục học bộ môn, TLH lứa

tuổi, TLH dạy học, Sinh lí học lứa tuổi” [35, tr8].

Theo Nguyễn Sinh Huy “KHGD là khoa học về giáo dục hay khoa học

nghiên cưú về giáo dục” [57, tr31].

Bàn về KHGD, Hà Thế Ngữ [71] cho rằng “KHGD là một bộ phận của

KHXH” và “KHGD Marx – Lênin là một bộ phận hợp thành không thể chia cắt

được của chủ nghĩa Marx- Lênin về xã hội và hoạt động sáng tạo cuả con người”.

Theo ông, KHGD là khoa học nghiên cưú về quá trình giáo dục và đào tạo con

người dưới những tác động có mục đích của xã hội và vì sự phát triển của xã hội.

Dương Thiệu Tống trong tác phẩm: “Suy nghĩ về văn hoá, giáo dục Việt

Nam” [95, tr 219] có đưa ra định nghĩa: “KHGD là khoa học nghiên cứu các vấn đề

giáo dục nhằm phát hiện ra quy luật khách quan, khái quát lên thành những lĩnh vực

giáo dục khác nhau nhằm giải thích hoặc tiên đoán các hiện tượng giáo dục mới và

giải quyết các vấn đề do thực tiễn giáo dục đề ra. Đồng thời, KHGD luôn có mối

liên hệ mật thiết với các khoa học tự nhiên và xã hội”.

NCKHGD của SINH VIÊN

Ý nghiã của nghiên cứu khoa học giáo dục đối với SV ĐHSP

Nhiệm vụ của trường ĐHSP là đào tạo SV thành đội ngũ giáo viên tương lai.

Việc tổ chức cho SV tham gia NCKHGD đảm bảo nguyên tắc “học đi đôi với

hành”, “lí luận gắn liền với thực tiễn”, thực hiện qui luật “biến quá trình đào tạo

thành tự đào tạo”. NCKHGD giúp SV:

- Vận dụng kiến thức KHGD vào kiến thức KH cơ bản.

- Thâm nhập thực tiễn và tiếp cận đối tượng giáo dục.

- Rèn luyện năng lực tư duy khoa học, đặc biệt là tư duy sáng tạo, óc thông

minh.

- Hình thành và rèn luyện kĩ năng sư phạm, kĩ năng NC.

- Rèn luyện phẩm chất nhân cách người giáo viên tương lai.

- Biết lựa chọn, xác định và xây dựng nội dung, phương pháp, phương tiện,

hình thức tổ chức dạy học phù hợp với đối tượng và điều kiện giáo dục, dạy

học.

- Phát triển khả năng tự học, tự giáo dục, tự nghiên cứu suốt đời.

Nhiệm vụ của các trường đại học sư phạm, không chỉ đào tạo đội ngũ giáo

viên có trình độ về chuyên môn mà còn rèn luyện cho họ khả năng tư duy, giải

quyết những vấn đề thực tiễn đặt ra, có năng lực tự học, tự nghiên cứu, năng lực

hiểu và cảm hóa học sinh trong quá trình giáo dục và dạy học. Nói cách khác, người

SV Sư phạm phải được bồi dưỡng về kiến thức khoa học cơ bản, chuyên ngành và

kiến thức KHGD.

Do đó, việc cung cấp cho SV hệ thống kiến thức KHGD là một trong những

nội dung cơ bản của các trường Sư phạm. Tuy nhiên, kiến thức KHGD chỉ có thể

được đào sâu, mở rộng và phát triển khi người học tích cực, chủ động tham gia vào

hoạt động NCKHGD. Vì vậy, các trường Sư phạm có nhiệm vụ tổ chức cho SV

NCKHGD nhằm hình thành và rèn luyện cho họ thói quen và kĩ năng NCKH để

phục vụ cho sự nghiệp Giáo dục và Đào tạo của đất nước.

Các hình thức nghiên cứu KHGD của SV

- Viết thu hoạch sau khi đọc các tác phẩm KHGD.

- Seminar.

- Thu hoạch sau đợt thực hành, thực tập sư phạm.

- Bài tập nghiên cứu môn học.

- Khóa luận tốt nghiệp.

- SV tham gia nghiên cứu các đề tài khoa học với tổ bộ môn.

- Tham dự các hội nghị khoa học.

- Hội nghị NCKH của SV.

1.2.3. Chất lượng nghiên cứu khoa học của sinh viên

1.2.3.1 Chất lượng :

Có rất nhiều định nghĩa về chất lượng, sau đây là một số dịnh nghiã tiêu

biểu:

Theo từ điển triết học [106]: chất và lượng – hai phạm trù triết học phản ánh

những mặt quan trọng của hiện thực khách quan.

Chất là tính quy định của một sự vật khiến cho nó là sự vật này, chứ không

phải là sự vật khác, và khác các sự vật khác. Chất của sự vật không phải là quy về

từng đặc tính của nó. Nó gắn với sự vật như một tổng thể, bao quát tòan bộ sự vật

và không tách ra khỏi sự vật. Do đó, khái niệm chất là gắn liền với sự tồn tại của sự

vật.

Lượng là một tính quy định của sự vật mà nhờ đó ta có thể phân chia nó

thành những bộ phận cùng loại và có thể tập hợp các bộ phận đó lại làm một. Tính

cùng loại (tương tự, giống nhau) của các bộ phận hay của các sự vật là dấu hiệu tiêu

biểu của lượng. Lượng không gắn chặt với sự tồn tại của sự vật, lượng được đặc

trưng bằng mối quan hệ bên ngoài với bản chất của sự vật.

Như vậy ở góc độ là phạm trù triết học ta có thể hiểu chất lượng như sau:

Chất lượng là tổng hợp những thuộc tính của sự vật chỉ rõ nó là cái gì, làm

cho nó có tính ổn định tương đối và phân biệt nó với các sự vật khác.

Chất lượng là tính quy định khách quan của sự vật, nó biểu hiện ra ngoài

thông qua các thuộc tính, chất lượng là cái liên kết lại làm thành các thuộc tính của

sư vật, xác định tính chủ thể, toàn vẹn của nó. Sự thay đổi chất lượng kéo theo sự

thay đổi sự vật về căn bản.

Chất lượng của sự vật bao giờ cũng gắn liền với tính quy định về số lượng

của nó và không thể tồn tại ngoài tính quy định ấy. Mỗi sự vật bao giờ cũng là sự

thống nhất của chất lượng và số lượng.

Về phương diện triết học số lượng bao giờ cũng được hiểu như là số lượng

của chất lượng nào đó chính vì thế cần lưu ý trước tiên tới các loại cứ liệu:

- Thể hiện phạm vi mức độ của chất lượng.

- Cho thấy xu hướng phát triển có thể đạt tới ranh giới chuyển hóa thành chất

khi định tính.

Đỗ Thiết Thạch, trong tài liệu Quản lý chất lượng đào tạo Đại học- Trường

CBQL Giáo dục và Đào tạo II, [89] đã quan niệm về chất lượng như sau:

Chất lượng là một phạm trù phức tạp và phụ thuộc nhiều vào quan niệm của

chủ thể liên quan đến sản phẩm. Sản phẩm là kết quả của các hoạt động, các quá

trình. Sản phẩm có thể là hữu hình hay vô hình.

Theo nghĩa tuyệt đối:

Chất lượng là tổng thể những tính chất, thuộc tính cơ bản của sự vật, sự việc

làm cho sự vật, sự việc này phân biệt với sự vật, sự việc khác.

Chất lượng là cái làm nên phẩm chất, giá trị của sự vật, là cái tạo nên bản

chất sự vật, làm cho sự vật này khác sự vật kia.

Chất lượng là mức hoàn thiện, là đặc trưng so sánh, đặc trưng tuyệt đối, dấu

hiệu đặc thù, các dữ liệu, các thông số cơ bản. Chất lượng thể hiện ở các khía cạnh:

sự xuất chúng, tuyệt vời, ưu tú xuất sắc, hoàn hảo, sự phù hợp, thích hợp, sự thể

hiện giá trị, sự biến đổi về chất.

Theo nghĩa tương đối thì một sản phẩm, một hành động hay một quá trình

được coi là có chất lượng, khi chúng đạt được những chuẩn mực nhất định theo quy

ước trước.

Theo ý nghĩa sử dụng thì chất lượng được hiểu là toàn bộ các đặc tính của

một thực thể tạo cho thực thể đó có khả năng thỏa mãn các nhu cầu đã công bố hay

nhu cầu tiềm ẩn. Thực thể ở đây là một sản phẩm, một hành động, một quá trình,

một nhà trường, một hệ thống, hay một SV cụ thể.

Từ quan niệm trên mà suy ra một số đặc điểm của chất lượng là:

- Chất lượng được đo bởi sự thỏa mãn nhu cầu. Nếu vì lý do nào đó

mà sản phẩm không thỏa mãn nhu cầu thì bị coi là chất lượng kém.

- Khi đánh giá chất lượng của một đối tượng ta phải xét và chỉ xét

đến những đặc tính của đối tượng có liên quan đến sự thỏa mãn những nhu cầu cụ

thể. Nhu cầu có thể được công bố rõ dưới dạng các quy định, các tiêu chuẩn nhưng

cũng có những nhu cầu không được mô tả rõ ràng, người sử dụng chi có thể cảm

nhận chúng hoặc có khi chỉ phát hiện được chúng trong quá trình sử dụng.

- Do nhu cầu luôn luôn biến đổi nên chất lượng cũng luôn biến đổi

theo thời gian, không gian và điều kiện sử dụng.

Như vây, chất lượng của một thực thể, một sản phẩm vừa có tính chủ quan

vừa có tính khách quan vì chất lượng sản phẩm không chỉ tập hợp thuộc tính bản

chất của sự vật mà còn là mức thỏa mãn những thuộc tính ấy với những yêu cầu,

mục tiêu của chuẩn mực chất lượng đã xác định, với các nhu cầu sử dụng trong

những điều kiện cụ thể.

1.2.1.2 Chất lượng nghiên cứu khoa học của sinh viên

a. Biểu hiện chất lượng NCKHGD:

Từ những tiếp cận về chất lượng nêu trên, chúng tôi đã xác định những biểu

hiện về chất lượng NCKHGD của SV gồm có:

- Nhận thức của SV đối với NCKHGD

- Thái độ

- Hệ thống kỹ năng mà họ đạt được trong quá trình NCKHGD

- Sản phẩm NCKHGD phải phù hợp với mục tiêu

b. Các yếu tố ảnh hưởng đến chất lượng NCKHGD của SV

- Sự quan tâm của nhà trường

- Đội ngũ Gvlà những người hướng dẫn khoa học (trình độ, kinh nghiệm, nhiệt

huyết)

- Cơ sở vật chất của nhà trường (tài liệu, máy móc)

- Thời gian dành cho NCKH

c. Tiêu chí đánh giá chất lượng NCKHGD của S V

Một trong những biểu hiện của chất lượng NCKHGD của SV là sản phẩm NC. Đó

là những sản phẩm họ đạt được qua các hình thức NCKHGD từ đơn giản đến phức

tạp như seminar; BTMH; KLTN . Chính vì vậy, trong quá trình nghiên cứu chúng

tôi đã tiến hành đo KNNCKHGD qua các sản phẩm nêu trên.

1.3. CƠ SỞ KHOA HỌC CỦA NHỮNG BIỆN PHÁP NÂNG CAO CHẤT

LƯỢNG NGHIÊN CỨU KHGD CỦA SV

1.3.1. NCKH của SVlà một hình thức tổ chức dạy học ở đại học

1.3.1.1. Bản chất quá trình dạy học ở đại học

Các nhà nghiên cứu lý luận dạy học ở đại học đã khảng định quá trình nhận

thức của SVcó tính chất nghiên cứu, nó cao hơn quá trình nhận thức của học sinh

phổ thông và tiếp cận với quá trình nhận thức của các nhà khoa học.

Trong quá trình nghiên cứu tính độc đáo quá trình nhận thức của SVchúng ta

cần tránh hai khuynh hướng sau đây:

Thứ nhất, không tuyệt đối hoá sự giống nhau giữa quá trình nhận thức của

SVvới quá trình nhận thức của học sinh phổ thông cũng như của các nhà khoa học .

Nếu như vậy sẽ dẫn đến hậu quả là coi Svđại học như là học sinh phổ thông và sẽ

làm thui chột hay hạn chế sự phát triển năng lực của họ; hoặc coi SVnhư các nhà

khoa học và buộc học phải tiến hành quá trình nhận thức bằng con đường vòng vèo.

Thứ hai, không tuyệt đối hóa tính độc đáo quá trình nhận thức của SVso với

quá trình nhận thức của học sinh phổ thông và của các nhà khoa học. Nếu như vậy

sẽ không kế thừa được kinh nghiệm dạy tốt, học tốt ở trường phổ thông, hoặc không

làm cho hoạt động nhận thức của Svtiếp cận với nhận thức của các nhà khoa học.

1.3.2. Các hình thức tổ chức dạy học ở đại học

Căn cứ vào tính chất và chức năng của các loại hình tổ chức dạy học ở đại

học, người ta chia các hình thức tổ chức dạy học ở đại học thành 3 loại sau đây:

Loại 1: Các hình thức tổ chức dạy học nhằm giúp SVtìm tòi tri thức, hình thành kỹ

năng, kỹ xảo.

Loại 2: Các hình thức tổ chức dạy học nhằm kiểm tra và đánh giá tri thức, kỹ năng,

kỹ xảo của SV.

Loại 3: Các hình thức tổ chức dạy học có tính chất ngoại khóa.

Tất cả các hình thức tổ chức dạy học đều có vị trí và chức năng nhất định trong quá

trình dạy học ở đại học. Chúng có quan hệ mật thiết với nhau, tác động qua lại lẫn

nhau nhưng không thể thay thế nhau được. Trên thực tế, một quá trình dạy học hoàn

chỉnh ở đại học thường diễn ra theo các hình thức tổ chức dạy học sau:

- GVcăn cứ vào mục đích, nhiệm vụ dạy học, có thể tác động đến Svbằng hình thức

diễn giảng hoặc hình thức sử dụng các phương tiện dạy học

-Về phía SV,trên cơ sở nhận tác động từ phía gíao viên, họ tiến hành hoạt động tự

học, tự nghiên cứu tài liệu học tập, chuẩn bị cho seminar, thực hành. Dưới sự hướng

dẫn,tổ chức,điều khiển của gíao viên, tiến hành hoạt động tập dượt nghiên cứu khoa

học thông qua các hình thức làm bài tập nghiên cứu, KLTN.Đồng thời tham gia các

hoạt động ngoại khóa dưới các hình thức khác nhau.

1.3.3 Nghiên cứu khoa học là hình thức tổ chức dạy học quan trọng nhất

Nghiên cứu khoa học là hình thức tổ chức dạy học quan trọng nhất và bắt buộc đối

với SV. Bởi lẽ, qua nghiên cứu khoa học, S V bước đầu tập vận dụng PPL và PPNC

khoa học trong thực tiễn. Đó là điều kiện để họ tiến hành hoạt động nhận thức có

tính chất nghiên cứu của mình.

Trong quá trình học tập ở trường đại học, SVthường tham gia các hình

thức nghiên cứu khoa học theo mức độ từ thấp đến cao: seminar, BTMH,

KLTN.

Dưới đây là một vài nét cơ bản về các hình thức đó.

* Seminar ở đại học là một trong những hình thức tổ chức dạy học cơ bản, trong đó,

dưới sự điều khiển trực tiếp của GV,sinh viên trình bày, thảo luận, tranh luận về

những vấn đề khoa học nhất định.

Seminar là hình thức thảo luận khoa học, tranh luận về học thuật nhằm khơi sâu, mở

rộng vốn tri thức, tìm tòi phát hiện chân lý hoặc chứng minh, tìm các vận dụng chân

lý khoa học vào thực tiễn. Vì thế seminar phải có chủ đề khoa học để SVcăn cứ vào

đó mà trình bày báo cáo, thảo luận , tranh luận.Ngoài ra seminar phải có thày hướng

dẫn, điều khiển.

Seminar ở đại học cần thực hiện tốt các chức năng nhận thức, giáo dục, chức năng

kiểm tra và tự kiểm tra.

* Bài tập môn học, SVhoàn thành để thay thế cho bài kiểm tra hoặc thi hết môn, kết

thúc học phần…

BTMH phải đảm bảo các yêu cầu sau:

- Phải giải quyết được các nhiệm vụ của một đề tài nhỏ về mặt lý luận và thực tiễn,

hoặc cả hai mặt đó.

- Phải bảo đảm tính logic khoa học, phải được trình bày một cách sáng sủa, sạch,

đẹp. Nói cách khác BTMH của SVphải phản ánh được trình độ tập vận dụng các

phương pháp NCKH cơ bản về một bộ môn, một chuyên đề và những tri thức cơ

bản có liên quan với chúng.

* Khóa luận tốt nghiệp phải đáp ứng yêu cầu cao hơn bài tập nghiên cứu. Cụ thể, nó

phải giải quyết được các nhiệm vụ nghiên cứu của một đề tài lý luận hay thực tiễn,

hoặc cả lý luận và thực tiễn trên cơ sở vận dụng phối hợp, có hiệu quả các phương

pháp nghiên cứu khác nhau. Song KLTN của SV chỉ dừng ở mức độ có tính chất

tập dượt nghiên cứu.

1.3.2 Cơ chế sáng tạo của hoạt động NCKH của S V

PGS. Phạm Viết Vượng trong giáo trình “Phương pháp luận nghiên cứu khoa

học” [119, tr. 55 - 59] đã trình bày ba loại cơ chế sáng tạo sau:

a) Cơ chế trực giác: Trong NCKH, các nhà khoa học nhiều khi có các ý tưởng

độc đáo xuất hiện hết sức đột ngột, bỏ qua tất cả các bước, các thao tác tư duy theo

logic thông thường và ngay tức khắc họ nhìn thấy rõ mọi điều cần thiết, ở thời điểm

ấy ý tưởng xuất hiện như một “tia chớp”, đó là cái nhẩy vọt của tư duy được gọi là

trực giác. Trực giác là sản phẩm của tài năng, là kết quả của sự tích luỹ kiến thức,

đồng thời là kết quả của sự say mê, kiên trì lao động sáng tạo.

b) Cơ chế Algôrit: Algôrit sáng tạo là bản ghi chính xác trật tự các bước đi để

giải bài toán sáng tạo. Tư tưởng cơ bản của Algôrit sáng tạo là: các hệ kỹ thuật hình

thành và phát triển không phải ngẫu nhiên, mà theo những quy tắc nhất định, ta có

thể nhận thức được quy tắc ấy và sử dụng chúng một cách có ý thức, sẽ tránh được

những phép thử –sai một cách vô ích.

c) Cơ chế Ơristic: Từ giả thuyết khoa học, như là một dự báo định hướng, con

người tìm cách chứng minh để khẳng định chính điều phỏng đoán ban đầu ấy. Vậy

là quá trình NCKH được thực hiện bằng con đường đề xuất và chứng minh một giả

thuyết khoa học về một sự kiện, hiện tượng mới. Con đường sáng tạo như thế được

gọi là sáng tạo theo cơ chế Ơristic. Vấn đề trung tâm của cơ chế sáng tạo Ơristic là

đề xuất giả thuyết khoa học. Công trình NCKH thực chất là chứng minh một giả

thuyết khoa học.

