-
Kriittinen pedagogiikka
13.11.2013
Tuukka Tomperi
[email protected]
[email protected]
(Tiivistelmien alussa yleisesti kriittisen pedagogiikan
taustoista ja historiasta, sitten esimerkki
ideologiakritiikistä elokuvakasvatuksen piirissä ja lopussa
muutamia verkkolinkkejä.)
-
Suomenkielisiä kirjoja esim.:
- Freire, Paulo: Sorrettujen pedagogiikka. (Vastapaino) -
Kiilakoski, T., Tomperi, T. & Vuorikoski, M. (toim): Kenen
kasvatus?
Kriittinen pedagogiikka ja toisinkasvatuksen mahdollisuus.
(Vastapaino)
- Suoranta, J.: Radikaali kasvatus. (Gaudeamus) - Herkman, J.:
Kriittinen mediakasvatus. (Vastapaino)
- Aittola, T. (toim.): Kasvatussosiologian suunnannäyttäjiä.
(Gaudeamus; vanhempi versio nimellä Kasvatussosiologian
teoreetikoita)
Myös esim. feministinen kasvatusajattelu on monin osin lähellä
kriittistä
pedagogiikkaa.
-
Mitä tarkoittavat...
... kriittinen?
... radikaali?
kriittinen >>> erottelukykyinen, käännekohtia
(krisis)
tunnistava, perusteellisesti tarkasteleva, kysymyksiä
asettava,
kyseenalaistava
radikaali >>> juuriin (radix) menevä
ELI:
perinpohjainen, tarkkaan havainnoiva ja tutkiva
ja ennakkoluulottomasti ITSE (sapere aude) ja myös TOISIN
ajatteleva
-
Kriittisyyden ei pitäisi tarkoittaa etukäteen valmiiksi
omaksuttua
ideologiaa, jonka värjäämien silmälasien läpi maailmaa
katsellaan.
(Fingerpori, 5.8.2009, HS, P. Jarla)
’Ideologia’ tarkoitti alun perin juuri sitä sumuverhoa, jonka K.
Marx
halusi paljastaa ja purkaa kriittisellä filosofialla ja uudella
poliittisella
taloustieteellä.
-
Everything you know is wrong?
Ehkä ei sentään...
...mutta: kysymättä kysymystä (aina välillä yhä uudelleen) ei
voi
päästä perille siitä, löytyykö koettelun kestäviä
näkemyksiä,
varmuuksia, oikeutta, oikeudenmukaisuutta
Tavoitteena ei ole ajatella kaikesta toisin ja toimia kaikessa
toisin –
vaan ajatella kaikkea toisin ja etsiä mahdollisuuksia
tarvittaessa
toimia toisin, jos siihen on hyvät perusteet
kriittisyydessä on annos skeptisyyttä, tervettä epäilyä
-
”Elämässä on hetkiä, jolloin sen tietäminen, että on
mahdollista
ajatella toisin kuin ajattelee ja nähdä toisin kuin näkee,
on
välttämätöntä katsomisen ja ajattelun jatkamiseksi.
[…Teokseni ovat olleet] filosofista työtä, jonka tavoite oli
saada
tietää, missä määrin yritys ajatella omaa historiaa voi
vapauttaa
ajattelun siitä, mitä se salaa ajattelee, ja antaa sille
mahdollisuuden
ajatella toisin.”
(Michel Foucault, Seksuaalisuuden historia osa II (Nautintojen
käyttö), s.
120)
-
”Valistavaa potentiaalia lienee jo siinä kysymyksenasettelussa,
miten
ihmisistä on tullut tuollaisia. Sillä tuohon onnettomaan
tietoisuuden
tai tiedostamattomuuden tilaan kuuluu sekin, että pidetään
omaa
olemista – sitä että ollaan tällaisia eikä toisenlaisia –
luontona,
jonakin peruuttamattomasti annettuna, ei historiallisesti
muodostuneena. Mainitsin edellä esineellistyneen
tietoisuuden
käsitteen. Kyseessä on ennen kaikkea sellainen tietoisuus, joka
on
sokeaa kehitysprosessien sekä oman riippuvuuden suhteen ja
joka
asettaa ehdottomaksi sen mikä on. Jos tämä pakon mekanismi
joskus
murtuisi, olisi – niin ajattelen – jo paljon voitettu.”
(Theodor Adorno, ”Kasvatus Auschwitzin jälkeen”, teoksessa Mitä
on
valistus?)
-
”Sosiologisen mielikuvituksen ensimmäinen hedelmä – ja sitä
ilmentävän yhteiskuntatieteen ensimmäinen opetus – on ajatus,
että
yksilö voi ymmärtää omaa kokemustaan ja arvioida omaa
kohtaloaan
ainoastaan sijoittamalla itsensä aikakauteensa, että hän voi
oppia
tuntemaan omat mahdollisuutensa elämässä vain tulemalla
tietoiseksi
kaikkien samoissa olosuhteissa elävien ihmisten
mahdollisuuksista.”
