"Kwartalnik ideAGORA" nr 2/2013

KWARTALNIK IDEAGORA 02/2013 1

2 KWARTALNIK IDEAGORA 02/2013

Agory dobry początek

Urszula Paczuska, koordynator projektu

„ideAGORA - absolwenci kapitałem społecznym uczelni”

Zespół redakcyjny: Agnieszka Janiszewska, Alicja Szabłowska-Całka, Urszula PaczuskaRedakcja i korekta: Artur Ziontek, Małgorzata GóralSkład: stowarzyszenie tutajterazGrafika: Paweł TrojanowskiFoto: Adam TarkowskiDruk: P.P.H.U. FOLDRUK, Marian Borkowski, ul. Starzyńskiego 5, 08-102 SiedlceNazwa i siedziba redakcji: Wydawnictwo COLLEGIUM MAZOVIA Innowacyjna Szkoła Wyższa, ul. Sokołowska 161, 08-110 Siedlcee-mail: [email protected]: 25 633 30 32, w. 86 lub 783 121 065

Atmosfera na Uczelni gorąca. Budowanie agory dla wspólnie wypracowanych idei osiągnęło wy-soki poziom zaangażowania. Za nami dwie wizyty eksperckie w Finlandii, w trakcie intensywne pra-ce nad innowacyjnymi programami kształcenia dla studentów, absolwentów i kadry naukowo- dydaktycznej oraz cyklem unikatowych szkoleń dla absolwentów. W trakcie realizacji jest także nowa platforma internetowa „ideAGORA”, która stanowić będzie miejsce wirtualnych spotkań, bazę ofert pracy, współpracy, rozwiązywania problemów biznesowych i innych zgłoszonych. Już niebawem do dyspozycji absolwentów oddamy również nowoczesny Klub Absolwenta.

W murach Collegium Mazovia coraz częściej wi-dać nowe twarze, co jest nieodzownym symbolem rozpoczętej rekrutacji na studia. Poszukującym własnej ścieżki rozwoju osobistego i zawodowe-go polecamy artykuł o kompetencjach XXI wieku (strona 8 i 9).

W nawiązaniu do niedawno obchodzonego świę-ta, spojrzeliśmy na Mazovię oczami matki (stro-na 12 i 13) oraz odsłoniliśmy bezlitosną prawdę o pozycji Matki-Polki na rynku pracy (strona 10 i 11). Na przykładzie absolwentki Collegium Mazovia po-kazaliśmy siłę i determinację kobiet wypełniających klika ról życiowych jednocześnie: matki, studentki, przedsiębiorcy i prezesa. Czy tak rozbudowanych kompetencji społecznych trzeba się uczyć? Odpo-wiedź na to pytanie można znaleźć na łamach na-szego „Kwartalnika”.


ideaAGORA w praktyceideAGORA stanowi złożony kompleks zagadnień dotyczących spraw społecznych, edukacji, rynku pracy, rozwoju osobistego i zawodowego, a także miejsca jednostki we współczesnym zwirtualizowanym świecie kontaktów.Pierwszy impuls do wypracowania tej idei wynikał z pytania: dlaczego absolwent, który chce podnieść swoje kompetencje zawodowe nie kieruje swoich pierwszych kroków do macierzystej uczelni? Kursy, szkolenia, warsztaty są domeną najprzeróżniejszych firm i organizacji nie związanych z uczelniami.

Wydawałoby się naturalną koleją rzeczy, że absolwent, który wcześniej powierzył swoje zawodowe losy uczel-ni, powinien nadal korzystać z jej zasobów i potencjału w obszarze wybranej profesji. Tymczasem sytuacja wy-gląda tak, jakby typowy polski absolwent odczuwał nie-chęć do ponownego przekroczenia progu swojej uczel-ni. Tę obserwację potwierdziły badania prowadzone w ramach projektu „ideAGORA - absolwenci kapitałem uczelni”. Blisko 60% absolwentów nie utrzymuje żad-nych kontaktów z uczelnią, a połowa z nich deklaruje wręcz, że sobie takich kontaktów nie życzy.

Sam jestem przykładem „porzuconego” absolwenta. Starając się dokładnie oddać moje relacje z Politechni-ką Białostocką, muszę stwierdzić, że właściwie mam żal, że moja uczelnia nie odezwała się do mnie przez blisko 30 lat, odkąd ukończyłem studia. Nie chodzi mi o kon-takty z kolegami z roku, bo te potrafimy sami zorgani-zować. Właśnie! Co jest przyczyną mojego rozczarowa-nia brakiem działań uczelni? To osobiste pytanie było bodźcem do rozmyślań nad relacjami uczelni i absol-wentów.

Sądzę, że uczelnia jest odpowiedzialna wobec absolwen-tów za swój wizerunek i rozwój. W 2004 roku na pierw-szej konferencji zorganizowanej przez Stowarzyszenie Absolwentów i Przyjaciół Politechniki Warszawskiej wy-głosiłem referat pod tytułem „Wpływ wizerunku uczel-ni na prestiż jej absolwentów”.1 Impulsem do zabrania głosu było powodowane przyczynami merkantylnymi uruchomienie na Politechnice Warszawskiej, bardzo modnego wówczas, kierunku kształcenia – admini-stracja. Rentownego, lecz całkowicie niepasującego do profilu uczelni. „Rozmienianie się na drobne”, spadek prestiżu uczelni, występujące w owym czasie ogólne zaniedbanie obiektów Politechniki w moim odczuciu obniżało i tak nie najwyższy status społeczny inżyniera (na szczęście w ostatnich latach obserwujemy popra-wę tego stanu rzeczy). Wydawało mi się oczywistym, że uczelnia zobowiązana jest w każdym swoim działaniu uwzględniać także dobro jej absolwentów i że wynika

to z niepisanego kontraktu, jaki zawiera młody człowiek powierzający swój zawodowy los wybranej uczelni.

Kilka lat później miałem przyjemność uczestniczyć w uroczystości wręczenia dyplomów w Massachu-setts Institute of Technology. Uroczystość odbywa się na głównym dziedzińcu uczelni i gromadzi po-nad tysiąc studentów, odpowiednio do tego tysią-ce dumnych rodziców, nauczycieli akademickich oraz setki absolwentów. Nietrudno było zoriento-wać się, kto jest wśród tej rzeszy zgromadzonych absolwentem. Występują oni w specjalnych czerwo-nych marynarkach klubowych i zajmują wydzielo-ny honorowy sektor na dziedzińcu, tuż przy scenie. W momencie ich wejścia poczułem wzruszenie – pra-wie wszyscy absolwenci byli w szacownym wieku. Za-dałem sobie pytanie, jak oni to robią, że absolwenci tak licznie przybywają na zaproszenie uczelni? Z obserwa-cji mogłem wysnuć tylko jeden wniosek – absolwenci MIT są przyjmowani na uczelni z honorami. Ale czy to może wystarczyć do utrzymania tak bliskich, wielolet-nich relacji?