Trong ba cơ chế sáng tạo trên, chúng tôi nhận thấy: Theo cơ chế trực giác,

con người thể hiện khả năng phát hiện ra chân lí bằng cảm quan trực tiếp, bất thần,

không thông qua con đường suy lí lôgic một cách tuần tự. Tuy nhiên, trong nhiều

trường hợp vẫn có thể tìm thấy mối liên hệ giữa con đường trực giác với con đường

suy lí dẫn tới các sáng tạo lớn vốn đã được thai nghén lâu dài trong nhiều lần suy

nghĩ từ trước, mặc dù vẫn còn mù mờ, chưa thực rõ. Thực hiện được cơ chế này, là

các bác học hoặc các nhà khoa học có tài năng đặc biệt.

Thực hiện cơ chế Algôrit, sinh viên cần thiết lập chương trình, kế hoạch nghiên

cứu, nghĩa là miêu tả đầy đủ quá trình nghiên cứu như một hệ thống, cần thực hiện

theo thứ tự lần lượt với một hệ thống các thao tác phù hợp.

Theo cơ chế Ơritstic, sinh viên cần đề xuất giả thuyết khoa học như là một dự

báo định hướng và chứng minh một giả thuyết khoa học về một sự kiện, hiện tượng

mới.

Nghiên cứu khoa học của SV, là hoạt động học tập sáng tạo, nên rất khó có thể

thực hiện theo cơ chế trực giác (loại trừ sinh viên có tài năng). Vì thế trong hoạt

động NCKH, sinh viên cần sử dụng phối hợp cơ chế Algôrit (thiết lập và thực hiện

chương trình, kế hoạch nghiên cứu) và Ơritstic (đề xuất và chứng minh giả thuyết

khoa học).

Bản chất hoạt động NCKH của sinh viên là hoạt động sáng tạo. Khi tổ chức

NCKH cho sinh viên, cần dạy cho họ tư duy độc lập, sáng tạo, trên cơ sở có sự tích

luỹ kiến thức và kinh nghiệm để có những ý tưởng mới. Do đó việc cung cấp tri

thức, kỹ năng, là tiền đề cho hoạt động NCKH và cần được tổ chức theo quy trình

riêng.

Vấn đề cốt lõi của hoạt động NCKH là bồi dưỡng cho SV tư duy sáng tạo, bắt

đầu từ việc xuất hiện những ý tưởng về đề tài nghiên cứu, tiếp đến là những biến

đổi đặc biệt trong tư duy theo những cơ chế nhất định để tạo ra sản phẩm. Sinh

viên khi nghiên cứu khoa học, họ thực hiệ theo các cơ chế sau:Thực hiện hoạt

động NCKH, SV tuân Phải tác động những biện pháp giúp SV nẩy sinh ý tưởng

sáng tạo, phá vỡ một sức ì tâm lý truyền thống trong học tập và nghiên cứu.

Bản chất của sáng tạo là tư duy có định hướng, ý tưởng là nguồn của quá trình

sáng tạo. Như vậy, dạy sinh viên NCKH trong trường đại học là dạy cho họ phương

pháp tư duy.

Điều kiện cần thiết để thực hiện quá trình sáng tạo là hoàn cảnh có vấn đề, tư duy

độc lập và những kinh nghiệm của cá nhân. Phải dạy cho sinh viên khả năng phát

hiện vấn đề.

NCKH là lao động đặc biệt, ngoài việc đòi hỏi người nghiên cứu có những phẩm

chất và năng lực cần thiết, sâu sắc về kiến thức và nhậy cảm trong tư duy, còn đòi

hỏi ở họ có những quan điểm tiếp cận, nắm vững quy trình logic khách quan và sử

dụng thành thạo các phương tiện kỹ thuật để thu thập, xử lý thông tin và trình bày

kết quả nghiên cứu, nghĩa là phải có kĩ năng NCKH. Muốn nâng cao chất lượng

NCKH của SV thì phải làm thế nào cho sự sáng tạo trở thành dễ dàng, tức là phải

rèn cho sinh viên các kĩ năng NCKH.

1.3.3 Kỹ năng NCKH của SV được hình thành trong hoạt động NCKH

Vận dụng lý thuyết hoạt động- nhân cách (đã trình bày phần 7.1.1), vào việc

rèn kĩ năng NCKHGD, chúng tôi thấy rằng:

- NCKHGD là một trong những hoạt động sáng tạo, giúp SV có khả năng mở

rộng tầm hiểu biết về các lĩnh vực KHGD (TLH, GDH, Phương pháp giảng dạy bộ

môn) và các lĩnh vực liên quan, tạo hứng thú nghề nghiệp (động cơ cá nhân) và

nhằm hoàn thiện mục tiêu đào tạo của trường ĐHSP (động cơ xã hội).

- Khi tổ chức rèn kĩ năng NCKH, SV phải nhận thức và thực hiện được

những mục đích chung và mục đích cụ thể. Mỗi mục đích cần một đối tượng chiếm

lĩnh. Mục đích NCKH là mục đích chung, mục đích rèn KNNCKH là mục đích bộ

phận … Quá trình nhận thức và thực hiện này gọi là hành động sáng tạo.

- Khi động cơ được xác định, cần có phương tiện và điều kiện để thực hiện

nó. Mỗi phương tiện quy định cách hành động và cách xử lý nói chung mà cốt lõi

của cách thức đó là thao tác.

- Hệ thống các thao tác - hành động NCKH, chính là các KNNCKH, vì thực

chất của sự hình thành kỹ năng là sự hình thành cho SV một hệ thống phức tạp các

thao tác nhằm làm biến đổi thông tin chứa đựng trong bài tập, nhiệm vụ và đối

chiếu chúng với những hành động cụ thể. Yếu tố thao tác - hành động của hoạt

động NCKH được thực hiện bằng các phương pháp, phương tiện và hình thức tổ

chức dạy học.

Ví dụ hình thức Seminar, nhằm giúp cho SV rèn kỹ năng NCKH, GV phải

tổ chức cho SV những hoạt động như nêu vấn đề, điều khiển sự tham gia, định

hướng thảo luận, tổng kết… và phải dựa vào các PPNC cụ thể, phương tiện hỗ trợ

cần thiết: giáo trình, tài liệu tham khảo và hướng dẫn họ thực hiện hệ thống các thao

tác: thu thập thông tin, xác định nhiệm vụ nghiên cứu, xây dựng đề cương, viết báo

cáo …v.v. Hệ thống các thao tác này chính là kỹ năng NCKH.

- Ngoài ra việc rèn KNNCKH cho SV nhất thiết phải dựa trên cơ sở lý thuyết

- đó là kiến thức.

Như vậy rèn KNNCKHGD cho SV là một sự phân tích tổng hợp gồm:

Theo sơ đồ này khi rèn luyện một hoạt động, một hành động, một kỹ năng nào đó

Mục đích

Động cơ

Hoạt động

Hành động

Thao tác Thao tác

Phương tiện

SV phải tham gia bằng một hệ thống các thao tác - hành động chân tay và trí óc với

những mục đích và động cơ xác định.

Khi rèn kỹ năng NCKH cho SVchúng tôi thực hiện theo các nội dung sau:

1.3.3.1. Hình thành kĩ năng NCKH từ thấp đến cao, từ đơn giản đến phức tạp

Chất lượng nghiên cứu KHGD, một phần quan trọng phụ thuộc vào quá trình

GV hình thành kỹ năng NCKH cho SV. Hệ thống kỹ năng NCKH có thể được hình

thành dưới nhiều hình thức tổ chức dạy học như diễn giảng, seminar, thực hành, tự

học, BTMH, KLTN... Hình thành hệ thống KNNCKH là quá trình gồm những kỹ

năng từ đơn giản đến phức tạp. Căn cứ vào trình độ của SV từng năm học, GV giúp

họ làm quen dần với các KNNC, bắt đầu từ những thao tác thực hành đơn giản, đến

những kỹ xảo hoạt động trí tuệ. Hệ thống các kỹ năng NCKH gồm:

- Tìm tư liệu: tìm thư mục, chọn sách, đọc sách, ghi chép, phân tích, đánh giá

nội dung... Đây là những kỹ năng cần thiết không chỉ cho NCKH mà còn cho việc

học tập của bất cứ một SV nào.

- Viết báo cáo tổng quát, tóm tắt các vấn đề hay các tác phẩm... giúp hình thành

kỹ năng phân tích, tổng hợp, khái quát vấn đề, qua đó SV rèn tư duy logíc, sáng tạo.

- Kỹ năng trình bày, lập luận và bảo vệ ý kiến của mình, phê phán và bác bỏ

những ý kiến thiếu cơ sở khoa học là những kỹ năng SVphải sử dụng khi soạn đề

cương thảo luận các vấn đề khoa học, chuẩn bị thảo luận bằng các bản thuyết trình,

nghĩa là SV tự mình đi sâu nghiên cứu một vấn đề. Những công việc này đòi hỏi SV

phải có các kỹ năng ở mức độ cao hơn.

- Kỹ năng xác định đề tài, đối tượng, mục đích, giả thuyết, nhiệm vụ và PPNC là

những kỹ năng cần được sử dụng ở hình thức BTMH. Ở hình thức này, yêu cầu SV

trên cơ sở kiến thức về phương pháp luận và PPNC khoa học, biết lựa chọn phương

pháp phù hợp để nghiên cứu đề tài, biết thu thập và xử lý số liệu, viết công trình ở

mức độ đơn giản. Qua đó, giúp SV bước đầu làm quen với NCKH, tạo hứng thú,

kích thích sự tìm tòi khoa học và hình thành cho mình những phẩm chất, năng lực

khác.

- Để thực hiện khóa luận tốt nghiệp, SV phải huy động tổng hợp các KNNC đã

hình thành, điều chỉnh, bổ sung để đi đến hoàn chỉnh hệ thống kỹ năng NCKH của

bản thân. Khóa luận tốt nghiệp, là hình thức tập dượt NCKH cao nhất của SV. Xét

về khía cạnh tổ chức nó là một hình thức tổ chức dạy học. Xét về bản chất, nó là

một hoạt động sáng tạo khoa học của SV, xét về khía cạnh đánh giá, nó có giá trị

thay thế cho tất cả các môn thi tốt nghiệp. Như vậy, những kỹ năng như tìm thư

mục, viết báo cáo đến những kỹ năng cần được sử dụng làm BTMH và khóa luận

tốt nghiệp, đã hình thành ở SV toàn bộ hệ thống các kỹ năng NCKH từ đơn giản

đến phức tạp, từ dễ đến khó, từ bộ phận đến toàn thể.

1.3.3.2. Dạy lý thuyết về phương pháp luận và phương phápNCKH

a) Dạy lý thuyết về PPL

NCKHGD, đòi hỏi SV phải có tích luỹ những sự kiện giáo dục, để từ đó hệ

thống, khái quát rút ra những kết luận phục vụ cho việc NC. Giải thích các sự kiện

giáo dục bao giờ cũng phải tuân theo các quan điểm nhất quán, nó đi một bước

trước khi bắt tay vào các thao tác nghiên cứu cụ thể. Đó là những quan điểm

phương pháp luận chung nhất trong NCKH, bao gồm:

- Phép biện chứng duy vật là cơ sở chung của mọi nhận thức khoa học

- Quan điểm hệ thống –cấu trúc trong NCKH

- Quan điểm lịch sử-lôgic trong NCKH

- Quan điểm thực tiễn trong NCKH

Chúng ta trang bị phương pháp luận khoa học giúp SV khi xem xét những hiện

tượng giáo dục, các quá trình giáo dục, đặt chúng trong mối liên hệ phụ thuộc lẫn

nhau, trong sự vận động và phát triển không ngừng và tuân theo những quy luật

khách quan sẽ giúp cho họ có quan điểm đúng đắn khi nghiên cứu, phân tích các sự

kiện, hiện tượng giáo dục.

b) Dạy phương pháp NCKH

Phương pháp NCKH là cách làm việc của chủ thể NCKH, nhằm vào các đối

tượng cụ thể để đạt được mục đích NC. Hệ thống các phương pháp NCKHGD, bao

gồm:

- Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn

- Nhóm các phương pháp nghiên cứu lý thuyết

- Nhóm phương pháp toán học

1.3.3.3. Tổ chức thực hành NCKH

a) Lý thuyết và thực tiễn có mối quan hệ chặt chẽ với nhau, tác động qua lại và

bổ sung cho nhau. Kết hợp dạy lý thuyết và tổ chức thực hành có nghĩa là gắn liền

từng bước việc dạy lý thuyết với việc hình thành các hành động thao tác nghiên cứu

cụ thể, từ đơn giản đến phức tạp, từ riêng biệt đến hệ thống…

Như vậy cả hai khâu cung cấp lý thuyết và tổ chức thực hành đều cần được coi

trọng và không thể tách rời. SV nắm vững hệ thống lý thuyết về NCKH thì sẽ có cơ

sở thực hành, khi thực hành nghiên cứu SV phải đối chiếu với lý thuyết để tránh

tình trạng lý thuyết suông, hoặc thực tiễn mù quáng. Ngoài ra, việc tổ chức thực

hành nghiên cúu khoa học cuả SV cần phải cân đối với lý thuyết và tuân thủ theo

những quy trình chặt chẽ.

b) Trong thực tế có những dạng bài tập thực hành NCKH sau:

- Bài tập phục vụ cho giảng dạy – học tập. Ví dụ: đọc tài liệu do giáo viên dự

định, hoặc gợi ý làm báo cáo tổng quát một vấn đề; chứng minh tri thức đã học bằng

phương pháp mới; đi sâu mở rộng một vấn đề... Loại này dành cho mọi đối tượng

kể cả SV năm thứ nhất, nhằm mục đích cho họ tập làm quen NCKH và nâng dần

mức độ yêu cầu vào những năm cuối.

- Những bài tập nghiên cứu - học tập. Đó là hệ thống những vấn đề nghiên

cứu học tập liên quan lôgích với nhau cho phép SV thu nhận tri thức mới về đối

tượng nghiên cứu, về cách thức và PPNC khoa học. Dạng này, thường được thực

hiện bằng hình thức viết thu hoạch, seminar, thảo luận nhóm, câu lạc bộ khoa học

…

c) Ba bước để thực hiện các bài tập thực hành NCKH :

-Bước một: thực hành ngay từ năm thứ nhất về phương pháp đọc sách.

-Bước hai: tập thuyết trình các vấn đề đã học và thảo luận các bản thuyết

trình đó (thường được gọi là seminar).

- Bước ba: làm bài tập nghiên cứu. Kết thúc bước thứ ba SV có thể xem như

đã được chuẩn bị để bắt tay vào việc NCKH, với những hình thức cao là khóa luận

tốt nghiệp.

Việc giúp SV giải quyết và hoàn thành các bài tập thực hành NCKH phải

phù hợp với trình độ và yêu cầu học tập của họ từng năm, từng giai đoạn và qua đó

kết hợp với việc huấn luyện cho SV phương pháp học tập ở đại học vì xét về thực

chất phương pháp học ở đại học cũng chính là PPNCKH.

Quá trình SV thực hành NCKH là quá trình hoạt động tư duy sáng tạo và sự

độc lập nghiên cứu để tích luỹ tri thức khoa học, nhằm hình thành năng lực NCKH.

1.3.3.4. Kiểm tra- đánh giá thường xuyên.

Kiểm tra thuộc phạm trù phương pháp; nó giữ vai trò liên hệ nghịch trong

quá trình dạy học, cho biết những thông tin về kết quả vận hành của hệ, từ đó góp

phần quan trọng quýêt định sự điều hành tối ưu của quá trình dạy học.

Theo GS. Nguyễn Ngọc Quang “Kiểm tra có ba chứ năng: đánh giá, phát

hiện lệch lạc và điều chỉnh; nhưng đánh giá là chức năng chủ đạo” [81, tr184].

“Kiểm tra phải luôn gắn liền với đánh giá vì kiểm tra mà không đánh giá sẽ

không có tác dụng và hiệu quả đáng kể, ngược lại đánh giá không dựa trên những số

liệu của kiểm tra thì rất dễ mang tính ngẫu nhiên, chủ quan, do đó dễ dẫn tới hậu

quả không tốt về tâm, lý, giáo dục” [108, tr 224].

Chúng tôi thấy rằng đánh giá thường xuyên, nhằm giúp cho học sinh tự kiểm

tra mình để rồi tự điều chỉnh kế hoạch tự học. Ngoài ra, đánh giá còn mang tính

chẩn đoán (tìm ra nguyên nhân của tiến bộ và của cả lệch lạc, dự đoán xu hướng

phát triển tìm biện pháp xử lý để tiến lên trong học tập. Đây là sự đánh giá mang

tính đào tạo.

Đánh giá xác nhận dùng để xác nhận trình độ đạt tới trong học tập sau một

giai đoạn đào tạo. Kiểm tra - đánh giá công trình NCKH của SV là công việc

thường xuyên nhằm thực hiện cả hai chức năng đào tạo và xác nhận.

- Đối với SV, đánh giá các sản phẩm NCKH là xem xét kết quả quá trình học

tập và nghiên cứu của họ.

- Đối với các cấp chỉ đạo, đánh giá công trình khoa học là phương pháp tổ

chức và quản lý các họat động khoa học và tìm tòi các phương hướng cho sự phát

triển của khoa học, đồng thời là phát hiện các cá nhân hay tập thể SV có năng lực

nghiên cứu để động viên khen thưởng kịp thời hoặc có thể tiếp tục giao nhiêm vụ

nghiên cứu mới [119, tr 135].

Đánh giá các công trình khoa học là đánh giá chất lượng và hiệu quả của sản

phẩm, với các chỉ tiêu, định mức cụ thể, đồng thời còn là đánh giá quá trình và

phương pháp thực hiện công trình.

Trên cơ sở mục tiêu, đánh giá chất lượng công trình khoa học trước hết là

đánh giá số lượng và chất lượng thông tin mới mà công trình đem lại, và tính hiệu

quả của các thông tin đó với một hay nhiều lĩnh vực {119, tr 136].

Các sản phẩm NCKH của SV phải được đánh giá trước hội đồng khoa học

của tổ, khoa hoặc của trường với các tiêu chí được xây dựng trên cơ sở khoa học.