(C. Wright Mills, Sosiologinen mielikuvitus)
-
>>> Toisin sanoen:
Olemme vapaampia kuin usein luulemme olevamme, mutta vain
jos
osaamme tarkastella niitä tekijöitä, jotka rajoittavat ja
ohjaavat
vapauttamme (ja ajatteluamme, mielikuvitustamme, halujamme,
unelmiamme jne.).
Vapaaksi voi tulla vain tulemalla tietoiseksi siitä, ”miksi
ajattelen,
kuten ajattelen” (oman maailmankuvan lähteistä, perityistä
ajattelutavoista, sosialisaation prosessista jne.) ja
suhtautumalla
kriittisesti yhteiskunnalliseen valtaan.
-
>>> Ja:
”Luonnolliselta”, itsestään selvältä tai välttämättömältä
näyttävä, tai
sellaiseksi esitetty on usein historiallisesti ja
yhteiskunnallisesti
muodostunutta eli ”keinotekoista” ja siten muutettavissa.
Ennakko-oletusten, rakenteiden ja käytäntöjen valta itseemme
nähden
on voimakasta juuri siksi, että se tuntuu ”luonnolliselta” – ja
ellei tätä
tiedosta, uusintaa rakenteita itse omalla toiminnallaan.
-
Kriittinen kasvatus/pedagogiikka
Kriittinen kasvatus/pedagogiikka tarkkaan rajattuna tai
väljänä
käsitteenä:
’kriittinen pedagogiikka’ selvästi rajattuna pedagogisen
teorian
perinteenä (jonka edustajat käyttävät itsestään kyseistä
käsitettä)
kriittinen kasvatusteoria ja kasvatusajattelu laajahkona ja
rajoiltaan epämääräisenä kasvatuksen teorian, tutkimuksen ja
toiminnan yhteiskuntakriittisenä lähestymistapana
puhuttiinpa kummalla tasolla tahansa, asiaan yhdistyy monia
kasvatuksen virtauksia ja perinteitä
-
1960-luku oli monin tavoin yhteiskunta- ja
kulttuurihistoriallinen
käännekausi
II maailmansodan jälkeen oli ollut vallalla
jälleenrakennusajattelu,
konsensushenki, yhteiskunnallinen funktionalismi,
yhtenäiskulttuuri
ja koulutususko
– mutta sen alle olivat peittyneet myös yhteiskunnan
moninaisuudet
ja ristiriidat, jotka vähitellen murtautuivat esiin:
uusi yhteiskuntakritiikki ja ns. protestiliikkeet,
kansalaisoikeusliike, tasa-arvo- ja naisasialiike,
opiskelijaliikehdintä,
ympäristöherätys, siirtomaiden vapaustaistelut, uusmarxilaisuus
jne.
…
...ajoittuvat 1950–1970-luvuille, ja tämä heräävä keskustelu oli
myös
kriittisen pedagogiikan taustalla
-
Uudistuminen yhteiskuntateoriassa sekä kasvatusajattelussa näkyy
mm.
monien keskeisten teosten julkaisuvuosista:
Kriittinen teoria (ns. Frankfurtin koulukunta), esim.:
Max Horkheimer: Eclipse of Reason (1947, suom. Välineellisen
järjen kritiikki)
Max Horkheimer & Theodor Adorno: Dialektik der Aufklärung
(1947, suom. Valistuksen dialektiikka)
Erich Fromm: Escape from Freedom (1941, suom. Pako
vapaudesta)
Herbert Marcuse: One-dimensional Man (1964, suom. Yksiulotteinen
ihminen)
Kolonialismin kritiikki kolmannesta maailmasta, esim.:
Aimé Césaire: Discours sur le colonialisme (1950, Tutkielma
kolonialismista)
Albert Memmi: Portrait de colonisé, précédé du portrait du
colonisateur (1957, Kolonisoitu ja kolonialisti)
Frantz Fanon: Les Damnés de la terre (1961, suom. Sorron
yöstä)
Gustavo Gutiérrez: Teología de la liberación (1971, Vapautuksen
teologia)
-
Uusi kriittinen sosiologia (mm. konfliktiteoria,
ideologiateoria), esim.:
C. Wright Mills: The Power Elite (1956) ja Sociological
Imagination (1959, suom. Sosiologinen mielikuvitus)
Louis Althusser: Ideologia ja ideologiset valtiokoneistot
(1970)
Koulukritiikki ja ns. de-schooling -liike, esim.:
Paul Goodman: Growing up Absurd (1960) ja Compulsory
Miseducation (1964)
Ivan Illich: Deschooling Society (1970, suom. Kouluttomaan
yhteiskuntaan)
Everett Reimer: School is Dead (1971)
Neil Postman ja Charles Weingartner: Teaching as a Subversive
Activity (1969, suom. Uutta luova opetus)
Uusi kriittinen koulutussosiologia (mm. reproduktioteoria),
esim.:
Pierre Bourdieu ja Jean-Claude Passeron: La reproduction
(1970)
Basil Bernstein: Class, Codes, and Control (1971)
Michael F. D. Young (toim.): Knowledge and Control (1971) (ks.