1. J.Kleps, K.Marat, red. Standardy kształcenia inżynierów wobec wyzwań przyszłości, Oficyna Wydawnicza PW, Warszawa 2005.


Zorganizowana społeczność absolwentów, związa-nych ze sobą nie tylko uczelnią, jaką kończyli (sam ten fakt pewnie nie byłby wystarczającym wspólnym mia-nownikiem do długofalowego działania), ale przede wszystkim zawodem i miejscem, w jakim go wykonują, stanowi niezwykle cenną grupę. Przez to, że tworzący ją absolwenci działają na jednym rynku pracy, w jed-nym mieście czy regionie, że znają się osobiście lub co najmniej mają wspólnych znajomych, mogą bar-dzo skutecznie wspierać wzajemnie swoje działania. A dodatkowo, uczelnia działania te może porządkować, wzmacniać animować i rozwijać. Pierwszy, najprostszy przykład. Wyobraźmy sobie przypadek, gdy księgowy chce pójść na szkolenie na temat nowego przepisu po-datkowego. Może sam je znaleźć w Internecie, zapisać się i pojechać na nie (np. do Warszawy). Ale mógłby też, poprzez sieć ideAGORY, zadać pytanie swoim kolegom ze studiów (też księgowi) czy nie potrzebują takiego szkolenia. Może gdyby zgłosili się na to szkolenie gru-powo, byłoby tańsze? A gdyby zamiast jechać na nie do innego miasta, zebrali większą grupę i zaprosili wykła-dowcę na uczelnię? Pewnie byłoby znacznie taniej, do tego dojazd zająłby 15 minut zamiast 2 godziny.

Przykładów korzyści, jakie można odnieść poprzez aktywny udział w sieci absolwenckiej, mógłbym wy-myślić dziesiątki. Dotyczą one poszukiwania pra-cy, ostrzegania przed nieuczciwością kontrahen-tów, samodoskonalenia zawodowego i osobistego. Nie ma potrzeby ich przytaczania, bo absolwenci sami dla siebie wymyślą ich znacznie więcej. Oczywiście, zadziałanie ideAGORY wymaga zbudowania odpo-wiednich mechanizmów wymiany informacji (tanich, szybkich i profilowanych, aby nie zaśmiecać cyber-przestrzeni) oraz nauki efektywnego ich wykorzysta-nia. Wymaga przełamania barier mentalnych, zbudo-wania zaufania do uczestników sieci absolwentów i zapewne zmiany sposobu myślenia o swoim miejscu w lokalnym społeczeństwie – krótko mówiąc, wykorzy-stania kompetencji przyszłości (patrz s. 8 „Kwartalnika ideAGORA”).

Budowa takiej sieci społecznej jest eksperymentem obliczonym na lata. Eksperymentem z nieprzewidy-walnym skutkiem, bo rola uczelni ograniczy się tylko do zainicjowania i aktywizacji działań, do stworzenia poligonu do ćwiczeń kompetencji przyszłości. Dalszy kształt ideAGORY określą absolwenci. Jedno jest pew-ne – sieć ideAGORY nie będzie „drugim Facebookiem”, ponieważ każdy jej uczestnik jest znany innym i ma ona charakter zamknięty. Aby się do niej dostać, trzeba ukończyć daną uczelnię. Ma charakter lokalny, obejmu-jąc taki obszar, na jakim uczelnia działa. W tym właśnie tkwi jej potencjał.

W tym roku miałem okazję zwiedzać amerykański uni-wersytet należący do tzw. ligi bluszczowej, Yale Univer-sity, akurat w okresie zakończenia roku akademickiego. Na każdym collegium (odpowiednik naszego wydziału, tylko większy i chyba bardziej samodzielny) widniały wielkie afisze z napisami „Yale WELCOMES YOU BACK”, zapraszające do wejścia na dziedzińce budynków wy-pełnione przygotowanymi na garden party namiotami. Polskie uczelnie niewiele oferują swoim absolwentom, ale obserwacja najlepszych pokazuje, że można to zmienić.

Istotą pomysłu jest to, że w gruncie rzeczy uczelnia nie musi nic dawać. Wystarczy, jeśli będzie osią, na której obracać się będą mechanizmy społeczności absolwen-tów. Kto będzie wprawiał w ruch te mechanizmy? Sami absolwenci, dzięki korzyściom, jakie mogą odnosić poprzez uczestnictwo w tym ruchu. Jestem całkowicie przekonany, że absolwenci MIT czy Yale nie otrzymu-ją od uczelni pieniędzy na działalność stowarzyszeń, a mimo to wkładają mnóstwo wysiłku i starań, aby prężnie funkcjonowały. Jedyną istotną różnicą naszych uczelni w stosunku do przykładowo wybranych amery-kańskich jest to, że na tamtych uczelniach mechanizmy kooperacyjne absolwentów zostały wprawione w ruch dziesiątki lat wcześniej, a my dopiero zastanawiamy się nad tym, jak to można zrobić.

mgr inż. arch. Mariusz Szabłowski, kanclerz Collegium Mazovia

Innowacyjnej Szkoły Wyższej


nie mieli już wątpliwo-ści Konfucjusz, Hi-pokrates, Sokrates i Platon. W czasach no-wożytnych isto-tę kształcenia w wieku doj-rzałym podnosił w XVII wieku Jan Amos Komeński. Rozważania na ten temat bliskie też były myślicielom oświecenia, m.in. J. J. Rousseau.

W Polsce idea tego kształcenia także ma swoje tradycje. Głos w tej sprawie zabierali Szymon Marycjusz, Andrzej Frycz Modrzewski, a także członkowie Komisji Edukacji Narodowej. Jeśli więc w odległych wiekach, gdy zmiany cywilizacyjne nie zachodziły z taką dynamiką, wybitni uczeni nadawali tak duże znaczenie całożyciowej eduka-cji, to tym bardziej dzisiaj jesteśmy zobligowani do posta-wienia jako sprawy priorytetowej – konieczności przygo-towania do niej dzieci i młodzieży.

Uczenie ustawiczne wymaga od nas wzięcia odpowie-dzialności za kształt naszego życia. Odpowiedzialność ta wymaga głębszej refleksji i wglądu w siebie. Świado-mość, iż praca nad sobą jest niezbędna do osiągnięcia sukcesu, musi nam towarzyszyć od najmłodszych lat. Cd. w następnym numerze.

Czy kształcenie ustawiczne to konieczność? „Jedyną stałą rzeczą jest zmiana” – te znane i często cy-towane słowa Heraklita nabierają dzisiaj szczególnego znaczenia. Nigdy bowiem w dziejach ludzkości zmiany nie dokonywały się w tak szybkim tempie. Aby nasze życie było satysfakcjonujące, musimy nauczyć się radzić sobie ze zmieniającą się lawinowo rzeczywistością i nieustannie rozwijać nasze umiejętności. Uczenie się przez całe życie jest konieczne nie tylko w aspekcie funkcjonowania na zmieniającym się rynku pracy, ale również dla osiągania samorealizacji i aktywnego udziału w życiu społecznym. Im więcej potrafimy, tym większą mamy motywację i sa-tysfakcję zawodową. Nasza wiedza i kompetencje wpły-wają także na jakość oraz poziom ekonomicznego wymia-ru egzystencji, dając nam możliwości dalszego rozwoju. Kształcenie ustawiczne gwarantuje nam, że nie „zostanie-my w tyle”, znajdując się nieoczekiwanie na marginesie życia społecznego.