Khách quan hóa quá trình kiểm tra và đánh giá sản phẩm NCKH của SV bằng

cách: công bố nội dung và kế hoạch, thời gian thực hiện chương trình nghiên cứu,

thang điểm được sử dụng khi kiểm tra-đánh giá để SV có thể chủ động xây dựng kế

hoạch nghiên cứu và tự kiểm tra bản thân.

Trong quá trình SV thực hiện công trình nghiên cứu, GV cần có sự kiểm tra-

đánh giá thường xuyên theo kế hoạch đã xây dựng, để giúp họ điều chỉnh về nội

dung và hoàn thành công trình đúng thời hạn. Chẳng hạn, thời gian chuẩn bị đề

cương dùng cho seminar là một tuần, BTMH là một tháng, khoá luận tốt nghiệp là 6

-9 tháng…

Cần thông báo kịp thời và công khai kết quả kiểm tra, để SV tự nhận thức và

tự đánh giá đúng khả năng của mình, tự điều chỉnh và có hướng phấn đấu tiếp theo.

Có như vậy kiểm tra và đánh giá mới thực sự có tác dụng về mặt dạy học, giáo dục

và phát triển đối với SV.

Nội dung đánh giá các sản phẩm nghiên cứu của SV phải phản ánh được nội

dung cơ bản về tri thức lý thuyết, tri thức thực tiễn và kỹ năng thực hành.

Về chuẩn đánh giá phải đảm bảo tính toàn điện, tính khách quan, có tác dụng

phát triển năng lực trí tuệ, năng lực tư duy độc lập sáng tạo của SV.

Đánh gía KQNC của SV cần công bằng, chính xác, khách quan phản ánh đúng

trình độ tri thức, kỹ năng hiện có của SV.

Sau kiểm tra- đánh giá là việc khen thưởng, động viên đối với cá nhân hoặc

tập thể có thành tích NCKH. Đây là biện pháp không những làm tăng thêm sự hứng

thú và khích lệ SV đi vào lĩnh vực nghiên cứu, mặt khác giúp GV và nhà trường

quản lý được quá trình và chất lượng NCKH của SV.

Tiểu kết chương 1

Trong chương này chúng tôi đã trình bày cơ sở lý luận của đề tài bao gồm:

1.Tổng quan nghiên cứu vấn đề: chúng tôi đã khái quát quá trình các tác giả ở

nước ngoài và trong nước đề cập tới NCKH nói chung và KHGD nói riêng của SV.

Từ tổng quan vấn đề nghiên cứu, chúng tôi thấy các tác giả trong và ngoài nước đều

tập chung nhấn mạnh đến quá trình tổ chức cho SV NCKH, cung cấp lý luận về

phương pháp luận và phương pháp, KNNCKH. Song về các biện pháp để giúp SV

có kiến thức, hứng thú và rèn luyện các kỹ năng khi thực hiện công trình nghiên cứu

thì chưa có tác giả nào đi sâu nghiên cứu.

2.Về hoạt đông NCKH, chúng tôi thấy rằng: để tìm hiểu thực trạng nghiên cứu

KHGD phải hiểu rõ nội dung, cấu trúc của hoạt động, đặc điểm của hoạt động

NCKHGD của sinh viên ĐHSP, đặc trưng của KHGD...

3.Để xây dựng các biện pháp nâng cao chất lượng NCKHGD của SV cần tiếp

cận những quan điểm khoa học của Lý luận dạy học đại học, Tâm lý học hoạt

động, Lý luận dạy học của việc rèn kỹ năng NCKH của SV.

Tất cả những vấn đề trên là nền tảng và tư tưởng chỉ đạo cho chúng tôi thực

hiện công trình nghiên cứu ở các chương tiếp theo.

CHƯƠNG 2

THỰC TRẠNG NGHIÊN CƯÚ KHOA HỌC GIÁO DỤC

CỦA SINH VIÊN ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

2.1. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU

Tìm hiểu thực trạng NCKHGD của SV trường ĐHSP.TPHCM và ĐH Cần

Thơ trong 2 năm học 2001-2002 và 2002-2003, trên cơ sở đó tìm ra nguyên nhân và

đề xuất những biện pháp cơ bản nhằm nâng cao chất lượng NCKHGD của SV,

2.2. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU

2.2.1. Chọn mẫu nghiên cứu

2.1.1.1 Phương pháp chọn mẫu: chúng tôi sử dụng phương pháp chọn mẫu tỉ

lệ theo tầng lớp. Theo phương pháp này thì dân số N được chia thành nhiều tầng

lớp, mỗi tầng có Nh phần tử. Tỉ lệ mỗi tầng lớp trong dân số là:

Wh = hNN

Nếu chọn cỡ mẫu n và ta muốn trong mẫu cũng có các tầng lớp nêu trên với

tỉ lệ giống như trong dân số thì:

Wh = hNN

= hnn

; từ đó suy ra số nh cho mỗi tầng lớp.

Như vậy, dân số SV trường ĐHSP.TPHCM và ĐH Cần Thơ có khoảng hơn

6.500, trong đó có hơn 4.800 là SV năm thứ hai, ba và năm thứ tư tham gia

NCKHGD, do đó chúng tôi lấy 742 phiếu là đáp ứng yêu cầu về thống kê.

Cũng theo phương pháp này, chúng tôi chọn 105 phiếu của GV.

2.1.1.2 Chúng tôi đã tiến hành điều tra thực trạng bằng phiếu trưng cầu ý

kiến của SV và GV trường Đại học Sư phạm TP. Hồ Chí Minh và Đại học Cần Thơ

về NCKHGD. Cụ thể:

a. Các thông số về SV:

- Ngành khoa học Xã hội: 393

- Ngành khoa học Tự nhiên: 349

- Năm thứ ba: 351 ; năm thứ tư:391

- Giới tính: nam 207; nữ 535

- Địa phương: Thành phố 198; Tỉnh 544.

b. Các thông số về GV:

- Giới tính: nam 31; nữ 74.

- Ngành: KHXH : 51 ; Tự nhiên: 41; các ngành khác: 13

2.2.2. Công cụ nghiên cứu

Bảng thăm dò ý kiến về hoạt động NCKHGD của SV được chúng tôi xây

dựng trên cơ sở lý luận về hoạt động nghiên cứu KHGD và mục tiêu, yêu cầu của

học phần Phương pháp nghiên cứu khoa học giáo dục. (Trong quyết định 2677/GD-

ĐT ngày 3/12/1993, chương trình phần giáo dục cốt lõi chuyên nghiệp của Bộ Giáo

dục & Đào tạo đã quy định mục tiêu, yêu cầu, những nội dung của học phần

PPNCKHGD).

Trên cơ sở đó, chúng tôi đã thiết kế nội dung bảng thăm dò ý kiến gồm các

phần sau : (xem phụ lục số 1, số 2)

a) Nhận thức NCKHGD của SV:

b)Mức độ hứng thú của SV khi tham gia NCKHGD

c) Mức độ sử dụng các kỹ năng NCKHGD

d) Hiệu quả của các hình thức bồi dưỡng năng lực NCKHGD

e) Những khó khăn và thuận lợi trong NCKHGD của SV:

Từ mục tiêu, nội dung và cách thức chọn mẫu nghiên cứu nêu trên, chúng tôi

đã xây dựng 18 bảng thăm dò từ số: 2.1 đến 2.18.

2.2.3. Phương pháp nghiên cứu

Trong quá trình điều tra thực trạng, để thu thập và xử lý các thông tin, chúng

tôi đã sử dụng các phương pháp sau:

a) Phương pháp phân tích tài liệu: giúp phân tích các cơ sở lý luận cho việc

nghiên cứu thực trạng.

b) Phương pháp khảo sát: dùng làm công cụ đo nghiệm trong công trình nghiên

cứu.

c) Phương pháp thống kê: áp dụng trong nghiên cứu tâm lý học và giáo dục học

dùng để xử lý số liệu.

Để tìm hiểu thực trạng, quá trình nghiên cứu của chúng tôi được thực hiện

theo các bước sau đây :

Đợt 1: Sau khi sọan một thang chính thức căn cứ trên những tài liệu và số

liệu thực tế của đợt thăm dò sơ khởi, việc thu thập các số liệu để đánh giá khảo sát

thực trạng được thực hiện theo nội dung (xem phụ lục 1 và 2).

Đợt 2: gồm các công việc: thu thập các số liệu, xử lý số liệu, viết báo cáo kết

quả.

2.3. KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU

NCKH là một trong những nhiệm vụ dạy học của trường đại học nhằm giúp

SV phát triển khả năng tư duy. Tuy nhiên, công việc này đạt được kết quả cao hay

thấp, một phần là do bản thân SV ý thức được tầm trọng của nó; phần khác do GV

tích cực giảng dạy và hướng dẫn cho SV.

Dưới đây là những đánh giá của SV và GV về các nội dung:

a) Nhận thức về NCKHGD đối với sinh viên ĐHSP

Bảng 2.1 Đánh giá của SV về tầm quan trọng của NCKH giáo dục

Stt Vấn đề Trung

bình ĐLTC

Thứ

bậc

1 NCKHGD của SV là rất quan trọng 2,556 0,717 3

2 NCKHGD là hoạt động không thể thiếu của SV 2,324 0,776 5

3 NCKHGD giúp SV củng cố và mở rộng kiến thức 2,693 0,717 1

4 NCKHGD giúp SV thích ứng với thực tiễn giáo dục 2,513 0,805 4

5 NCKHGD giúp SV có khả năng sáng tạo 2,566 0,721 2

Kết quả của bảng 2.1, cho thấy SV đánh giá tầm quan trọng của NCKHGD

theo thứ bậc như sau: giúp SV củng cố và mở rộng kiến thức (2,693 - thứ bậc 1),

giúp SV có khả năng sáng tạo (2,566 - thứ bậc 2) NCKHGD của SV là rất quan

trọng( 2,556 - thứ bậc 3), giúp họ thích ứng với thực tế giáo dục (2,513 - thứ bậc 4

), là hoạt động không thể thiếu của SV (2,324 - thứ bậc 5).

Thứ bậc đánh giá cho thấy SV coi đây là môn học cần thiết dưới góc cạnh

của người đi học. Chúng tôi cho rằng đánh giá của SV tương đối chính xác. Cụ thể

như sau:

- SV đánh giá ở thứ bậc thấp với những nội dung xác định tầm quan trọng

của NCKH có tính lý thuyết.

- SV đánh giá ở thứ bậc cao với những nôi dung xác định tầm quan trọng của

NCKH có tính thực tiễn và tác dụng trực tiếp đến việc học tập cũng như rèn luyện

của họ.

Bảng 2.2. Đánh giá của GV về tầm quan trọng của NCKHGD

Stt Vấn đề Trung

bình ĐLTC Thứ bậc

1 NCKHGD của SV là rất quan trọng 2,446 1,009 3

2 NCKHGD là hoạt động không thể thiếu của SV 2,378 0,947 4

3 NCKHGD giúp SV củng cố và mở rộng kiến thức 2,500 0,940 1

4 NCKHGD giúp SV thích ứng với thực tiễn giáo dục 2,459 0,968 2

5 NCKHGD giúp SV có khả năng sáng tạo 2,365 1,001 5

Kết quả của bảng 2.2, GV cho rằng NCKH được coi là một hoạt động học tập

giúp SV mở rộng kiến thức, giúp SV thích ứng với thực tiễn giáo dục được đánh giá

ở các thứ bậc cao nhất: NCKHGD giúp SV củng cố và mở rộng kiến thức (2,500 -

thứ bậc 1), NCKHGD giúp SV thích ứng với thực tiễn giáo dục (2,459 - thứ bậc 2) -

NCKHGD của SV là rất quan trọng (2,378 - thứ bậc 3); NCKHGD là hoạt động

không thể thiếu của SV (2,378 - thứ bậc 4); NCKHGD giúp SV có khả năng sáng

tạo (2,365 - thứ bậc 5).

Đứng dưới góc độ của người dạy, các GV coi việc NCKH của SV như một môn

học. Do đó, thứ bậc cao nhất được đánh giá cho hoạt động này như là một môn học;

còn những thứ bậc thấp được đánh giá cho những ảnh hưởng sâu xa của nó trong

thời gian lâu dài về sau này. Điều này đúng là vì NCKH làm cho SV mở rộng kiến

thức qua tham khảo tài liệu và giúp họ thích ứng với thực tiễn giáo dục một cách

toàn diện hơn.

Thực ra, khi NCKH được coi là một trong những nhiệm vụ dạy học thì nó có

mối liên quan và tác động đến những mặt khác của hoạt động giáo dục như củng cố

và mở rộng tri thức. Khi NCKH được coi là một trong những nhiệm vụ phát triển tư

duy thì nó giúp cho SV phát hiện được cái mới trong học tập và cuộc sống để học

tập và thích ứng với thực tiễn, từ đó giúp cho SV có thói quen tự học tập và học tập

suốt đời.

Bảng 2.3. So sánh đánh giá của SV với giảng viên

Stt

Vấn đề

Thứ bậc

GV SV Hiệu

số

1 NCKHGD của SV là rất quan trọng 3 4 -1

2 NCKHGD là hoạt động không thể thiếu của SINH VIÊN 4 2 2

3 NCKHGD giúp SV củng cố và mở rộng kiến thức 1 4 - 3

4 NCKHGD giúp SV thích ứng với thực tiễn giáo dục 2 1 1

5 NCKHGD giúp SV có khả năng sáng tạo 5 3 2

Kết quả bảng 2.3, cho thấy việc đánh giá tầm quan trọng của NCKHGD của

GV cao hơn SV: NCKHGD giúp SV củng cố và mở rộng kiến thức và nghiên cứu

KHGD của SV là rất quan trọng; còn SV đánh giá tầm quan trọng của NCKHGD

cao hơn GV ở chỗ: NCKHGD giúp SV thích ứng với thực tiễn giáo dục, NCKHGD

là hoạt động không thể thiếu của SV và NCKHGD giúp SV có khả năng sáng tạo.

Tuy nhiên, với hệ số tương quan = 0,05 (tính theo phương pháp của

Spearman) thì các thứ bậc đánh giá trên không khác biệt ý nghĩa về mặt thống kê.

Nói cách khác, GV và SV trường đại học sư phạm đánh giá không khác nhau về

tầm quan trọng của NCKH.

b) Hứng thú của SV đối với NCKHGD

Bảng 2.4. Mức độ hứng thú của SV khi tham gia NCKHGD

Stt Hình thức

Thích thú

Trung


1 Seminar 2,152 3,381 1

2 Hội thảo khoa học 0,678 1,162 5

3 Câu lạc bộ khoa học 0,335 0,876 6

4 Viết báo cáo kinh nghiệm 0,316 1,015 7

5 Viết thu hoạch sau khi đọc tài liệu 0,867 1,978 4

6 Bài tập thực hành TLH, GDH 1,221 2,192 3

7 Bài tập nghiên cứu sau TTSP lần I 0,212 0,843 8

8 Bài tập môn học 1,275 2,657 2

9 Khóa luận tốt nghiệp 0,058 0,278 11

10 Luận văn tốt nghiệp 0,084 0,322 10

11 Tham gia đề tài nghiên cứu của GV 0,152 0,697 9

Kết quả của bảng 2.4, SV thich thú khi tham gia các hình thức NCKHGD

trong thời gian ở đại học theo thứ bậc sau: seminar (2,152 - thứ bậc 1), BTMH

(1,275 - thứ bậc 2), bài tập thực hành TLH, GDH (1,221 - thứ bậc 3), viết thu hoạch

sau khi đọc tài liệu (0,867 - thứ bậc 4), hội thảo khoa học (0,678 - thứ bậc 5), câu

lạc bộ khoa học (0,335 - thứ bậc 6), viết báo cáo kinh nghiệm (0,316 - thứ bậc 7),

bài tập nghiên cứu sau TTSP lần thứ nhất (0,212 -thứ bậc 8), tham gia đề tài nghiên

cứu của giáo viên (0,152 - thứ bậc 9), luận văn tốt nghiệp (0,084 - thứ bậc 10), khóa

luận tốt nghiệp (0,058 - thứ bậc 11).

Về thứ bậc của SV đánh giá là hợp lý: những hoạt động dễ tham gia được

đánh giá ở mức độ cao; những hoạt động đòi hỏi nhiều thời gian, công sức và tiền

bạc thì được đánh giá ở mức độ thấp hơn.

Một điều đáng chú ý hơn là điểm trung bình của SV trên các hoạt động

NCKH rất thấp (so với điểm tối đa là 4,00) và chỉ có 3 hoạt động được đánh giá với

điểm trung bình là lớn hơn 1,000; còn các hoạt động còn lại chỉ được đánh giá nhỏ

hơn 1,000. Điều này cho thấy, hoạt động NCKH chưa thâm nhập thực sự vào quá

trình đào tạo của nhà trường.

c) Nội dung nghiên cứu KHGD của SV

Bảng 2.5 Đánh giá của SV về việc nắm vững nội dung NCKH

Stt

Các nội dung NCKHGD

Mức độ đạt được

Trung

bình

ĐLTC Thứ

bậc

1 Những vấn đề chung:

+ Khái niệm về NCKHGD

+ Tầm quan trọng của NCKHGD

+ Yêu cầu khi NCKHGD

+ Điều kiện để NCKHGD

+ Phẩm chất của người NCKHGD

2,511

2,758

2,419

2,288

2,873

0,835

0,877

0,860

0,902

0,940

3

2

4

5

1

2 Phương pháp luận và phương pháp NC:

+ Khái niệm về KHGD

+ Đối tượng của KHGD

+ Phương pháp luận TLH, GDH và các PPNC

khác

+ Các quan điểm tiếp cận

+ Lôgic của quá trình NCKHGD

2,560

2,581

2,309

2,178

2,210

1,627

0,929

0,902

0,923

0,934

2

1

3

5

4

3 Những KNNC:

+ Kỹ năng nắm vững lý luận khoa học và

phương pháp luận nghiên cứu

+ Kỹ năng sử dụng thành thạo các PPNC cụ thể

+ Kỹ năng sử dụng kỹ thuật nghiên cứu

2,316

2,170

1,972

0,945

0,883

0,886

1

2

3

4 Mức độ độc lập của SV trong quá trình thực hiện

đề tài

2,564

1,035

1

Kết quả bảng 2.5 cho thấy SV đánh giá mức độ nắm vững các nội dung

nghiên cứu KHGD theo trình tự sau đây:

Một là về những vấn đề chung:

Trong phần này, SV cho rằng họ nắm bắt được yêu cầu phẩm chất của người

nghiên cứu(2,873 - thứ bậc 1), thứ đến là tầm quan trọng (2,758 - thứ bậc 2) và khái

niệm của nghiên cứu (2,511 -thứ bậc 3), rồi mới đến yêu cầu và điều kiện nghiên

cứu (2,288 - thứ bậc 5). Nói cách khác, họ nắm những điều tương đối trừu tượng tốt

hơn là những điều cụ thể.