Kasvatussosiologian teoreetikoita, toim. T. Aittola)
-
Samoihin vuosiin ajoittuvat ’kriittisen pedagogiikan’ pioneerina
pidetyn
brasilialaisen Paulo Freiren (1921–1997) keskeiset
kasvatusteoreettiset
kirjoitukset:
Paulo Freire:
Educação como prática da liberdade (1965, Kasvatus vapautuksen
käytäntönä)
Pedagogia do Oprimido (1968, suom. Sorrettujen pedagogiikka)
Acão cultural para a liberdade (1968, Vapautusta edistävä
kulttuuritoiminta)
-
Myöhempi kriittinen pedagogiikka jaetaan usein saksalaisiin
ja
yhdysvaltalaisiin perinteisiin
Saksalainen kriittinen pedagogiikka (1960-luvulta eteenpäin)
(esim. Mollenhauer, Lempert, Klafki, Weniger, Giesecke)
Keskeiset taustavaikutteet:
Saksalainen sivistysteoria (Kant, Hegel ja 1800-luvun
sivistysteoreetikot)
Kriittinen teoria (Frankfurtin koulukunta)
Hermeneutiikka
Yhdysvaltalainen kriittinen pedagogiikka (1980-luvulta
eteenpäin)
(esim. Giroux, Apple, McLaren, bell hooks)
Keskeiset taustavaikutteet:
Kriittinen teoria (Frankfurtin koulukunta)
Freire
John Dewey ja 1920–30-lukujen sosiaalinen rekonstruktionismi
Yhdysvalloissa (George Counts, Harold Rugg, John Childs ym.)
-
Yhtenä yhdistävänä taustana siis kriittisen teorian filosofinen
perinne, jossa
korostettiin tieteen ja tutkimuksen itsekritiikkiä.
Kriittinen teoria vs. ”traditionaalinen” teoria (suom. Järjen
kritiikki)
erottajana suhtautuminen tieteen ja teorian yhteiskunnalliseen
asemaan
ja merkitykseen
kriittisen teorian yritettävä reflektoida oma
yhteiskunnallinen
merkityksensä ja irtauduttava naiivista tieteellisen
arvovapauden
oletuksesta
Mutta huom.: Tämä ei tarkoita tieteellistä relativismia vaan
tutkijan
itsereflektiota ja tieteellisen toiminnan ehtojen tarkastelua.
Esim.:
- ketä tutkimus palvelee, kuka siitä hyötyy?
- kuka on asettanut sen kohteen, kuka päättänyt aiheen?
- onko tutkimuksen kysymyksenasettelu staattinen vai
dynaaminen,
säilyttävä vai uudistava?
- kohteleeko tutkimusasetelma ja aineiston keruu
tasapuolisesti
yhteiskunnan osaryhmiä?
-
Kriittisessä kasvatusajattelussa nousi samalla voimakkaasti
esiin
kasvatuskritiikki, kasvatuksen ja koulutuksen
instituutioiden
kyseenalaistaminen
Kuviteltujen itsestäänselvyyksien purkaminen:
Kasvatus ei ole epäpoliittista
Koulutus ei voi olla täysin tasa-arvoista
Kasvatus ja koulutus eivät tee pelkästään hyvää
On analysoitava kasvatuksen ja koulutuksen ideologista luonnetta
ja
niiden suhdetta vallitsevien valtasuhteiden ja rakenteiden
oikeuttamiseen
ja uusintamiseen
On tarkasteltava koulutuksen todellisia seurauksia eikä
elettävä
illuusioissa siitä, mitä koulutuksen oletetaan ihannetapauksissa
(ja
opetussuunnitelmissa) aikaansaavan
Esim. koulutuksen periytyminen:
-
- akateemisesti koulutettujen vanhempien lapset menevät
todennäköisemmin yliopistoon jne.
- koulun käytännöt suosivat pikemmin keskiluokkaisten perheiden
kuin
työväenluokkaisten perheiden lapsia jne.
Eli: koulutus ei vain ”tee hyvää” kaikille, vaan myös eriyttää,
valikoi ja
näyttää yksilöille ”oman paikkansa” yhteiskunnassa
kriittinen kasvatus-/koulutussosiologia syntyi tämän
prosessin
tutkimuksesta
Seuraavassa muutamia lainauksia 1960–70-luvun teoksista, joissa
asetetaan
kasvatus ja sosialisaatio uudenlaiseen kriittiseen valoon.
-
Ralph Miliband, The State in Capitalist Society. The Analysis of
the
Western System of Power (1969):
”...länsimaisissa poliittisissa järjestelmissä tapahtuvasta
’poliittisesta
sosialisaatiosta’ käyty keskustelu on... varsin arkaa
käsittelemään tuon
sosialisaation erityistä ideologista sisältöä sekä puhumaan
siitä tosiseikasta,
että suureksi osaksi tämä prosessi on tarkoitettu... tuottamaan
kapitalistisen
yhteiskuntajärjestelmän ja sen arvojen hyväksyntää, sopeutumista
sen
vaatimuksiin, ja sen vaihtoehtojen torjuntaa. Lyhyesti sanottuna
kyseessä
on itse asiassa hyvin pitkälti massiivinen
indoktrinaatioprosessi.”