Jakie są główne bariery w rozwijaniu się kształcenia ustawicznego w Polsce?Współczesny, nieefektywny system edukacji ponosi główną winę za nieprzygotowanie młodych ludzi do sys-tematycznego doskonalenia swoich umiejętności po za-kończeniu edukacji formalnej. Niestety, polska szkoła nie uczy samodzielnego myślenia, podejmowania inicjatywy w rozwiązywaniu problemów. Nie wdraża ucznia do dzia-łania i brania za nie odpowiedzialności. Nie rozwija potrzeb poznawczych. Brak umiejętności i nawyku uczenia się nie-rozwinięte w stosunkowo wczesnym okresie życia, wspar-te niechęcią wywołaną poprzez negatywne doświad-czenia szkolne i nabyte w związku z tym przekonanie, że uczenie się jest nudne i trudne, może stanowić naprawdę silny hamulec kontynuowania edukacji w wieku dorosłym. Mimo iż wiele szkół dysponuje już dziś zapleczem tech-nicznym, mogącym urozmaicić proces edukacji, to oka-zuje się niestety, że niewielu nauczycieli z niego korzysta. Przyczyną jest najczęściej brak niezbędnych kompeten-cji oraz niechęć do przezwyciężenia rutyny. Nabywanie umiejętności jest trudne w sytuacji, gdy stosowane meto-dy nie pozwalają na rozwijanie twórczej ekspresji ucznia, a wręcz „zabijają” kreatywność. Poznawanie świata przez młodych ludzi, pozyskiwanie nowych kompetencji może być niezwykle ekscytującą przygodą, ale współczesna szkoła najwyraźniej nie potrafi do tego zainspirować. W edukacji ustawicznej ważną rolę przypisuje się na-uczycielowi, który winien być organizatorem pracy, przykładem aktywności intelektualnej, powinien znać i stosować różne aktywizujące metody uczenia się i na-uczania oraz twórczo wypracowywać rozwiązania. Po-winien także wdrażać uczniów do samodzielności, ak-tywnego i świadomego poszukiwania informacji oraz intelektualnego doskonalenia się. Warunkiem powodze-nia efektywnego systemu edukacji ustawicznej jest więc postawienie na właściwe przygotowanie kompetent-nej kadry i zbudowanie utraconej relacji uczeń – mistrz.Uczenie się przez całe życie jest konieczne i co do tego dr Małgorzata Danielak-Chomać

dr Małgorzata Danielak-Chomać

Adiunkt w Uniwersytecie Przyrodni-czo-Humanistycznym w Siedlcach, kie-

rownik pracowni Edukacji Kulturowej i Animacji. W latach 2008–2012 pełniła funkcję

dyrektora projektu współfinansowanego ze środków Unii Europejskiej „Kompetencje drogą twórczego rozwoju”. W swojej działalności naukowej m.in. zajmuje się problematyką przeciwdziałania wykluczeniu społecznemu

poprzez edukację. Aktualnie realizuje projekt skierowany na podniesienie kompetencji

młodzieży niedostosowanej spo- -łecznie.


Wizyty eksperckie w FinlandiiW dniach 11–14 kwietnia oraz 28–29 maja 2013 roku, w ramach realizowanego przez Collegium Mazovia projektu „ideAGORA – absolwenci kapitałem społecznym uczelni”, odbyły się dwa wyjazdy eksperckie do Finlandii. Celem nawiązanej współpracy międzynarodowej było wykorzystanie fińskich doświadczeń z obszaru innowacyjności i kształcenia ustawicznego do zbudowania nowego modelu kształcenia ideAGORA.

sinki, LUT Lappeenranta University of Technology, HAAGA-HELIA University of Applied Sciences, Po-rvoo oraz Hanken Alumni Association.

Inspirującym doświadczeniem dla uczestników wy-jazdu był pobyt w Otaniemi, kampusie Aalto Uni-versity. Na szczególną uwagę zasłużyły tu instytucje Design Factory i Startup Sauna, stanowiące przy-kład efektywnego wspierania przedsiębiorczości akademickiej.

Wizyty eksperckie w Finlandii to efekt współpracy ponadnarodowej z fińską firmą Capful Ltd., part-nerem projektu ideAGORA. Wyjazdy miały służyć wzajemnej wymianie wiedzy i doświadczeń, kon-sultacjom w zakresie wypracowania innowacyjnych programów kształcenia oraz zebraniu spostrzeżeń i opinii na temat formuły platformy internetowej ideAGORA.

Zespół projektowy spotkał się z przedstawicielami fińskich uczelni wyższych, m.in.: University of Hel-

System edukacyjny fińskiego szkolnictwa wyższego Czym się różnimy?Finowie zaczęli przeprowadzać reformy edukacyjne w latach 70. i już teraz mogą się szczycić jednym z najlepiej ocenianych systemów edukacyjnych na świecie. Warto zauważyć, że fińscy uczniowie i studenci wcale nie poświęcają więcej czasu na naukę. Finowie stawiają na rozwój umiejętności miękkich i indywidualne podejście do każdego studenta. Szczególny nacisk kładziony jest na rozwój kompetencji społecznych.

Rozwijanie kompetencji społecznych powoduje, iż absolwenci zyskują większe szanse na zatrudnie-nie i są bardziej zaradni w pracy, którą wykonują. Potrafią efektywnie porozumiewać się (także w ję-zykach obcych), negocjować i osiągać kompromis. Cechuje ich większa odpowiedzialność, lojalność i uczciwość. Gotowi są dzielić się wiedzą i kreatyw-nością podczas pracy w zespole. Umieją okazywać szacunek i wzbudzać zaufanie oraz empatię. Kon-struktywnie reagują na krytykę. Łatwo odnajdują się w roli lidera, potrafią też szybko dostosować się do nowej sytuacji. Osoby inwestujące w rozwój kompetencji społecz-nych są otwarte na zmiany i nowe wyzwania oraz chcą się rozwijać i uczyć przez całe życie. Rozumieją swoje miejsce w społeczeństwie oraz mechanizmy tworzenia polityki i przekazów medialnych, przez co aktywnie angażują się w działania społeczności lokalnej lub dalszej.