Hai là về phương pháp luận và PPNC:

+ Đối tượng của KHGD (2,581 - thứ bậc 1)

+ Khái niệm về KHGD (2,560 - thứ bậc 2)

+ Phương pháp luận TLH, GDH và các PPNC khác (2,309 -thứ bậc 3)

+ Lôgic của quá trình NCKHGD (2,210 - thứ bậc 4)

+ Các quan điểm tiếp cận (2,178 - thứ bậc 5).

Nội dung phần những vấn đề chung, phương pháp luận và PPNC ở trên

mang tính lý thuyết cao. Do đó, muốn nắm được phần này, người học cần phải có

một trình độ tư duy tương đối cao. SV sư phạm đã đáp ứng được yêu cầu đó và là

đây là điểm mạnh của họ, vì các em là người được học tập trong môi trường này từ

nhỏ và được tuyển chọn từ những học sinh ưu tú của trường phổ thông. Do đó,

chúng ta không ngạc nhiên khi thấy điểm trung bình của từng yêu cầu khá cao.

Ba là về những kỹ năng nghiên cứu:

Phần này cũng cho thấy SV đánh giá việc nắm vững lý thuyết cao hơn phần

thực hành: kỹ năng nắm vững lý luận khoa học và phương pháp luận nghiên cứu

(2,316 - thứ bậc 1), kỹ năng sử dụng thành thạo các PPNC cụ thể (2,170 - thứ bậc 2)

và kỹ năng sử dụng kỹ thuật nghiên cứu (1,972 - thứ bậc3). Ngoài ra, mức độ độc

lập của SV trong quá trình thực hiện đề tài được đánh giá ở điểm trung bình khá cao

(2,564) so với điểm tối đa là 4,000.

Bảng 2.6 Đánh giá của GV về việc nắm vững nội dung NCKH trong SV

Stt


Kết quả

Trung


1

Những vấn đề chung:






2,162

2,257

2,095

1,878

2,230

1,034

1,123

1,125

0,936

1,211

3

1

4

5

2

2 Phương pháp luận và PPNC:



+ Phương pháp luận TLH, GDH và các

PPNC khác



2,135

2,149

2,162

1,824

1,946

1,102

1,178

1,060

0,956

0,920

3

2

1

5

4

3 Những KNNC:



+ Kỹ năng sử dụng các PPNC cụ thể


2,122

2,027

1,757

0,921

0,965

0,948

1

2

3

4 Mức độ độc lập của SV trong quá trình thực

hiện đề tài

1,865 1,127 1

Kết quả bảng 2.6 cho thấy GV đánh giá là SV đã xác định được thứ tự ưu

tiên cho các nội dung quan trọng. Đó là các nội dung về tầm quan trọng của

NCKHGD (2,257 - thứ bậc 1), phương pháp luận TLH, GDH và các PPNC khác

(2,162 - thứ bậc1), kỹ năng nắm vững lý luận khoa học và PPNC (2,122 - thứ bậc

1). Song về mức độ độc lập của SV trong quá trình thực hiện đề tài được GV đánh

giá với trung bình là 1,865 so với điểm cao nhất là 4,000. Như thế, đây là một đánh

giá mang tính tương đối.

Những phân tích trên cho thấy đứng dưới góc độ của người giảng dạy, các

GV cũng đánh giá SV học được lý thuyết tốt hơn là học thực hành nghiên cứu. Điều

này củng cố thêm cho giả thuyết là trường đại học cần đưa nội dung NCKH vào

chương trình học một cách cân đối, thoả đáng với các nội dung khác, cũng như cần

đầu tư các nguồn lực cho hoạt động này một cách tương xứng.

Bảng 2.7 So sánh đánh giá của SV với GV về mức độ đạt được trong nội dung

NCKH

Stt


Thứ bậc

GV SV Hiệu số

1

Những vấn đề chung:






2

1

4

5

1

3

2

4

5

1

-1

-1

0

0

0

2 Phương pháp luận và PPNC:



+ Phương pháp luận TLH, GDH và các PPNC

khác



3

2

1

5

4

2

1

3

5

4

1

1

-2

0

0

3 Những KNNC:



+ Kỹ năng sử dụng các PPNC cụ thể


1

2

3

1

2

3

0

0

0

Kết quả bảng 2.7 cho thấy GV đánh giá ba nội dung: khái niệm về NCKHGD, tầm

quan trọng của NCKHGD và phương pháp luận TLH, GDH và các PPNC khác, cao

hơn SV. Các nội dung còn lại thì cả GV lẫn sinh đều đánh giá cùng thứ bậc. Có một

nội dung GV đánh giá thấp hơn SV đó là mức độ độc lập của SV trong quá trình

thực hiện đề tài.

d) Mức độ sử dụng các KNNCKHGD

Bảng 2.8. Đánh giá của SV về việc nắm vững kỹ năng NCKHGD

Kết quả

Stt Các kỹ năng

Trung

bình

ĐLTC Thứ

bậc

1 Phát hiện, lựa chọn vấn đề nghiên cứu và xác

định đề tài

1,442 0,722 10

2 Xác định các nhiệm vụ NC (các công việc phải

làm)

1,549 0,746 5

3 Xác định đối tượng, khách thể nghiên cứu 1,642 0,797 3

4 Xây dựng đề cương nghiên cứu 1,472 0,744 6

5 Xây dựng kế hoạch nghiên cứu 1,444 0,765 9

6 Thực hiện kế hoạch nghiên cứu 1,337 0,721 19

7 Vận dụng lý luận vào thực tiễn nghiên cứu 1,341 0,738 18

8 Sử dụng thư viện 1,800 0,837 2

9 Thu thập thông tin qua sách báo, tài liệu… 1,820 0,802 1

10 Thu thập thông tin qua tiếp xúc trực tiếp, phỏng

vấn

1,393 0,759 14

11 Xác định và xây dựng cơ sở lý luận cho đề tài

nghiên cứu

1,346 0,734 17

12 Viết lịch sử vấn đề nghiên cứu 1,335 0,751 20

13 Lựa chọn các PPNC thích hợp 1,419 0,748 12

14 Thiết kế các phiếu điều tra 1,268 0,715 22

15 Tiến hành TNSP 1,290 0,722 21

16 Xử lý số liệu điều tra 1,376 0,776 15

17 Sử dụng các thao tác tư duy 1,459 0,773 8

18 Phân tích, đánh giá KQNC 1,463 0,804 7

19 Sử dụng máy vi tính 1,434 0,754 11

20 Trích dẫn tài liệu 1,629 0,832 4

21 Viết và trình bày luận văn 1,357 0,805 16

22 Viết báo cáo tóm tắt KQNC 1,397 0,756 13

23 Trình bày khi bảo vệ 1,189 0,735 23

Kết quả bảng 2.8 cho thấy việc nắm các KNNCKHGD của SV cũng chỉ là

những kỹ năng học tập –nghiên cứu ở mức độ thấp, như thu thập thông tin qua sách

báo, tài liệu (1,820 - thứ bậc 1), sử dụng thư viện (1,800 - thứ bậc 2), xác định đối

tượng, khách thể nghiên cứu (1,642 - thứ bậc 3), trích dẫn tài liệu (1,629 - thứ bậc

4), còn các KNNC phức tạp được đánh giá ở mức độ rất thấp như viết lịch sử vấn

đề nghiên cứu (1,335 - thứ bậc 20), tiến hành TNSP (1,290 - thứ bậc 21), thiết kế

các phiếu điều tra (1,268 - thứ bậc 22), trình bày khi bảo vệ (1,189 - thứ bậc 23).

Những hoạt động gần gũi và trở thành công việc của một SV cần thực hiện

thì được SV đánh giá ở các thứ bậc cao, nhưng những hoạt động theo qui trình cần

thiết cho một công trình nghiên cứu thật sự chỉ được đánh giá ở mức độ thấp. Một

điều cần lưu ý ở đây là những kỹ năng cần thiết cơ bản khi NCKH như: viết lịch sử

vấn đề nghiên cứu, thiết kế các phiếu điều tra và tiến hành TNSP lại được đánh giá

ở các thứ bậc thấp nhất. Điều này cho thấy rằng SV sư phạm chưa được học và thực

hành các kĩ năng NCKH trong nhà trường một cách đầy đủ, thành thạo.

Bảng 2.9. Đánh giá của GV về việc nắm vững kỹ năng NCKHGD của SV

Stt Mức độ thành thạo các kỹ năng Trung

bình

ĐLTC Thứ

bậc

1 Phát hiện, lựa chọn vấn đề nghiên cứu và xác định

đề tài

1.311 0.661 18

2 Xác định các nhiệm vụ NC (các công việc phải

làm)

1.473 0.646 8

3 Xác định đối tượng, khách thể nghiên cứu 1.459 0.706 9

4 Xây dựng đề cương nghiên cứu 1.297 0.677 20

5 Xây dựng kế hoạch nghiên cứu 1.405 0.681 12

6 Thực hiện kế hoạch nghiên cứu 1.432 0.684 11

7 Vận dụng lý luận vào thực tiễn nghiên cứu 1.392 0.718 13

8 Sử dụng thư viện 1.689 0.701 2

9 Thu thập thông tin qua sách báo, tài liệu… 1.743 0.741 1


vấn

1.257 0.663 21

11 Xác định và xây dựng cơ sở lý luận cho đề tài 1.297 0.677 19

nghiên cứu

12 Viết lịch sử vấn đề nghiên cứu 1.201 0.641 22

13 Lựa chọn các PPNC thích hợp 1.500 0.667 6

14 Thiết kế các phiếu điều tra 1.162 0.663 23

15 Tiến hành TNSP 1.392 0.737 13

16 Xử lý số liệu điều tra 1.351 0.691 15

17 Sử dụng các thao tác tư duy 1.338 0.668 17

18 Phân tích, đánh giá KQNC 1.351 0.671 15

19 Sử dụng máy vi tính 1.459 0.706 9

20 Trích dẫn tài liệu 1.595 0.720 3

21 Viết và trình bày luận văn 1.595 0.681 3

22 Viết báo cáo tóm tắt KQNC 1.527 0.707 5

23 Trình bày khi bảo vệ 1.500 0.707 6

Kết quả đánh giá này cho thấy những KN liên quan đến học tập và mang tính

lý thuyết thì được GV đánh giá ở thứ bậc cao: thu thập thông tin qua sách báo, tài

liệu… (1.743 - thứ bậc 1), sử dụng thư viện (1.689 - thứ bậc 2), còn những KN đặc

trưng liên quan đến NCKH và mang tính cụ thể thì được GV đánh giá ở thứ bậc

thấp (viết lịch sử vấn đề nghiên cứu (1.201 - thứ bậc 22), thiết kế các phiếu điều tra

(1.162 - thứ bậc 23).

Bảng 2.10. So sánh đánh giá của SV với giảng viên về việc nắm vững kỹ năng

NCKH của SV

Stt Các kỹ năng Thứ bậc

GV SV Hiệu số

1 Phát hiện, lựa chọn vấn đề nghiên cứu và xác định

đề tài

18 10 8

2 Xác định các nhiệm vụ nghiên cứu (các công việc

phải làm)

8 5 3

3 Xác định đối tượng, khách thể nghiên cứu 9 3 6

4 Xây dựng đề cương nghiên cứu 20 6 14

5 Xây dựng kế hoạch nghiên cứu 12 9 3

6 Thực hiện kế hoạch nghiên cứu 11 19 - 8

7 Vận dụng lý luận vào thực tiễn nghiên cứu 13 18 - 5

8 Sử dụng thư viện 2 2 0

9 Thu thập thông tin qua sách báo, tài liệu… 1 1 0


vấn

21 14 7

11 Xác định và xây dựng cơ sở lý luận cho đề tài

nghiên cứu

19 17 2

12 Viết lịch sử vấn đề nghiên cứu 22 20 2

13 Lựa chọn các PPNC thích hợp 6 12 - 6

14 Thiết kế các phiếu điều tra 23 22 1

15 Tiến hành TNSP 13 21 - 8

16 Xử lý số liệu điều tra 15 15 0

17 Sử dụng các thao tác tư duy 17 8 9

18 Phân tích, đánh giá KQNC 15 7 8

19 Sử dụng máy vi tính 9 11 - 2

20 Trích dẫn tài liệu 3 4 - 1

21 Viết và trình bày luận văn 3 16 - 13

22 Viết báo cáo tóm tắt KQNC 5 13 - 12

23 Trình bày khi bảo vệ 6 23 - 17

Kết quả hệ số tương quan thứ bậc là = 0,351 (so với = 0,351 với số cặp

là 23 và mức ý nghĩa = 0,05) thì các đánh giá của SV và GV về kỹ năng NCKH

của SV có khác biệt ý nghĩa về mặt thống kê.

Qua kết quả của bảng 2.10, chúng tôi phân làm ba nhóm KN theo cách đánh

giá của GV so với SV:

Những KN được GV đánh giá tương đương với SV: sử dụng thư viện, xử lý

số liệu điều tra, thu thập thông tin qua sách báo, tài liệu …

Những KN được GV đánh giá thấp hơn so với SV: thiết kế các phiếu điều

tra, phát hiện, lựa chọn vấn đề nghiên cứu và xác định đề tài, xác định các nhiệm

vụ nghiên cứu (các công việc phải làm), xác định đối tượng, khách thể nghiên cứu,

xây dựng đề cương nghiên cứu, xây dựng kế hoạch nghiên cứu, thu thập thông tin

qua tiếp xúc trực tiếp, phỏng vấn, xác định và xây dựng cơ sở lý luận cho đề tài

nghiên cứu, viết lịch sử vấn đề nghiên cứu, sử dụng các thao tác tư duy, phân tích,

đánh giá kết quả nghiên cứu.

Những KN được GV đánh giá cao hơn so với SV: thực hiện kế hoạch

nghiên cứu, vận dụng lý luận vào thực tiễn nghiên cứu, lựa chọn các PPNC thích

hợp, tiến hành TNSP, sử dụng máy vi tính, trích dẫn tài liệu, viết và trình bày luận

văn, viết báo cáo tóm tắt KQNC, trình bày khi bảo vệ.

Bảng 2.11 So sánh sự đánh giá của SV theo năm học về các mặt có liên quan đến

NCKH trong SV

Stt Nội dung Năm 3 Năm 4 T & P

TBĐ

H

ĐLTC TBĐ

H

ĐLTC

1 Các hình thức bồi dưỡng NCKH 2,537 0,750 2,497 0,900 0,558 *

2 Phương pháp luận và PPNC và

những KN nghiên cứu

2,281 0,647 2,293 0,821 0,187 *

3 Vai trò của NCKH 2,544 0,557 2,517 0,556 0,578 *

4 Những vấn đề chung của NCKH 2,877 0,721 2,952 0,824 1,121 *

5 Các kỹ năng cụ thể của NCKH 1,385 0,381 1,400 0,646 0,335 *

6 Hình thức bồi dưỡng NCKH gây

hứng thú

1,402 0,772 1,318 0,774 1,307 *

7 Khó khăn về kinh phí SV khi

NCKH

2,394 0,499 2,230 0,698 3,109

0,01

8 Cách hướng dẫn của GV 2,065 0,666 2,011 0,738 0,880 *

9 Các giải pháp nâng cao chất lượng

NCKHGD của SV

2,703 0,557 2,595 0,759 1,865 *

Ghi chú: * không khác biệt ý nghĩa về mặt thống kê (ở mức = 0,05).

Kết quả bảng 2.11 cho thấy cách đánh giá của SV năm thứ ba và SV năm thứ tư

chỉ khác nhau ở phần khó khăn về kinh phí SV khi NCKH (SV năm ba đánh giá với

điểm số cao hơn); còn các mặt khác thì không có sự khác biệt ý nghĩa về mặt thống

kê. Nói cách khác, SV năm thứ ba và năm thứ tư đều đánh giá như nhau về các mặt

có liên quan đến HĐNCKH trong SV.

Bảng 2.12. Đánh giá của SV theo ngành học về các mặt có liên quan đến NCKH

St

t

Nội dung Ngành KHTN Ngành KHXH T & P

TBĐ

H

ĐLTC TBĐ

H

ĐLTC

1 Các hình thức bồi dưỡng NCKH 2,489 0,854 2,552 0,797 0,865 *

2 Phương pháp luận và PPNC và

những KN nghiên cứu

2,328 0,769 2,236 0,700 1,427 *

3 Vai trò của NCKH 2,437 0,661 2,648 0,353 4,435

0,000

4 Những vấn đề chung của NCKH 2,906 0,803 2,926 0,740 0,299 *

5 Các kỹ năng cụ thể của NCKH 1,429 0,566 1,347 0,481 1,782 *

6 Hình thức bồi dưỡng NCKH gây

hứng thú

1,396 0,764 1,314 0,730 1,258 *

7 Khó khăn về kinh phí SV khi

NCKH

2,251 0,680 2,385 0,508 2,518

0,05

8 Cách hướng dẫn của GV 2,004 0,709 2,080 0,695 1,239 *

9 Các giải pháp nâng cao chất lượng

NCKHGD của SV

2,587 0,741 2,725 0,557 2,377

0,05

Ghi chú: * không khác biệt ý nghĩa về mặt thống kê.

Kết quả bảng 2.12 cho thấy cách đánh giá của SV khối KHTN và khối KHXH

khác nhau ở phần vai trò của NCKH, khó khăn về kinh phí SV khi NCKH và giải

pháp đề xuất để nâng cao chất lượng NCKH của SV (khối KHXH đánh giá ở mức

cao hơn khối KHTN); còn các mặt khác thì không thấy có sự khác biệt.

Điều này đã phản ánh đặc điểm nhận thức-tâm lý của hai khối khi nghiên cứu:

KHGD gần gũi với KHXH hơn, khối KHXH cần nhiều kinh phí hơn cần những

hướng dẫn cụ thể hơn.

Qua các phân tích trên chúng tôi nhận thấy hướng nghiên cứu của đề tài là có

triển vọng và có ý nghĩa thiết thực, có sự tham gia tích cực của SV cũng như GV.