-
Siis:
- talousjärjestelmän vuoksi yhteiskunta on perinpohjaisesti
eriarvoinen:
omistava luokka / työväenluokka (tai: porvaristo ja
proletariaatti) / työtön
köyhälistö
- eriarvoisuudelle ei ole oikeutettuja perusteita
- valtio ei suhtaudu kaikkiin tasapuolisesti, vaan se pyrkii
säilyttämään
vallitsevat valta-asetelmat ja eriarvoisuuden
- eriarvoisuus ja epäoikeudenmukaisuus voi jatkua vain siten,
että
perustalla oleva luokkaristiriita (konflikti) onnistutaan
tukahduttamaan ja
painamaan piiloon
- tämä tapahtuu sekä väkivaltakoneistolla että ”sumuttamalla”,
huijaamalla
alemmat luokat pysymään alistettuina
- mikä edellyttää indoktrinaatiota, jotta alistetut luokat
menettävät kyvyn
havaita ristiriitoja ja nousta kapinaan
-
Louis Althusser, Idéologie et appareils idéologiques d’Etat
(1976, suom.
Ideologia ja ideologiset valtiokoneistot, 1984):
”Ideologisia valtiokoneistoja… ei tule samastaa sortavaan
valtiokoneistoon. Marxilaisessa teoriassahan valtiokoneistolla
ymmärretään
hallitusta, hallintokoneistoa, armeijaa, poliisia,
tuomioistuimia, vankilaa
jne. … Sana ’sorto’ viittaa siihen, että kyseinen
valtiokoneisto
’työskentelee väkivallan keinoin’… Sortavan valtiokoneiston
rinnalla
esiintyvät ideologiset valtiokoneistot näyttäytyvät eriytyneinä
ja
erikoistuneina laitoksina (instituutioina): uskonnollinen
IVK,
koulutuksellinen IVK, perheen muodostama IVK, oikeudellinen
IVK,
poliittinen IVK (poliittinen järjestelmä mukaanlukien eri
puolueet),
ammatillinen IVK, tiedotuksen IVK (lehdistä, radio, TV jne.),
kulttuurinen
IVK (kirjallisuus, taide, urheilu jne.)”
-
”Tämän ideologian on tavalla tai toisella ’lävistettävä’ sekä
kaikki
tuotannon työntekijät että riiston ja sorron toimeenpanijat,
’ideologian
ammattilaisista’ puhumattakaan; jotta nämä suoriutuisivat
tehtävistään –
joko riistettyinä (työläiset) taikka riistäjinä (kapitalistit),
riistäjien apureina
(virkamiehet) tai hallitsevan ideologian ylipappeina (sen
’virkailijoina’)
jne.”
”…kypsien kapitalististen yhteiskuntamuodostumien
hallitsevaksi
ideologiseksi valtiokoneistoksi on… kohonnut
koulutuksellinen
ideologinen valtiokoneisto.”
”Jo lapsuudessa se ottaa hoiviinsa kaikkien yhteiskuntaluokkien
jälkeläiset,
ja siitä pitäen se – vuosikausien ajan, juuri niiden vuosien,
jolloin lapsi on
’haavoittuvimmillaan’, koulun ja kodin koneistojen puristuksessa
– sekä
uusiin että aikansa eläneisiin keinoihin turvautuen juurruttaa
lasten mieliin
hallitsevan ideologian vaippaan käärittyjä ’tietotaitoja’
(äidinkieltä,
laskentoa, luonnonhistoriaa, tieteitä, kirjallisuutta) tai
yksinkertaisesti
silkkaa hallitsevaa ideologiaa (moraalia, kansalaistaitoa,
filosofiaa).”
-
Siis:
- jokaisessa yhteiskunnassa hallitseva ideologia on hallitsevien
luokkien
valta-asemaa säilyttävää ideologiaa
- ideologia on tavallaan kuin maailmankatsomus, joka yhdistää
kaikkia
kussakin yhteiskunnassa
- se saa yhteiskunnalliset suhteet (talousjärjestelmän,
valtasuhteet,
käytännöt, rakenteet jne.) tuntumaan ”luonnollisilta” ja
”välttämättömiltä”,
vaikka ne ovat todellisuudessa historian kautta kehittyneitä ja
muutettavissa
- se uusintaa yhteiskunnan sellaisena kuin se on ja ehkäisee sen
muutoksen
mahdollisuuksia
- se ”kutsuu” subjektit subjekteiksi: ts. se antaa meille tavat
tulkita, mitä on
olla yksilö ja ihminen tässä yhteiskunnassa
- siksi ideologian hallinnasta eli ”hegemoniasta” myös
kamppaillaan
jatkuvasti, koska se on avainasemassa vallasta kilpailtaessa
-
Alan Wolfe, The Limits of Legitimacy. Political Contradictions
of
Contemporary Capitalism (1977):
”...tarjoan seuraavassa vaihtoehtoisen tulkinnan poliittisesta
sosialisaatiosta
kerätystä havaintoaineistosta. Jos myöhäiskapitalismin
olosuhteissa
kansalaisuuden olemuksena on skitsofreenisuus, ristiriitaisten
viestien
keskellä eläminen, silloin tulee sosialisaatioprosessin
vastuulle tuottaa ja
pitää yllä jaettua persoonallisuutta. Lapset eivät käy läpi
poliittisen
sosialisaation prosessia. Pikemminkin he syntyvät poliittisina,
tietyssä
mielessä, ja käyvät läpi depolitisoivan sosialisaation.