Cóż to takiego – kompetencje społeczne? Kompetencje społeczne to nie to samo co IQ – czyli iloraz inteligencji. Cóż z tego, że posiadamy szerokie obeznanie w specjalistycznych tematach, kiedy nie potrafimy posiadanej wiedzy przekazać innym oso-bom, ani efektywnie wykorzystać w poszukiwaniu wymarzonej pracy. Dlaczego tak łatwo popadamy w konflikty? Dlaczego często czujemy się niedocenie-ni i sfrustrowani? Warto wiedzieć, że to właśnie roz-wój kompetencji społecznych sprawia, że czujemy się szczęśliwi i spełnieni: „Człowiek jest zwierzęciem społecznym, a więc jego poczucie szczęścia i pełni zależy od umiejętności sprawnego kontaktowania się z innymi ludźmi. Ponadto cała cywilizacja opie-ra się na ludzkiej zdolności do współpracy z innymi i prowadzenia wspólnych działań. Ludzie są nam niezbędni do szczęścia i spełnienia, musimy też umieć z nimi współpracować, jeśli chcemy stanąć na wysokości swoich zadań, swoich upodobań”.


blemów. Już od samego początku angażowani są w projekty badawczo-rozwojowe, symulacje, debaty, sesje doradztwa naukowego, warsztaty kreatywne-go rozwiązywania problemów, coaching i mento-ring.

Wydaje się zasadne, by uczelnie polskie jak najszybciej nauczyły się efektywnego kształtowania kompeten-cji społecznych. Szczególnie w kontekście debaty nt. przygotowania do potrzeb rynku pracy. Najczęstsze zarzuty pracodawców w stosunku do absolwentów szkół wyższych dotyczą właśnie słabo rozwiniętych kompetencji społecznych: brak odwagi wchodzenia w bliskie relacje z innymi ludźmi, nieumiejętność współpracy oraz bycia kreatywnym członkiem ze-społu, brak szacunku dla odmiennych poglądów, niechęć do podejmowania wyzwań, lęk przed poraż-ką, czarnowidztwo. Tymczasem współczesny świat wymaga od nas posiadania wysoko rozwiniętych kompetencji społecznych.

Jeżeli masz pomysł jak w Polsce efek-tywnie rozwijać kompetencje społeczne wśród studentów i absolwentów napisz na: [email protected] z dopiskiem „ideAGORA”.

Kompetencje społeczne jako dynamiczny proces

W Finlandii przeważa stanowisko, iż kompetencje społeczne nie są ani wrodzone, ani nie są prostym wy-nikiem oddziaływania środowiska. Wyłaniają się one w procesie dynamicznej interakcji z ludźmi, są roz-łożonym w czasie wynikiem wzajemnego oddzia-ływania ucznia i środowiska (w tym uczelni), gdzie świadomość wiedzy, umiejętności i postaw studen-ta wpływa na stan tego środowiska w nieustanny i dynamiczny sposób. „Kompetencja społeczna to za-wsze czyjś osąd, co do tego czy zachowanie danej osoby w konkretnej sytuacji jest konstruktywne czy też nie” . Finowie zakładają, że nie istnieje obiektyw-na ocena kompetencji, gdyż zawsze jest to czyjaś ocena, czyjś osąd. Cały system edukacyjny Finlandii bardzo poważnie traktuje rozwój kompetencji spo-łecznych. Wychodzą oni z założenia, że prawidłowo rozwinięte mają niezmiernie istotne znaczenie za-równo dla efektywnego funkcjonowania instytucji, gospodarki, jaki i całego społeczeństwa.

Nacisk na rozwój umiejętności społecznych kładzio-ny jest tam już od najwcześniejszego etapu edukacji. Dzieci, a później młodzież i dorośli przygotowywani są do realizowania zadań zespołowych oraz inter-dyscyplinarnego podejścia do rozwiązywania pro-

Agata Bonakoordynator ds. współpracy ponadnarodowej


Kompetencje przyszłościW dokumentach Unii Europejskiej pojawia się następująca definicja kompetencji zawodowych: „wszystko to, co pracownik wie, rozumie i potrafi wykonać, odpowiednio do sytuacji w miejscu pra-cy. Kompetencje opisywane są trzema zbiorami: wiedzy, umiejętności oraz kompetencji społecz-nych;” na szczęście kiedy mowa o kompetencjach

kluczowych, pojawia się w definicji niezwykle istotny czynnik, który dotyczy posta-wy, a definicja brzmi wtedy tak: połączenie wiedzy, umie-jętności i postaw odpowied-nich do sytuacji.

Dlaczego podkreślam ele-ment postawy? Bo nie wy-starczy wiedzieć ani nawet umieć coś zrobić, trzeba jesz-cze chcieć tę wiedzę i umie-jętności wykorzystać. Pod-czas rozmów rekrutacyjnych dosyć łatwo jest sprawdzić poziom wiedzy (można zro-bić test wiedzy, „przepytać” kandydata), wiadomo, jak weryfikować umiejętności (dajemy do złożenia jakieś elementy konstrukcyjne, jeśli chcemy zatrudnić pracowni-ka produkcji; prosimy o prze-

tłumaczenie tekstu, kiedy potrzebujemy osób ze znajomością języka obcego), najtrudniej spraw-dzić postawy… Według znanego psychologa spo-łecznego Eliota Aronsona na postawę składają się 3 komponenty: emocjonalny (to, co czujemy); po-znawczy (nasze myśli i przekonania) i behawioral-ny (nasze działania, zachowania).

Raport „Zawodowe kompetencje przyszłości 2020” wymienia te, które będą nam wszystkim niezbędne już za kilka lat na zglobalizowanym rynku pracy:

1. Wyciąganie wniosków (tzw. głębsze wnioskowanie, znajdowanie sensu, istoty sprawy)

2. Inteligencja emocjonalna i społeczna (niezbędne do budowania relacji)

3. Sprawność adaptacyjna (polegająca

Ponieważ od wielu lat zajmuję się opracowy-waniem i wprowadzaniem systemów kompetencji do firm, a z drugiej strony – towarzyszę klientom indywidualnym w ich rozwoju osobistym, z ogromnym zainteresowaniem przeczytałam wyniki badań kalifornijskiego Institute for the Future, który przygotował we współpra-

cy z Instytutem Badawczym Uniwersytetu w Phoeniks raport „Future Work Skills 2020” (Zawodowe Kompetencje Przyszłości 2020).

Dokument ten nie opisuje prognoz dotyczących najbardziej poszukiwanych zawodów przyszło-ści, ale jest w nim mowa o najbardziej potrzeb-nych kompetencjach na przyszłym rynku pracy. Zanim je tutaj opiszę, to postawię od razu kil-ka pytań i zachęcam Czytelników, aby w trak-cie lektury próbowali sobie na nie odpowiadać:

• Jak te pożądane kompetencje powinny być włączane w programy i procesy na-uczania na uczelniach wyższych?

• Na co stawiać we własnym rozwoju osobi-stym?

• Które z tych kompetencji są moją mocną stroną, a które – stanowią obszar do roz-woju?