SV đã thể hiện tích cực nhu cầu NCKH một cách hệ thống để họ có thể thực hiện

những đề tài trong trường và đáp ứng yêu cầu của thực tiễn nghề nghiệp trong

tương lai.

e) Hiệu quả các hình thức NCKHGD

Bảng 2.13. Đánh giá của SV về hiệu quả của các hình thức bồi dưỡng năng lực

NCKHGD

Stt

Các hình thức bồi dưỡng

Mức độ đạt được

Trung bình ĐLTC Thứ bậc

1 Thông qua giáo trình TLH và GDH 2,624 0,946 3

2 Thông qua giáo trình Phương pháp

luận NCKH 2,406 1,044 12

3 Thông qua thực tế, thực tập 2,828 1,098 1

4 Seminar 2,564 1,035 5

5 Hội thảo khoa học 2,485 1,090 8

6 Câu lạc bộ khoa học 2,423 1,084 11

7 Viết báo cáo kinh nghiệm 2,395 1,052 13

8 Viết thu hoạch sau khi đọc tài liệu 2,519 1,073 6



11 BTMH 2,582 1,036 4



14 Tham gia đề tài nghiên cứu của GV 2,390 1,347 14

Bảng 2.13 cho thấy SV đánh giá hiệu quả của các hình thức bồi dưỡng năng

lực NCKHGD theo các thứ bậc sau đây: thông qua thực tế, thực tập (2,828 - thứ bậc

1), bài tập thực hành TLH, GDH (2,631 - thứ bậc 2), thông qua giáo trình TLH và

GDH (2,624 - thứ bậc 3), BTMH (2,582 - thứ bậc 4), seminar (2,564 - thứ bậc 5),

viết thu hoạch sau khi đọc tài liệu (2,519 - thứ bậc 6), luận văn tốt nghiệp (2,491 -

thứ bậc 7), hội thảo khoa học (2,485 - thứ bậc 8), khóa luận tốt nghiệp (2,461 - thứ

bậc 9), bài tập nghiên cứu sau TTSP lần thứ nhất (2,438 - thứ bậc 10), câu lạc bộ

khoa học (2,423 - thứ bậc 11), thông qua giáo trình Phương pháp luận NCKH

(2,406 - thứ bậc 12), viết báo cáo kinh nghiệm (2,395 - thứ bậc 13), tham gia đề tài

nghiên cứu của GV (2,390 - thứ bậc 14).

Như vậy, hoạt động NCKHGD trong trường sư phạm có thể nói là một phần

hoạt động gắn với các hoạt động khác trong nhà trường chứ không phải là một hoạt

động độc lập, tách biệt SV chỉ tham gia NCKHGD với những hình thức đơn giản,

điều này làm cho SV lâu nay gặp nhiều khó khăn, lúng túng khi thực hiện

NCKHGD của mình. Hơn nữa, việc tham gia đề tài nghiên cứu của GV là một hoạt

động được đánh giá ở thứ bậc thấp nhất, đã cho thấy điểm yếu trong cách đào tạo

của trường.

Bảng 2.14. Đánh giá của GV về hiệu quả của các hình thức bồi dưỡng năng lực

NCKHGD

Stt

Các hình thức bồi dưỡng

Trung

bình

ĐLTC Thứ bậc

1 Thông qua giáo trình TLH và GDH 2,500 0,983 3

2 Thông qua giáo trình Phương pháp luận NCKH 2,324 1,008 8

3 Thông qua thực tập, thực tế 2,595 1,046 1


5 Bài tập nghiên cứu môn học 2,446 0,995 5




9 Tham gia đề tài nghiên cứu của giáo viên 2,068 1,197 9

Kết quả này đã cho thấy rằng việc SV học được phương pháp NCKHGD

thông qua những bộ môn chung hoặc những hoạt động thực tế (2,595 - thứ bậc 1)

chứ không phải do được giảng dạy một cách đầy đủ, hệ thống (2,324 - thứ bậc 8).

Những đánh giá của GV hoàn toàn thống nhất với SV ở nội dung này. Đây là một

đánh giá khá chính xác về hiện trạng hoạt động NCKH của SV trong trường.

Từ kết quả nghiên cứu ở trên, chúng tôi nhận thấy:

- NCKH giáo dục hiện nay được giảng dạy trong các trường đại học là một

học phần được giảng dạy thiên về lý thuyết, chưa quan tâm đến mặt thực hành do

việc đầu tư thời gian, công sức và tiền của vào họat động này chưa tương xứng với

vai trò quan trọng của nó trong quá trình đào tạo.

- Đánh giá về kỹ năng NCKH của SV cho thấy SV còn lúng túng với

những kỹ năng cụ thể nhưng cơ bản của quá trình nghiên cứu. Điều này cho thấy

muốn có những kết quả đào tạo theo mong đợi của xã hội, nhà trường phải phân bổ

chương trình của môn NCKH tương ứng với thời gian đào tạo cũng như tương xứng

với các nội dung lý thuyết và thực hành của nó. Nói cách khác, cần đào tạo theo

hướng tạo điều kiện cho người học có thể chủ động thực hiện công việc của mình

trong nhà trường cũng như sau khi tốt nghiệp.

- Nhà trường cần quan tâm hơn để có một đội ngũ những GV vừa nắm

vững chuyên môn vừa có khả năng nghiên cứu cũng như giảng dạy môn NCKH.

h) Khó khăn, thuận lợi của SV trong nghiên cứu KHGD

Bảng 2.15. SV đánh giá những khó khăn trong NCKHGD

Stt

Khó khăn

Kết quả

Trung

bình

ĐLTC Thứ

bậc

1 Chưa nắm vững phương pháp luận NCKH 2,451 0,833 5

2 Thiếu kinh nghiệm nghiên cứu 2,558 0,798 1

3 Ít có điều kiện làm quen với NCKH 2,556 0,787 2

4 Thiếu tài liệu 2,331 0,831 6

Không biết thu thập thông tin 2,129 0,842 8

6 Chưa được giáo viên hướng dẫn đầy đủ 2,105 0,840 9

7 Có ít thời gian 2,292 0,856 7

8 Tài chính eo hẹp 2,468 0,818 3

9 Thiếu phương tiện phục vụ cho nghiên cứu 2,466 0,839 4

10 Bản thân SV không có hứng thú 1,747 0,865 10

Qua kết quả của bảng 2.15, chúng tôi nhận thấy mặt khó khăn là do chương trình

đào tạo của trường SV chưa được học về PPNC KHGD và ít có điều kiện thực

hành: thiếu kinh nghiệm nghiên cứu (2,558 - thứ bậc 1), ít có điều kiện làm quen

với NCKH (2,556 - thứ bậc 2). Tiếp đến là những yếu tố khách quan như : tài chính

eo hẹp (2,468 - thứ bậc 3), thiếu phương tiện phục vụ cho việc nghiên cứu (2,466 -

thứ bậc 4).

SV đánh gía thứ bậc thấp về những nội dung: chưa được giáo viên hướng dẫn

đầy đủ (2,105 - thứ bậc 9) hay bản thân SV không có hứng thú (1,747 - thứ bậc 10),

có nghĩa là GV hướng dẫn đầy đủ và bản thân SV hứng thú với NCKH. Đây là

những thuận lợi để SV NCKH.

Những khó khăn nêu trên đã phản ánh một cách tương đối chính xác việc là

trường chưa đầu tư nhiều cho hoạt động NCKH của SV.

Bảng 2.16. GV đánh giá về những khó khăn trong NCKHGD của SV

Stt Khó khăn Trung

bình ĐLTC

Thứ

bậc

1 Chưa nắm vững phương pháp luận NCKH 2.338 0.781 4

2 Thiếu kinh nghiệm nghiên cứu 2.514 0.707 3

3 Ít có điều kiện làm quen với NCKH 2.649 0.650 1

4 Thiếu tài liệu 2.311 0.739 6

5 Không biết thu thập thông tin 1.932 0.833 8

6 Chưa được giáo viên hướng dẫn đầy đủ 1.811 0.822 10

7 Có ít thời gian 2.014 0.852 7

8 Tài chính eo hẹp 2.554 0.685 2

9 Thiếu phương tiện phục vụ cho nghiên cứu 2.338 0.848 4

10 Bản thân SV không có hứng thú 1.905 0.847 9

11 Khó khăn khác 0.419 1.365 11

Kết quả bảng 2.16, cho thấy GV đánh giá khó khăn chủ yếu là do SV ít có

điều kiện làm quen với NCKH (2.649 - thứ bậc 1) và những điều kiện về cơ sở vật

chất phục vụ cho nghiên cứu còn thiếu như tài chính eo hẹp (2.554 - thứ bậc 2).

Các ý kiến được xếp vào thứ bậc thấp là :“chưa được giáo viên hướng dẫn

đầy đủ” được đánh giá ở thứ bậc thấp nhất (1.811 - thứ bậc 10), bản thân SV không

hứng thú trong NCKH cũng (1.905 - thứ bậc 9). Như vậy cũng có nghĩa là GV sẵn

sàng hướng dẫn và SV hứng thú NCKH. Đây là những thuận lợi để SV NCKH.

Như vậy đánh giá của GV thống nhất với SV về những thuận lợi và khó khăn

khi SV tham gia NCKH.

Bảng 2.17. Những khó khăn của GV trong việc hướng dẫn SV NCKHGD

Stt Khó khăn Trung

bình ĐLTC

Thứ

bậc

1 Thiếu thời gian 2.162 0.844 3

2 Thiếu kinh nghiệm 1.527 0.864 6

3 Thiếu sự động viên khuyến khích (tinh thần, vật

chất) 2.257 0.861 1

4 Thiếu tài liệu 1.878 0.921 4

5 Thiếu phương tiện phục vụ việc nghiên cứu 2.230 0.803 2

6 Bản thân GV không có hứng thú 1.608 0.857 5

7 Khó khăn khác 0.243 1.031 7

Kết quả bảng 2.17, cho thấy GV đánh giá những khó khăn của họ trong việc

hướng dẫn SV NCKHGD theo các thứ bậc: thiếu sự động viên khuyến khích về

tinh thần, vật chất (2.257 - thứ bậc 1), thiếu phương tiện phục vụ cho việc nghiên

cứu (2.230 - thứ bậc 2), thiếu thời gian (2.162 - thứ bậc 3), thiếu tài liệu (1.878 - thứ

bậc 4), bản thân GV không có hứng thú (1.608 - thứ bậc 5), thiếu kinh nghiệm

(1.527 - thứ bậc 6).

Có thể nói kết quả này tương tự với kết quả của bảng 2.19. Điều này có

nghĩa là GV cho rằng những điều kiện khách quan làm cho việc hướng dẫn SV

NCKH khó khăn hơn; trong khi đó, bản thân GV có hứng thú cũng như có kinh

nghiệm để hướng dẫn SV của mình.

Bảng 2.18 Việc hướng dẫn NCKHGD của GV

Stt Nội dung Kết quả

Trung bình ĐLTC Thứ bậc

1 Có phương pháp, kinh nghiệm 2,395 0,872 1

2 Cụ thể, chu đáo 2,067 0,887 3

3 Tận tình 2,180 0,903 2

4 Dành nhiều thời gian 1,824 0,833 5

5 Khó tiếp xúc 1,805 0,900 6

6 Cho mượn nhiều tài liệu 1,953 0,955 4

Kết quả của bảng 2.18, cho thấy những phẩm chất được SV thích ở GV hướng

dẫn theo các thứ bậc sau: có phương pháp, kinh nghiệm (2,395 - thứ bậc 1), cụ thể,

chu đáo (2,067 - thứ bậc 3), cho mượn nhiều tài liệu (1,953 - thứ bậc 4), tận tình

(2,180 - thứ bậc 2), dành nhiều thời gian (1,824 - thứ bậc 5), khó tiếp xúc (1,824 -

thứ bậc 6).

SV đánh giá khá cao việc hướng dẫn của GV trong nhà trường. Đây là một tín

hiệu đáng khích lệ vì trong những điều kiện khó khăn mà vẫn có những GV tham

gia NCKHGD, dành thời gian và tâm huyết công sức để hướng dẫn cho SV.

2.3.3. Các loại đề tài nghiên cứu KHGD của SV trường ĐHSP. TP HCM

2.3.3.1. Theo lĩnh vực nghiên cứu

Bảng 2.19. Thống kê khóa luận tốt nghiệp năm học 2001-2002

Stt

Khoa

Số SV

Đề tài NCKH Đềtài NCKHGD

% *** SL % * SL % **

1 Toán –Tin 135 22 16.30 0 0 0

2 Vật lý 68 26 38.24 7 10.29 26.92

3 Hóa học 66 34 51.52 14 21.21 41.18

4 Sinh vật 54 19 35.19 2 3.70 10.53

5 Ngữ văn 148 14 9.46 3 2.03 21.43

6 Lịch sử 56 10 17.86 4 7.14 40

7 Địa Lý 56 22 39.29 3 5.36 13.64

8 tiếng Anh 170 0 0 0 0 0

9 tiếng Pháp 33 4 12.12 0 0 0

10 tiếng Nga 31 0 0 0 0 0

11 tiếng Trung 46 9 19.57 2 4.35 22.22

12 GDCT 21 11 52.38 0 0 0

13 TLGD 36 10 27.78 10 27.78 100

14 GDTH 105 20 19.05 19 18.10 95

15 Mầm non 0 0 0 0 0 0

TC 1025 201 19.61 64 6.24 31.84

Ghi chú: * tỷ lệ đề tài NCKH / SV

** tỷ lệ đề tài NCKHGD/SV

*** tỷ lệ đề tài NCKHGD/NCKH

Bảng 2.20. Thống kê khóa luận tốt nghiệp năm học 2002-2003

Stt

Khoa

Số SV

Đề tài NCKH

Đềtài

NCKHGD

% *** SL % * SL % **

1 Toán –Tin 124 28 22.58 5 4.03 17.86

2 Vật lý 95 27 28.42 9 9.47 33.33

3 Hóa học 110 42 38.18 16 14.55 38.10

4 Sinh vật 51 19 37.25 2 3.92 10.53

5 Ngữ văn 158 17 10.76 0 0 0

6 Lịch sử 75 15 20 5 6.67 33.33

7 Địa lý 73 42 57.53 3 4.11 7.14

8 tiếng Anh 125 0 0 0 0 0

9 tiếng Pháp 39 2 5.13 0 0 0

10 tiếng Nga 30 3 10 1 3.33 33.33

11 tiếng Trung 50 8 16 0 0 0

12 GDCT 33 14 42.42 0 0 0

13 TLGD 48 7 14.58 7 14.58 100

14 GDTH 116 9 7.76 7 6.03 77.78

15 Mầm non 70 4 5.71 3 4.29 75

TC 1197 237 19.80 58 4.85 24.47

Ghi chú: * tỷ lệ đề tài NCKH/SV

** tỷ lệ đề tài NCKHGD/SV

*** tỷ lệ đề tài NCKHGD/NCKH

Bảng 2.21. Khóa luận tốt nghiệp về NCKH nói chung và NCKHGD nói riêng, năm

học 2001-2002 và năm học 2002-2003

Stt Nội dung Năm học

2001-2002

Năm học

2002-2003

1 Tỷ lệ SV làm đề tài NCKH 19.61 19.80

2 Tỷ lệ SV làm đề tài NCKHGD 6.24 4.85

3 Tỷ lệ đề tài NCKHGD/NCKH (1) 31.84 24.47

4 Tỷ lệ GV hướng dẫnNCKH/GV 33.24 43.85

5 Tỷ lệ GV hướng dẫn NCKHGD/GV (2) 24.43 24.03

Bảng 2.21 chúng tôi nhận thấy:

- Tỷ lệ (1) > (2) ở năm học 2001-2002 chứng tỏ các GV hướng dẫn

NCKHGD đã có cố gắng cao. Tuy nhiên ở năm học 2002-2003 thì tỷ lệ (1) gần

bằng (2). Tỷ lệ đề tài NCKHGD/NCKH giảm (31.84 xuống 24.47) và tỷ lệ đề tài

NCKHGD (6.24 xuống 4.85), số đề tài tương đương với các tỷ lệ là 64 và 58. Sự

giảm sút, có thể một phần là do điều phối của các khoa về số lượng GV hướng dẫn

SV làm khoá luận tốt nghiệp, phần khác do hứng thú về đề tài NCKH của SV.

- Tỷ lệ SV làm đề tài NCKH, trong 2 năm học chênh lệch không đáng kể.

Song đây là những tỷ lệ quá thấp (19.61 và 19.80). Nguyên nhân số SV đủ điều kiện

làm khóa luận tốt nghiệp theo quy định của Bộ Giáo dục & Đào tạo còn thấp.

- Tỷ lệ giáo viên hướng dẫn SV làm khóa luận tốt nghiệp tăng (33.24 và

43.85), đây là tín hiệu đáng mừng vì có nhiều GV quan tâm đến hoạt động NCKH

của SV.

2.3.3.2. Theo nội dung nghiên cứu

Khảo sát 112 khóa luận tốt nghiệp trong 2 năm học( 2001-2002;2002-2003) về

NCKHGD của SV toàn trường, kết quả như sau:

Bảng 2.22.

Stt Loại đề tài Số lượng Tỷ lệ %

1 Nội dung dạy học 12 9,1

2 Phương pháp dạy học 75 56,9

3 Phương tiện dạy học 21 16

4 Hình thức tổ chức dạy học 6 4,5

5 Sinh lý học lứa tuổi 6 4,5

6 TLH dạy học 6 4,5

7 Ứng dụng 6 4,5

Qua bảng 2.22, chúng tôi có nhận xét như sau:

Đa số SV các khoa chọn đề tài về phương pháp dạy học, trong đó SV đã biết

vận dụng lí luận dạy học “Phát huy tính tích cực của học sinh” vào việc

nghiên cứu (56,9%).

Năm học 2001-2002, có 2 đề tài đạt giải Quốc gia, đều quan tâm đến việc cải

tiến phương pháp và phương tiện dạy học:

- Sử dụng phần mềm Power Point thiết kế bài giảng Địa lý lớp 11 Phổ thông

trung học (giải ba của SV Lưu Thị Anh Thư, khoa Địa lý).

- Vận dụng phương pháp nêu vấn đề trong việc giảng dạy một số truyện ngắn

lớp 11 Phổ thông trung học (giải khuyến khích của SV Phạm Thị Hải Đường, khoa

Ngữ văn).

Các đề tài khác khai thác các khía cạnh của qúa trình dạy học : nội dung,

chương trình và sách giáo khoa, phương tiện dạy học, hình thức tổ chức dạy học,

logic của quá trình dạy học. Về nội dung dạy học, SV thường nghiên cứu một bài,

một chương hoặc tìm hiểu cấu trúc chương trình của một môn học nào đó, qua đó

đề xuất đưa vào chương trình một nội dung mới.