Vertaisryhmät, perhe ja koulu – sosialisaatiotutkimuksen troikka
–
muodostuvat depolitisaation tuottajiksi, jotka vääristävät
lapsen
sisäsyntyisesti poliittiset arvot aikuisuuden antiseptisen
maailman
muotoon, kuten myöhäiskapitalistisen poliittisen yhteisön sujuva
toiminta
edellyttää.”
-
Siis:
- sosialisaatio yhteiskuntajärjestelmään tuottaa alistumista,
sopeutumista ja
konservatiivistumista: opitaan olemaan ”järkeviä”, olemaan
kapinoimatta
- lasten tunteenomainen ja suora mielipiteenilmaisu sekä välitön
reaktio
epäoikeudenmukaisuutta vastaan on aidommin ”poliittista” kuin
näiden
tuntemusten tukahduttaminen ja mielipide-erojen
käsitteleminen
etäännytetysti ”parlamentaarisessa järjestelmässä”
”sivisty ja sopeudu!”
-
Nicos Poulantzas, L’etat, le Pouvoir, le Socialisme (1978,
State, Power,
Socialism, 1980):
”Individualisaation [yksilöllistymisen] ideologia ei ainoastaan
naamioi ja
hämärrä luokkasuhteita (kapitalistinen valtio ei koskaan esitä
itseään
luokkajaon valtiona), vaan näyttelee myös aktiivista roolia
kansanjoukkojen jakamisessa ja eristämisessä toisistaan.”
Siis:
- hallitseva ideologia saa ihmiset kokemaan itsensä yksilöiksi
ennemmin
kuin yhteisöiksi, kollektiiveiksi (esim.
”yhteiskuntaluokaksi”)
- keskinäinen kilpailu, vertailu, yksilöllinen palkitseminen,
jakaminen,
eriyttäminen, vastuullistaminen nähdään ”luonnollisempina”
kuin
yhteistyö, yhteishyvä, yhteisvastuu, kollektiivinen kokemus
yms.
”hajoita ja hallitse” MUTTA…
-
(Uus)marxilaisten kasvatussosiologisten näkemysten
perusongelmia:
- puuttui luottamus yksilöiden kykyyn ajatella itsenäisesti ja
kriittisesti
yhteiskunnallista tilannetta vastaan
- puuttui ajatus siitä, että ideologiset koneistot olisivat
nekin sisäisesti
ristiriitaisia ja monien vastakkaisten näkemysten
taistelukenttiä
- ei tarkasteltu riittävästi sitä, miten kapitalistinen
yhteiskuntamallikin
muuntuu vähitellen ja ottaa vastaan kritiikkiä
- ei useinkaan esitetty mitään muuta yhteiskunnallisen
kehityksen reittiä
kuin koko kapitalistisen järjestelmän kaataminen
vallankumouksella
- ei kattavasti myönnetty, että yhteiskunnalliset ristiriidat
ovat
monentyyppisiä (sukupuoli, seksuaalisuus, rotu,
ympäristökysymykset
jne.), eivät vain luokkakonfliktiin liittyviä
-
Ja koulutuksen mahdollisuuksien kannalta uusmarxilainen näkemys
oli
lohduton: porvarillisessa yhteiskunnassa ei voisi olla aidosti
uudenlaista
koulukasvatusta, koska porvarillinen ideologia hallitsee
kaikkialla.
vähitellen uusmarxilaiset tulkinnat menettivät suosiotaan
ne muuttivat kuitenkin esim. koulutussosiologiaa ja
koulutuspoliittista
tutkimusta kriittisempään suuntaan
pelkästään luokkakonfliktia korostava ajattelu ei saanut
kestävää
suosiota, sen sijaan yhä enemmän kiinnitettiin huomiota
monien
yhteiskunnan osa- ja alaryhmien ristiriitoihin valtion ja
valtayhteiskunnan
kanssa
tällaisen moninäkökulmaisen yhteiskuntakritiikin perinnössä
ovat
nykyisen kriittisen pedagogiikan juuret
-
KRIITTISEN PEDAGOGIIKAN lähtökohtia
Yhteiskunnallisuus, osallistuminen yhteiskunnalliseen
keskusteluun
Ihanteellisuus, kasvatuksen arvosidonnaisuuden muistaminen
Kasvatuksellisen ja yhteiskunnallisen uudistuksen
mahdollisuuden
pitäminen esillä: yhteiskunta ei ole ”valmis”, kritiikkiä
tarvitaan
Kasvatuksellinen toivo (ja utooppisuus): ihmiset ja yhteiskunta
ovat
kehityskykyisiä
Keskeisiä arvostuksia: oikeudenmukaisuus, vapaus,
demokraattisuus,
väkivallattomuus, moniarvoisuus, tasavertaisuus
Ihmisen arvokkuus, toimijuus ja vastuu
”Toisinkasvatus”: pyrkimys etsiä toisenlaisia tapoja ajatella ja
toteuttaa
kasvatusta/koulutusta
Kriittisen pedagogiikan ”eettinen imperatiivi”:
”Älä koskaan arvioi kasvatusta vain välineiden vaan aina myös
päämäärien
näkökulmasta.”