Beata Kupiec

są następujące: Czy chcę nabywać nowe umiejęt-ności? Czy jestem gotowy na użycie swojej energii i zaangażowania w tym celu? Jeśli odpowiedź jest twierdząca, to dochodzimy do punktu:

Jak się tego uczyć?

Podaję Czytelnikom kilka propozycji dotyczących adaptacji (myślenia), lista pomysłów jest oczywi-ście nieograniczona.

Ćwiczyć kreatywność na co dzień. Nasz mózg po-trzebuje „paliwa”, a są nim nowe bodźce. Zrób coś inaczej niż zwykle. Na początek umyj zęby lewą ręką (jeśli jesteś praworęczny). Włącz stację radio-wą, której nigdy wcześniej nie słuchałeś. Poczytaj książkę, która zupełnie nie jest w Twoim typie.

Niech inni ludzie będą dla Ciebie inspiracją. Podchodź do każdego spotkania z ciekawością. Zapomnij na chwilę o swoich przekonaniach i oczekiwaniach wobec danej osoby. Pozwól sobie zobaczyć ją i usłyszeć taką, jaką rzeczywiście jest.

Pójdź na internetową dietę. Odłącz się od sieci na jakiś czas. Parę godzin? Kilka dni? Sprawdź, jak to na Ciebie działa. Co robisz zamiast śmigania w wirtualnej przestrzeni? Zapraszam wszystkich do utworzenia własnych „przepisów” na rozwój kom-petencji wnioskowania i podzielenie się nimi z re-dakcją „Kwartalnika”.

na kreatywnym myśleniu i dopasowy-waniu się do sytuacji)

4. Kompetencje międzykulturowe – (związane ze znajomością języków oraz kontekstów funkcjonujących w różnych kulturach)

5. Umiejętne przetwarzanie danych (tzw. myślenie obliczeniowe, czyli zdolność rozumienia ogromnych ilo-ści danych i wykorzystywania ich do budowania koncepcji)

6. Praca z nowymi mediami (rzetelna ocena oraz wykorzystywanie nowo-czesnych technologii do efektywnej, przekonującej komunikacji)

7. Interdyscyplinarość (rozumienie po-jęć i koncepcji z wielu dziedzin)

8. Projektowanie swojego sposobu my-ślenia (poprzez świadomość tego, jaki wpływ ma na nas miejsce pracy i wy-korzystanie tego do osiągania założo-nych rezultatów)

9. Praca w warunkach szumu informa-cyjnego (rozróżnianie i filtrowanie in-formacji)

10. Wirtualna współpraca (zarządzanie, angażowanie, relacje w wirtualnych zespołach)

Zerknijmy na pierwszą i trzecią z przytoczonych wyżej kompetencji, czyli na wnioskowanie i spraw-ność adaptacyjną.

Z wnioskowaniem łączy się umiejętność dostrze-gania nieoczywistych powiązań; tego, co nie jest „na wierzchu”, ale okazuje się najistotniejsze. Głę-bokie wnioskowanie jest kluczowym działaniem, bez którego nie można podjąć właściwych decyzji. Adaptacja to umiejętność reagowania na nieprze-widziane sytuacje, wychodzenie poza standar-dowe rozwiązania. Elastyczność i gotowość na stosowanie nowego, innego podejścia do poja-wiających się wyzwań.

Powracając do pytań, które stawiałam Czytelni-kom na początku artykułu, można powiedzieć, że dobra wiadomość dla nas wszystkich jest taka, iż kompetencje podlegają rozwojowi. Pierwsze py-tania, na które każdy z nas ma sobie odpowiedzieć

Beata Kupiec

Absolwentka Uniwersytetu Warszawskiego i podyplomowej

Polsko-Francuskiej Szkoły Zarządzania oraz Szkoły Trenerów Rozwoju Osobistego. Trenerka

rekomendowana przez Polskie Towarzystwo Psychologiczne. Przez kilka lat odpowiedzialna za

zarządzanie zasobami ludzkimi w międzynarodowych firmach. Od 2003 roku jest konsultantką, trenerką i autorką programów szkoleniowych oraz coachem w Alterna Grupa Konsultingowa, gdzie specjalizuje się w miękkich zagadnieniach zarządzania. Zajmuje się również budowaniem modeli kompetencyjnych i planów rozwojowych dla

pracowników. Od 2006 roku jest certyfikowaną trenerką i asesorką międzynarodowej firmy Development

Dimensions International. Pracuje jako trenerka rozwoju osobistego, prowadząc warsztaty oraz

grupy rozwojowe dla kobiet. Właścicielka ośrodka rozwoju osobistego

Ogród Inspiracji.


Beata Kozak

Germanistka, od 1999 r. redaktorka naczelna femini-

stycznego pisma „Zadra”, mieszka w Krakowie. W 2000 r. nomino-wana przez prof. Przemysława

Czaplińskiego do nagrody Paszporty „Polityki”.

Matka-Polka na rynku pracyW Polsce wciąż jeszcze pokutuje pogląd, że rolą kobiety jest przede wszystkim dbanie o tzw. ognisko domowe. Statystyki są bezlitosne: kobiety w Polsce są lepiej wykształcone niż mężczyźni, ale mimo to zarabiają nawet o 30% mniej, pracując na tych samych stanowiskach co ich koledzy. Częściej są bezrobotne i trudniej im znaleźć pracę, rzadziej niż mężczyźni są w pracy doceniane i awansowane, a wśród 100 kierowników i dyrektorów kobiet jest tylko 40.

w Polsce są lepiej wykształcone niż mężczyźni, ale mimo to zarabiają nawet o 30% mniej, pracu-jąc na tych samych stanowiskach co ich koledzy, częściej są bezrobotne i trudniej im znaleźć zno-wu pracę, rzadziej niż mężczyźni są w pracy do-ceniane i awansowane, a wśród 100 kierowników i dyrektorów kobiet jest tylko 40. Utrudnienia, któ-re czekają kobietę wracającą do pracy po urlopie macierzyńskim, stały się powszechnym zjawiskiem, przez które wiele kobiet odwleka powrót do czyn-nego wykonywania zawodu – żeby nie musieć zde-rzyć się z dyskryminującymi kobiety zjawiskami, które w badaniach są określane jako szklany sufit czy lepka podłoga. Wszystko to znajduje swoją kulmi-nację w tzw. feminizacji biedy, kiedy zawody wyko-nywane głównie przez kobiety – zawód przedszko-lanki, nauczycielki, pielęgniarki, pracownicy banku czy ekspedientki – stają się coraz gorzej płatne i coraz rzadziej można spotkać w nich mężczyzn.