Các đề tài về sinh lý học lứa tuổi thuộc chuyên ngành Sinh lý động vật được

SV khoa Sinh quan tâm. Ngoài ra, có một số đề tài vận dụng kiến thức TLH dạy

học, TLH lứa tuổi, TLH đại cương

17 đề tài của SV khoa Tâm lý Giáo dục, nghiên cứu trên nhiều lĩnh vực:

TLH lứa tuổi, TLH xã hội, TLH nhân cách, Lý luận giáo dục, Lý luận dạy học và

Phương pháp giảng dạy bộ môn TLH. Trong đó một đề tài đạt giải Quốc gia (năm

2002-2003) : “Tìm hiểu mâu thuẫn giữa cha mẹ và con cái về nhu cầu chọn bạn của

học sinh lớp 8,9 tại Quận I, Thành phố Hồ Chí Minh” (giải khuyến khích – SV

Nguyễn Văn Khoa).

2.3..5.1. Các biện pháp đã thực hiện để nâng cao chất lượng NCKH

Trong ĐỀ ÁN XÂY DỰNG ĐHSP.TPHCM THÀNH ĐHSP TRỌNG ĐIỂM

[15,tr25], Trường đã xây dựng các biện pháp để đẩy mạnh hoạt động NCKH của

SV sau:

- Ngay từ năm thứ nhất, SV đã được hướng dẫn cách nghe giảng, ghi bài,

đọc sách, xây dựng thư mục, tra cứu tài liệu trong thư viện cũng như các

thao tác, PPNC khoa học cơ bản.

- Từng bước hoàn thiện, nâng cao hiệu quả phục vụ của hệ thống

thông tin Thư viện ( mạng Intranet, Internet, máy tính, máy đọc mã vạch,

trang bị máy làm thẻ thư viện) nhằm xây dựng Thư viện Đại học Sư phạm

thành một trung tâm tư liệu có khả năng nối kết với bên ngoài, nhanh chóng

tham gia vào hệ thống thư viện ở thành phố Hồ Chí Minh và cả nước,

hướng tới các nước trong khu vực và thế giới. Hình thành thư viện điện tử,

trước hết là phổ biến các công trình NCKH, các giáo trình, các bài giảng đã

được ghi hình.

Mở rộng mặt bằng phòng đọc của thư viện ở Trường và ở kí túc xa,

không ngừng bổ sung sách báo để SV có điều kiện tham khảo, nâng cao nhận

thức. Tạo điều kiện để SV khoa học tư nhiên được thường xuyên làm việc

trong phòng thí nghiệm, trong vuờn trường và để SV KHXH được đi điền dã,

đi tìm hiểu thực tế thiên nhiên, xã hội của đất nước.

-Xây dựng nề nếp làm niên luận và khóa luận tốt nghiệp cho tất cả SV ở

các khoa. Việc chấm niên luận và tổ chức bảo vệ khóa luận tốt nghiệp làm

đúng quy trình, nghiêm túc chu đáo.

- Khuyến khích cán bộ giảng dạy tiếp nhận SV vào các tổ nghiên cứu của

mình, giúp SV làm quen với hoạt động khoa học. Với những SV xuất sắc,

thực sự có triển vọng, sẽ phân công các nhà khoa học đầu đàn của Trường

trực tiếp hướng dẫn. Nếu cần sẽ mời thêm giáo sư ngoài Trường.

Ngoài ra một số biện pháp khác đã thực hiện để dạy học đúng phương pháp ở

đại học và nâng cao chất lượng NCKH của SV (các biện pháp này triển khai theo

kết luận của Hội thảo về đổi mới Phương pháp dạy học trong trường Đại học Sư

phạm.TP.HCM, ngày 20/01/1999 [15, tr 59]:

- Tăng cường việc tự học của SV, với tư duy năng động sáng tạo. SV tự

học qua sách giáo khoa và các nguồn tài liệu tham khảo. Đặc biệt chú trọng

cho họ làm việc với tài liệu gốc (bản gốc tác phẩm văn học, sử liệu gốc, các

văn kiện gốc trong toàn tập của Marx, Engels, Lenin, Hồ Chí minh, các tài

liệu lưu trữ…)

- Tổ chức tốt các seminar, coi đó là một khâu chủ yếu và bắt buộc trong

quá trình học tập của SV. Nội dung seminar phải được thể hiện trong đề

cương bài giảng của thầy, mọi SV phải chuẩn bị đề cương và phát biểu ý

kiến tại seminar, đánh giá bằng điểm số kết quả học tập của mỗi SV tại

seminar, coi đó là điểm điều kiện để được thi học phần hoặc thi hết môn.

-Tổ chức tốt và nâng dần chất lượng của việc thực hiện các bài tập thực

hành, tiểu luận, khóa luận tốt nghiệp. Hệ thống hóa các hoạt động này theo

một mục đích chung là luyện tập cho SV PPNC khoa học

- Tăng cường công tác thực tế, thực tập sư phạm nhằm làm cho SV được

học về nghiệp vụ ngay trong trường phổ thông.

- Khuyến khích SV tham gia NCKH theo tổ, nhóm hoặc cá nhân dưới sự

hướng dẫn của thầy…

-SV được hỗ trợ một phần kinh phí khi làm khoá luận tốt nghiệp.

- Hội nghị NCKH của SV được tổ chức hàng năm để tổng kết, đánh giá, khen

thưởng và đề ra những biện pháp phù hợp đối với hoạt động NCKH của SV.

Nhận xét các sản phẩm NCKHGD của SINH VIÊN trường ĐHSP. TP HCM

Qua khảo sát sản phẩm NCKHGD của SINH VIÊN ĐHSP. TP HCM, chúng tôi

có nhận xét nhu sau:

a) Về BTMH

-Năm học 2001-2002, tỷ lệ đề tài đạt loại trung bình, khá, giỏi giữa các khoa,

các khối sự chênh lệch không đáng kể.

-Năm 2002-2003, tỷ lệ đề tài đạt loại giỏi ở khối Tự nhiên cao hơn khối Xã hội

(37,97 và 27,67). Các khoa còn lại tỷ lệ này rất cao (56,52). Sự chênh lệch, có thể

do thang điểm giáo viên dùng để chấm các đề tài giữa các khoa là khác nhau.

-Tỷ lệ SV làm BTMH ở năm 2001 -2002 là 29,46%, đến năm 2002-2003 giảm

xuống còn 21,80%. Tỷ lệ thấp và giảm, mặc dù SV rất muốn tham gia, điều đó

chứng tỏ, hình thức NCKH này chưa được CBGD quan tâm, chú ý. Phần nữa còn

do quy định của bộ môn GDH: SV làm BTMH phải đạt điểm bài kiểm tra điều kiện

GDH từ 7 trở lên.

- Khóa luận tốt nghiệp có sự chênh lệch điểm khá cao là do thang điểm không

thống nhất giữa các khoa, các khối: loại giỏi khối xã hội cao hơn khối tự nhiên .

b) Về khóa luận tốt nghiệp

Hình thức trình bày các đề tài:

- Ưu điểm: nói chung SV biết trình bày rõ ràng, đẹp và gọn gàng thể hiện sự

nghiêm túc. Có sự cân đối giữa các tiêu đề, giữa các phần. SV thể hiện sự thành

thạo kỹ thuật vi tính như dùng các kiểu, cỡ chữ khác nhau để làm nổi bật những nội

dung cần chú ý.

- Nhược điểm:

Các khoa chưa thống nhất cách trình bày về các nội dung: tài liệu tham khảo,

font chữ, trang trí, số lượng trang, hay về chính tả SV còn vi phạm nhiều lỗi. Vì thế

khóa luận tốt nghiệp thể hiện tính khoa học chưa cao. Riêng SV khoa Tâm lý Giáo

dục do được học môn Phương pháp NCKHGD và có sự thống nhất giữa các tổ bộ

môn nên đã hạn chế được các lỗi trên.

Nội dung các đề tài:

- Ưu điểm:

+ Đa số các đề tài đã thể hiện được tính cấp thiết thực tiễn của việc nghiên cứu,

hoàn thành được mục đích, nhiệm vụ nghiên cứu. Các nghiên cứu đã có những đóng

góp ở nhiều lĩnh vực như chương trình, sách giáo khoa mới, phương pháp dạy học

tích cực, sử dụng phương tiện dạy học hiện đại, hoặc là những vần đề bức xúc về

mối quan hệ cha mẹ với con cái, bạn bè…

+ Các đề tài của khối tự nhiên có nhiều mô hình thí nghiệm hoặc đã chú ý rèn

luyện KN qua việc giải bài tập. Một số đề tài có tranh ảnh, biểu đồ minh họa, tổ

chức thực nghiệm, xử lý số liệu bằng nhiều phương pháp... để nâng tính thuyết phục

và thể hiện sự công phu, sáng tạo trong NCKH.

+ Các đề tài đã biết kết hợp nhiều PPNC khác nhau và thể hiện sự thành thạo

KNNCKH.

- Nhược điểm:

+ Cấu trúc một số đề tài còn thiếu những phần quan trọng như lịch sử vấn đề

nghiên cứu, có hiện tượng sao chép nguyên văn ý và lời của người đi trước.

+ Nội dung nghiên cứu thiếu tính đa dạng vì thường tập trung vào phương pháp

và phương tiện dạy học là chính.

Về thành tích (nguồn cung cấp số liệu: Phòng khoa học công nghệ – Sau đại

học, trường ĐHSP TP.HCM):

Bảng 2.29. Thành tích NCKH của SV năm 2001-2002

Stt Thành tích NCKH của SV năm 2001-2002 Số lượng

1 Số đề tài NCKH 201

2 Số đề tài đạt giải cấp trường 22

3 Số đề tài đạt giải cấp thành phố 0

4 Số đề tài đạt giải cấp quốc gia 6

5 Số đề tài NCKHGD đạt giải cấp quốc gia 2

6 Số GV hướng dẫn 117

7 Tổng số cán bộ giảng dạy 352

Bảng 2.30 Thành tích NCKH của SV năm 2002-2003

Stt Thành tích NCKH của SV năm 2002-2003 Số lượng

1 Số đề tài NCKH 237

2 Số đề tài đạt giải cấp trường 14

3 Số đề tài đạt giải cấp thành phố 5

4 Số đề tài đạt giải cấp quốc gia 7

5 Số đề tài NCKHGD đạt giải cấp quốc gia 1

6 Số GV hướng dẫn 157

7 Tổng số cán bộ giảng dạy 358

Ñaùnh giaù thöïc traïng NCKHGD cuûa SV

a) Nhaän thöùc cuûa GV vaø SV veà NCKHGD

Kết quả điều ta thực trạng cho thấy GV và SV đều đánh giá cao tầm quan trọng

của NCKH đối với quá trình đào tạo. Trên cơ sở đó, SV đã thể hiện tính tích cực là

muốn học về NCKH một cách hệ thống để có thể thực hiện những đề tài nghiên cứu

trong trường và đáp ứng yêu cầu của nghề nghiệp tương lai.

b) Mức độ sử dụng các KNNCKHGD

Những KN được GV đánh giá tương đương với SV là sử dụng thư viện, xử

lý số liệu điều tra, thu thập thông tin qua sách báo, tài liệu …

Những KN mà GV đánh giá thấp hơn so với SV là thiết kế các phiếu điều

tra, phát hiện, lựa chọn vấn đề nghiên cứu và xác định đề tài, xác định các nhiệm vụ

nghiên cứu, xác định đối tượng, khách thể nghiên cứu, xây dựng đề cương nghiên

cứu, xây dựng kế hoạch nghiên cứu, thu thập thông tin qua tiếp xúc trực tiếp, phỏng

vấn, xác định và xây dựng cơ sở lý luận cho đề tài, viết lịch sử vấn đề nghiên cứu,

sử dụng các thao tác tư duy, phân tích, đánh giá kết quả nghiên cứu.

Những KN được GV đánh giá cao hơn so với SV là thực hiện kế hoạch

nghiên cứu, vận dụng lý luận vào thực tiễn nghiên cứu, lựa chọn các PPNC thích

hợp, tiến hành TNSP, sử dụng máy vi tính, trích dẫn tài liệu, viết và trình bày luận

văn, viết báo cáo tóm tắt KQNC, trình bày khi bảo vệ.

c) Đánh giá của SV về các nội dung NCKHGD theo ngành học và năm học

Kết quả điều tra cho thấy: chỉ có sự khác nhau ở phần khó khăn về kinh phí dành

cho SV NCKH (SV năm ba đánh giá với điểm số cao hơn) hoặc về các giải pháp để

nâng cao chất lượng NCKHGD (khối KHXH đánh giá ở mức cao hơn khối KHTN,

còn các nội dung khác không có sự khác biệt nhiều. Nếu co chỉ là sự khác biệt về

năm học và ngành học. Tựu chung lại, SV muốn nắn bắt kiến thức một cách sâu sắc

và thực hành cụ thể về NCKHGD vì họ dã nhân thức được tầm quan trọng của

NCKH trong quá trình đào tạo ở đại học.

2.3.7.3. Kết quả của các đề tài

a) Năm học 2001-2002

BTMH: Tỷ lệ SV làm BTMH về KHGD:29.46 %

Khóa luận tốt nghiệp:

- Tỷ lệ GV hướng dẫn / cán bộ giảng dạy : 33,24 %

- Tỷ lệ đề tài NCKH / SV : 19.61 %

- Tỷ lệ đề tài NCKHGD/SV : 6.24 %

- Tỷ lệ đề tài NCKHGD/NCKH: 31.84 %

b) Năm học 2002-2003

BTMH về NCKHGD

Tỷ lệ SV làm bài tập môn môn học về KHGD: 21.80 %

Khóa luận tốt nghiệp:

- Tỷ lệ GV hướng dẫn / cán bộ giảng dạy : 43.85 %

- Tỷ lệ đề tài NCKH / SV : 19.80 %

- Tỷ lệ đề tài NCKHGD/SV : 4.85 %

- Tỷ lệ đề tài NCKHGD/NCKH: 24.47 %

Kết quả điều tra và thống kê về tỷ lệ NCKHGD nêu trên cho chúng tôi có thể

nhận xét là chất lượng NCKHGD của SV ĐHSP.TPHCM và ĐH Cần Thơ trong 2

năm học 2001-2002 và 2002-2003 chưa cao và tỷ lệ SV tham gia NCKHGD còn ít,

ngoài ra còn một số vấn đề cần nghiên cứu giải quyết.

Nguyên nhân của thực trạng nghiên cứu KHGD

a) Những nhân tố tích cực:

- Lãnh đạo Trường, khoa đã quan tâm chỉ đạo thực hiện các biện pháp để đẩy

mạnh NCKH của SV (chúng tôi đã phân tích ở phần trên).

- Đoàn Thanh niên Cộng sản Hồ Chí Minh, các phòng ban chức năng, đã tạo

điều kiện và hỗ trợ kịp thời để SV NCKH.

- GV và SV đều nhận thức vai trò quan trọng của NCKHGD. Trên cơ sở nhận

thức, SV thể hiện được sự hứng thú, say mê với hoạt động NCKH.

- Nhiều GV hướng dẫn NCKH có phương pháp, giầu kinh nghiệm.

b) Những nhân tố ảnh hưởng

Về mặt chủ quan

- Học phần “Phương pháp luận nghiên cứu KHGD”, chưa được đưa vào

chương trình đào tạo của trường. Do đó, SV chỉ được biết đến phương pháp luận

NCKHGD và lý thuyết về các KN nghiên cứu qua một số giờ hạn chế của các môn

nghiệp vụ: TLH, GDH và GHP bộ môn.

- SV ít có điều kiện làm quen với NCKH: chỉ được tham gia các hình thức

NCKH ở mức độ thấp, đó là các hình thức thực tế, thực tập, thực hành TLH, Giáo

dục học và ít có điều kiện tham gia những hoạt động đòi hỏi khả năng nghiên cứu

cao, ví dụ hình thức BTMH, luận văn tốt nghiệp.Điều này, dẫn đến một thực tế là đa

số SV chỉ thành thạo với những KN nghiên cứu ở mức độ thấp như tra cứu sách, tìm

thư mục, lập đề cương để chuẩn bị cho seminar… Đây là một điểm yếu trong đào

tạo của trường.

- Thang điểm đánh giá xây dựng chưa hoàn chỉnh ở các khoa làm cho việc

đánh giá còn chịu ảnh hưởng bởi nhiều yếu tố chủ quan của GV.

Về mặt khách quan:

- Cơ sở vật chất phục vụ cho nghiên cứu còn thiếu.

- Cuộc sống của GV và SV còn khó khăn.

- Thời gian dành cho hoạt động NCKH còn ít.

Những kết luận nêu trên là thực tiễn sinh động giúp chúng tôi có cơ sở đề xuất

những biện pháp phù hợp, nhằm nâng cao chất lượng NCKHGD cho SV.

CHƯƠNG 3

2.3.5.2. Ý kiến về các biện pháp đề xuất để nâng cao chất lượng NCKH

Bảng 2.23. Khảo sát ở SV

Stt

Biện pháp

Kết quả

Trung

bình

ĐLTC Thứ

bậc

1 Chuẩn bị tâm lý, ý thức nghiên cứu cho SV. 2,678 0,811 3

2 Cung cấp cho SV lý thuyết về phương pháp

luận nghiên cứu

2,676 0,761 4

3 Đa dạng hóa các hình thức rèn KNNC cho

SV

2,521 0,839 7

4 Tạo điều kiện thuận lợi cho SV NCKH 2,723 0,739 1

5 Làm tốt việc kiểm tra, đánh giá KQNC của

SV

2,624 0,788 5

6 Xây dựng đội ngũ cán bộ hướng dẫn có kinh

nghiệm

2,699 0,738 2

7 Có tài liệu hướng dẫn cụ thể, chi tiết về

NCKH

2,618 0,824 6

Thực ra, những ý kiến đề xuất này có thể là việc đề nghị giảng dạy PPNCKH

trong trường ĐHSP như một bộ môn tạo điều kiện thuận lợi cho SV NCKH (2,723 -

thứ bậc 1). Vì thế, việc chuẩn bị đội ngũ GV, giáo trình giảng dạy cho SV những

KN cụ thể là cần thiết (2,723 - thứ bậc 2) để giải quyết một cách căn bản những

khiếm khuyết trong việc giúp SV NCKH của trường trong thời gian qua.

Bảng 2.24. Khảo sát ở GV

Stt Biện pháp Trung

bình

ĐLTC Thứ

bậc

1 Chuẩn bị tâm lý, ý thức nghiên cứu cho SV 2.757 0.773 1

2 Cung cấp cho SV lý thuyết về phương pháp luận

nghiên cứu

2.689 0.739 5

3 Đa dạng hóa các hình thức rèn KN nghiên cứu 2.622 0.753 7

cho SV

4 Tạo điều kiện thuận lợi cho SV NCKH 2.703 0.735 4

5 Làm tốt việc kiểm tra, đánh giá KQNC của SV 2.730 0.727 2

6 Xây dựng đội ngũ cán bộ hướng dẫn có kinh

nghiệm

2.730 0.727 2

7 Có tài liệu hướng dẫn cụ thể, chi tiết về

NCKHGD

2.635 0.751 6

8 Biện pháp khác 0.135 0.626 8

Kết quả của bảng 2.24 cho thấy những biện pháp đề xuất của các GV là chú

trọng đến việc giáo dục ý thức về NCKH cho SV (2.757 - thứ bậc 1)và xây dựng

đội ngũ cán bộ hướng dẫn (2.730 - thứ bậc 2). Tiếp theo đó là những KN cụ thể

trong nghiên cứu được đề xuất. Đây là những đề xuất mang tính định hướng lâu dài

cho hoạt động NCKHGD của SV.