-
Freire: sorrettujen näkökulma
”Kriittistä ja vapauttavaa dialogia, joka edellyttää toimintaa,
on käytävä
sorrettujen kanssa heidän vapaustaistelunsa kaikissa vaiheissa.
Tämän dialogin
sisältö voi ja sen tuleekin vaihdella historiallisten
olosuhteiden ja sen perusteella,
millä tasolla sorrettujen todellisuuden hahmottaminen on. Jos
dialogi kuitenkin
korvataan monologilla, iskulauseilla tai julistuksilla,
yritetään sorretut vapauttaa
sopeuttamisen välinein.”
”Dialogisen toiminnan teoriaan ei kuulu subjektia, joka
hallitsee alistamalla, eikä
myöskään hallittua objektia. Sen sijaan siihen kuuluu kaksi
subjektia, jotka
kohtaavat nimetäkseen maailman ja muuttaakseen sen. jos sorretut
eivät tietyssä
historian vaiheessa kykene toteuttamaan kutsumustaan
subjekteina…, tämän
päämäärän saavuttamisessa auttaa heidän sortotilanteensa
problematisoiminen.”
(Paulo Freire, Sorrettujen pedagogiikka. Tampere: Vastapaino
2005.)
Kasvatuksessa pitäisi kyetä katsomaan maailmaa
altavastaajien,
heikommassa asemassa olevien näkökulmasta, mutta edetä
yhteistoiminnallisesti.
-
Kasvatuksen pitäisi olla problematisoivaa ja dialogista
(ei ”tallettavaa” ja monologista)
problematisoiminen: yhteiskunnallisen todellisuuden ja oman
tietoisuuden (maailmankuvan) ongelmallistaminen
dialogi: yhteinen, kriittinen ja rationaalinen vapautumis- ja
inhimillistymisprosessi
Pohjimmiltaan kriittinen pedagogiikka jatkaa valistuksen ja
sivistysteorian
pitkää perinnettä, jossa tavoitellaan ihmisen itsereflektion
ja
yhteiskunnallisen tietoisuuden vahvistamista.
-
Yksilö ja yhteiskunta: tiedostamisen tarpeellisuus
Yksilön ja yhteiskunnan rakenteiden välillä on
vuorovaikutus:
- yhteiskunnalliset rakenteet tuottavat yksilön minuutta ja
muokkaavat hänen
katsomuksiaan ja tietoisuuttaan
- kuitenkin samat rakenteet jatkavat olemistaan yksilöiden
toiminnan seurauksena
Mitä heikommin yksilö tiedostaa yhteiskunnan vaikutuksen
itseensä, sitä
todennäköisemmin hän toiminnallaan uusintaa yhteiskunnan
rakenteet ja
valtasuhteet juuri sellaisina kuin ne nyt vallitsevat.
Mitä paremmin yksilö tiedostaa oman aikansa ja yhteiskuntansa
piirteet, sitä
kyvykkäämpi hän on ajattelemaan ja toimimaan itsenäisesti. Ja
mitä paremmin
yksilö tiedostaa rakenteiden ja valtasuhteiden vaikutuksen
itseensä, sitä vapaampi
hän on niiden vallasta.
Tässä mielessä kriittisen tietoisuuden ja valveutuneen ajattelun
tukemista ja
harjoittamista voi pitää sekä kriittisen
kasvatuksen/pedagogiikan että
ylipäätään kaiken sivistävän kasvatuksen tärkeimpänä
tavoitteena.
-
Kulttuuri- ja ideologiakritiikin tärkeys
-
Esimerkki: elokuvakasvatus
Elokuvateollisuuden valtavirta (joka hallitsee lähes
yksiulotteisesti
myös televisiotarjontaa) tarjoaa hyvän esimerkin siitä,
kuinka
huomaamatonta ideologia on käytännössä.