Jaki jest powód tej niekorzystnej dla kobiet sy-tuacji? W komentarzach do badań wyliczających z dokładnością do jednego procenta udział ko-biet w poszczególnych dziedzinach rynku pracy, ich średnie wynagrodzenie itp. często pojawia się ton obwiniania samych kobiet o to, że rynek pracy nie jest dla nich rajem. Nie mówi się już o wolnym rynku jak o bożku, któremu należy bezkrytycznie oddawać cześć i w jego święte imię zgadzać się potulnie ze wszystkimi niedogodnościami, a za to na przykład zwraca się uwagę na to, że kobie-ty mają zbyt niskie wymagania co do swojej płacy (i dlatego mniej zarabiają), że niechętnie zostają w pracy po godzinach i nie palą się do wyjazdów służbowych i integracyjnych. I tak dochodzimy do głównego problemu, którego ciężar jest zrzu-cany na barki kobiet: do macierzyństwa. Moż-na też powiedzieć – do zajmowania się dziećmi, wychowywania ich, opiekowania się nimi. Gdy-by statystyki i komentarze dotyczące kobiet na polskim rynku pracy przeczytała uważnie istota z innej planety, musiałaby dojść do wniosku, że do

Kiedy kilkanaście lat temu reporterka Lidia Osta-łowska pisała o bezrobociu ubogiej wioski z pół-nocno-wschodniej Polski, jedna z wiejskich ko-biet tak opowiadała jej, jak kobiety sobie radzą: „Ta rower złoży z częściów starych, żeby na bilety nie wydać. Tamta ziółek nazbiera – kwiat lipowy, od wątroby, od serca, bo słabowita. […] Ja dzie-sięć dzieci mam i radzę sobie. Sadła natopię, do szkoły chleb ze smalcem im wyprawiam. Czło-

wiek i szczawiu, i jagodów nazbiera, i patrzy, żeby swego mieć – dże-

mów, kompotów” (Lidia Ostałow-ska, Zdarzyło się w Atlantydzie).

Zapobiegliwości wiejskich kobiet w trudnych czasach

odpowiadała zaradność ko-biet miejskich, które w cza-

sach PRL-u odgrywały rolę za-opatrzeniowców, wystawały w kolejkach

i dbały o to, żeby ich najbliżsi mieli co jeść. Zaraz po transformacji okazało się, że Polki na-dal dobrze sobie radzą, że wciąż jest w nich/ w nas żywy ogień dzielnej matki-Polki, siłaczki i ty-tanki, która sama siebie wyciągnie za włosy z ba-gna i jeszcze swoją rodzinę przez najgorsze czasy przepchnie. A to wszystko mimo wysokiego bez-robocia, wyższego wśród kobiet niż wśród męż-czyzn, które jednak było zbywane wzruszeniem ramion i standardowym hasłem „takie są prawa wolnego rynku”.

Okazuje się jednak, że łzawe narodowe mity o dzielnych matkach-Polkach to tylko listek fi-gowy lub mówiąc inaczej – pic na wodę i foto-montaż. Mimo przystąpienia Polski do oświe-conego europejskiego klubu i mimo wysiłków feministek, Polki wciąż nie czują się na rynku pracy pewnie. Oczywiście, bezrobocie, kryzys ekonomiczny, ciągłe zagrożenie utratą pracy (je-śli się ją ma), umowy śmieciowe itd. dotyczą tak-że Polaków, ale statystyki mówią jasno: kobiety


niemal przysłowiowy, podobnie jak brak realnego wsparcia ze strony państwa po urodzeniu dziecka.

Jak napisała na internetowym forum jedna z pra-cownic: „W Konstytucji RP napisane są górnolotne zwroty o równym traktowaniu ze względu na płeć, ale nikt tego nie stosuje w praktyce! Kwestie nie-równych płac i ogólnie nierównego traktowania pracowników ze względu na ich płeć powinno re-gulować państwo – nie tylko odpowiednimi akta-mi prawnymi, ale również (albo przede wszystkim) kontrolami nieuczciwych pracodawców”.

Zanim jednak państwo to ureguluje i skontrolu-je, dobrze byłoby zacząć od zmiany macierzyń--stwa w rodzicielstwo. Hasło „Mniej macierzyń-stwa, więcej ojcostwa, a tak w ogóle niech żyje rodzicielstwo!” mogłoby być jednym z kroków w kierunku poprawienia szans kobiet na rynku pracy.

rozmnażania dochodzi na Ziemi poprzez dziewo-rództwo albo pączkowanie. Pączkuje sobie taka Polka raz albo kilka razy w życiu i musi się później do śmierci zajmować swoimi dziećmi, poświęca-jąc temu zajęciu nie tylko karierę zawodową, ale nawet zwykłą pracę, ewentualnie pracuje gdzieś na pół etatu, na czarno lub dorywczo. Mężczyźni natomiast to wolne elektrony, których opieka nad dziećmi nie dotyczy, stąd też mają czas i wolną głowę do tego, żeby robić karierę i awansować. Okazuje się więc, że trudniejsza, a wręcz gorsza sytuacja kobiet w Polsce na rynku pracy jest skut-kiem myślenia, zgodnie z którym bycie matką jest nie do pogodzenia z byciem kobietą pracującą poza domem – jest karą za macierzyństwo.

Rzeczywiście, pracodawcy często zniechęcają ko-biety do powrotu do pracy po urodzeniu dziecka, a państwo nie robi prawie nic z tym, że połowa społeczeństwa – w dodatku połowa lepiej wy-kształcona – marnuje wielką część swojego poten-cjału. Brak przedszkoli i żłobków jest w Polsce już Beata Kozak


Mazovia oczami matki Collegium Mazovia, nie tylko z uwagi na żeński rodzaj swojej nazwy, jest bliska kobie-tom i ich potrzebom. Na Uczelni, od samego początku jej istnienia, zasada równości szans kobiet i mężczyzn znajduje odzwierciedlenie w codziennym funkcjonowaniu.

Monika Karwowska, specjalista ds. organizacji, mama pięcioletniej Mai i rocznej Leny

W przeciągu dziesięcioletniego stażu pracy na Uczel-ni urodziłam dwie córki. Chyba już na zawsze w mojej pamięci pozostanie rok 2006, kiedy wśród kadry admi-nistracyjnej Collegium Mazovia sześć pań jednocześnie chodziło w ciąży. Z całą pewnością ze względów organi-zacyjnych był to trudny czas dla pracodawcy, ale… udało się go przetrwać bez większych komplikacji. Dziś śmie-jemy się, że na Mazovii ciążą można się „zarazić”. Sądzę, że wszystkie panie, które doczekały się narodzin dzieci w trakcie pracy w Collegium Mazovia doceniają proro-dzinne podejście władz uczelni.

Małgorzata Oleszkiewicz, kierownik Działu Administracji, mama dwóch dorosłych synów

Wychodząc naprzeciw potrzebom mam studiujących na naszej Uczelni, zorganizowaliśmy kącik dziecięcych za-baw oraz pokój matki karmiącej. Udostępniona została też łazienka z przewijakiem. Uważam, że tego typu udo-godnienia powinny być standardem w jednostkach uży-teczności publicznej.