Qua khảo sát về những biện pháp nhằm nâng cao chất lượng NCKH của SV mà

chúng tôi thử đưa ra, có thể thấy điểm chung là chuẩn bị tâm lý, ý thức, đội ngũ

GV, giáo trình để giảng dạy cho SV những KNNC cụ thể là cần thiết.

CHƯƠNG 3: NHỮNG BIỆN PHÁP CƠ BẢN NHẰM NÂNG CAO CHẤT

LƯỢNG

NCKHGD CỦA SV ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

3.1. CÁC NGUYÊN TẮC XÂY DỰNG BIỆN PHÁP

3.1.1. Tính hệ thống

Tiếp cận hệ thống, xuất phát từ lý thuyết điều khiển học, nó đòi hỏi xem xét

đối tượng như một hệ toàn vẹn phát triển động, có cấu trúc xác định và chuyển vận

nhờ sự tương tác theo quy luật riêng của các thành tố cấu tạo hệ; chính sự tương tác

nội tại này đã sinh ra chất lượng toàn vẹn của hệ [66, tr32].

Hoạt động nghiên cứu KHGD là một hệ thống con trong hệ thống đào tạo

của trường đại học sư phạm. Đảm bảo tính hệ thống của các biện pháp, có nghĩa là:

-Đối với từng biện pháp, cần cố gắng phân tích tác động đến SV về các mặt

nhận thức, thái độ, kĩ năng đối với hoạt động nghiên cứu KHGD.

- Khi áp dụng các biện pháp, cần phải đảm bảo mối liên hệ giữa lý thuyết và

thực hành (kiến thức và kĩ năng); giữa mục đích với cách thức, phương tiện thực

hiện và kiểm tra- đánh giá sản phẩm nghiên cứu.

- Các biện pháp có mối liên quan gắn bó và hỗ trợ lẫn nhau khi tác động vào

đối tượng nghiên cứu. Vì vậy để có một tác dụng tổng thể cần phải thực hiện phối

hợp các biện pháp với nhau.

3.1.2. Tính thực tiễn

Xây dựng các biện pháp phải xuất phát, trước hết và cơ bản, từ sự phân tích

tình hình thực tiễn hoạt động NCKH của SV. Theo đó, các phân tích và số liệu thu

được, được sử dụng như là cơ sở thực tiễn để xây dựng các biện pháp. Khi tiến hành

khảo sát thực trạng cần chú trọng phân tích, đánh giá một cách cụ thể các hoạt động

NCKH, những mặt thuận lợi và khó khăn của SV. Các biện pháp cần bám sát nội

dung chương trình đào tạo của trường sư phạm nói chung và của các môn KHGD

khác nói riêng.

Một điều cần chú ý là thực tiễn luôn vận động và phát triển, vì thế phải

xem xét đến những định hướng phát triển giáo dục Đại học thế kỷ XXI ở nước ta và

trên thế giới.

3.1.3. Tính hiệu quả

Hiệu quả đạt được của các biện pháp phải cao hơn thực trạng, SV phải đạt

được trình độ nắm vững cả lý thuyết và thực hành khi tham gia hoạt động NCKH,

không chỉ ở mức độ kinh nghiệm, hay thủ thuật ở một số KN nào đó. Chất lượng

nghiên cứu KHGD của SV được cải thiện một cách rõ ràng và được xác định bằng

việc đánh giá sản phẩm qua việc đo đạc.

Các biện pháp được thiết kế đều nhắm vào việc đổi mới phương pháp dạy

học đại học, phát huy tư duy sáng tạo cho SV và khắc phục những khó khăn khi họ

tham gia vào NCKH.

3.1.4. Tính tích hợp khoa học

Trong quá trình xây dựng các biện pháp, cần phải xuất phát từ kết quả nghiên

cứu thực tiễn, đồng thời kết hợp với một số lý thuyết khoa học từ nhiều công trình

nghiên cứu khác nhau. Để xây dựng các biện pháp chúng tôi đã dựa trên một số

luận điểm TLH về hoạt động, tư duy sáng tạo và về hình thành KN học tập nói

chung và KN NCKH nói riêng cùng với một số quan điểm lý luận dạy học đại học

như:

- Những định hướng phát triển giáo dục đại học ở Việt nam [66, tr27 - 29]

(một trong những định hướng đó là cần thiết kế lại mục tiêu, nội dung và

phương pháp đào tạo ở đại học).

- Nội dung dạy học đại học là một hệ toàn vẹn bao gồm bốn thành phần cơ

bản mà một trong bốn thành phần đó là hệ thống những kinh nghiệm hoạt

động sáng tạo [66, tr120].

- Bản chất quá trình dạy học đại học là quá trình nhận thức của SV có tính

chất nghiên cứu, nó cao hơn quá trình nhận thức của học sinh phổ thông và

tiếp cận với quá trình nhận thức của các nhà khoa học[52 ,tr49].

3.2. NHỮNG BIỆN PHÁP CƠ BẢN NHẰM NÂNG CAO CHẤT LƯỢNG

NCKHGD CỦA SINH VIÊN ĐẠI HỌC SƯ PHẠM .

Trên cơ sở nghiên cứu lý luận và khảo sát thực trạng NCKHGD của SVcác trường

ĐHSP phía Nam, chúng tôi đề xuất các nhóm biện pháp nhằm nâng cao chất lượng

NCKHGD của SVnhư sau:

Nhóm thứ nhất: Các biện pháp chuẩn bị tâm lý NCKHGD trong SV

3.2. 1. Kích thích hứng thú NCKH cho sinh viên

Hứng thú là một trong những biểu hiện về xu hướng của con người, là sự

xuất hiện dương tính trong nhu cầu, là sự chú ý đặc biệt của con người đến một đối

tượng nào đó, là sự khao khát của con người muốn tiếp cận đến đối tượng để đi sâu

tìm hiểu. Hứng thú có một ý nghĩa hết sức quan trọng. Jean Piaget cho rằng: “Mọi

việc làm của trí thông minh đều dựa trên một sự hứng thú” [74, tr 187]. Hứng thú

làm cho con người làm việc chăm chỉ, quên mệt mỏi, là một nhân tố kích thích hoạt

động của con người, kích thích khả năng tìm tòi, sáng tạo của họ. “Khi gây hứng

thú ở con người, cần chú ý 2 đặc điểm sau: thứ nhất phải làm cho đối tượng hứng

thú có cường độ kích thích mạnh, hấp dẫn, mới lạ và độc đáo. Thứ hai là phải làm

cho con người hiểu thấu đáo về nó “[20, tr82].

Có nhiều biện pháp phối hợp để tạo hứng thú NCKH nói chung và rèn

KNNC khoa học nói riêng cho SV.

- Trước hết SV cần nhận thức ý nghĩa tầm quan trọng, tác dụng của NCKH

đối với mục tiêu đào tạo của trường sư phạm nói chung và đối với quá trình học tập

của bản thân nói riêng.

- Tạo hứng thú qua chính các môn học thuộc KHGD: TLH, Giáo dục học,

Giáo học pháp bộ môn. Có thể sau khi học xong phần đại cương cho SV theo học

các chuyên đề tự chọn để tạo hứng thú học tập. Nội dung các môn học này phải đem

lại cho SV những kiến thức mới lạ chưa có trong vốn kinh nghiệm của họ. Nhiều

nhà TLH đã khẳng định động lực chủ yếu để phát triển hứng thú nhận thức là sự

mới mẻ của tài liệu nhận thức, hoặc khía cạnh mới mẻ của các hiện tượng đã quen

thuộc. Theo Dewey “Hứng thú thực sự xuất hiện khi cái tôi đồng nhất hoá với một ý

tưởng hoặc một vật thể, khi nó tìm thấy ở chúng một phương tiện biểu lộ và chúng

trở thành thức ăn cần thiết cho sự hoạt động của nó” [74, tr 188}.

Như vậy, rất cần đưa vào nội dung học tập các bộ môn thuộc KHGD những

thành tựu hiện đại, đồng thời cũng phải gắn với thực tiễn giáo dục của đất nước.

Phương pháp kích thích SV tích cực nhận thức học tập có vai trò không kém

phần quan trọng để tạo động cơ, hứng thú, phát triển tư duy độc lập, sáng tạo cho

SV. Phương pháp dạy học tích cực được thực hiện qua nhiều hình thức dạy học

khác nhau: seminar, hội nghị khoa học, câu lạc bộ khoa học, hội thi nghiệp vụ sư

phạm và các hình thức NCKH khác… sẽ tạo nên hứng thú mạnh mẽ đối với SV.

Các điều kiện và phương tiện, đặc biệt là các phương tiện hiện đại luôn cần

thiết để hỗ trợ cho quá trình nghiên cứu đạt kết quả cao. Khi sử dụng các phương

tiện nghiên cứu như tài liệu tham khảo, phương tiện kỹ thuật, sinh viên sẽ tăng thêm

sự say mê, tính tìm tòi, nhu cầu hiểu biết.

Sự cộng tác cùng GV trong NCKH sẽ tạo được niềm tin, sự khích lệ cũng

như những hứng thú NCKH cho SV. Họ có thể cùng GV thực hiện các đề tài nghiên

cứu của tổ bộ môn, của khoa, của trường… GV có thể hướng dẫn SV thực hiện

những công việc phù hợp như thu thập và xử lý số liệu, thu thập tài liệu, phỏng vấn

đối tượng, chỉnh sửa các lỗi về in ấn, hoặc lỗi trình bầy văn bản… Tổ chức, quản lý

chặt chẽ và sự đánh giá công bằng, sự khẳng định của GV về những cố gắng mà

SV đạt được trong nghiên cứu, hoặc sự động viên, khuyến khích … là những hỗ trợ

đáng kể để tạo hứng thú cho SV.

3.2..2. Kích thích tư duy sáng tạo cho sinh viên

Tư duy sáng tạo là kiểu tư duy dựa trên lôgic và tưởng tượng để tạo ra những

hình ảnh, ý tưởng và sự vật mới, chưa có từ trước tới nay [108,tr451]

Tư duy sáng tạo là cơ sở, điều kiện cốt lõi để SV thực hiện hoạt động NCKH

vì đó là quá trình học tập sáng tạo để chuyển một cách tự lập các tri thức, KN vào

điều kiện, hoàn cảnh mới và nhận ra vấn đề dưới dạng quen thuộc. Tư duy sáng tạo

xuất phát từ:

- Sự quan sát, phân tích, đánh giá sự vật khách quan, tìm ra vấn đề, rồi đặt

thành giả thuyết và nêu ra các phương án giải quyết. Do đó việc cung cấp các kiến

thức cơ bản qua môn học là cơ sở để SV hình thành tư duy sáng tạo

- Những kinh nghiệm và hiểu biết sâu sắc các vấn đề lý thuyết cũng như thực

tiễn, cùng với mức độ thành thạo các thao tác. Do đó việc tổ chức thực hànhvà rèn

các kỹ năng nghiên cứu qua các môn họclà điều kiện không thể thiếu của tư duy

sáng tạo

Từ cơ sở xuất phát của tư duy sáng tạo, theo chúng tôi để kích thích tư duy

sáng tạo cho SV cần các biện pháp sau:

- Cung cấp cho SV kiến thức cơ bản, PPNC, KNNC qua các môn học để

giúp họ thực hành sự quan sát, đánh giá sự vật, tìm ra vấn đề, xây dựng giả thuyết

và các phương án giải quyết…qua đó SVcó kinh nghiệm hiểu bíêt lý thuýêt và thực

- Rèn KN độc lập suy nghĩ, suy nghĩ sâu sắc, khoa học cho SV. Suy nghĩ

phải có quy luật, có phương pháp để giúp họ tư duy có định hướng, logic và luyện

cho SV phương pháp suy luận.

- Dạy học giải quyết vấn đề, là hình thức dạy học cao nhất có hiệu quả phát

triển tính sáng tạo. Tư duy sáng tạo là quá trình không thể thiếu trong giải quyết vấn

đề và nó cũng được phát triển trong giải quyết vấn đề. Tư duy sáng tạo làm ngắn

thao tác của quá trình giải quyết vấn đề bằng việc sử dụng quy luật chế biến thông

tin khái quát nhất

- Dạy cho SV phương pháp tự học, tự nghiên cứu, tự giải quyết một vấn đề

cụ thể. Phương pháp tự học là cầu nối giữa học tập và NCKH, là cơ sở của tư duy

sáng tạo. Đây là một yếu tố quan trọng để SV có khả năng phát hiện và giải quýêt

vấn đề. S V khi có kỹ năng, phương pháp và thói quen tự học sẽ biết ứng dụng vào

tình huống mới, biết tự lực phát hiện và giải quýêt vấn đề.

-Tạo các động cơ cho hoạt động sáng tạo của SV. Hoạt động sáng tạo diễn ra

do sự thúc đẩy không chỉ một mà một hệ thống động cơ có thứ bậc. Đó là động cơ

xã hội và động cơ cá nhân và động cơ quá trình. Cụ thể:

+ Những động xã hội là nhu cầu muốn trở thành người giáo viên giỏi trong

tương lai, và mong muốn được xã hội thừa nhận.

+ Những động cơ cá nhân là những ham muốn, niềm tự tin của SV (chủ thể

sáng tạo) trong học tập- nghiên cứu.

+ Động cơ quá trình, đó là tính tích cực trí tuệ [101, tr39], được biểu hiện

thành niềm say mê NCKH của SV.

- Tạo các nhân tố tâm lý-xã hội trong quá trình sáng tạo của SV.

Các ý tưởng, các sản phẩm nghiên cứu của SV đều được chấp nhận và động viên,

khuyến khích của thầy cô, bạn bè và gia đình sẽ tạo ra sự tự tin để thúc đẩy sự phát

triển sáng tạo và NCKH. Kết hợp với động viên khuyến khích là thi đua học tập-

nghiên cứu, là nghệ thuật huy động sức sáng tạo NCKH của SV trong công tác tổ

chức quản lí.

Tất cả các loại động cơ nêu trên, giúp SV có cảm xúc tích cực, hứng thú sâu

sắc và say mê tìm tòi một cách thật tự nhiên, không gò ép, mong muốn tìm hiểu,

nghiên cứu và giải quyết các vấn đề. Trên cơ sở đó SV nỗ lực khắc phục khó khăn,

lao động trí óc căng thẳng và thêm kiên trì trong nghiên cứu.

3.2.3. Tạo phong trào NCKHGD trong sinh viên

SV có thể phát huy hết tiềm năng NCKH, nếu các nhà quản lý và GV biết

khơi dạy ở họ lòng say mê khoa học, khéo léo tổ chức, động viên thì họ sẽ tạo ra

được những sản phẩm khoa học có gía trị. Vì thế tạo phong trào NCKH trong SV là

một vấn đề cần thiết để góp phần thực hiện mục tiêu đào tạo nguồn giáo viên có

chất lượng cao.

Trên cơ sở lý luận và kinh nghiệm hướng dẫn NCKHGD cho SV của

GVĐHSP, để tạo phong trào NCKH cho SV cần các biện pháp sau:

* Về quản lý:

- Văn bản chỉ đạo của bộ GD &ĐT cần cụ thể chi tiết về NCKH của SV.

- Sự quan tâm để chỉ đạo và tạo điều kiện của Ban giám hiệu, Đảng ủy, Đoàn

TNCS HCM, Ban chủ nhiệm các khoa, Viện NCGD.

- Các phòng ban chức năng phối hợp chặt chẽ với Đoàn TNCS HCM, Hội

SV để làm cầu nối giữa SV với GV và các phòng ban.

* Về tổ chức:

- Nhà trường cần có một nội dung trong quy chế quy định về sự phối hợp

giữa các khoa, phòng ban chức năng, Đoàn TNCS HCM về hoạt động NCKH.

- Tổ chức các hoạt động NCKHGD phù hợp với trình độ của SV:

+ Năm thứ nhất, thứ hai chưa đủ trình độ NCKH, nhà truờng, khoa tổ chức

cho họ tham gia nghiên cứu các đề tài cùng GV.

+ Đối với những SV kết quả nghiên cứu có chất lượng cao, đề nghị chuyển

tiếp để học cao học, hoặc đề tài được đăng trên các tạp chí khoa học của trường,

viện, hoặc của Bộ GD&ĐT.

+ Để hoạt động NCKHGD thâm nhập vào mọi đoàn viên và có ảnh hưởng

tới tất cả SV cần có sự phối hợp chặt chẽ giữa phòng Khoa học với Đoàn

TNCS.HCM để giúp SV giải quýêt những khó khăn về NCKH như tài liệu, kiến

thức chuyên ngành, kinh phí…

+ Động viên các liên chi đoàn khoa có thông tin cập nhật thường xuyên về

lĩnh vực chuyên môn của mình, qua đó kích thích SV yêu thích, hứng thú NCKH.

+ Hội nghị NCKH của SV tổ chức hàng năm.

+ Tổ chức hội thi SV nghiên cứu khoa học cấp khoa, trường. Trên cơ sở đó

lựa chọn các đề tài có giá trị để tham gia SVNCKH các cấp cao hơn (thành phố,

quốc gia).

Nhóm thứ hai: Bồi dưỡng kiến thức và kỹ năng NCKHGD cho SV

3.2.4. Trang bị cơ sở lý luận và PPNCKH cho SV

Đưa bộ môn Phương pháp luận NCKHGD vào nội dung đào tạo chính thức

của nhà trường (dạy cho SV năm I hoặc năm II ở tất cả các khoa). Để việc dạy học

bộ môn này đạt kết quả tốt cần có một giáo trình hướng dẫn cụ thể về cách làm

BTMH và luận văn tốt nghiệp cho SV.

Theo quyết định 2677/GD-ĐT ngày 3/12/1993 [10], chương trình phần giáo

dục cốt lõi chuyên nghiệp của Bộ Giáo dục & Đào tạo đã quy định về mục đích, yêu

cầu và nội dung của học phần PPNC KHGD dùng cho các trường đại học sư phạm.

Cụ thể như sau:

Mục đích:

Cung cấp cho SV những kiến thức chung về phương pháp luận, PPNC

KHGD và cấu trúc công trình NCKH, các giai đoạn tiến hành một đề tài NCKHGD.

Đồng thời hình thành những kĩ năng để thực hiện một đề tài, một công trình nghiên

cứu KHGD.