-
Vallitseva elokuvamaku ja -tarjonta painottavat:
- juoni- ja tarinavetoisuutta
- halpaa psykologista empaattista viettelyä
- yleensä realismiakin tavoiteltaessa kiiltokuvamaisen
siloteltua jälkeä
- viihteellisyyttä taiteellisen kunnianhimon sijaan
- helppoa lähestyttävyyttä katsojien sivistämisen ihanteen
ja
katsomiskokemusten kehittämispyrkimyksien sijaan
- monokulttuurisen tuttua, valmiiksi valtavirran
amerikkalaiselokuvien
estetiikkaa jäljittelevää kulttuurista hajuttomuutta ja
mauttomuutta
- yleisön mukavuudentunteen mielistelyä: ei yritetä mitään
katsojia
haastavaa tai katsojien lähtökohtaiset esteettiset odotukset tai
kyvyt
ylittävää
- osoittelevia otoksia ja nopeita leikkauksia, katsojan katseen
ohjaamista ja
alleviivaavuutta, jottei kukaan yleisöstä tuntisi oloaan
epämukavaksi tai
putoaisi kyydistä
-
Helposti tunnistettavia ideologisia piirteitä:
- tunnetut näyttelijät, miehet johtorooleissa
- kauniita länsimaisia ihmisiä
- korostettu myyvyys
- tunnistettava ja tunteita alleviivaava ääni- ja
musiikkimaisema sekä
kuvasto (ihmisissä, maisemissa jne.)
- hyvän ja pahan ennalta määrätty ja selvä ero
- estetisoitu väkivalta ratkaisukeinona
- katsojan ennakko-oletusten varmistaminen ja osoittelevuus
-
Ns. ”Bechdelin testi” ideologisten asetelmien tunnistajana:
Ks. esim.
- http://en.wikipedia.org/wiki/Bechdel_test
- http://www.youtube.com/watch?v=PH8JuizIXw8 (Bechdelin testistä
ja Hollywood-elokuvista)
Läpäistäkseen Bechdelin testin elokuvassa tulee olla
(1) ainakin kaksi naista (joilla on nimet),
(2) jotka keskustelevat toistensa kanssa
(3) jostain muusta kuin miehistä.
Testi on äärimmilleen yksinkertaistettu – ja siitä huolimatta
sen
läpäiseminen ei näytä olevan ihan helppoa ainakaan
elokuvatarjonnan
valtavirtaa katsoen.
Ja tietysti vielä yksinkertaisemmin elokuvateollisuuden putkien
kapeutta
hahmotellen voi kysyä: kuinka usein katsomme elokuvan, jonka
on
ohjannut naissukupuolinen ohjaaja TAI jonka johtoroolissa on yli
40-
vuotias nainen?
http://en.wikipedia.org/wiki/Bechdel_testhttp://www.youtube.com/watch?v=PH8JuizIXw8
-
Mutta testiä kannattaa ja PITÄÄ soveltaa muihinkin
ideologisiin
kysymyksiin elokuvien ihmis- & maailmankuvista ja
vallitsevan
elokuvatarjonnan kulttuuri-imperialismista.
Esimerkiksi: kuinka usein näet elokuvan, jossa ihmiset
(1) jossakin muussa kuin englanninkielisessä maassa puhuvat
toisilleen
(2) jollakin muulla kuin englannin kielellä,
(3) ilman että paikalla on yhtään englanninkielisestä maailmasta
saapunutta
päähenkilöä, ja
(4) ilman että he ovat genre-elokuvan ”pahiksia”.
(Jätetään tässä toki kotimaiset elokuvat pois laskuista.)
-
Tämän jälkeen voi pohtia esim. seuraavaan tapaan ideologian
seuraamuksia:
(A) Kuvitelkaa maailma, jossa on mahdollista nähdä vain
sellaisia
elokuvia, joissa puhutaan englantia
(B) Kuvitelkaa maailma, jossa televisiossa ja
elokuvateattereissa voi nähdä
jatkuvasti elokuvia mitä moninaisimmilta kielialueilta
Onko näillä kahdella maailmalla merkittäviä eroja? Kumman
valitsisit?
Tähän vastaamisen jälkeen on laajennettava sama kysymys
kielestä
kulttuuriin ja yhteiskuntaan.
Samoin voi pohtia vastaavaa asetelmaa alkuperäisen B-testin
aihepiirissä.
-
Ideologia on huomaamatonta, koska se muokkaa tässä
tapauksessa
makuamme: alamme itse ”haluta” sitä, koska se vastaa
mieltymyksiämme
(jotka se on ensin muokannut tällaisiksi).
Samalla se typistää makuamme, alamme haluta ”lisää samaa”:
visuaalisesti, esteettisesti, kerronnallisesti, kulttuurisesti
ja
yhteiskunnallisesti samankaltaisten, samanlaisiin tottumuksiin
ja odotuksiin
vetoavien ja samasta kulttuurisesta kehyksestä tulevien
elokuvien
näkeminen latistaa mielikuvitusta, sensibiliteettiä, ymmärrystä,
arvostuksia
ja arvostelukykyä
Seurauksena siis yksiulotteisia odotuksia elokuvien luonteesta
niistä
poikkeaminen on ”outoa”, ”vaikeasti ymmärrettävää”,
”tekotaiteellista”,
”tylsää” tms.