Sylwia Tokarska, asystent koordynatora projektu, mama dwuletniego Szymka

Pracując w Collegium Mazovia nie musiałam przeżywać stresu związanego z powrotem do pracy po urlopie ma-

cierzyńskim. Bez problemu mogłam też korzystać z przy-wileju siedmiogodzinnego czasu pracy przysługującego matkom karmiącym. Uważam, że okazywany przez pra-codawców szacunek dla pracujących matek procentuje lojalnością i pełnym zaangażowaniem w wypełnianie obowiązków służbowych.

Urszula Paczuska, koordynator projektu ideAGORA, na-uczyciel akademicki, właścicielka Centrum InFORMAcji Ślubnej, matka dziesięcioletniej Julki, siedmioletniego Igora i czteroletniej Gabrysi

Na co dzień jestem etatowym pracownikiem Collegium Mazovia. Od roku prowadzę też własną działalność go-spodarczą. Patrząc na Mazovię oczami matki stanowczo muszę podkreślić, że honorowana przez Uczelnię zasada równości szans kobiet i mężczyzn ma dla mnie olbrzy-mie znaczenie. Zgoda Władz Uczelni na nienormowany czas pracy oraz możliwość pracy zdalnej bardzo mi uła-twia pogodzenie obowiązków rodzinnych i zawodo-wych. Godziny wypełniania obowiązków służbowych mogę dostosować do rytmu życia rodzinnego. Dzięki temu jestem w stanie sprostać obowiązkom pracowni-ka, przedsiębiorcy i – a może przede wszystkim – matki.

Wioletta Wojciuk, specjalista ds. kadrowych, mama dzie-więcioletniego Michała i pięcioletniej Emilki

Wśród obecnie zatrudnionych pracowników Colle-gium Mazovia urodziło się 62 dzieci. Warto podkreślić, że rodziny wielodzietne (posiadające troje lub więcej dzieci) nie są rzadkością wśród naszych pracowników.


Sylwetki absolwentówAnna Chwałek, absolwentka Collegium Mazovia Innowacyjnej Szkoły Wyższej. Stu-dia licencjackie na kierunku zdrowie publiczne ukończyła w 2011 roku. Niebawem (czerwiec 2013 r.) będzie bronić pracę magisterską. Prezes Stowarzyszenia Pomocy Młodzieży i Dzieciom Autystycznym oraz Młodzieży i Dzieciom o Pokrewnych Zabu-rzeniach „Wspólny Świat”. W Białej Podlaskiej założyła przedszkole i szkołę dla dzieci dotkniętych autyzmem.

ka autystycznego pozostawieni są samym sobie, państwo nie zapewnia im żadnego wsparcia. Czy pomoc osobom borykającym się z problemem autyzmu to Pani życiowa misja?

Chciałabym móc odpowiedzieć na to pytanie pro-sto. Czasami swoje zaangażowanie rzeczywiście odczuwam jako misję. Jednak uczciwie rzecz uj-mując jest to najzwyklejszy egoizm i desperacja matki, która pragnie pomóc swojemu dziecku. Zapewne nigdy nie zainteresowałabym się w tak szerokim stopniu tematyką autyzmu, gdyby nie przypadek mojego syna. Jedenaście lat temu, gdy Kuba został zdiagnozowany, szybko zdałam sobie

Pani Anno, skąd zainteresowanie tak trudnym i mimo wszystko mało popularnym tematem ja-kim jest autyzm?

Często życie pisze za nas scenariusz, którego kompletnie nie jesteśmy w stanie przewidzieć. Tak było w moim przypadku. Jestem mamą bliź-niąt, Weroniki i Kuby. Mój synek ma autyzm, jest dzieckiem bardzo zaburzonym. Nigdy wcze-śniej nie interesowałam się tą chorobą. Dopiero w chwili zdiagnozowania jej u mojego dziecka za-częłam intensywnie poszukiwać informacji na ten temat. Zetknęłam się z mnóstwem mitów i stereo-typów, nie mających wiele wspólnego z rzeczywi-stą wiedzą o autyzmie.

Dlaczego problem dzieci autystycznych jest tak bardzo zaniedbany w Polsce?

Historia autyzmu w Polsce jest bardzo krótka. Początki diagnozowania w naszym kraju dzie-ci dotkniętych tą chorobą sięgają wczesnych lat 80. Przez długi czas w procesie kształcenia pedagogów, psychologów i lekarzy temat au-tyzmu był pomijany. Skutkiem tych zaniedbań był brak wykwalifikowanej kadry, która potrafi-łaby zmierzyć się z problemem. Ciągle borykamy się z brakiem wystarczającej ilości specjalistów, ośrodków diagnostycznych i terapeutycznych. Myślę, że jednym z głównych powodów zanie-dbywania problemu dzieci z autyzmem są pie-niądze. Diagnoza, terapia i edukacja takich dzieci to ogromne nakłady finansowe. Długo był to te-mat tabu. Jednak gwałtowny wzrost zachorowal-ności na autyzm – mówi się coraz częściej wręcz o epidemii – najprawdopodobniej zmusi decyden-tów do rozwiązań systemowych, które zwiększą dostępność terapii, edukacji oraz wsparcie osób z autyzmem w dorosłym życiu.

Pomogła Pani wielu rodzinom. Nie mówi się bowiem głośno o tym, że rodzice dziec-


przeraża. Staram się koncentrować na działaniach, bezczynność powoduje, że zatracam się w rozmy-ślaniu, ogarnia mnie przerażenie co dalej… W ciągu paru lat pracy w Stowarzyszeniu poznałam mnó-stwo dzieci z autyzmem i sama byłam zaskoczona jak bardzo je polubiłam i jak bardzo emocjonalnie związałam się z nimi. Uśmiech na twarzach dzie-ci wracających ze swojej pierwszej wycieczki, łzy w oczach rodziców, gdy oglądają swoje dzieci gra-jące w jasełkach – to największe inspiracje do dzia-łania. Jak Pani sądzi czy istnieją kompetencje, na któ-re szkolnictwo powinno zwrócić szczególną uwagę i których rozwój mógłby pomóc w roz-wiązywaniu różnorodnych problemów, przed którymi stawia nas życie? Nie odnosi Pani wra-żenia, że duża część naszego społeczeństwa nie potrafi odnaleźć się w trudnych sytuacjach? Do-rosłe osoby w obliczu problemów stają się czę-sto zupełnie bezradne. Jak to zmienić?