Yêu cầu: Sau khi học xong học phần PPNC KHGD, SV có khả năng:

- Hiểu biết được ý nghĩa, nội dung của những vấn đề cơ bản về NCKHGD,

- Biết xây dựng đề cương nghiên cứu về một đề tài cụ thể,

- Thực hiện một bài tập nghiên cứu hoặc tham gia một công trình nghiên cứu

về KHGD.

Phân bố chương trình: Tổng thời gian dành cho học phần là 2 đơn vị

học trình (30tiết). Phân bố thời gian cho các chương:

Bảng 3.1.

Chương Tên chương Số

tiết

Lí

thuyết

Thực

hành

I

II

III

IV

Bài mở đầu

Cơ sở phương pháp luận NCKHGD

Phương pháp nghiên cứu KHGD

Cấu trúc logic quá trình hoàn thành một công

trình nghiên cứu KHGD

Đánh giá một công trình NCKHGD

1

3

10

13

3

1

3

6

8

2

0

0

4

5

1

Cộng: 30 20 10

3.2.5. Đa dạng hoá các hình thức tổ chức rèn kĩ năng NCKHGD

3.2.5.1. Sử dụng seminar có định hướng để rèn kỹ năng nghiên cứu KHGD

a) Tác dụng của seminar

Seminar là một trong những hình thức tổ chức dạy học cơ bản ở đại học,

đồng thời cũng là một trong những hình thức để rèn luyện KN NCKHGD cho SV.

Seminar là khâu thực hành đầu tiên trong đó SV tập tìm tòi, vận dụng tri thức và tập

dượt NCKH. Thông qua hình thức này tri thức của SV được củng cố, mở rộng và

đào sâu, hơn thế nữa họ còn được tập dượt nghiên cứu các tài liệu và các sự kiện

một cách khoa học và bứơc đầu biết phân tích, phê phán, lập luận, dẫn chứng để bảo

vệ ý kiến của mình trước tập thể. Đồng thời seminar cũng giúp SV bộc lộ cách hiểu

vấn đề, nẩy sinh những ý tưởng mới có tính tìm tòi, nghiên cứu. Với hình thức này

SV trực tiếp tác động vào đối tượng nghiên cứu, tính năng động được phát huy đầy

đủ hơn, họ thực sự là chủ thể, là trung tâm của quá trình dạy học.

Là một hình thức tổ chức dạy học cơ bản ở đại học, seminar giúp SV rèn các

KN nghiên cứu sau:

1. Thu thập thông tin

2. Lựa chọn thông tin

3. Trích dẫn tài liệu

4. Sử dụng số liệu, xử lý thông tin

5. Vận dụng lý luận vào thực tiễn

6. Sử dụng các thao tác tư duy phân tích, tổng hợp …

7. Trình bày văn bản

8. Sử dụng máy vi tính.

b) Yêu cầu của seminar

Để seminar đạt được hiệu quả cao trong việc rèn luyện các KN NCKH thì

seminar phải mang tính chất nghiên cứu, có nghĩa là nội dung seminar không có sẵn

trong bài học, SV không chỉ tái hiện kiến thức cũ mà cần suy nghĩ sáng tạo. Trong

seminar mang tính chất nghiên cứu, SV không chuẩn bị theo các câu hỏi mà thực

hiện nhiệm vụ nghiên cứu dưới dạng các chủ đề. Ví dụ:

- Vận dụng lý luận đã tiếp thu vào thực tiễn.

- Khảo sát thực trạng giáo dục, dạy học, lấy kết quả để đưa vào seminar.

- Tìm hiểu thân thế, sự nghiệp và những cống hiến của các nhà giáo dục nổi

tiếng trong nước và thế giới.

Điều kiện thực nghiệm

Đối với giáo viên :

- Thiết kế :

+ chủ đề seminar mang tính chất nghiên cứu, phù hợp với mục tiêu, nội dung

môn học.

+ câu hỏi gợi mở, dẫn dắt khi SV gặp những khó khăn

+ câu hỏi phát huy tính tích cực, sáng tạo của SV

- Có vốn kiến thức sâu, rộng để sẵn sàng giúp SV vượt qua những khó khăn khi

tham gia seminar (giải đáp những thắc mắc, chỉnh sửa sai lệch kiến thức khi cần

thiết)

- Tổ chức, điều khiển seminar theo quy trình

- Động viên và gây hứng thú cho SV khi tham gia seminar.

- Nhiệt tình

- Có nguồn tài liệu để soạn thảo nội dung seminar và giới thiệu cho SV.

Đối với SV :

- Có kiến thức “ điểm tựa” của môn học

- Xây dựng kế hoạch tham gia seminar

- Tìm đọc những tài liệu liên quan

- Xây dựng đề cương

- Tập dượt phong cách trình bày trước tập thể.

Cơ sở vật chất:

- Quỹ thời gian, phòng học, phương tiện

- Thời điểm tiến hành seminar phải xa kỳ thi.

3.2.5.2 Sử dụng BTMH để nâng cao hiệu quả rèn luyện KNNCKHGD cho sinh

viên

a) Tác dụng của BTMH

BTMH là công trình nghiên cứu chủ yếu mang tính chất nghiên cứu- học tập

và bước đầu tập dượt nghiên cứu cho SV đại học.

BTMH là một hình thức tổ chức dạy học vơi mục đích là giúp SV vận dụng,

đối chiếu lý luận vào thực tiễn giáo dục và dạy học, làm quen chung với các thủ

pháp NCKH. BTMH có tác dụng kích thích SV lòng say mê, ham hiểu biết học tập-

nghiên cứu và qua đó rèn cho họ kĩ năng tự học, NCKH.

Công việc làm BTMH phần nào tương tự như công việc của seminar và có

liên quan với nó về phương diện khoa học – học tập, vì rằng nhiều khi seminar đi

trước việc làm BTMH.

BTMH là một hình thức NCKH đơn giản, ngắn gọn, thời gian vừa phải, có

thể áp dụng rộng rãi cho nhiều đối tượng SV.

BTMH tiến hành sau khi hoàn thành học phần, bài tập do giáo viên chấm, có

giá trị thay thế cho bài kiểm tra hết học phần.

Tác dụng của BTMH nhằm giúp SV củng cố, đào sâu và mở rộng những tri

thức, kỹ năng và kỹ xảo đã được tích luỹ. Mặt khác trong quá trình làm BTMH, SV

phải tìm đọc thêm tài liệu, sách báo, đi thực tế để thu thập và xử lý số liệu để chứng

minh cho các giả thuyết đã đề ra, vì thế mà BTMH giúp SV rèn luyện một số

KNNCKHGD chủ yếu:

- Phát hiện, lựa chọn vấn đề nghiên cứu

- Xác định các nhiệm vụ nghiên cứu

- Xây dựng đề cương nghiên cứu

- Sử dụng các PPNC

- Thiết kế các phiếu điều tra

- Xử lý số liệu điều tra

- Phân tích, đánh giá KQNC

- Sử dụng máy vi tính, ngoại ngữ

- Thực hiện kế hoạch nghiên cứu

- Sử dụng thư viện

- Thu thập, lựa chọn và xử lý thông tin.

- Sử dụng các thao tác tư duy

- Vận dụng lý luận vào thực tiễn

- Trích dẫn tài liệu

- Viết và trình bày KQNC.

b) Yêu cầu của BTMH

- SV phải biết vận dụng tổng hợp những tri thức và các PPNC khoa học trong

cả quá trình nghiên cứu, biết xử lý tài liệu và trình baỳ vấn đề nghiên cứu.

- SV phải trình bày bài tập nghiên cứu theo đúng hình thức quy định, lời văn

phải đúng ngữ pháp, lập luận logíc.

c) Điều kiện thực nghiệm

Đối với giáo viên:

- Nhiệt tình, biết khơi dậy sự say mê NCKH cho SV.

- Có thâm niên giảng dạy và kinh nghiệm hướng dẫn sinh viên NCKH. Đối

với SV:

- Có kiến thức về phương pháp luận NCKH.

- Có hứng thú và sáng tạo khi làm bài tập nghiên cứu môn học.

- Bài kiểm tra điều kiện đạt từ 7 điểm trở lên.

Điều kiện vật chất

- Đủ nguồn tài liệu cung cấp cho SV.

- Thời gian thích hợp để hoàn thành BTMH (1 - 3 tháng).

3.2.5.3. Sử dụng KLTN để nâng cao hiệu quả rèn luyện kỹ năng NCKHGD

a) Khoá luận tốt nghiệp

KLTN là hình thức nghiên cúu khoa học cao nhất của SV có giá trị thay thế

các môn thi tốt nghiệp (tính bằng 10 đơn vị học trình). KLTN giúp SV củng cố, đào

sâu và mở rộng và tổng hợp những tri thức, kỹ năng và kỹ xảo đã được tích luỹ

được ở nhiều bộ môn.

So với BTMH, KLTN có yêu cầu cao hơn nhiều, vì vậy tác dụng của nó đối

với nâng cao hiệu quả rèn luyện KNNCKHGD cho sinh viên cũng lớn hơn.

b) Yêu cầu của KLTN

SV phải vận dụng kiến thức cuả nhiều bộ môn và thể hiện được trình độ tổng

hợp tốt. Đề tài phải là một công trình nghiên cứu cụ thể do thực tiễn đề ra, KQNC

thường được vận dụng để giải quyết một số vấn đề thực tiễn và có thể được công bố

rộng rãi.

c) Điều kiện thực nghiệm

Đối với giáo viên :

- Nhiệt tình và có kinh nghiệm hướng dẫn.

- Khơi dậy sự say mê NCKH cho sinh viên.

Đối với SV:

- Có kiến thức về phương pháp luận NCKH.

- Có hứng thú và sáng tạo khi làm luận văn tốt nghiệp.

Điều kiện vật chất

- Đủ nguồn tài liệu cung cấp cho sinh viên.

- Kinh phí để thực hiện.

- Thời gian thích hợp để hoàn thành luận văn là 6 - 9 tháng.

Nhóm thứ ba: cung cấp cơ sở vật chất, kỹ thuật và tài liệu nghiên cứu

3.2.6. Cung cấp cơ sở vật chất, tài liệu, kỹ thuật và tài liệu nghiên cứu

Điều kiện cơ sở vật chất, thiết bị kỹ thuật và tài liệu nghiên cứu là một nhân

tố quan trọng đặt biệt góp phần nâng cao hiệu quả và chất lượng NCKH.

Điều kiện về cơ sở vật chất phục vụ nghiên cứu là kinh phí, phòng thí

nghiệm, xưởng thực hành, vườn thực hành, phòng thư viện với nguồn tài liệu phong

phú đa dạng về chủng loại sách, báo, tài liệu tham khảo, chuyên khảo…

NCKH luôn cần có công cụ hỗ trợ là các phương tiện thông tin hiện đại.

Chính các phương tiện kỹ thuật hiện đại đảm bảo cho quá trình nghiên cứu đạt tới

độ chính xác cao. Chẳng hạn máy tính giúp người nghiên cứu thực hiện việc thống

kê, lập mối quan hệ giữa các số liệu thu thập được, kiểm nghiệm các giả thuyết, tiến

hành các phép thử và loại bỏ những sai lầm, tính toán trên cơ sở các dữ liệu. Hệ

thống máy tính nối mạng, giúp người nghiên cứu truy tìm hay khai thác dữ liệu.

Các thiết bị kỹ thuật và tài liệu nghiên cứu phong phú đa dạng, và những

điều kiện vật chất khác, tăng cường cho SV tiếp cận thực tế, tích cực chủ động,

nâng cao trình độ chuyên môn bằng con đường tự học, tự nghiên cứu, tích luỹ kiến

thức từ các kênh thông tin khác nhau.

Điều kiện cần thiết đê thực hiện biện pháp là:

- Lãnh đạo trường, khoa đầu tư kinh phí xây dựng cơ sở vật chất, các phương

tiện phục vụ cho giảng dạy và NCKH, đặc biệt là các phương tiện kỹ thuật hiện đại.

- Liên kết chặt chẽ giữa các khoa, với Viện nghiên cứu giáo dục, trường thực

hành và các trường phổ thông… để tăng cường sự hỗ trợ, hợp tác trong nghiên cứu,

áp dụng kết quả nghiên cứu vào thực tiễn.

- Tổ chức đào tạo, bồi dưỡng về sử dụng các phương tiện kỹ thuật hiện đại.

3.2.7. Quy chế hoá các hoạt động NCKH của SV

Theo Từ điển tiếng Việt, “Quy chế là những điều quy định thành chế độ để mọi

người thực hiện trong những hoạt động nhất định nào đó” [107, tr 801].

Để các hoạt động NCKH của SV đạt hiệu quả bên cạnh việc động viên tinh thần

tự giác còn cần phải đặt ra những quy định cụ thể có tính bắt buộc phải thực hiện.

Các quy định cần phải:

- Có tính khoa học, được xây dựng trên cơ sở những lý luận về NCKH.

- Có tính quảng bá rộng rãi trong các trường đại học, cao đẳng.

- Xuất phát từ thực tế, phù hợp với thực tế.

- Có tính khả thi (có thể thực hiện được).

Quy chế hoá các hoạt động NCKH của SV có thể bao hàm các nội dung sau:

1. Các quy định chung về hoạt động NCKH của SV

2. Các quy định về nội dung chương trình

3. Các quy định về hình thức tổ chức và hoạt động NCKH

4. Các quy định về đánh giá, cho điểm

5. Các quy định về chính sách đối với giáo sinh, người hướng dẫn

6. Các quy định về quản lý NCKH của SV

7. Các quy định về khen thưởng và kỷ luật…

3.2.7 Khảo nghiệm các biện pháp đề xuất

3.2.7.1 Mục đích khảo nghiệm

- Thăm dò ý kiến các GV về các biện pháp đề xuất

- Sơ lược xác định tính hiệu quả của các biện pháp

3.2.7.2 Nội dung khảo nghiệm

Những biện pháp cơ bản nhằm nâng cao chất lượng NCKHGD của SV ĐHSP.

3.2.7.3 Đối tượng khảo nghiệm

Chúng tôi đã tiến hành khảo nghiệm 105 GVcủa trường ĐHSP. TP HCM và ĐH

Cầ Thơ trong 2 năm học 2000-2002; 2001- 2002

3.2.7.4 Phương pháp khảo nghiệm

Chúng tôi sử dụng phương pháp chuyên gia để xác định thứ tự ưu tiên cho các biện

pháp . Ý kiến của các chuyên gia chúng tôi tính điểm trung bình và xếp hạng theo

thứ tư ưu tiên.

3.2.7.5 Kết quả khảo nghiệm

Stt Biện pháp Trung

bình

ĐLTC Thứ

bậc

1 Chuẩn bị tâm lý, ý thức nghiên cứu cho SV 1

2 Bồi dưỡng kiến thức NCKHGD cho SV 2

3 Đa dạng hóa các hình thức rèn KNNCKHGD

cho SV

3

4 Tạo điều kiện cơ sở vật chất, tài liệu, thông tin,

kỹ thuật cho SV NCKH

4

5 Quy chế hóa hoạt động NCKHGD cho SV 5

Kết quả của bảng 3.2 cho thấy biện pháp các GV chú trọng nhất là chuẩn bị tâm

lý, ý thức nghiên cứu cho SV. Đây là những đề xuất phù hợp với thực tế của trường

ĐHSP là chưa tạo sự hứng thú, say mê trong NCKHGD của SV. Nguyên nhân của

thực tế này là SVthiếu nhiều điều kiện để tham gia NCKHGD như: kỹ năng

NCKHGD, kinh phí, thời gian, tài liệu…Mặt khác nhà trường chưa tạo được phong

trào NCKHGD trong SV.

Bồi dưỡng kiến thức NCKHGD cho SVlà biện pháp xếp thứ hai. Thực ra,

những ý kiến đề xuất này phù hợp với thực tế là việc giảng dạy PPNCKH trong

trường ĐHSP như một bộ môn chưa được các trường quan tâm. SV chỉ được biết

đến NCKHGD qua vài nội dung của môn GDH và GHP Vì thế, theo chúng tôi việc

chuẩn bị đội ngũ GV, giáo trình giảng dạy cho SV những kiến thức NCKHGD là

cần thiết. Đây cũng là biện pháp mang tính định hướng lâu dài cho hoạt động

NCKHGD của SV.

Đa dạng hóa các hình thức rèn KNNCKHGD cho SV là biện pháp xếp thứ ba.

Chất lượng NCKHGD được thể hiện qua KNNC. Vì thế rèn kỹ năng NCKHGD là

biện pháp không thể thiếu để nâng cao chất lượng NCKHGD của SV, rèn

KNNCKHGD cho SV cần kết hợp giữa dạy lý thuyết và tổ chức thực hành. Biện

pháp này nếu được thực hiện sẽ khắc phục được một sức ì tâm lý trong SV về

NCKHGD. Bởi lẽ để thực hiện NCKHGD, GVngười hướng dẫn NCKH cần dạy

cho họ biết cách thực hiện một công trình nghiên cứu khoa học.

Tạo điều kiện cơ sở vật chất, tài liệu, thông tin, kỹ thuật cho SV NCKH, biện pháp

xếp thứ 4. Điều kiện hỗ trợ không thể thiếu trong NCKHGD của SVlàtài liệu, các

thiết bị kỹ thuật

Quy chế hóa hoạt động NCKHGD cho SV, là biện pháp mà các chuyên gia cho rằng

cần có quy định cụ thể ở các cấp khoa, trường, Bộ về vật chất và tinh thần để động

viên G V và SVkhitham gia NCKHGD .

Qua khảo nghiệm về những biện pháp cơ bản nhằm nâng cao chất lượng NCKH

của SV mà chúng tôi thử đưa ra, có thể thấy điểm chung là cần chuẩn bị tâm lý, ý

thức NCKHGD cho SV. Đội ngũ GV, giáo trình và cơ sở vật chất kỹ thuật là những

điều kiện cần thiết để hướng dẫn NCKHGD cho SV nhằm đáp ứng yêu cầu chất

lượng NCKHGD.

Tiểu kết chương 3

Trên cơ sở nghiên cưu lý luận và thực tiễn về NCKHGD của SV, chúng tôi đề xuất

các biện pháp nâng cao chất lượng NCKHGD của SV theo những nguyên tắc sau:

- Đảm bảo tính hệ thống

- Tính thực tiễn

- Tính hiệu quả

- Đảm bảo tính tích hợp khoa học

Chúng tôi đã tiến hành khảo nghiệm bốn nhóm biện pháp đề xuất. Kết quả

khảo nghiệm cho thấy GVvà SV các biện pháp có thể đáp ứng hiệu quả để nâng cao

chất lượng NCKHGD cho SV

Luan van nckh

Documents