vaikka varsinainen ongelma on katsojan omassa päässä ja
silmissä:
kyvyttömyys ymmärtää, ettei ole olemassa yhtä elokuvatyyppiä
vaan
monia ja kyvyttömyys laajentaa omia katsomiskykyjään
ennakkoluulottomasti
-
Tarkoituksena ei ole jakaa elokuvia yksiselitteisesti hyviin ja
huonoihin
yksittäisissä tapauksissa, vaan tuoda esiin, miten paljon
kriittisellä
taidekasvatuksella on tehtävää:
- moniarvoisuuden ja kulttuurisen moninaisuuden kohtaamisen
tärkeys
(yhteiskunta, kulttuuri, historia, geografia, ihmiset ja
ihmiskuvat,
sukupuolikuvastot, asiat ja esineet, tavat ja moraalit,
elämänmuodot,
äänimaisemat ja musiikkiperinteet, myytit ja tarinat, uskomukset
ja
mytologiat jne. jne. jne.)
- jokainen yksiulotteistava valinta massakulttuurissa (joka
perustuu
kulutuksen ohjailuun ja kulutustottumusten tarjontaa
ohjaavaan
vaikutukseen) kaventaa koko kulttuuria ja myös toisten
ihmisten
mahdollisuuksia valita
- ihmisyyden toivo ja moraalin perusta on kyvyssämme tehdä
itsenäisiä
valintoja ja tämä pätee myös elokuvamieltymysten ja -maun
kohdalla
-
Mitä väliä on ”elokuvamaulla”?
Kuvaaminen (esittäminen, esittävät taiteet, kuvat, visuaalisuus,
visuaalinen
kulttuuri jne.),
näkeminen (myös kuuleminen, ylipäätään aistiminen, maku jne.)
ja
ajattelu (ymmärtäminen, tulkitseminen, arvottaminen jne.)
liittyvät toisiinsa kiinteästi ja ovat jatkuvassa keskinäisessä
vuorovaikutuksessa
Kuvaamisen tavat
Näkemisen tavat Ajattelun tavat
Esteettisen maun ja mieltymysten muokkaantuminen muokkaa
jatkuvasti myös
ajattelun tapoja sekä yleistä vastaanottokykyämme
-
Vastaanottokykymme = herkkyyttä (sensibiliteettiä) tunnistaa,
kunnioittaa
ja arvostaa eroja ja yhtäläisyyksiä + arvostelukykyä (järkeä)
arvioida
kokemaamme
Elokuvat ovat tässä suhteessa merkittäviä, sillä:
- ne ovat kokonaistaideteoksia (visuaalinen, auditiivinen,
kerronnallinen,
draamallinen jne.)
- ne kantavat mukanaan kokonaista elämismaailmaa ja
kulttuuria
(elokuvien kokonaisvaltaisuuden vuoksi ne oikeastaan aina
esittävät
maailman jonakin)
- liikkuvan kuvan ja äänen yhdistelmä on (edelleen) aikaamme
vahvimmin
hallitseva kulttuurituotannon muoto ja aistimodaliteettien
yhdistelmä
-
Muutamia verkkolinkkejä:
Pari elokuva-aiheista artikkeliani, joissa on käsitelty myös
edellä esiintyneitä aiheita:
- ”Antikristus elokuvissa” (Elokuvakulttuurista, von Trieristä
ja Antichrist-elokuvasta):
http://netn.fi/node/266
- ”Konkreettinen humanismi ja tekemisen taito”
(Elokuvarealismista, Mike Leigh’n
elokuvista ja Vuosi elämästä -elokuvasta):
http://netn.fi/node/271
Mainitsin luennon lopussa ns. lasten ja nuorten filosofoinnin
(tai ns. pedagogisen
filosofian) sellaisena opetuksen lähestymistapana (tai yhtenä
ulottuvuutena opetuksen
palapelissä), jolla on annettavaa kriittisen ajattelun ja
pedagogiikan näkökulmasta.
Siitä on verkossa lisätietoa mm. seuraavilla sivuilla:
- YLEn ohjelmasarjat Ajattelen siis olen ja Ajatusdemo (joissa
lapset ja nuoret itse pohtivat
suuria kysymyksiä): http://oppiminen.yle.fi/filosofia/
(Molempien ohjelmasarjojen linkin takaa löytyy myös opettajille
suunnatut pienet oppaat
eli taustoitukset menetelmään, esim.:
http://oppiminen.yle.fi/filosofia/filosofiaa-lapsille-ajattelen-siis-olen/filosofiaa-lapsille-
opettajan-opas)
- Filosofia-aloite (vuoden 2010 asiantuntija-aloite filosofian
sisällyttämisestä peruskoulun
oppimäärään): http://filoaloite.wordpress.com/
http://netn.fi/node/266http://netn.fi/node/271http://oppiminen.yle.fi/filosofia/http://oppiminen.yle.fi/filosofia/filosofiaa-lapsille-ajattelen-siis-olen/filosofiaa-lapsille-opettajan-opashttp://oppiminen.yle.fi/filosofia/filosofiaa-lapsille-ajattelen-siis-olen/filosofiaa-lapsille-opettajan-opashttp://filoaloite.wordpress.com/