Życie nie jest bajką, a szkoda. Moim zdaniem żad-na uczelnia nie jest w stanie przygotować nas do podejmowania trudnych decyzji, nie ma goto-wych recept na radzenie sobie w trudnej sytuacji. Obserwuję wielu rodziców, którzy zupełnie nie po-trafią poradzić sobie z chorobą dziecka. Pojawia się gniew, bezradność, obarczanie winą za swoje nieszczęście wszystkich dookoła, nawet tych, któ-rzy próbują pomóc. Często dochodzi do rozpadu małżeństw. Myślę, że system edukacji dzieci i mło-dzieży za mało uwagi poświęca budowaniu pew-ności siebie, wiary we własne siły. Z całą pewnością większy nacisk należałoby położyć na rozwój kom-petencji społecznych.

sprawę, że poza dokumentem potwierdzającym chorobę nie mogę liczyć na nic – a w szczególno-ści na bardzo potrzebną intensywną terapię i re-habilitację oraz edukację przedszkolną. W tamtym czasie przedszkola zupełnie nie były przygotowa-ne na przyjęcie dzieci z autyzmem, a ich edukacja polegała na dwóch godzinach zajęć indywidual-nych tygodniowo. Zamykało to mojemu dziec-ku możliwość uczenia się i nawiązywania relacji z rówieśnikami. Postanowiłam stworzyć miejsce, w którym mój syn będzie mógł się uczyć, bawić i rozwijać. Do realizacji celu potrzebowałam osób znajdujących się w podobnej sytuacji do mojej. Stało się tak, że pomagając sobie pomagałam rów-nież im. To był początek działalności Stowarzysze-nia „Wspólny Świat”. Wszystko co robię, robię dla Kuby, ale także dla stale powiększającej się grupy dzieci, która kiedyś składała się z dziesięciu osób, a dziś liczy niemal sto.

Czy wybór kierunku studiów związany jest z Pani dotychczasową aktywnością?

Prowadzenie Stowarzyszenia, praca na stanowisku dyrektora przedszkola oraz szkoły podstawowej dla dzieci z autyzmem wymogło na mnie zmianę moich kwalifikacji. Zdecydowałam się na studia w Collegium Mazovia myśląc głównie o organiza-cji pomocy społecznej, później wybrałam zdrowie publiczne. Pomagając dzieciom niepełnospraw-nym często skupiamy się na ich głównej chorobie, zapominając jak ważne jest dbanie o ich zdrowie. Prawidłowa dieta, dbałość o zdrowe zęby, aktyw-ność fizyczna to rzeczy, które rzutują na ich co-dzienne funkcjonowanie. Dziecko z autyzmem nie musi mieć próchnicy. Dodatkowo, aby móc praco-wać z dziećmi z autyzmem, uzyskałam kwalifikacje pedagoga specjalnego i ukończyłam wiele specja-listycznych szkoleń. Jest Pani osobą niezwykle zapracowaną. Obo-wiązki związane z prowadzeniem przedszkola i szkoły, działalność na rzecz Stowarzyszenia „Wspólny Świat”, uczęszczanie na studia i… chore dziecko, któremu trzeba poświęcić dwa razy więcej uwagi. Skąd czerpie Pani siły?

Tak naprawdę to lubię tempo swojego życia. Lubię wyzwania, lubię tworzyć i patrzeć, że coś, co wy-dawało się mrzonką, staje się rzeczywistością. Cho-roba syna nie daje mi wyboru, mimo zmęczenia wiem, że muszę jeszcze dużo zrobić. Mam świado-mość tego, że być może moja aktywność jest for-mą ucieczki od myślenia o przyszłości, która mnie Rozmawiała Urszula Paczuska

Stowa-rzyszenie „Wspólny

Świat” powstało w 2007 roku w Białej Podlaskiej. Cele i kierunki

działania stowarzyszenia: - wszechstronna pomoc młodzieży i dzie-

ciom autystycznym oraz młodzieży i dzieciom o pokrewnych zaburzeniach;

- wsparcie rodzin, opiekunów i specjalistów boryka-jących się z problemem autyzmu;- organizowanie i przeprowadzanie różnych form lecznictwa, edukacji i opieki nad dziećmi autystycz-nymi oraz dziećmi o pokrewnych zaburzeniach roz-

wojowych;- utworzenie placówki diagnostyczno-tera-

peutycznej;- zorganizowanie banku danych na

temat autyzmu, popularyzo-wanie problemu.


Warsztaty dziennikarskieCollegium Mazovia postanowiła wesprzeć redakcyjną aktywność młodzieży ZSP nr 2 w Siedlcach, która z wielkim zaangażowaniem wydaje gazetkę szkolną „KoperEK”. Ciekawe teksty i niebanalna szata graficzna przyciągnęły uwagę Uczelni. Nawiązana współpraca dynamicznie się rozwija, przybierając różnorodne formy. Dzięki zaan-gażowaniu Mazovii, odbyły się m.in. profesjonalne warsztataty dziennikarskie dla młodzieży.

Kurs szybkiego pisaniaPraktyczna część warsztatów, przeprowadzona przez Agnieszkę Janiszewską, redaktorkę naczelną „Kultury Siedleckiej”, wprowadziła młodych dziennikarzy w świat głównych gatunków prasowych, takich jak zapo-wiedź, relacja czy recenzja. Uczniowie dowiedzieli się, że dobry artykuł powinien mieć lead, że recenzji nie powinno się zaczynać od „Dnia...”, a zapowiedzi, wbrew pozorom, kończyć na „Zapraszamy”. Młodzież uczestnicząca w warsztatach miała okazję zmierzyć się z niełatwym zadaniem, jakim jest napisanie recenzji z koncertu w czasie 5 minut. Niech spróbuje ten, kto myśli, że to łatwizna.

Tomasza Markiewicza przepis na wywiad ostry niczym skalpelTomasz Markiewicz, dziennikarz specjalizujący się w wywiadach, od lat związany z „Tygodnikiem Siedlec-kim”, porównał pracę dziennikarza do pracy chirurga, którego zadaniem jest w pierwszej kolejności „otwo-rzyć” człowieka. Aby tak się stało, do wywiadu należy być wnikliwie przygotowanym. Powinno się mieć na wywiad pomysł i odpowiednie „smaczki”. Następnie należy zadawać pytania oryginalne, ale nie prze-sadzać, dodać troszkę humoru, głębi i dramaturgii, bo wynik musi być urozmaicony. Gdy już wywiad jest gotowy, należy go zaśpiewać, najlepiej do Eine Kleine Nachtmusik, bo wywiad musi dźwięczeć, a jeśli nie dźwięczy, to znaczy, że albo jest zbyt przeciętny, albo wymaga skrócenia. Po takim chirurgicznym cięciu trzeba go kilkakrotnie sprawdzić. Szczególnie odradził zadawanie pytań typu „A co pan sądzi o...?” lub „Jakie ma pan plany na przyszłość?”.

Zaczynał od EkonomikaZnany siedlecki fotograf Kamil „Musiej” Musiejczuk, absolwent „Ekonomika”, wyznał, że swoją przygodę z fotografią zaczął zdjęciem, które zrobił dla swojej szkoły na jej stronę internetową. Tym samym zachęcił młodych dziennikarzy-fotografów do pokonania słabości i odważenia się na robienie zdjęć podczas róż-nego rodzaju wydarzeń kulturalnych, wchodzenia w tłum, czekania na swoje ujęcie, klęcząc pod sceną z aparatem przyklejonym do policzka, na wdechu lekko naciskając spust, gdy można uchwycić moment, kiedy baletnica w powietrzu robi szpagat.


"Kwartalnik ideAGORA" nr 2/2013

Documents